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3. COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006.

1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)

O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por diversas contribuies tericas, que auxilia os professores nas tomadas de decises durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo no uma receita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os profissionais da educao devem utiliz-lo como auxlio na reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social. Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em conjunto, a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a construo da escola de qualidade. A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepo construtivista compreende um espao

importante construo do conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender significativamente, ou seja, no apenas

acumular conhecimentos, mas construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade. A pr-existncia de contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos, produzidos culturalmente. Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar que o construtivismo no um referencial acabado, fechado a novas contribuies; sua construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol)

A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta a essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo. Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno

limita-se a realizar atarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, preciso conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforo e envolvimento pessoal. Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados s representaes e expectativas sobre o processo educativo, mediador na aprendizagem escolar. As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir dessas interaes, das relaes que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em considerao compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade. possuem um papel

3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras)

Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os

alunos j possuem conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na concepo construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da tarefa. Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade. importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa (saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Esses conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o incio do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.

4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)

Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se trs, cada uma considerando que aprender :

1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforam-se positivamente as respostas corretas, sancionandoas. Os alunos so considerados receptores passivos dos reforos dispensados pelos professores. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo, entende-se que o aluno aprende quando apreende informaes necessrias. A principal atividade do professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas situaes (explicaes, leituras, vdeos, conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informaes. O conhecimento produto da cpia e no processo de significao pessoal. 3) Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do professor. A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas. As outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didticas tendo em vista os contedos das diferentes dimenses do saber: procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola.

5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)

O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prvios. Ou seja, no se ignora aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogo sovitico L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interaes e relaes com outras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuio do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade. Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os nveis de competncia, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das

atividades; 5) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos esto aprendendo; 6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia. Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa que no est isenta de problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo, mesmo que acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.

6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala)

A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis que intervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica educativa, possibilitando a compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao. Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino e em determinadas idias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer a compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de

entendimento do que acontece na sala de aula. Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse,

disponibilidade, conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizao autnoma da atividade de aprender a aprender. O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.

7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn)

A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses e conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria povoam o vocabulrio educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que no se deve avaliar somente o aluno, mas tambm a atuao do professor, o planejamento de atividades e tambm sua aplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema. Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie de decises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de alunos. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essas decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mxima coerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem tomadas. Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliao. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que

depende da forma como a avaliao lhe apresentada e tambm de suas experincias e significaes pessoais e sociais da realidade. preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinmica dos processos de construo de conhecimentos. Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo. Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos critrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao. Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos.