LA LECTURA EN LA ALTA EDAD MEDIA Malcolm Parkes INTRODUCCIN La alta Edad Media hered de la Antigedad una tradicin de lectura

que abarcaba las cuatro funciones de los estudios gramaticales (grammaticae officia): lectio, emendatio, enarratio y iudicium. La lectio era el proceso por el cual el lector tena que descifrar el texto (discretio) identificando sus elementos -letras, slabas, palabras y oraciones- para poder leerlo en voz alta (pronuntiatio) de acuerdo con la acentuacin que exiga el sentido. La emendatio -un proceso que surge como consecuencia de la transmisin de manuscritos- requera que el lector (o su maestro) corrigiera el texto sobre la copia, por lo que a veces senta la tentacin de mejorarlo. La enarratio consista en identificar (o comentar) las caractersticas del vocabulario, la forma retrica y literaria, y, sobre todo, en interpretar el contenido del texto (explanatio). El iudicium era el proceso consistente en valorar las cualidades estticas o las virtudes morales o filosficas del texto (bene dictorum conprobatio). El lector haba heredado tambin de la Antigedad tarda un corpus de conocimientos gramaticales que servan ms para facilitar el proceso de leer que para despertar el inters en el propio lenguaje. La rigidez de esta aproximacin al lenguaje se prolong durante mucho tiempo a causa de la creencia de que el hombre deba ocuparse de la lengua en que estaba escrita la palabra de Dios, as como por la tendencia a aceptar la existencia de diferentes sistemas lingsticos como una consecuencia inevitable de la Torre de Babel.. Las gramticas tradicionales consideraban la palabra como un fenmeno lingstico aislado, utilizando criterios morfolgicos para establecer un conjunto de clases de palabras llamadas partes de la oracin. Estas gramticas presentaban y analizaban los paradigmas de formas asociadas (declinaciones y conjugaciones) y las relaciones sintcticas superficiales entre las palabras en la construccin de oraciones (concordancia). De este modo las gramticas eran de gran ayuda para el lector, facilitndole el anlisis del texto y la identificacin de los elementos de la lengua latina, que proporciona una gran cantidad de informacin morfolgica por medio de temas y flexiones. Dicha ayuda result valiossima durante los primeros aos de este periodo, cuando los manuscritos se copiaban todava en scriptio continua, es decir, sin separacin de palabras ni indicacin de pausas dentro de los prrafos. Los maestros y escritores cristianos aplicaron esta tradicin de la enseanza gramatical a la interpretacin de las Escrituras y, como consecuencia de ello, la educacin religiosa y la literaria estuvieron ntimamente ligadas a todos los niveles. Esta situacin era distinta de la que se daba en la Antigedad pagana, donde los crculos culturales ms elevados estaban reservados a una lite social. En esta nueva situacin se exhortaba a la lectura a todos los cristianos alfabetizados, pero a aquellos que aspirasen a llamarse monjes no se les poda permitir que permaneciesen en la ignorancia de las letras. Como ms tarde sealara Dhuoda, en un tratado escrito para su hijo, leyendo libros se aprende a conocer a Dios. El estmulo para la lectura pasaba a ser entonces la salvacin del alma, y este poderoso aliciente se reflejaba en los textos que se lean. El libro de lectura elemental, y el catn de los nios, pas a ser el salterio (cuyo conocimiento sirvi durante siglos para comprobar si alguien saba leer y escribir). Para aquellos que aprendan mejor de los ejemplos que de los preceptos haba vidas de santos que caracterizaban los ideales cristianos. Para otros, un nuevo programa de textos conduca a los libros catholicos -el estudio de la divinidad-, que ayudaban al lector a formular la correcta interpretacin de la palabra de Dios como alimento para su propia alma. En los comentarios a las Escrituras aprendemos cmo habra que adquirir y conservar la virtud, y en los relatos de milagros vemos cmo se manifiesta aquello que se ha adquirido y conservado. Los estudios gramaticales y otros textos estaban subordinados a este propsito, y se utilizaban para perfeccionar el conocimiento de la latinidad. San Isidoro observ que las enseanzas de los gramticos pueden incluso resultar provechosas para nuestra vida, siempre que se sepan usar para buenos fines.

DE LA LECTURA ORAL A LA LECTURA SILENCIOSA Otra novedad fue el cambio de actitud hacia el propio acto de leer. En la Antigedad se insista en la expresin oral del texto -lectura en voz alta articulando correctamente el sentido y los ritmos-, lo cual reflejaba el ideal del orador predominante en la cultura antigua. La lectura en silencio tena por objeto estudiar el texto de antemano a fin de comprenderlo adecuadamente. El antiguo arte de leer en voz alta sobrevivi en la liturgia. En el siglo VII san Isidoro estableci los requisitos que deban cumplir quienes ocupasen el cargo de Lector en la iglesia: Quien vaya a ser ascendido a este rango deber estar versado en la doctrina y los libros, y conocer a fondo los significados y las palabras, a fin de que en el anlisis de las sentencias sepa dnde se encuentran los lmites gramaticales: dnde prosigue la lectura, dnde concluye la oracin. De este modo dominar la tcnica de la expresin oral (vim pronuntiationis) sin obstculos, a fin de que todos comprendan con la mente y con el sentimiento (sensus), distinguiendo entre los tipos de expresin, y expresando los sentimientos (affectus) de la sentencia: ora a la manera del que expone, ora a la manera del que sufre, ora a la manera del que increpa, ora a la manera del que exhorta, ora adaptndose a los tipos de expresin adecuada. El principiante tambin deba leer en voz alta a fin de que el maestro pudiese asesorarlo. Superada la etapa elemental, la fluidez en la lectura y en el uso del latn poda ser estimulada y supervisada leyendo en voz alta en grupo. Durante los siglos IX y X se copiaban con frecuencia las comedias de Terencio, y, puesto que estos textos se haban usado en la Antigedad para que los estudiantes practicasen la pronunciacin y perfeccionasen la elocuencia, era lgico que sirvieran para ese mismo fin en la Edad Media. En el siglo X Roswitha de Gandersheim escribi obras de teatro para las monjas como alternativa cristiana y feminista al pagano Terencio. El inters por esos textos ms que entusiasmo por el drama como forma literaria en s misma, era una manera de adquirir fluidez en el uso de la lengua de la vida espiritual. La lectura en voz alta, o al menos sotto voce, se practicaba asimismo durante la lectio monstica para que el lector ejercitase la memoria auditiva y muscular de las palabras como base para la meditatio. El trmino empleado en las diversas Reglas para este tipo de lectura era meditari literas o meditari psalmos. Sin embargo, a partir del siglo VI observamos que se empieza a conceder ms importancia a la lectura en silencio. En la Regla de San Benito encontramos referencias a la lectura individual y a la necesidad de leer para uno mismo con el fin de no molestar a los dems. Puesto que ese tipo de lectura deba ser supervisada para garantizar que el lector no se relajase ni se distrajera, de ello se deduce que la lectura en silencio no era infrecuente en esas circunstancias. Si bien san Isidoro haba establecido los requisitos para la lectura en voz alta en la iglesia, tambin consider la preparacin para el oficio de lector como una etapa inicial de la educacin eclesistica. l mismo prefera la lectura en silencio, que permita una mejor comprensin del texto, porque (afirmaba) el lector aprende ms cuando no escucha su voz. De este modo se poda leer sin esfuerzo fsico, y al reflexionar sobre las cosas que se haban ledo, stas se caan de la memoria con menos facilidad. CRISIS DE LA LECTURA, CRISIS DE LA PRODUCCIN El cuadro de la produccin y de la circulacin de los textos en forma de libro en el mbito de la cultura escrita de tradicin occidental que hasta ahora se ha construido parece dibujar un continente armoniosamente homogneo, fundado sobre un canon uniformemente aceptado y sobre reglas de ordenacin universalmente respetadas. Y sin embargo, las apariencias estn desmentidas por recurrentes sntomas de desestabilizacin y por continuas alarmas de crisis que conciernen tanto a la editorial como a la lectura. Y en efecto, en ambos sectores las contradicciones parecen evidentes, las incertidumbres del programa son grandes y las demandas de intervencionismo estatal resultan oprimentes. Existe, en definitiva, una crisis de la lectura y del libro? Y cmo se configura?

Tambin en este caso para entender es necesario analizar y distinguir. Extraamente, las alarmas ms fuertes vienen de las reas en que la produccin y circulacin de los textos impresos son ms dinmicas y estn ms difundidas socialmente, es decir, de los Estados Unidos y de Europa, no de frica y Amrica Latina. Japn constituye un caso aparte. En Estados Unidos, que es el pas del mundo que produce ms libros y papel impreso y que posee una industria editorial muy slida y organizada, aunque obsesionada con la idea de una crisis que amenaza con aparecer en cualquier momento, los problemas de los que ms se resiente son el del analfabetismo creciente en las reas urbanas y el del progresivo descenso del nivel de preparacin acadmica de los estudiantes medios y universitarios de las escuelas pblicas: en realidad son dos aspectos diferentes del mismo fenmeno. Segn Robert Pattison, el sistema escolstico americano tiende cada vez ms a separar una enseanza de lite, instalada e impartida en los colleges ms caros y ms preparados, fundado en la cultura oficial y en el absoluto respeto de los usos lingsticos tradicionales, de una enseanza de masas, tecnicista y de bajo nivel. Tenemos -afirma aqul- una literacy del poder y de los negocios y otra literacy, an en formacin, de la energa popular; y concluye que si esta contraposicin se transformase en un enfrentamiento violento de clases y culturas sera el final del experimento americano. Por otra parte, Estados Unidos es el pas en el cual es ms clara la diferencia entre una cultura juvenil meditica, volcada en la msica rock, el cine, la televisin y los juegos electrnicos y que deja en segundo plano la lectura, limitada sta a obras de narrativa contempornea y sobre todo de ciencia-ficcin y tebeos; y una cultura juvenil tradicionalmente cultivada, que se basa en la lectura de libros, en la asistencia al teatro y al cine de calidad, en escuchar msica clsica y en el uso slo complementario de las nuevas tecnologas mediticas. Una vez ms, en Estados Unidos, la lucha contra el analfabetismo urbano de masas ha sido planteada sobre un programa de refuerzo y de difusin social de la lectura de libros. Ya en 1966 Robert McNamara fund una asociacin llamada Reading is fundamental, que hoy cuenta con cien mil colaboradores repartidos por todos los estados y que se dirige sobre todo a la infancia; y ms recientemente Barbara Bush ha creado una Foundation for Family Literacy que ha tenido un fuerte respaldo federal. El ao 1989 ha sido proclamado Year of the Young Reader y 1991 Year of the Lifetime Reader; por ltimo, el 6 de febrero de 1990 el Senado estadounidense ha aprobado el National Literacy Act, que crea una estructura gubernamental para combatir el analfabetismo sobre todo el territorio nacional, unificando anteriores iniciativas privadas o locales y concediendo conspicuos fondos federales. Por otra parte, segn otras fuentes, en Estados Unidos no slo est en crisis el alfabetismo de masas, sino tambin la lectura de calidad, la de los lectores preparados, que leen frecuentemente y por conviccin y que crean opinin. Segn el juicio, completamente informal, de un experto en la industria editorial estadounidense, en todo el pas (habitado por 236 millones de personas) estos lectores experimentados no suman ms de 15 16.000, a los cuales habra que aadir unos 500 600 lectores de poesa. Esta opinin es evidentemente paradjica y no puede responder a la realidad, aunque lo comparten otros autorizados testigos con los que he tenido ocasin de hablar sobre esta cuestin. De todos modos, el hecho mismo de que esta opinin sea expresada, divulgada (e incluso compartida) demuestra que en Estados Unidos, ms all de los problemas y de las caractersticas de la realidad productiva, la llamada crisis del mercado del libro se siente como un problema inminente. Europa presenta otra cara del problema, la de una crisis convulsiva de las empresas editoriales grandes y pequeas, que pasan frenticamente de una fusin a otra, de un grupo de propietarios a otro, de un aumento de capital a otro, en espera del mtico fin de la unidad continental y siempre atento a cuanto sucede en el mercado, rico y desorientado, de los pases del Este europeo y de la URSS. En Europa el libro no est an tratado del todo como una mercanca, y sobre todo los operadores culturales y los pequeos editores se oponen a que llegue a serlo completamente. En este sentido

fue lgica la polmica que surgi en Francia en torno a la liberalizacin del precio del libro. La Ley se promulg en 1979 con el objeto de adaptares a las leyes del mercado y fue anulada por una ley que aprob Jack Lang el 1 de enero de 1982, que restableca el precio nico en todo el territorio nacional. Por su parte, si en nuestro continente, los viejos mitos son difciles de destruir, asimismo es cierto que las editoriales europeas, siguiendo el camino de las estadounidenses, se encuentran alteradas por un fenmeno de desculturizacin que agrede al proceso de produccin del libro a todos los niveles, del que dan cuenta la seleccin, la manipulacin editorial, la traduccin y la presentacin grfica de los textos, y que provoca la caza del autor y el libro de xito, la frentica creacin del instant book y el anclaje pasivo en autores del pasado (vid, el re-descubrimiento de los clsicos en ediciones modernizadas). Este cambio radical de orientacin y de procedimientos, llevado a cabo especialmente por las grandes editoriales en constante transformacin y devastadas por repentinas variaciones de los equipos de trabajo y las programaciones, no consigue conquistar nuevos espacios de mercado y nuevo pblico, debido tambin al efecto de una feroz competencia, con dimensiones nacionales y continentales. En esta situacin las empresas editoriales ms dbiles, como es el caso de la italiana, se encuentran en mayores dificultades respecto a las ms fuertes y ms capacitadas, como la inglesa, la alemana y la espaola. A pesar de ello, en estos ltimos aos las editoriales europeas (incluida la italiana) publican cada vez ms, diversifican los productos, traducen abundantemente, y en conjunto se muestran ms activas y dinmicas de lo que eran hace algunas dcadas; pero no consigue crearse un espacio de mercado seguro y en expansin; y viven (como la estadounidense) en el miedo a una progresiva (o imprevista) reduccin del ya de por s limitado pblico interesado. El caso japons es una cuestin aparte, como ya se ha apuntado, ya que los habitantes del Imperio del Sol constituyen la ms grande concentracin de lectores experimentados que se conoce, a lo que corresponde una industria editorial moderna, altamente organizada y sofisticada, que produce casi 40.000 ttulos al ao con una tirada total de cerca de mil millones y medio de ejemplares y que cuenta con unas 5.000 empresas. El lector japons lee abundantemente porque posee un nivel cultural muy elevado y porque considera un deber estar informado y formado por la cultura escrita, en un pas en el que el prestigio de la escuela y la universidad estn fuera de toda discusin. Los sectores de mayor xito son los manuales, la literatura de entretenimiento y de informacin y los tebeos; los precios adems son muy bajos. En conjunto se trata de un fenmeno de lectura generalizada de masas, con caractersticas de consumo inducido, probablemente nico por la naturaleza autoritaria y jerrquica de la sociedad japonesa y por ello no es fcilmente exportable a ningn otro lugar. EL DESORDEN DE LA LECTURA De cuanto hemos dicho parece evidente que en el mbito de las reas culturalmente ms avanzadas (EEUU y Europa) se va abriendo camino un modo de lectura de masas que algunos proponen expeditivamente que se defina como posmoderno y que se configura como anrquico, egosta y egocntrico, basado en nico imperativo: leo lo que me parece. Como ya se ha dicho, esto se ha originado a causa de la crisis de las estructuras institucionales e ideolgicas que hasta ahora haban sustentado el anterior orden de la lectura, es decir, la escuela como pedagoga de la lectura dentro de un determinado repertorio de textos autoritarios; la Iglesia como divulgadora de la lectura orientada hacia fines piadosos y morales; y la cultura progresista y democrtica que centraba en la lectura un valor absoluto para la formacin del ciudadano ideal. Pero esto es tambin el fruto directo de una ms potente alfabetizacin de masas, del acceso al libro de un nmero mucho ms elevado de lectores que el de hace treinta o cincuenta aos, de la crisis de oferta de la industria editorial respecto a una demanda caticamente nueva en trminos de gusto y en trminos numricos. Todos ellos son elementos que se parecen en gran medida a la crisis que ya atravesara la lectura como hbito social y el

libro como instrumento de este hbito durante el siglo XVIII europeo; cuando nuevos lectores de masas plantearon nuevas demandas y la industria editorial no consigui responder a sus crecientes necesidades ms que de un modo incierto y con retraso; cuando las tradiciones divisiones entre los libros llamados populares y los libros de cultura se debilitaron para numerosos lectores burgueses y para algunos de los nuevos alfabetizados urbanos. Contrariamente a lo que suceda en el pasado, hoy en da la lectura ya no es el principal instrumento de culturizacin que posee el hombre contemporneo; sta ha sido desbancada en la cultura de masas por la televisin, cuya difusin se ha realizado de un modo rpido y generalizado, en los ltimos treinta aos. En Estados Unidos, en 1955, el 78% de las familias tenan un televisor; en 1978 este porcentaje creci al 95% y en 1985 lleg al 98%. Al mismo tiempo, en la sociedad norteamericana disminua el nmero de peridicos: en 1910 haba ms de 2.500, que descendieron a 1.750 en 1945 y a 1.676 en 1985. La situacin europea y la japonesa son, desde este punto de vista, similares a la estadounidense, aunque no se presentan con las mismas caractersticas. En general, se puede afirmar con seguridad que hoy da en todo el mundo el papel de informacin y de formacin de las masas, que durante algunos siglos fue propio de la produccin editorial, y, por tanto para leer, ha pasado a los medios audiovisuales, es decir, a los medios para escuchar y ver, como su propio nombre indica. Por primera vez, pues, el libro y la restante produccin editorial encuentran que tienen una funcin con un pblico, real y potencial, que se alimenta de otras experiencias informativas y que ha adquirido otros medios de culturizacin, como los audiovisuales; que est habituado a leer mensajes en movimiento; que en muchos casos escribe y lee mensajes realizados con procedimientos electrnicos (ordenador, mquina de vdeo o fax); que adems, est acostumbrado a culturizarse a travs de procesos e instrumentos costosos y muy sofisticados; y a dominarlos, o a usarlos, de formas completamente diferentes a los que se utilizan para llevar a cabo un proceso normal de lectura. Las nuevas prcticas de lectura de los nuevos lectores deben convivir con esta autntica revolucin de los comportamientos culturales de las masas y no pueden dejar de estar influenciados. Como es sabido, el uso del mando a distancia del televisor ha proporcionado al espectador la posibilidad de cambiar instantneamente de canal, pasando de una pelcula a un debate, de un concurso a las noticias, de un anuncio publicitario a una telenovela, etc., en una vertiginosa sucesin de imgenes y episodios. De un hbito de estas caractersticas nacen en el desorden no programado del vdeo nuevos espectculos individuales realizados con fragmentos no homogneos que se superponen entre ellos. El telespectador es el nico autor de cada uno de estos espectculos, ninguno de los cuales se incluye en el cuadro de una cultura orgnica y coherente de la televisin, pues, efectivamente, son a la vez actos de dependencia y actos de rechazo y constituyen en ambos casos el resultado de situaciones de total desculturizacin, por una parte y de original creacin cultural, por otra. El zapping (nombre angloamericano de esta costumbre) es un instrumento individual de consumo y de creacin audiovisual absolutamente nuevo. A travs del mismo, el consumidor de cultura meditica se ha habituado a recibir un mensaje construido con mensajes no homogneos y, sobre todo, se le juzga desde una perspectiva racional y tradicional, carente de sentido; pero se trata de un mensaje que necesita de un mnimo de atencin para que se siga y se disfrute y de un mximo de tensin y de participacin ldica para ser creado. Esta prctica meditica, cada vez ms difundida, supone exactamente lo contrario de la lectura entendida en sentido tradicional, lineal y progresiva; mientras que est muy cercana a la lectura en diagonal, interrumpida, a veces rpida y a veces lenta, como es la de los lectores desculturizados. Por otra parte, es verdad que el telespectador creativo es en general tambin capaz de seguir, sin perder el hilo de la historia, los grandes y largos enredos de las telenovelas, que son las nuevas compilaciones picas de nuestro tiempo, sntesis enciclopdicas de la vida

consumista, cada una de ellas puede corresponder a una novela de mil pginas o a los grandes poemas del pasado de doce o ms libros cada uno. El hbito del zapping y la larga duracin de las telenovelas han forjado potenciales lectores que no slo no tienen un canon ni un orden de lectura, sino que ni siquiera han adquirido el respeto, tradicional en el lector de libros, por el orden del texto, que tiene un principio y un final y que se lee segn una secuencia establecida por otros; por otra parte, estos lectores son tambin capaces de seguir una largusima serie de acontecimientos, con tal de que contenga las caractersticas del hiperrealismo mtico, que son propias de la ficcin narrativa de tipo popular. LOS MODOS DE LEER El orden tradicional de la lectura consista (y consiste) no slo en un repertorio nico y jerarquizado de textos legibles y leyendas, sino tambin en determinadas liturgias del comportamiento de los lectores y del uso de los libros, que necesitan ambientes convenientemente preparados e instrumentos y equipos especiales. En la milenaria historia de la lectura siempre se han contrapuesto las prcticas de utilizacin del libro rgidas, profesionales y organizadas con las prcticas libres, independientes y no reglamentadas. En Europa, durante los siglos XIII y XIV, por ejemplo, la lectura de los profesionales de la cultura escrita, rodeados de libros, atriles y otros instrumentos, se oponan a las libres experiencias de lectura del mundo corts y a las que carecan de disciplina y de reglas del pueblo burgus de lengua vulgar. Mientras ha durado, el orden de la lectura imperante dictaba incluso a la civilizacin contempornea algunas reglas sobre los modos en que deba realizarse la operacin de la lectura y los comportamientos de los lectores; esas reglas descienden directamente de las prcticas didcticas de la pedagoga moderna y han encontrado una puntual aplicacin en la escuela burguesa, institucionalizada entre los siglos XIX y XX. Segn tales reglas, se debe leer sentado manteniendo la espalda recta, con los brazos apoyados en la mesa, con el libro delante, etc.; adems, hay que leer con la mxima concentracin, sin realizar movimiento ni ruido alguno, sin molestar a los dems y sin ocupar un espacio excesivo; asimismo, se debe leer de un modo ordenado respetando la estructura de las diferentes partes del texto y pasando las pginas cuidadosamente, sin doblar el libro, deteriorarlo ni maltratarlo. Sobre la base de estos principios se proyectaron las salas de lectura de las public libraries anglosajonas, lugares sagrados para la lectura de todos, y que en consecuencia resultan prcticamente idnticas a las salas de lectura tradicionales de las bibliotecas dedicadas al estudio, al trabajo y a la investigacin. La lectura, teniendo como base estos principios y estos modelos, es una actividad seria y disciplinada, que exige esfuerzo y atencin, que se realiza con frecuencia en comn, siempre en silencio, segn unas rgidas normas del comportamiento: los dems modos de leer, cuando lo hacemos a solas, en algn lugar de nuestra casa, en total libertad, son conocidos y admitidos como modos secundarios, se toleran de mala gana y se consideran potencialmente subversivos, ya que comportan actitudes de escaso respeto hacia los textos que forman parte del canon y que, por tanto, son dignos de veneracin. Segn una investigacin llevada a cabo por Piero Innocenti sobre un grupo de lectores italianos completamente casual, todos ellos de cultura media-alta, los hbitos de lectura de los italianos, al menos en niveles de edad y clase social documentados, son ms bien tradicionales. Sobre ochenta entrevistados, slo algunos desean leer al aire libre; doce de ellos sealan que prefieren leer sentados ante una mesa o un escritorio; y cuatro indican tambin la biblioteca como lugar de lectura. De todos modos, el espacio favorito es la casa y dentro de ella su habitacin (el que la tiene), mientras que la forma de leer vara entre la cama y el silln; la mayora considera el tren como un ptimo lugar para la lectura, prcticamente equivalente al silln casero. Sustancialmente se trata de respuestas que remiten a un cdigo del comportamiento que an est vigente desde los siglos XIX y XX, vinculado a unas costumbres (con excepcin del tren) que se

establecieron hace algunos siglos en la Europa moderna y que bsicamente carece de novedades relevantes. El convencionalismo y el tradicionalismo de los hbitos de lectura de los entrevistados de esta investigacin provienen tanto del elevado grado de cultura, como de la clase social, la edad y del hecho de que se trata de europeos culturizados. En este sentido, no es casual que la nica joven del grupo de menos de veinte aos de edad y que slo tena estudios primarios ha mostrado preferencias y hbitos claramente opuestas a los de los dems, y entre las maneras de leer ha sealado tambin la de extenderse en el suelo sobre una alfombra. Ya se ha apuntado el hecho de que los jvenes de menos de veinte aos de edad representan potencialmente a un pblico que rechaza cualquier clase de canon y que prefiere elegir anrquicamente. En realidad, rechazan tambin las reglas de comportamiento que todo canon incluye. Como se ha escrito recientemente, los jvenes afirman que leen de todo, siempre y en cualquier lugar. El tebeo tiene esta caracterstica, que se adapta a todos los ambientes... La impresin que se tiene cuando se frecuentan los lugares de estudios superiores en Estados Unidos y en especial algunas bibliotecas universitarias (si es que una experiencia personal y casual puede asumir un significado general) es que los jvenes lectores estn cambiando, como en todos los pases, las reglas del comportamiento de la lectura que hasta ahora han condicionado rgidamente este hbito. Y esto se advierte en las bibliotecas, lo cual es an ms importante para el observador europeo, porque significa que el modelo tradicional ya no tiene validez ni siquiera en el lugar de su consagracin, que en otros tiempos fue triunfal. Cmo se configura el nuevo modus legendi que representan los jvenes lectores? ste comporta, sobre todo, una disposicin del cuerpo totalmente libre e individual, se puede leer estando tumbado en el suelo, apoyados en una pared, sentados debajo de las mesas de estudio, poniendo los pies encima de la mesa (ste es el estereotipo ms antiguo y conocido), etc. En segundo lugar, los nuevos lectores rechazan casi en su totalidad o los utilizan de manera poco comn o imprevista los soportes habituales de la operacin de la lectura: la mesa, el asiento, y el escritorio. Pues ellos raramente apoyan en el mueble el libro abierto, sino que ms bien tienden a usar estos soportes como apoyo para el cuerpo, las piernas y los brazos, con un infinito repertorio de interpretaciones diferentes de las situaciones fsicas de la lectura. As pues, el nuevo modus legendi comprende asimismo una relacin fsica con el libro intensa y directa, mucho ms que en los modos tradicionales. El libro est enormemente manipulado, lo doblan, lo retuercen, lo transportan de un lado a otro, lo hacen suyo por medio de un uso frecuente, prolongado y violento, tpico de una relacin con el libro que no de lectura y aprendizaje, sino de consumo. El nuevo modo de leer influye en el papel social y en la presentacin del libro en la sociedad contempornea, contribuyendo a modificarlo con respecto al pasado ms prximo, como es fcil constatar si examinamos las modalidades de conservacin. Segn las reglas de comportamiento tradicionales, el libro deba -y debera- ser conservado en el lugar adecuado, como la biblioteca, o dentro de ambientes privados en muebles especficos, como libreras, estanteras, armarios, etc. Sin embargo, actualmente el libro en una casa (incluso ahora tambin en las bibliotecas en donde los materiales de consulta yo no son slo los libros) convive con un nmero de objetos diferentes de informacin y de formacin electrnicos y con abundantes gadgets tecnolgicos o puramente simblicos que decoran los ambientes juveniles y que caracterizan su estilo de vida. Entre estos objetos el libro es el menos caro, el ms manipulable (podemos escribir en l, ilustrarlo, etc.) y el que ms se puede deteriorar. Las modalidades de su conservacin estn en estrecha relacin con las de su utilizacin: si stas son casuales, originales y libres, el libro carecer de un lugar establecido y de una colocacin segura. Hasta que los libros son conservados, se encontrar entre los dems objetos y con los otros elementos de un tipo de mobiliario muy variado y sigue su misma suerte que es, en gran medida, inexorablemente efmera. Todo ello termina por tener a su vez algn reflejo en los hbitos de lectura, en el sentido de que la breve conservacin y la ausencia de una colocacin concreta y, por tanto, de una localizacin

segura, hacen difcil, incluso imposible una operacin que se repeta en el pasado: la de la relectura de una obra ya leda, y que derivaba estrechamente de una concepcin del libro como un texto para reflexionar, aprender, respetar y recordar; muy diferente al concepto actual de libro como puro y simple objeto de uso instantneo, para consumir, perder o inclusive tirarlo en cuanto se ha ledo. Hace ya algn tiempo Hans Magnus Enzensberger, despus de haber afirmado perentoriamente que la lectura es un acto anrquico, reivindicaba la absoluta libertad del lector, contra el autoritarismo de la tradicin crtico-interpretativa: El lector tiene siempre razn y nadie le puede arrebatar la libertad de hacer de un texto el uso que quiera; y contina: forma parte de esta libertad hojear el libro por cualquier parte, saltarse pasajes completos, leer las frases al revs, alterarlas, reelaborarlas, continuar entrelazndolas y mejorndolas con todas las posibles asociaciones, recabar del texto conclusiones que el texto ignora, enfadarse y alegrarse con l, olvidarlo, plagiarlo, y, en un momento dado, tirar el libro en cualquier rincn. VALOR AL LEER Fernando Savater El primer valor de la lectura es el placer que proporciona a quien la realiza. Slo con este objetivo quedara plenamente justificada la promocin de hbitos lectores. Pero todos somos conscientes del abanico de repercusiones positivas que se desprenden de ellos. En efecto, el acto de leer, lejos de ser mecnico, es una operacin que implica a toda la persona: inteligencia y voluntad, fantasa y sentimientos, pasado y presente. La lectura se convierte as en una de las ms importantes actividades humanas, ya que contribuye y afianza el proceso de madurez a travs de la autonoma intelectual, siendo garanta tambin de la libertad personal del lector. Si aadimos a esto que el hbito lector se alimenta y fortalece con la prctica, podemos decir que estamos, en definitiva, ante la posibilidad de un enriquecimiento personal constante, ya que la lectura es una de las actividades que mejor contribuyen al desarrollo de las diferentes facetas de la personalidad. De esta suerte, el libro se nos muestra como un formidable instrumento para una permanente formacin intelectual, moral, afectiva y esttica del lector, al tiempo que ampliar su experiencia y desarrollar su capacidad de comprensin y expresin. El hbito lector en el nio despierta y estimula la imaginacin, fomenta y educa la sensibilidad, provoca y orienta la reflexin y cultiva la inteligencia. El enriquecimiento del vocabulario y, como consecuencia, la mejora de la expresin oral y escrita son otros tantos efectos de un mayor dominio del lenguaje, producto a su vez de la familiarizacin del joven lector con el cuidado y pulido lenguaje del escritor. En otro plano de anlisis, la lectura tambin exige concentracin, relacin, reflexin, comparacin y previsin; todos estos hbitos intelectuales estimulan la estructuracin del pensamiento. Este proceso a su vez provoca el razonamiento que se reconstruye de manera continua en la mente del nio al ritmo de la lectura. Por otro lado, los libros inducen a la identificacin del nio lector con un gran nmero de personajes positivos, que le invitan a vivir y a disfrutar de las ms increbles y fantsticas situaciones. La literatura es un arte misterioso y profundo; es quizs la ms eficaz, influyente y universal de todas las manifestaciones artsticas, al traspasar las fronteras espaciales y temporales y poder llegar fcilmente a cualquier rincn del globo. Aqu est otro de sus grandes valores de singular trascendencia para el lector. LECTURA PARA UN TIEMPO DE CRISIS La humanidad ha heredado el conocimiento y la evolucin del pensamiento a travs de los libros. Ellos son su memoria escrita. Hoy se hace ms necesario que nunca recurrir a ellos. Nos permiten un estrecho contacto con los grandes escritores de todos los tiempos que han sabido detectar los verdaderos sentimientos universales y plasmarlos en obras inmortales.

Los libros representan al patrimonio de ms alto valor de la Humanidad. Es la memoria individual y colectiva que prevalece, la memoria de la vida; pues como dir A. Maurois, leer es encontrar la vida a travs de los libros, y gracias a ellos, comprenderla y vivirla mejor.... Es un tpico acudir al trmino de crisis para calificar los tiempos que corren, porque en toda poca histrica se pueden encontrar graves sntomas de crisis, pero nunca como ahora el hombre ha tenido tanta conciencia de stos. En estas circunstancias, la lectura es un recurso, no una huda; un alto en el camino que permite afrontar la vida con ms sosiego. Pero tambin se lee para vivir en plenitud, para disfrutar de una existencia ms atrayente y rica que la anodina de cada da. En los libros podemos encontrar algo de lo ms selecto que puede ofrecernos la vida: sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, reflexiones, actitudes humanas, aventuras, viajes, hechos y vidas singulares, paisajes y lugares. En los libros quedan registrados los ideales de los hombres, pero tambin las grandes miserias y frustraciones. Todo ello ahonda la esencia del ser humano, y el lector que accede habitualmente a las historias e inquietudes de las mentes que han plasmado una obra literaria, no queda indiferente. Recordando nuevamente a Maurois: Un lector puede salir de un libro completamente transformado. El individuo no lector est ms sujeto a la pasividad y a lo que hacen y dicen los otros; difcilmente lograr una autonoma intelectual plena, ni podr desarrollar un sentido crtico en un mundo plagado de mensajes contradictorios. En muchos casos se ver dcilmente sometido a la servidumbre de la televisin. Sin embargo, las mltiples historias hacen del libro un inagotable recurso contra el aburrimiento; y es que el disfrute y el gozo que la lectura proporciona convierten a esta actividad en una de las formas ms bellas de pasar el tiempo. El lector se siente a menudo seducido por las pginas de un libro; y es que el lector vive y siente con la mente del escritor. LA LECTURA: UNA ACTIVIDAD RECREATIVA Y FORMATIVA Fabio Silva Vallejo Introduccin La lectura es tal vez el proceso sobre el que ms se ha escrito pero tambin el que menos se practica, la razn principal es sin duda la falta de motivacin que ofrece tanto del sistema escolar como el sistema familiar. El sistema escolar porque si bien el nio pasa un alto porcentaje de su tiempo en el colegio o en la escuela la mayor parte de ese tiempo la dedica a realizar trabajos tericos o de comprobacin de los mismos "el aprendizaje de habilidades y la revisin puramente cognoscitiva de diferentes tipos de textos se considera ms que la misma lectura" Por otra parte muchos profesores an desconocen las ventajas intelectuales y formativas de la lectura, convirtindose en muchos casos en elementos que contribuyen a agudizar el problema. En la familia porque al igual que los profesores desconocen las ventajas de la lectura y dejan en manos del televisor y otros medios de comunicacin la funcin formativa que ellos deberan orientar. El nio debe ser orientado y motivado en la lectura 1) Para que el proceso de la lectura cumpla con sus objetivos, es necesario que si el nio est en la escuela, cuente con un profesor interesado que sepa por su experiencia lo importante de la lectura Es necesario que el maestro motive a los estudiantes a la lectura no porque sea una obligacin escolar o profesional sino porque l mismo se sienta motivado a leer, un profesor que no lea no puede dar una buena motivacin. Leer significa establecer una relacin emotiva con el texto y su contenido al leer" tenemos que trasladarnos de los signos negros al sentido de las palabras, combinar estas palabras en unidades de significado contenidas en oraciones y prrafos 2) Como la lectura no es solamente un proceso por el cual el nio lee un texto otorgado por el profesor sino que debe ser una eleccin del nio y orientada por l. Esto se debe a que

generalmente el profesor cae en el error de mandar a leer cosas que l cree que son importantes porque fueron importantes para l, pero nunca se pregunta si tambin sern importantes para el alumno? 3) Lo anterior obliga al maestro a conocer los focos de inters de sus alumnos y por lo tanto la literatura que llene las expectativas de esos intereses. La lectura y sus edades Es indudable la necesidad que existe en el proceso de la lectura de conocer los gustos hacia los temas de la misma, como no puede disearse un programa que abarque los intereses de cada uno de los lectores, entonces es necesario buscar dichos intereses en los gropos que formas las edades: a) 1 a 5 aos. Fase de los libros ilustrados. El nio diferencia muy poco el mundo interior del exterior. Identifica solo objetos individuales y entiende escenas particulares de su propio contorno en un esfuerzo por orientarse l mismo. b) 4 a los 8 aos. Fase de los cuentos fantsticos. El nios se interesa sobre todo por la fantasa es decir por los cuentos de hadas en un principio y despus por la fantasa que le traen otros mundos. Aparece la fascinacin por el ritmo y la rima lo que lo conduce a la poesa. d) 8 a 11 aos. Fase factual de lectura o la edad de las historias realistas. El nio comienza a orientarse por s mismo en la realidad circundante La bsqueda de respuestas a muchos interrogantes comienzan a desarrollarle el gusto por la lectura de aventuras. e) 11 a 14 aos. Edad de las historias de Aventuras. Es una etapa de "tendencia a la excitacin psicolgica" La etapa de excitacin se ve reflejada en los hombres en la bsqueda de sensaciones y en las mujeres al sentimentalismo f) 13 a los 16 aos. Los aos que llevan a la plena madurez. En esta etapa los tipos de lectura son tan variados como las orientaciones de las mismas. Factores socioeconmicos de la lectura En muchos casos los intereses de la lectura en un nio estn determinados por el ambiente en que se ha desarrollado, no justifica en ningn caso que en ambientes en donde no se le presta atencin a la lectura no pueda el nio adquirirla por medio de la escuela o simplemente por iniciativa de sus padres. Algunos investigadores piensan que la lectura debe hacerse en ambientes exclusivos en donde las dotaciones necesariamente son costosas. El nio puede aprender a leer en cualquiera que sea su ambiente, tampoco necesita de grandes colecciones de libros, la simple motivacin de los padres y la utilizacin del texto libre en la escuela le permite crear y poseer una serie de escritos que lo van motivando a la lectura. Elementos que motivan para la lectura a) Que la lectura corresponda a su desarrollo psicolgico (predominio de la fantasa, exploracin de la realidad) b) Que lo ledo permita la identificacin y su proyeccin. c) Sus lecturas reflejen sus propios deseos, esperanzas y aspiraciones. d) En los nios es muy fcil generar motivacin para la lectura a partir de los comentarios que se hagan entre ellos de diferentes obras y que por su inters en un nio determinado logra transmitrsela a otros nios. e) Contar historias a los hijos o leerlas en voz alta. f) Crearle al nio una conciencia de ahorro para la compra de libros. g) Incluir dentro de las lecturas al nio por medio de preguntas que lo integren. Aproximaciones a un mtodo de lectura El siguiente es un mtodo de lectura que si bien no resuelve en nada el problema de la lectura como acto voluntario si contribuye a dar un derrotero para llegar a l. Mtodo del M. E.P.L.R.R. Qu significa? M = Motivar

E = Explorar P = Preguntar L = Leer R = Repetir R = Revisar Motivar: Requisito: Es necesario que tengas una buena disposicin, deseos de leer y de aprender. Elementos a tener en cuenta en la etapa M: a) Para leer no necesitamos sino ganas de leer. La lectura siempre debe tener como fin divertir, recrear y formar; por esta razn es necesario que lo que vayamos a leer sea de nuestro agrado, de nuestro inters. b) Para leer no necesitamos de muchas comodidades. Cuando tenemos entusiasmo por la lectura no necesitamos de lugares especiales para realizarla. Algunas personas piensan que para poder hacer una buena lectura necesitamos de una alcoba especial, con mucha luz, silencio absoluto, muchos libros de consulta, horas especiales, temperaturas agradables y otras muchas circunstancias. Pero como todos lo sabemos la mayora de nosotros no disponemos de esos lugares especiales, entonces debemos leer con lo que poseemos, no porque en nuestro cuarto no haya grandes ventanales, ni porque no tengamos un aparato que nos regule la temperatura, vamos a dejar de leer. Con entusiasmo y seguridad podemos leer y aprender en cualquier parte. c) Cmo podemos motivar? Profesor: -) Un alumno no se motiva a leer si usted mismo no est motivado. -) Permtale al estudiante tomar parte en la seleccin de los materiales de lectura. -) Si el material de lectura es sobre literatura (cuentos, mitos, leyendas, poesas, etc) usted puede utilizar recursos como: contar una parte del texto a leer y crear una expectativa en el estudiante que sirva como elemento motivador. Dejar que un estudiante determinado narre una experiencia con una lectura que l haya hecho, esto generar un inters colectivo creando en cada uno de los estudiantes una sana competencia por la lectura. -) Si el material de lectura es sobre temas cientficos, es necesario que el profesor los presente no como temas complejos e intiles sino que a travs del lenguaje cotidiano los haga ver como sencillos y necesarios. El ltimo aspecto del punto anterior es una buena herramienta para motivar en este tipo de lectura. Explorar: Requisito: Estar seguro que lo que vamos a leer es lo que necesitamos o es lo que nos divertir y ensear. Elementos a tener en cuenta en la etapa E a) Cuando vamos a leer un libro, hacemos lo mismo que cuando estamos de excursin o de paseo, primero debemos reconocer el lugar por donde vamos a caminar o a jugar. b) Ojear el material de lectura con el fin de confirmar de que el material que ofrece es de nuestro inters. c) Familiarizarnos con el libro por medio de una lectura. Que debe ser: -) Muy rpida, y ordenada. -) Mirar su tabla de contenido. -) Leer la introduccin, si la tiene. -) Observar los grficos y sus comentarios en caso de que los tenga. Preguntar: Requisito: Reconocer el tema o los temas que estamos buscando ya sea para divertirnos o para cumplir con una investigacin.

Elementos a tener en cuenta en la etapa P a) Despus que has hecho la lectura de exploracin es muy conveniente que te interrogues acerca de lo que leste. b) Estas preguntas y sus correspondientes respuestas te permitirn familiarizarte con el tema y por tanto comprender cada uno de los aspectos que necesitas para que la lectura se haga ms rica y productiva. c) Si ests leyendo un cuanto, una novela, una leyenda o una narracin determinado puedes hacerte preguntas como: -) Cul es el ttulo del libro? -) Quin es el autor del libro? -) Cuntos y quines son los personajes del libro? -) Qu relacin familiar, social o laboral hay entre los personajes? -) Quines podran ser los personajes principales y quines los secundarios? Por qu? -) Dnde ocurre la accin? Cmo es ese lugar? -) Cundo ocurre la accin? -) Cul sera el tema de la narracin? -) Qu opino de la narracin? d) Si la lectura que ests realizando trata sobre un tema cientfico, social, econmico., histrico o de otros temas similares puedes utilizar algunas de las preguntas anteriores y agregarles las siguientes: -) Cul es el ttulo del escrito? -) Qu relacin tiene el ttulo con el desarrollo del escrito? -) Cul es el tema central del escrito? -) Qu otros temas plantea el escrito? -) Qu idea sacaste del escrito? -) Qu palabras y expresiones no has entendido en el escrito? Subryalas. Leer: Requisito: Tener una idea ms amplia del texto a leer por medio de las preguntas de exploracin. Elementos a tener en cuenta en la etapa L a) En este paso debes hacer una lectura completa del escrito. b) Debes pensar intensamente en lo que ests leyendo. c) Trata de captar y asimilar lo que ests leyendo con lo que has hecho en la etapa anterior, asociando los personajes, las ideas, los espacios, el tiempo etc. d) Confronta las definiciones de las palabras y expresiones confusas que has encontrado en tu diccionario con el contexto general de lo que ests leyendo. e) A diferencia de la lectura de exploracin, esta lectura debe ser lenta, detallada, para que puedas captar todo el contenido del texto como un slo bloque. f) Como es una lectura detallada debes procurar comprender lo mximo posible, para esto te recomendamos leer varias veces las partes que no vayas entendiendo, si te queda imposible comprender un prrafo o una idea subryalo para que despus lo comentes con tus compaeros, tus padres o profesores. Repetir: Requisito: Comprender plenamente lo ledo y haber utilizado las etapas anteriores. Elementos a tener en cuenta en la etapa R a) Cuando hablamos de repetir no queremos decir memorizar al pie de la letra. b) En esta etapa de la lectura buscamos que afiances lo que aprendiste en la lectura realizada c) Divide el texto por prrafos. Esto te dar una idea exacta de cada aspecto de la lectura, de la misma manera te permitir manejar mejor las ideas y desarrollos del texto. d) Despus que has dividido el texto en prrafos puedes utilizar diferentes formas para que recuerdes mejor lo ledo. Te presentamos los siguientes:

-Parfrasis: La parfrasis consiste en la explicacin libre que puedes hacer de cada uno de los prrafos en que has dividido tu texto. -Inferencias La Inferencia consiste en sumar la informacin que tenemos a la que ofrece el texto sobre un tema o una idea especfica. Ejemplo: "A Moi lo conocen casi todos los vallenatos, pero pocos saben a ciencia cierta cmo lleva la vida porque solamente lo ven en los patios bordando historias con su voz rasgada de cantor de flamenco" Podemos inferir que Moi no trabaja en nada porque lo nico que sabe hacer es contar leyendas. Tambin podemos inferir la forma como Moi cuenta sus leyendas, sentado debajo de un gran rbol rodeado de muchachos ansiosos de escuchas la extraa voz del narrador. -Conclusin: Es el resultado a que se llega despus de que has discutido cada uno de los prrafos. e) Como complemento a los medios anteriores puedes utilizar otros que nos permiten organizar y registrar la informacin obtenida: -El subrayado: Como ya tienes dividido el texto en prrafos una de las mas eficaces formas de resaltar las ideas principales del texto es subrayndolas. Pero tambin podemos utilizar esta tcnica para: -Indicar las fundamentales de un texto -Anotar ciertos conceptos o definiciones de diferentes autores. -Destacar un aspecto que ha llamado, en forma negativa o positiva, la atencin. - Destacar una idea del autor que sirva de apoyo a una opinin del lector . - Localizar rpidamente una palabra ,un prrafo o una idea. Recuerda que solamente debes subrayar los libros que te pertenezcan y no abusar del subrayado porque hace ilegibles los textos. -El resumen: El resumen consiste en presentar una sntesis de las ideas contenidas en un texto. Para mejores resultados lo puedes hacer escrito utilizando los elementos anteriores y teniendo en cuenta los siguientes aspectos: -Comprender la estructura planeada por el autor. -Diferenciar las ideas principales delas secundarias -Identificar los detalles que las sustentan -Ver la relacin entre los planteamientos. -Determinar que vale o no la pena registrar o guardar. -Toma de Notas: Las ideas se aclaran ms cuando utilizamos la escritura. Este medio lo podemos utilizar de una forma ligera y gil, en un cuaderno de notas escribimos los aspectos ms importantes de la lectura utilizando el recurso de la Parfrasis El esquema o cuadro sinptico: De la misma forma que utilizamos las notas podemos utilizar el esquema , y consiste en seleccionar los aspectos ms importantes de la lectura y organizarlos en corchetes o parntesis de acuerdo a como se vaya profundizando en el desarrollo del tema. Revisar: Requisito Haber utilizado todos los elementos de la etapa R Elementos a tener en cuenta en la etapa R a) Es el ltimo paso de nuestro mtodo de estudio. En l debes utilizar muchos de los aspectos vistos anteriormente. b) Para una buena revisin debes hacerlo de forma sistemtica es decir ordenada, recurriendo a las preguntas que elaboramos en paso de Exploracin. c) La revisin la podemos hacer en diferentes momentos lo que llamaramos repasos, para esto es bueno utilizar los cuadros sinpticos o las notas del cuaderno. d) Utilizar todos los elementos que vimos en la etapa de Repeticin. LEER UNA ACTIVIDAD TOTAL Antonio Orlando Rodrguez Introduccin

Hoy en da, buena parte de las editoriales que producen obras para el pblico infantil y juvenil, ponen en las contraportadas de los libros rtulos recomendando las edades apropiadas para su lectura. Esas sugerencias deben tomarse en cuenta, pero teniendo siempre presente que slo son eso: sugerencias, guas. No es de extraar que un nio se apasione por un libro que, supuestamente, est concebido para un lector mayor o menor que l. Es necesario tomar en cuenta, adems, una serie de pequeos detalles que a veces pasamos por alto, sin prestarles suficiente atencin, por considerarlos de poca importancia. Detalles que, sin embargo, con su presencia constante y discreta, pueden ejercer una influencia sumamente benfica para nuestro propsito: la necesidad del ejemplo, de la existencia de un espacio fsico para los libros en el seno del hogar, la urgencia de enaltecer la imagen del libro como objeto de valor dentro del mundo contemporneo. As pues, si bien no es posible entregar un conjuro mgico que, como el abracadabra de los magos, haga comprender a nuestros nios las bondades de la lectura y los confine para siempre a la inefable esclavitud del amor a los libros, s podemos compartir una serie de recomendaciones tiles en torno a esta problemtica. Lineamientos que, aplicados de modo no mecnico a nuestros cuadros personales, nos ayudarn en la tarea de disear las tcticas encaminadas a conseguir que los nios establezcan un nexo profundo y perdurable con la lectura. Qu recursos pueden ayudarnos a lograr que el pequeo no-lector, o lector a regaadientes, o neolector, adopte slidos hbitos de lectura? De eso conversaremos aqu, y ahora. Pero comencemos de una vez, y hagmoslo por el principio. No se si se haya pensado ya, o ya est incluido en los Derechos Universales del Nio el derecho a leer lo que el nio o el joven quiera, pero no como una campaa pasajera de una editorial o un peridico o como una idea voltil de una primera dama, no, como una necesidad tan importante y urgente como cualquier otra necesidad. Por esta razn me he tomado la libertad de utilizar una serie de artculos, muy sensibles unos muy bellos otros, pero todos buscando llegar al corazn de padres de familia, profesores y en general todo aquel que tenga la oportunidad de decirle a un nio: VAMOS A LEER! Algunas Definiciones Si vamos a hablar de la lectura, de cmo promover desde el hogar firmes hbitos lectores en los nios, se impone precisar algunos trminos. Por ejemplo: qu significa leer? En cualquier diccionario podremos hallar una acepcin de ese verbo. Pero a los efectos de nuestros intereses, recordemos esta definicin que resume, en muy pocas palabras, el sentido de esa accin humana: Leer es interpretar la palabra escrita y construir su significado. En la tarea de acercar a los ms jvenes a la lectura, los padres no se encuentran solos. En esa batalla pueden hallar el apoyo de importantes aliados, como los maestros y los bibliotecarios. Cada quien en su terreno, y con las armas propias de su condicin, puede hacer mucho. Lo ideal es que esos tres factores (hogar-escuela-biblioteca) conjuguen sus empeos. Y ahora se impone una definicin ms: qu es promocin de la lectura? Como tal entendemos la ejecucin de un conjunto de acciones sucesivas y sistemticas, de diversa naturaleza, encaminadas todas a despertar o fortalecer el inters por los materiales de lectura y su utilizacin cotidiana, no slo como instrumentos informativos o educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer. Los padres se relacionan con los nios antes que cualquier otro miembro de la sociedad. Ellos son, pues, los primeros promotores de lectura, los que siembran tempranamente (o no) la semilla del amor al libro, los que ms pueden hacer para cultivar desde la ms temprana infancia esos hbitos. Y para terminar con las definiciones, precisemos que formar hbitos de lectura es lograr que el individuo recurra regularmente, y por su propia voluntad, a los materiales de lectura como medio eficaz para satisfacer sus demandas cognoscitivas y de esparcimiento.

Tener claridad sobre estos tres conceptos nos permitir trabajar con mayor eficacia para conseguir nuestro propsito: lograr un nio lector. Hijo de gato... Caza ratn? En la educacin infantil, el ejemplo es un recurso de extraordinario valor. Si el nio, desde sus primeros aos de existencia, observa cotidianamente en la casa normas y modelos de conducta relacionados con distintas actividades, de manera instintiva, orgnica, tender a imitarlos. No imitan los menores el modo en que se conducen los adultos, no tratan de copiar la forma en que se mueven, visten y hablan? Los nios intentan reproducir el comportamiento de sus mayores a la hora de comer. Cuntas veces nos hemos redo al ver cmo intentan llevarse a la boca los alimentos con una cuchara que an no pueden manejar por s mismos, o cuando los sorprendemos maquillndose igual que mam o afeitndose como han visto hacerlo a pap! En la formacin de los hbitos alimenticios de un nio es fundamental la referencia que l obtiene de los mayores que lo rodean. Le gusta lo que ellos le han enseado a paladear; hereda, as mismo, el rechazo a determinados sabores y texturas. Si en la casa todos ingieren sin reticencia los diversos vegetales, es muy posible que el nio adopte esta norma sin necesidad de imponrsela, de forma natural, por obra del ejemplo. Algo as sucede con la lectura. Cuando, desde que abre sus ojos a la vida, el nio encuentra la presencia del libro como un elemento insoslayable dentro de su entorno, se est contribuyendo a establecer un vnculo natural y cotidiano con el acto de leer. El nio que ve leyendo a sus padres, exigir tambin un libro o un peridico para sostenerlo delante de su nariz (con frecuencia al revs) y jugar a que l tambin comparte la placentera experiencia de la lectura. Es altamente recomendable poner al alcance de los ms pequeos, libros resistentes, de colores llamativos, de cartn o plstico, que ellos puedan palpar, manipular e incluso morder con entera libertad, en un feliz ejercicio cognoscitivo; ensearles el modo en que se sostiene los libros, de qu forma se pasan las pginas ; ayudarlos a descubrir los colores, leer juntos los dibujos. Antes de proponernos influir sobre la conducta lectora de nuestros muchachos, debemos realizar un anlisis autocrtico profundo: Hay libros en la casa? Existe algn espacio donde se les coloque y cuide? Qu tiempo dedicamos habitualmente nosotros, como adultos, a leer? Si no hay libros u otros materiales de lectura en el hogar (revistas, peridicos, cmics, etc.), si rara vez o nunca tenemos tiempo para sentarnos a disfrutar de la palabra escrita, ser conveniente que comencemos a reflexionar acerca de esto: Con qu moral puedo reprochar a mi hijo que no lea lo suficiente, si l puede observar con claridad que la lectura tampoco es algo indispensable ni vital para m? No se trata de predecir, mecnicamente, que todo hijo de padres lectores ser, a su vez, un empedernido lector. Sabemos que la realidad es mucho ms compleja, y que con frecuencia no sucede as, debido a dismiles razones. Pero, en cualquier caso, la ley de las probabilidades nos permite aseverar que existen bastantes posibilidades de que un hijo de lector, lea libros. Desde la Cuna... ...empieza a cultivarse el amor por la palabra, por la belleza y musicalidad del lenguaje. Cuando el nio viene al mundo y la madre lo arrulla con nanas, est depositando en l la simiente del gusto por la expresin literaria. Cuando le canta: Seora Santa Ana, por qu llora el nio? Por una manzana que se le ha perdido. O: Este nio lindo que naci de noche quiere que lo lleven

a pasear en coche. Este nio lindo que naci de da quiere que lo lleven a la dulcera. Viejas tonadas que nadie sabe a ciencia cierta quin invent, expresiones del folclor, joyas de la poesa popular. Con ellas el nio comienza a nutrirse, junto con las sustancias alimenticias que le entrega la madre, del tesoro de la literatura infantil de origen tradicional. (El folclor es la literatura infantil por excelencia, aseveraba la poetisa chilena Gabriela Mistral.) No faltar algn escptico que piense: Pero, para qu perder el tiempo cantando o recitando a un nio de brazos! Un beb no entiende el sentido de las frases! De acuerdo, no logra captar el significado de las palabras, pero s se enriquece con la musicalidad de los fonemas, con la afectividad de las inflexiones vocales, y ese sustrato ser de gran importancia cuando crezca y ya su relacin con los vocablos sea ms rica y compleja. Coplas, rimas, retahlas, trabalenguas irn ganando en complejidad a medida que el nio crezca habituado a disfrutarlos. Hay quienes van ms all y recomiendan que se empiece a hablar al nio, a arrullarlo, cuando an permanece en el vientre materno. El Cuento de Viva Voz Contar cuentos, coinciden en afirmar numerosos expertos, es uno de los recursos de mayor eficacia para lograr que el nio se sienta atrado por la literatura y por los libros. Segn la psicloga ecuatoriana Mercedes Falcon, cuando la madre narra un relato a su hijo se produce una interaccin afectiva irrepetible. Es el momento de mayor confianza, intimidad y comunicacin entre padres e hijos. Es el momento en que la Caperucita Roja o la Bella Durmiente cobran vida en la imaginacin de los nios, porque la palabra dicha no slo enriquece su mundo y sus sueos, sino que les permite disfrutar, comunicar, sentir, vivir en armona. Cuando los muchachos escuchan cuentos con regularidad, suele despertarse en ellos el deseo de leer por s mismos. A esas narraciones orales, que pueden ser versiones de historias que hemos ledo o tramas que vamos improvisando con entera libertad, sigue un segundo paso: la lectura de cuentos tomados de libros o publicaciones peridicas. En esta fase, el nio se relaciona por vez primera, a travs del intermediario adulto, con el lenguaje escrito, con sus peculiaridades sintcticas y su mayor riqueza de vocabulario. As, empieza a familiarizarse con giros y palabras que no son las que se utilizan habitualmente en el habla oral, y que hallar cuando pueda leer por s mismo. Or cuentos prepara a los nios para comprender y disfrutar los futuros textos escritos que le saldrn al encuentro cuando ya sea capaz de leer por s mismo. El gusto por la lectura no es innato: hay que cultivarlo. Compartir la Aventura de Leer Cuando el nio est aprendiendo a leer, es conveniente acompaarlo y compartir con l esa aventura. El padre debe estar cerca, brindando su apoyo y estmulo al novel lector, explicando las palabras difciles que aparezcan en el texto, comentando su contenido, relacionndolo con las experiencias vitales y sentimientos del pequeo lector. Es recomendable que, si van a leer un cuento, por ejemplo, con frecuencia lo hagan juntos, entre los dos. Esa co-lectura en voz alta, alternndose fragmentos del relato, es muy estimulante para el nio, que se siente seguro y retado a sortear las dificultades del desciframiento de los signos de la escritura. Si le obsequiamos un cuento y l se muestra reticente a leerlo porque lo encuentra demasiado extenso, le propondremos: T lees una pgina y yo leo otra. Esta tcnica, conveniente para los muchachos que todava no tienen absoluto dominio de la lectura y, por lo tanto, se fatigan ms, no debe desdearse en edades mayores. Tener un co-lector resulta siempre muy grato, pues esa lectura a cuatro ojos constituye un acto profundamente afectivo y de comunin.

De la misma manera que cuando el nio aprende a caminar lo sostenemos y estamos pendientes para ayudarlo si sufre una cada, es aconsejable acompaarlo tambin cuando empieza a leer. Acaso no es esa otra forma de caminar por la vida? Ser co-lectores de nuestros hijos cuando se enfrentan a sus libros iniciales, felicitarlos por sus progresos, despertar en ellos el entusiasmo por el texto literario, es de gran utilidad. No lo dejemos solo mientras da sus primeros pasos autnomos por el universo de la palabra escrita. Un Ratito para la Lectura Ya se sabe que, en el ajetreado mundo contemporneo, los padres con mucha frecuencia pasan ms horas fuera que dentro del hogar. Sin embargo, aun as es necesario hallar un tiempo, aunque sea pequeo, para dedicarlo cada da a la lectura. Transforme ese ratico en algo especial. Seleccione un sitio grato, acomdese en l acompaado de su pareja e hijos. Y todos reunidos, a gusto, lean algn material de su preferencia (libros, peridicos, revistas, cmics), bien sea de forma individual o colectiva. Lo importante es que la lectura se asocie a sensaciones de armona, seguridad, calidez, placer. No le Imponga sus Gustos Ayude a su hijo a tomar conciencia de que el universo temtico de los libros y dems materiales de lectura es infinito. Ponga a su alcance obras de diferentes gneros literarios (narrativa, verso, teatro, artculo, etc.) y estimlelo a ejercer un criterio de seleccin de acuerdo con sus inclinaciones. Si un texto no le agrada, no vale la pena continuar leyndolo a disgusto cuando existen tantsimas obras donde escoger. No trate de imponer sus gustos a su hijo. Usted es usted, y l es l. Lo que a usted le parece muy hermoso, interesante y conveniente, a l puede resultarle horrible y aburrido. Si usted prefiere las lecturas sobre determinado tema y l, en cambio, se inclina por otro, permtale ejercer su derecho a seleccionar con libertad lo que lee. Ni Obligacin ni Castigo La lectura tiene que ser incorporada a las costumbres del nio como un acto voluntario, como algo que se realiza por placer. Nada se conseguir tratando de que lea mediante prohibiciones (Si no lees no te dejar salir a jugar! o Ponte a leer o no tendrs televisin!); con esas amenazas lo nico que lograr ser que el nio rechace de plano la lectura, y que la sienta como una tortura o una obligacin. Un poco en broma, pero muy en serio, el escritor y pedagogo italiano Gianni Rodari coment que ordenar leer es el mtodo ms eficaz si se quiere que los nios aprendan a odiar los libros: es seguro al ciento por ciento y facilsimo de aplicar. Cuando su hijo se porte mal, no lo reprenda dicindole: Y ahora mismo vas para tu cuarto y te pones a leer! La lectura no puede ser nunca un castigo, tiene que ser vivenciada como una fiesta, un don, un premio. Un Puado de Recomendaciones Para contribuir a que su hijo guste de la lectura, tenga presente y ponga en prctica, siempre que le resulte posible, las siguientes recomendaciones: El libro debe ser visto en el hogar como un objeto valioso, preciado, importante. Utilice libros como premio, como regalo para estimular al chico. Nunca compare las habilidades de su hijo como lector con las de otros nios que a su juicio lean ms rpido y mejor. Cada lector tiene su ritmo y sus peculiaridades, por qu ponerlos a competir entre s? Unos aprenden a leer primero, y otros despus; a unos les cuesta ms, a otros menos. Pero suprimamos las comparaciones, que a nada conllevan, a no ser a molestar y desestimular. No interrumpa al nio cuando lea en voz alta para hacerle correcciones: al contrario, felictelo por sus avances. Es recomendable que exista un rinconcito dedicado a los libros de no ser posible una biblioteca en la casa. Invite a su hijo a que coloque sus libros en uno de los estantes, junto a los

de las personas mayores. Ensele a cuidarlos y valorarlos. Si un libro se estropea, invtelo a repararlo juntos. Haga que su hijo le acompae en sus visitas a libreras y bibliotecas. Al seleccionar un libro para su hijo, recuerde que el principal criterio ser el placer que pueda experimentar al leerlo. No se deben escoger los libros para nios atenindonos a las enseanzas morales o didcticas que puedan contener sus pginas, sino a su capacidad de entretener y a su calidad literaria. Aunque su hijo ya sea capaz de leer por s mismo, no pierda la costumbre de leerle en alta voz. A todos, aunque seamos adultos, nos agrada escuchar cuentos y versos. Comente sus lecturas con el nio. Hblele acerca del libro que est leyendo y pdale que l le cuente, a su vez, acerca de lo que lee. Ese dilogo ser muy fructfero y enriquecedor. Cuando el nio termine alguna lectura, nunca lo someta a un interrogatorio o examen. Mejor busque un momento oportuno para conversar con l sobre la obra, cul personaje le agrad ms y por qu, qu hara si se viera en esa situacin, etc.; es decir, compartan impresiones y criterios. Tambin pueden hacer dramatizaciones, imitar las voces de los distintos personajes, dibujarlos, construir tteres, inventar otros finales a la historia y especular acerca de lo que sucedi en ese universo de ficcin ms all del punto final del autor. Si usted no lee, le resultar difcil convencer a un nio de que leer es algo til y agradable. Si se encuentra usted en ese caso, por qu no trata de descubrir, junto con su hijo, el encanto de la lectura? LEER Y POSEER LIBROS Hermann Hesee Es muy habitual entre nosotros considerar cada trozo de papel impreso como un valor, y que todo lo impreso es fruto de un trabajo intelectual y merece respeto. De vez en cuando se puede encontrar uno junto al mar o en las montaas a alguna persona aislada cuya vida no ha sido alcanzada todava por la marea de papel y para la que un calendario, un folleto o incluso un peridico son bienes valiosos y dignos de ser conservados. Estamos acostumbrados a recibir en casa gratuitamente grandes cantidades de papel, y el chino que piensa que todo papel escrito o impreso es sagrado nos hace sonrer. A pesar de todo se ha conservado el respeto al libro. Aunque ltimamente se distribuyen gratuitamente y empiezan a convertirse aqu y all en material de saldo. Por lo dems, parece que precisamente en Alemania, est creciendo el afn de poseer libros. Claro que todava no se sabe lo que significa realmente poseer libros. Muchos se niegan a gastar en libros ni la dcima parte de lo que dedican a cerveza y otras banalidades. Para otros, ms anticuados, el libro es algo sagrado que acumula polvo en la sala de estar sobre un mantelito de terciopelo. En el fondo, todo lector autntico es tambin amigo de los libros. Porque el que sabe acoger y amar un libro con el corazn, quiere que sea suyo a ser posible, quiere volverlo a leer, poseerlo y saber que siempre est cerca y a su alcance. Tomar un libro prestado, leerlo y devolverlo, es una cosa sencilla; en general lo que se ha ledo as se olvida tan pronto como el libro desaparece de casa. Hay lectores, especialmente las mujeres desocupadas, que son capaces de devorar un libro cada da, y para stos la biblioteca pblica es al fin la fuente adecuada, ya que de todos modos no quieren coleccionar tesoros, hacer amigos y enriquecer su vida, sino satisfacer un capricho. A esa especie de lectores, que Gottfried Keller supo retratar tan bien en una ocasin, hay que dejarla con su vicio. Para el buen lector, leer un libro significa aprender a conocer la manera de ser y pensar de una persona extraa, tratar de comprenderla y quizs ganarla como amigo. Cuando tenemos a los poetas, no conocemos solamente un pequeo crculo de personas y hechos, sino sobre todo al escritor, su manera de vivir y ver, su temperamento, su aspecto interior, finalmente su caligrafa, sus recursos artsticos, el ritmo de sus pensamientos y de su lenguaje. El que qued cautivado un

da por un libro, el que empieza a conocer y entender al autor, el que logr establecer una relacin con l, para se empieza a surtir verdaderamente efecto el libro. Por eso no se desprender de l, no lo olvidar, sino que lo conservar, es decir, lo comprar, para leer y vivir en sus pginas cuando lo desee. El que compra as, el que siempre adquiere nicamente aquellos libros que le han llegado al corazn por su tono y por su espritu, dejar pronto de devorar lectura a ciegas, y con el tiempo, reunir a su alrededor un crculo de obras queridas, valiosas en el que hallar alegra y sabidura, y que siempre ser ms valioso que una lectura desordenada, casual, de todo lo que cae en sus manos. No existen los mil o cien o mejores libros para cada individuo, existe una seleccin especial de los que le son afines y comprensibles, queridos y valiosos. Por eso no se puede crear una biblioteca por encargo, cada uno tiene que seguir sus necesidades y su amor y adquirir lentamente una coleccin de libros como adquiere a sus amigos. Entonces una pequea coleccin puede significar un mundo para l. Los mejores lectores han sido siempre precisamente los que limitaban sus necesidades a muy pocos libros, y ms de una campesina que solamente posee y conoce la Biblia ha sacado de ella ms sabidura, consuelo y alegra que los que logre extraer jams cualquier rico mimado de su valiosa biblioteca. El efecto de los libros es algo misterioso. Todos los padres y educadores han hecho la experiencia de creer que daban a un nio o a un adolescente un libro excelente y escogido en el momento adecuado y luego han visto que haba sido un error. Cada cual, joven o viejo, tiene que encontrar su propio camino hacia el mundo de los libros, aunque el consejo y la amable tutela de los amigos pueden ayudar mucho. Algunos se sienten pronto a gusto entre los escritores y otros necesitan largos aos hasta comprender lo dulce y maravilloso que es leer. Se puede comenzar con Homero y acabar con Dostoievski o al revs; se puede ir creciendo con los poetas y pasar al final a los filsofos o al revs; hay cien caminos. Pero slo existe una ley y un camino para cultivarse y crecer intelectualmente con los libros, y es el respeto a lo que se est leyendo, la paciencia de querer comprender, la humildad de tolerar, escuchar. El que solamente lee como pasatiempo, por mucho y bueno que sea lo que lea, leer y olvidar y luego ser tan pobre como antes. Pero al que lee como se escucha a los amigos, los libros le revelarn sus riquezas y sern suyos. Lo que lea no resbalar, ni se perder, sino que se quedar con l y le pertenecer y consolar, como slo los amigos son capaces de hacerlo. LA LECTURA EN LA ESCUELA ELEMENTAL Denyse Bourneuf Introduccin Para comprender bien los problemas ligados a la lectura, es conveniente analizar el contexto mismo donde se efecta el aprendizaje. Nuestro docente, en todos los niveles se caracteriza por cierto enciclopedismo que conserva durante toda la vida escolar. La enseanza de la lectura se ve evidentemente afectada por este enciclopedismo. El enciclopedismo se caracteriza por el hecho de que el conocimiento se considera como algo externo y preexistente a los individuos. Por otra parte, los mecanismos para tener acceso a este conocimiento absoluto no pertenecen al individuo que aprende, sino fundamentalmente a otra persona: el maestro. Dicho de otra manera, el conocimiento preexiste, pues tiene una existencia en s, y el individuo no lo ha construido. El conocimiento puede ser trado del exterior por alguien que sustituye la experiencia individual en relacin con la realidad exterior. El enciclopedismo conduce en el plano estructural y cognoscitivo al dogmatismo, y en el racional y afectivo al autoritarismo. El dogmatismo implica que alguien posee el conocimiento y puede, desde el exterior, segn un orden pre-establecido, en secuencia y con mecanismos precisos, permitir a otro el acceso a este conocimiento. El autoritarismo, por su parte, implica que las relaciones entre las personas se establecern sobre la base de inferior a superior, de ignorante a conocedor, y que todo tipo de presiones podrn ejercerse para que aquel que no sabe pueda aprender.

Se sabe bien que esta concepcin del aprendizaje est siendo puesta en duda por todas las nuevas teoras. Sin embargo, nuestras clases continan funcionando como si todava fuera posible ensear algo a alguien desde el exterior, sin comprometerlo profundamente en su propio aprendizaje y sin recurrir a su propia accin sobre la realidad. La lectura en la escuela elemental Si se mira de cerca la enseanza de la lectura, se tropieza con el hecho de que este aprendizaje se hace en el vaco. La lectura es, antes que nada, un instrumento de comunicacin y no podemos imaginar cmo sta puede efectuarse sin un emisor y un receptor, o sin procesamiento del mensaje por parte de quien lee. Se puede analizar pues la situacin diciendo que ms all de la decodificacin mecnica', hay siempre un mensaje que lleva una significacin precisa y una forma que permite la transmisin de este mensaje. La lectura en los primeros aos pone el acento sobre el conocimiento tcnico, sobre la decodificacin y no sobre el sentido del mensaje transmitido. El anlisis de los textos de lectura indica claramente que los mensajes no son tan importantes, cuando se mira de cerca el contenido. Se dira que los nios no saben leer, y que antes de ponerlos en contacto con los libros, es necesario que sepan leer de antemano. Ciertamente leer es saber decodificar, pero esto no es ms que una mnima parte del proceso. Es evidente que, por lo general, la insistencia se hace sobre la forma, la tcnica, y que, en definitiva, hay muy poca preocupacin por el mensaje, el contenido. Por otra parte, con mucha frecuencia este mensaje es tan poco interesante que es mejor olvidarlo. Se ha hablado del mtodo global y del mtodo fontico, pero en ambos se insiste sobre el aspecto visual. Son muy pocos los que han sealado que el globalismo en lectura puede tener que ver tambin con el sentido de un contenido que se transmite. nfasis en el mtodo Como en el caso de toda enseanza, la de la lectura est basada en la utilizacin sistemtica de un mtodo; un texto y uno o varios cuadernos de ejercicios. Se hace caso omiso de los intereses y de las necesidades de los nios que estn presentes en la clase y mucho menos se tiene en cuenta la parte de la vida que cada da stos traen consigo. El mtodo lo ha previsto todo, los intereses, las pasiones y la realidad. Los nios estn ausentes tanto del contenido de los mensajes que sirven de material de lectura, como de la forma que pueden tomar estos mensajes. Si quieren ir ms lejos les corresponde controlar la tcnica. Generalmente los mtodos son rgidos. En ellos todo ha sido previsto: los contenidos, los ejercicios, las secuencias, los controles, etc.; la programacin es completa, lgica y secuencial. Es posible salirse del esquema pero el regreso ser difcil, pues todo es prerrequisito para todo. Ms all de una lgica prefabricada, que en nada corresponde a la lgica espontnea que orienta todos los aprendizajes infantiles, hay que sealar que los mtodos de lectura presuponen que todos los nios necesariamente deben aprender de la misma manera. Una ausencia tal de diversificacin produce estremecimiento. Puede uno imaginarse cmo pasan los nios todo un ao sobre un solo libro de lectura, balbuceando sin cesar los mismos contenidos? Se nos dir que hay libros en la biblioteca pero son tan poco conocidos por los docentes que no pueden sacar de ellos el debido provecho. La mayora de los nios no lee en las bibliotecas, les falta estmulo. Los mtodos de lectura tienen, adems, la finalidad de excluir cualquier imprevisto de la vida de la clase. El punto de partida es igual para todos, los progresos estn calculados. Los contenidos son los mismos y el material es idntico; todo se hace en el mismo momento para todos y cada uno de los nios, en los mismos libros y en los mismos cuadernos de ejercicios, y est previsto que el trabajo debe durar el mismo tiempo para cada uno; la secuencia, las habilidades y los procesos de pensamiento son los mismos. En tal contexto no habr problema, salvo el que ciertos nios sern eliminados, porque son incapaces de adaptarse. El maestro se dirige a la masa sin tener en cuenta las necesidades y caractersticas de cada uno. La enseanza es, ante todo, colectiva.

Las consecuencias de la utilizacin de tales mtodos de enseanza se encuentran en la uniformizacin del trabajo y en el conformismo que se exige a los nios. La seleccin es enorme, toda la enseanza est basada en el fracaso y no en el xito. A cada nivel se seleccionan los que han tenido dificultades para hacer de ellos nios de clase especiales que cada da son ms numerosas desde el inicio hasta el final de la primaria. Por qu no es posible imaginar a nios de niveles diferentes conviviendo y aprendiendo juntos. Frente a las dificultades, se entender que siempre es el alumno el responsable. Nunca se ponen en duda los mtodos utilizados, tampoco el maestro, La utilizacin de estos mtodos tiene como consecuencia mirar a los nios de los libros. Todos tienen el mismo libro, y slo uno. Normalmente se debera encontrar en una clase de 30 nios al menos una centena de libros diferentes. En la realidad no se encuentran sino 4 5 libros distintos; cada nio posee un libro de lectura, uno de francs*, uno de matemticas, etc. Todos los nios poseen los mismos libros y, escasos de dinero, o pueden tener acceso a otros. Nos preguntamos cmo los nios logran pasar todo un ao sobre un solo libro poco estimulante, cuando se lo compara con os libros extraordinarios que se encuentran en la literatura infantil. Se dir que las bibliotecas escolares existen. Sin embargo, observamos que stas estn demasiado alejadas de la vida de a clase y que su utilizacin contina siendo bastante artificial. Los nios se encuentran perdidos en la biblioteca y no saben cmo utilizarla. Por otra parte, parece haber una escisin total entre la vida de la clase y la biblioteca. Los nios deben plegarse sobre el libro, cuyo contenido es frecuentemente dudoso, de un nivel desesperadamente bajo, alejado del mundo real de los nios y del lenguaje que utilizan para comunicarse entre ellos. Se propone una progresin falsa que tal vez permite tener la impresin de saberlo todo inmediatamente, pero que tiene como resultado impedir al nio toda exploracin. Fracaso, aislamiento y evaluacin En este contexto, no es sorprendente ver cmo ao tras ao aumenta de manera trgica el nmero de fracasos escolares o de fracasos en la lectura. Por otra parte, ms all de los fracasos de os que no alcanzan a controlar la tcnica, se da el fracaso mucho ms grave y proporcionalmente ms importante de los que llegan a la conclusin de que la lectura es poco interesante, ms an, aburrida, y que una vez que han dominado la tcnica dejan de leer definitivamente. Lectura y hasto estn tan asociados que nadie se inquieta por esto. Se trata aqu de la confirmacin del fracaso de la escuela que no alcanza sus verdaderos objetivos y que en ciertos casos produce resultados inversos. Se poseen muchas estadsticas que confirman los fracasos en lectura. Pero hay poco inters en medir lo que pasa a continuacin siendo aqu en donde se sitan los problemas ms importantes. La observacin cotidiana demuestra que a los nios no les gusta leer y leen poco. Es bastante sintomtico que tampoco los maestros, que han sido formados segn un sistema anlogo, leen ni les gusta leer. En tales condiciones los maestros no pueden transmitir a los nios el inters por la lectura. El aprendizaje de la lectura debe guardar cierta gratuidad. Leer llegar a ser por consiguiente uno de los gestos ms gratos de la vida humana. Se quiere evaluar todo, como si la multiplicacin de las evaluaciones, sobre todo si se trata de pseudoevaluaciones, facilitara el aprendizaje. Cuando se trata del crecimiento fsico de los individuos, no se gasta tiempo en medirlo todo. Se observa, se verifica y se proporcionan mltiples ocasiones de crecimiento. Por qu en lectura habra que disminuir las ocasiones y el tiempo de la lectura, disminuir el inters intrnseco ligado a la lectura, y adems medir sin cesar partiendo frecuentemente de falsos criterios, como son la simple comprensin o la velocidad? Si ocasionalmente hay que evaluar la lectura, ser necesario tener en cuenta otros numerosos criterios como el placer de leer, la utilizacin de las lecturas, los conocimientos extractados, los logros que de ellas se desprenden, las habilidades creadoras utilizadas, etc. La lectura no es ms que un aspecto del desarrollo de una clase elemental. Es la totalidad de la clase la que debe replantearse. No se trata de descubrir nuevos trucos o nuevos mtodos para las

diferentes enseanzas, sino ms bien redefinir la totalidad para encontrar una nueva direccin y dar una nueva orientacin al aprendizaje. Es en este contexto en donde queremos ubicar el problema de la lectura y ms especficamente el de la organizacin de un rincn de lectura y de las actividades que all se efectan. EL HBITO DE LA LECTURA Laura Sandroni Es en la infancia preescolar cuando se forman las actitudes fundamentales ante el libro. El nio que toma contacto con el libro por primera vez al entrar en la escuela acostumbra a asociar la lectura con una situacin escolar, principalmente si en su medio familiar no se lee. Si el trabajo escolar es difcil y poco gratificaste, el nio puede adquirir aversin por la lectura y abandonarla completamente cuando abandona la escuela. Es conveniente entonces que el libro entre en la vida del nio antes de la edad escolar y que pase a ser parte de sus juegos y actividades cotidianas. Leer es bsico para el progreso en el aprendizaje de cualquier asunto: la velocidad y la fluidez para leer son esenciales. Hay un proceso cclico en la lectura fluida, rpida y eficiente: el nio que lee con desenvoltura se interesa por la lectura y aprender ms fcilmente y el nio interesado en aprender se transformar en un lector capaz. La capacidad de leer est ntimamente ligada a la motivacin. (Fomento de la lectura voluntaria en nios y adolescentes UNESCO/CERLAL, 1980). De la lectura proviene algo sobre lo cual no consigo tener ningn poder. Podra decir que ese es el lmite que el ms omnipresente de los policas no consigue en absoluto traspasar. Podemos impedir que se lea: pero en el decreto mismo que prohibe la lectura, es posible leer algo de esa verdad que quisiramos no fuese jams leda... (S un viajero en una noche de invierno - Italo Calvino. Ro de Janeiro, Nova Fronteira, 1982). La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra (...). La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su stano, su terraza, el sitio de la huerta materna, el amplio patio en el que se encontraba, todo eso fue mi primer mundo. En l comenc a gatear, a balbucear, aprend a ponerme de pie, a caminar, a hablar. En verdad, aquel mundo especial se daba a m como el mundo de mi actividad perceptiva, por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto... Se encarnaban en una serie de cosas, de objetos, de seales, cuya comprensin iba aprendiendo en mi trato con ellas, en mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres. (...). El desciframiento de la palabra flua naturalmente de la lectura del mundo particular (...). Fui alfabetizado en el suelo del patio de mi casa, a la sombra de los rboles de mango, con palabras de mi mundo y no del mundo adulto de mis padres. El suelo fue mi primer tablero; y pedacitos de madera mi primera tiza. Paulo Freire, La importancia del acto de leer. Como dice magistralmente Paulo Freire, la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. De ah, incluso su gran descubrimiento de hace ms de 20 aos -el famoso mtodo de alfabetizacin- que parta del mundo real del alfabetizando (de la investigacin del universo vocabular hasta la formacin de las palabras-clave: ladrillo, pared). De la realidad cotidiana del dicente naca, naturalmente, el conocimiento del mundo de las palabras y de las frases escritas: el conocimiento del cdigo. Otras experiencias fueron realizndose en Brasil y en el mundo, y merece citarse en especial el de Mara Favela de Antonio Leal, libro nacido de la experiencia de alfabetizacin en las chavolas Rocinha, en Ro de Janeiro. En la revista: Lectura, teora y prctica. No. O, Moacir Gadotti, en su artculo titulado: Qu es leer? busca definiciones elementales sacadas de buenos diccionarios. Leer es ver lo que est escrito, interpretar por medio de la lectura, descifrar, comprender lo que est escondido en una seal exterior, descubrir, tomar conocimiento del contenido de un texto por la lectura. Y contina: todas esas definiciones, finalmente, implican la existencia de un lector, de

un cdigo y de un autor. Por medio del cdigo lingstico, el autor se comunica, en cualquier tiempo y espacio (inclusive va traductor, decimos nosotros), con el lector. Ese cdigo es normalmente representado por el texto. Por eso, para saber lo que es leer, tengo que saber, antes que todo, lo que es un texto y lo que es comprender un texto. Tambin nosotros fuimos a consultar un buen diccionario. Texto viene del latn textus que significa tejido, trama, encadenamiento de una narracin, etc. De Tejer, textere. Un texto es por tanto algo acabado, una obra tejida, un complejo armonioso. Esa es la primera connotacin de lo que es texto, que implica... su autonoma. En la misma publicacin, Olga Molina, en su artculo Lectura: ser posible (y necesaria) una definicin?, Nos dice que la lectura puede ser mejor categorizada como compuesta de un nmero de dominios de comportamiento diferentes pero relacionados, que varan desde aquellos que son prontamente observables (atencin, fijacin de los ojos) a aquellos que no son observables, y, por tanto necesariamente inferidos. Incluidas entre las ltimas se encuentran actividades como la traduccin de smbolos expresados en representaciones cognitivas, comprensin y habilidades de inferencia. En relacin con el material de lectura, deben considerarse algunos aspectos bsicos, cuando se intenta explicar la lectura. Como resultado de una interaccin lector-texto. Entre los aspectos sealados por Olga Molina, estn la legibilidad del material y la inteligibilidad del texto. Ezequiel T. da Silva, en su libro el acto de leer, fundamentos siclogos para una nueva pedagoga de la lectura, seala nueve componentes para la comprensin: 1) conocimiento de las palabras; 2) raciocinio en la lectura (inclusive capacidad para inferir significados y para relacionar varias proposiciones); 3 capacidad para focalizar la atencin en proposiciones explcitas del autor; 4) capacidad para identificar la intencin del autor, sus propsitos y sus puntos de vista; S) capacidad para derivar significados nuevos a partir del contexto; 6) capacidad para: identificar proposiciones detalladas en un prrafo; 7) capacidad para seguir la organizacin de un trozo e identificar los antecedentes que se refieran a l; 8) conocimiento especfico de los recursos literarios; 9) capacidad para seleccionar la idea principal de un trozo. Muy bien. Todo eso es leer. Pero qu es hbito? Fuimos. Nuevamente al diccionario, para anotar que hbito es disposicin duradera, adquirida por la repeticin frecuente de un acto uso, costumbre: slo la educacin puede formar buenos hbitos. Dos palabras saltan inmediatamente a la vista: duradera y adquirida. No se puede, por lo tanto, llamar hbito de lectura a un ligero coqueteo con ste o aquel libro. De la misma forma, se puede concluir que no se nace con un gene de la lectura. Se puede, incluso, hacer un paralelo entre dos hbitos fundamentales: el hbito alimenticio y el hbito de lectura. F nio comer lo que su familia o su grupo social. Esto es verdad incluso en nuestro permanentemente mal nutrido tercer mundo. Un nio con hambre llega a rechazar un alimento que no hace parte de su hbito. El hbito se forma temprano, muy temprano. Y el examen del contexto familiar comn muestra que es muy difcil la formacin del hbito de leer. La lectura es un dato cultural: el hombre podra vivir sin ella y, durante siglos fue eso lo que aconteci. Sin duda, despus de que los sonidos fueron transformados en signos grficos, la humanidad se enriqueci. Surgi la posibilidad de guardar el conocimiento adquirido y de transmitirlo a las nuevas generaciones. As, se hizo cada vez ms importante para el hombre saber leer. No solamente descifrar un cdigo escrito, sino, a partir de l, discutindolo, rechazndolo o aceptndolo, construir un pensamiento propio. Por eso decimos que leer, en el sentido profundo del trmino es el resultado de una tensin entre el lector y texto, esto es, un esfuerzo de comunicacin entre el escritor que elabor, escribi y public su pensamiento y el lector que se interes, compr o gan, hoje o ley el texto. Por ello, tambin la lectura es una actividad individual y solo la lectura directa, sin intermediarios, es

lectura verdadera: la lectura silenciosa, que moviliza toda la capacidad de una persona, es una actividad casi tan creadora como la de escribir. Como no se trata de un acto instintivo, sino por el contrario, de un hbito, que debe ser gradualmente adquirido, es preciso que desde el comienzo se d al aprendiz de la lectura el objeto para leer (libro, revista o peridico), respetando su nivel de aprendizaje. De ah la divisin que se acostumbra en franjas de inters o de edad, pero que es nada ms una indicacin para esas diferentes etapas de la lenta marcha hasta el dominio total de la lectura. Por todo eso, existe una produccin especfica destinada a nios y jvenes, que lleva el nombre de literatura infantil y juvenil. Podra ahora surgir la pregunta: por qu literatura? Por qu al pensar en lectura hablamos de libros de ficcin, esto es libros que cuentan historias, y no de cartillas o de manuales? Creemos que la lectura de ficcin, que supone el uso anterior de la cartilla, es la indicada cuando se trata de la creacin del hbito de lectura, debido al inters inmediato que suscita. Hablando directamente a la imaginacin y a la sensibilidad, el texto literario, sin compromiso con la realidad, pero refirindose continuamente a ella, puede por su fuerza creadora, llevar a la comunicacin lector-texto que caracteriza el acto de leer. En el mundo maravilloso de la ficcin, el nio encuentra, adems de diversin, algunos de los problemas sicolgicos que lo afligen resueltos satisfactoriamente, percibe en cada narracin formas de comportamiento social que puede aprender y usar en el proceso de crecimiento en que se encuentra, informaciones sobre la vida de las personas en lugares distantes, descubriendo que existen formas de vivir diferentes de la suya. Existen investigaciones para demostrar que las historias favoritas de los nios de diferentes edades reflejan sus conflictos emocionales y fantasas particulares, experimentados en diversos momentos de sus vidas. Leyendo, los nios se identifican con ste o aquel personaje en una situacin semejante a alguna ya vivida y eso puede ayudarles a resolver sus problemas. La literatura da una visin de conjunto. Ella satisface la curiosidad infantil en diversos campos, y, de esta manera puede reunir muchas de las disciplinas que constituyen el campo de aprendizaje. La obra literaria no tiene que ser obligatoriamente didctica, pero el trabajo escolar puede y debe utilizar los libros de ficcin para complementar, introducir o profundizar conceptos de lenguaje, estudios sociales, ciencias y matemtica. Si la lectura debe llegar a ser un hbito, debera ser tambin fuente de placer y nunca una actividad obligatoria, cercada de amenazas y castigos y enfrentada como una imposicin del mundo adulto. Para llegar a ser lector es preciso gustar de leer, gustar la lectura. Si ha de ser un hbito, la lectura debe comenzar a ser sugerida lo ms pronto posible en el proceso de formacin del individuo. Por ello, en casa, en la familia, los padres son los primeros motivadores del nio: el adulto que carga a un nio y lo arrulla con aquellas canciones tradicionales, que juega con el beb utilizando las historias, adivinanzas, rimas y expresiones de nuestro folclore, que hojea una revista o un libro buscando las figuras conocidas y pregunta el nombre de ellas, est colaborando, -y mucho!- a la formacin de una actividad positiva ante la lectura. Los padres que leen, aquellos que ya tienen ellos mismos el hbito de la lectura desarrollado, pueden estar tranquilos en cuanto al hecho de que sus hijos sern tambin buenos lectores. Sabemos, sin embargo, que en nuestro pas ellos son minora. Por motivos diversos, principalmente de orden econmico-social, la mayora de nuestra poblacin no lee. As, la escuela se convierte en el lugar posible, aunque no el ideal, dado su carcter obligatorio, donde puede inculcarse al nio o al joven el hbito de leer.

COMPRENSIN LECTORA La enseanza de la comprensin lectora De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. La lectura como un proceso interactivo Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos: 1. La lectura es un proceso del lenguaje. 2. Los lectores son usuarios del lenguaje. 3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura. 4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10) Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus cono cimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l" (p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (Schemata, p.11) en la comprensin de la lectura.

Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991) La lectura como proceso transaccional Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67). Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978). La diferencia que existe, segn Cairney (1992), entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. l considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma. El proceso de la lectura El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder,

que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario . Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) 1. Para aprender. 2. Para presentar un ponencia. 3. Para practicar la lectura en voz alta. 4. Para obtener informacin precisa. 5. Para seguir instrucciones. 6. Para revisar un escrito. 7. Por placer. 8. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto) Durante la lectura 1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre lo ledo 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin 8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas Despus de la lectura 1. Hacer resmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar organizadores grficos Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son: 1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. 2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y

utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas. 3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin. 4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). 5. Resumen la informacin cuando leen. Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura. 6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). 7. Preguntan Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979). El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes: 1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. 2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. 3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977). ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA: Las inferencias Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin" (p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el

significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto. La formulacin de hiptesis y las predicciones La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. Lo que hemos anticipado o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo. Formular Preguntas Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu? Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. KWL Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want? Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Lectura rpida ("skimming") La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propsito especfico. Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto. En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema. Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1994) cuando dice: "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta." Autor: Hilda E. Quintana, Ph. D. Bibliografa Burn, J. (1993). Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao: Ediciones Mensajeros. Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora.