Erbolato Melo Topicos de Psicolinguistica Aplicada

Tpicos de Psicolingstica Aplicada
PUBLICAES FFLCH/USP
UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
UNIVERSIDADE DE SO PAULO Reitor: Prof. Dr. Jacques Marcovitch Vice-Reitor: Prof. Dr. Adolpho Jos Melfi FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS Diretor: Prof. Dr. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof. Dr. Renato da Silva Queiroz DEPARTAMENTO DE LINGSTICA Chefe: Suplente: Prof. Dr. Diana Luz Pessoa de Barros Prof. Dr. Margarida Maria Taddoni Petter
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Copyright 1999 dos autores Os direitos de publicao desta edio so da Universidade de So Paulo Humanitas Publicaes FFLCH/USP abril1999
FFLCH
ISBN 85-86087-47-5
Lingstica
Llia Erbolato Melo

(org.)
Tpicos de Psicolingstica Aplicada

2a. edio
PUBLICAES FFLCH/USP
1999
Textos de Apoio, n. 1, p. 5, 1999.
proibida a reproduo parcial ou integral deste texto, sem autorizao do(s) autor(es).
2 edio
T 634
Tpicos de psicolingstica aplicada / organizado por Llia Erbolato Melo. 2. ed. So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. 142p. ISBN: 85-86.087-47-5 1. Psicolingstica 2. Desenvolvimento da linguagem 3. Escrita 4. Aquisio de lngua estrangeira CDD 401.9
Catalogao: Mrcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP
SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................... 9 A psicolingstica: objeto, campo e mtodo ................................ 13 Llia Erbolato Melo Principais teorias/abordagens da aquisio de linguagem .......... 25 Llia Erbolato Melo Discurso da oralidade: da teoria prtica .................................. 55 Alessandra Del R Discurso da escrita: da teoria prtica ...................................... 75 Alba Maria Perfeito Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares ..................... 95 Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay Desvios da linguagem: fala e fluncia ...................................... 107 Maristela Flavi Pirano Martins A natureza e a funo do input na interao em sala de aula de lngua estrangeira .................................................................. 121 Clia Esteves da Silva Compreenso e produo em lngua estrangeira: da teoria prtica em sala de aula .......................................... 133 Clia Esteves da Silva
Agradecimentos ao Prof. Dr. Francis Henrik Aubert pelo apoio recebido.
Textos de Apoio, n. 1, p. 9-11, 1999.
APRESENTAO
a apresentao desta Coletnea, gostaramos de citar inicialmente uma passagem extrada do livro Introduo Psicolingstica (de Leonor Scliar Cabral, tica, 1991), que nos permite no somente esclarecer o surgimento e o objeto de estudo da Psicolingstica Aplicada, mas tambm justificar a escolha do ttulo deste volume. Segundo a autora, apesar das reticncias com que a sugesto da psicolingstica aplicada foi recebida por muitos grupos, trata-se hoje de um ramo bastante frutfero, com uma sociedade internacional, a Sociedade Internacional de Psicolingstica Aplicada (ISAPL), fundada por Slama-Cazacu em 1982, e um importante peridico, o International Journal of Applied Psycholinguistics, dirigido por C. Snow. A psicolingstica aplicada tem por escopo, como o nome indica, aplicar os achados da pesquisa fundamental em psicolingstica ao equacionamento de problemas em campos afins, como, por exemplo: a traduo, os distrbios de comunicao, o ensino de primeiras lnguas e n lnguas, o ensino da lecto-escritura e a anlise de textos literrios. Ainda nos limites permitidos desta Coletnea de textos, consideramos tambm necessrio incluir os estudos de aquisio da linguagem, para que se possa orientar o leitor sobre o assunto. Neste sentido, acham-se aqui reunidos trabalhos que, de uma forma ou de outra, recobriro alguns desses campos por
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MELO, Llia Erbolato. Apresentao.
ns assinalados como resultado de nossa prtica no domnio da docncia e/ou da pesquisa. Assim, os textos que o leitor encontrar mais adiante seguem a ordem dos temas por ns selecionados, a saber: 1) Aquisio da linguagem, questes de desenvolvimento; 2) Discurso da oralidade e da escrita; 3) Desvios da linguagem; 4) O ensino de lngua estrangeira. Primeiramente, procura-se situar historicamente a Psicolingstica, retomando, no tempo, sua criao nos anos 50, seu objeto de estudo, sua metodologia de trabalho e, finalmente, admite-se que a Psicolingstica tenta, hoje, imprimir um cunho prprio sua investigao, o que nos leva a atribuir-lhe um crdito de confiana com base, sobretudo, no seu amadurecimento ao longo dos ltimos anos. Em seguida, a unidade 2 mostra que a Psicolingstica j percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo, sem perder de vista o behaviorismo, passando pelo construtivismo e pelas abordagens funcionalista e pragmtica. A unidade 3 apresenta um estudo experimental que focaliza a compreenso e a produo de metforas, enquanto deslocamentos, em crianas prescolares, em trs situaes diferentes. Na unidade 4, procurase traar, antes de mais nada, uma viso panormica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisio da lngua escrita e, em seguida, so apresentadas algumas sugestes com vistas a uma prtica redimensionadora dessa aquisio. Na unidade 5, o objetivo mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudiolgicos, luz da noo de tutela, possibilitam uma condio de maior grau de liberdade no mbito da avaliao de linguagem, na medida em que a interao dialgica passa a ser vista como locus da interveno fonoaudiolgica no processo de construo e reconstruo da linguagem pelo sujeito. Na unidade 6, o propsito descrever como um distrbio da comunicao diretamente relacionado linguagem oral, em seus aspectos lingsticos, cognitivos, motores, e de comportamento, pode nos levar a
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descobrir novas possibilidades de entendimento deste distrbio de comunicao, bem como dos desvios de linguagem em indivduos com alteraes na fala e fluncia. Na unidade 7, pretende-se destacar a importncia do input nas interaes e, conseqentemente, na aquisio de uma lngua, no caso, o ingls, tentando mostrar que na troca que o indivduo se constitui como falante e produtor da lngua. Finalmente, na unidade 8, discutida a compreenso e a produo em LE, com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situao de elaborao e correo de um texto escrito. Ao final de cada unidade, o leitor encontrar uma bibliografia de apoio como ponto de partida para outras leituras. Lingistas, pedagogos, psiclogos, professores de lngua materna e/ou lngua estrangeira e fonoaudilogos encontraro nesta obra alguns fios condutores para a compreenso desta atividade humana essencial que a linguagem. A esta altura, j deve estar claro que os diferentes trabalhos reunidos neste volume convocam muitos outros temas e abrem, com certeza, um espao para o surgimento de reflexes e questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicao lingstica.
Llia Erbolato Melo Organizadora
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A PSICOLINGSTICA: OBJETO, CAMPO E MTODO

Llia Erbolato Melo
1. COMO DEFINIR A PSICOLINGSTICA?

e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33), a Psicolingstica no deve ser considerada como um ramo ou como corrente da Lingstica ou da Psicologia, mas como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar). Mais adiante, a autora admite que concebe a Psicolingstica como um domnio autnomo e no como ramo de uma das cincias das quais deriva psicologia ou lingstica. Esta autonomia assegurada pela existncia de um objeto especfico, bem como por uma metodologia e uma modalidade de interpretao de fatos particulares. A Psicolingstica, para Peterfalvi (1980: 13), uma disciplina relativamente nova, e seria um erro crer que se trata apenas de um termo novo para designar aquilo que se chamava outrora Psicologia da Linguagem . Que justificao existe parte a moda para se usar o termo recm-criado psicolingstica em lugar do perfeitamente servvel psicologia da linguagem?. Segundo Greene (1980: 11), o novo termo representa uma verdadeira mudana em relao
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MELO, Llia Erbolato. A psicolingstica: objeto, campo e mtodo.
s abordagens anteriores do comportamento lingstico, uma vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lingstica e a Psicologia. A Psicolingstica, em sua opinio, continua sendo uma subdisciplina da Psicologia, cuja caracterstica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingstico para se efetuar uma anlise da linguagem. Para Greene, talvez o modo mais correto de avaliar o impacto geral da abordagem psicolingstica seja comparar o estudo da linguagem antes e depois da revoluo chomskyana (id. 158). A autora ressalta, ento, que um importante efeito da lingstica gerativa de Chomsky foi chamar a ateno dos psiclogos para a importncia crucial da criatividade lingstica. Ao demonstrar que a competncia do usurio de uma lngua inclui a sua capacidade para produzir um nmero potencialmente infinito de sentenas possveis. Chomsky fez os psiclogos aperceberem-se de que a linguagem um tipo de comportamento muito mais complicado do que at ento fora reconhecido (id. ibid.).
2. NASCIMENTO DA PSICOLINGSTICA
Preliminares Foi no decorrer deste sculo, sobretudo, que a linguagem comeou a ser considerada, cada vez mais, como fenmeno muito complexo, ao estudo do qual devem concorrer diferentes disciplinas. Tal colaborao tem, contudo, uma tradio anterior. Desde o sculo XIX e, no incio do atual, tenta-se reunir os esforos da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria, ou mesmo da Lingstica e da Psicologia. Portanto, desde o comeo de nosso sculo, observam-se que as relaes entre Lingstica e Psicologia se manifestaram em dois sentidos opostos.
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A Psicologia buscava a Lingstica (os psicolgos interessavam-se pelos fenmenos da linguagem procurando neles a chave do entendimento da psiqu humana). Simultaneamente, pode-se dizer que a prpria Lingstica estava procura da Psicologia (os lingistas procuravam o auxlio dos psiclogos com o intuito de melhor compreender a organizao dos dados lingsticos). Mas foi somente a orientao descritiva (sincrnica) introduzida por Saussure e por outros estruturalistas que tornou possvel um encontro fecundo entre Lingstica e Psicologia, numa base verdadeiramente cientfica. Nesta fase, apareceram duas correntes opostas: a do mentalismo, caracterstica da psicologia europia (Bhler) e a dos psiclogos americanos, que favoreceram uma orientao comportamentalista no estudo da linguagem, reduzindo-o aos mecanismos puramente exteriores de estmulos e respostas. Greene (1980: 11-13) lembra, por outro lado, que as duas principais influncias sobre os psiclogos que estudam a linguagem foram a teoria da informao e a teoria da aprendizagem. Levando-se em conta primeiro a teoria da informao, de acordo com a definio tcnica de informao apresentada na teoria das telecomunicaes de Shannon (Shannon e Weaver, 1949), o que importante no o contedo da mensagem, mas a probabilidade de que ela seja transmitida. Do ponto de vista da teoria da aprendizagem, considera-se que as respostas verbais so uma subclasse das respostas em geral. Por conseguinte, elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o estabelecimento de conexes entre estmulos e respostas. A exposio mais simples a de Skinner (1957), afirmando que as respostas verbais esto diretamente vinculadas a estmulos sem necessidade alguma de variveis intervenientes, como o significado, as idias ou as regras gramaticais. Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingstica comeou a ser usado pela primeira vez, no incio da dcada
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de 1950, indicava um interesse pelos mtodos lingsticos para descrever o output (produo) dos usurios da linguagem, em especial, a anlise estrutural em unidades lingsticas, tais como fonemas, morfemas e frases. Esse estado de coexistncia tripartida entre teoria da informao, teoria da aprendizagem e anlise lingstica durou at 1960, quando a obra do lingista Noam Chomsky foi apresentada pela primeira vez a psiclogos num livro fecundo (de Miller et alii), Plans and the structure of behavior. Por que, afinal, uma ateno exclusiva deve ser prestada a um lingista, Noam Chomsky? A resposta simples que a teoria da gramtica gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forar os psiclogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do comportamento lingstico e, portanto, a anunciar a revoluo psicolingstica . Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingstica foi provavelmente posto em relevo por um artigo de N. H. Pronko (1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma nova cincia. Pouco tempo depois, em 1951, G. A. Miller publicou uma sntese entre Lingstica e Psicologia. Sua obra representa, por assim dizer, a infncia da Psicolingstica, estabelecendo um contato mais ntimo entre os fatos da lngua e os problemas da comunicao. A criao da Psicolingstica A Psicolingstica tem de caracterstico o fato de ter sido criada por assim dizer intencionalmente, num cenrio histrico-geogrfico precisamente localizado, por uma reunio de especialistas que, alm de redigirem sua certido de nascimento, fizeram um minucioso levantamento dos vrios problemas que a nova disciplina deveria tratar, e at mesmo planificaram em certa medida as experincias de Psicolingstica que se deveriam realizar (Peterfalvi, 1980: 14).
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Usando a mesma metfora, a entrada da Psicolingstica na fase da adolescncia pode ser procurada primeiro, em 1951, data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um seminrio de vero, logo seguido pela criao de uma comisso de psiclogos (Osgood, Carroll e Miller) e de lingistas (Sebeok e Lounsbury). De outro seminrio, realizado em 1953, originou-se o livro bsico de C. E. Osgood, T. E. Sebeok e colaboradores: Psycholinguistics, que comporta um vasto programa de pesquisas inspiradas por uma tentativa de sntese da Psicologia do Aprendizado, da Teoria da Informao e da Lingstica (id. ibid. 14-5). Parece, ento, que o termo Psycholinguistics comeou a circular em 1954, aps a publicao, nos EUA, da obra citada ato de nascimento da corrente na cincia americana seguida, em 1961, por uma antologia composta de estudos interessantes. Em 1962, a Association de Psychologie Scientifique de Langue Franaise organizou um simpsio (intitulado, ento, de Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volume intitulado Problemas de psicolingstica (Slama-Cazacu 1963: 35-6). Segundo, ainda, a autora, nem a corrente americana, que possui o mrito de ter colocado em circulao o termo Psicolingstica e de haver chamado a ateno para certos problemas concernentes a esta disciplina, nem o simpsio francs definiram com clareza a metodologia.
3. O OBJETO DE ESTUDO
DA
PSICOLINGSTICA
Maia (1985: 100-103), ao retomar no tempo os fatores histricos, internos e externos problemtica do campo da Psicolingstica, que contribuem para afetar as decises pessoais do investigador, deixa claro que, aps frustradas tentativas de substituir os emprstimos da Lingstica pelos da Psicologia, o
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psicolingista forado a renovar a sua esperana na gnese, recuando o foco da investigao para antes mesmo da emergncia da linguagem. Esta tendncia da Psicolingstica a rever suas bases representa, na verdade, um momento muito especial em que tudo parece concorrer para a iminncia de nossas mudanas. Na situao atual, poderamos dizer que, no percurso dessa Psicolingstica cosmopolita, debruada sobre si mesma e s voltas com os temas do emprstimo e da gnese, houve progresso. A preocupao com o tempo passou a se manifestar por um reiterado retorno ao tema da gnese, acompanhado de uma verso inteiramente nova do tema do emprstimo, a saber: o recurso a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos temporais do comportamento. Assim, os fornecedores atuais da Psicolingstica so, entre outros, a Epistemologia Gentica, a Etologia, a Psicanlise todos relacionados, em maior ou menor grau, com a questo da temporalidade. A prpria investigao da gnese contribuiu, mais do que nunca, para configurar uma preocupao sria com o tempo: o ponto de partida dos estudos longitudinais no mais a criana que comea a falar, mas o infante e at mesmo o recm-nascido. Tudo isso prenuncia, ento, o incio de um novo momento, em que os temas da gnese e do emprstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o da constituio temporal da linguagem. Hoje, poderamos dizer que a Psicolingstica tenta imprimir um cunho prprio sua investigao e que devemos dar-lhe um crdito de confiana nesse sentido com base, sobretudo, no seu amadurecimento ao longo dos ltimos anos. Neste sentido, o psicolingista no deve ficar de braos cruzados esperando os ltimos avanos da Psicologia Cognitiva, da Etologia ou da Sociologia. Deve, antes, definir o seu espao observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma ontologia psicolingstica. Uma ontologia em que a face psquica e a face lingstica do objeto tenham pesos mais ou menos semelhantes (Albano, 1987).
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4. A METODOLOGIA DA PSICOLINGSTICA
A inteno neste momento apresentar e comentar alguns itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29). 1. Em termos de uma metodologia unitria e consensual, a aquisio da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na primeira infncia, tentando equilibrar-se sobre as prprias pernas. Na opinio de Albano (1985), a falta de uma metodologia de consenso entre os estudiosos na rea pode ser explicada, principalmente pela histria de sua interdisciplinaridade, o que pode explicar a vacilao entre metodologias. 2. McNeill afirmava, em 1970 (apud Perroni: 15), que no h quase nada na aquisio da linguagem que possa ser chamado de Metodologia com m maisculo, o que poderia ser explicado, segundo seu ponto de vista, pela restrio aos mtodos de investigao, imposta pela rapidez do desenvolvimento lingstico, j que entre um ano e meio e trs anos de idade da criana, mudanas radicais se do em seu sistema gramatical (idem: 6). 3. Considerando-se mais de 20 anos depois, tal situao no mais a mesma? A autora prope uma reflexo inicial dos pressupostos das metodologias, ditas cientficas, na Aquisio da Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da experincia (i. , primrio). 4. Nos estudos recentes de Aquisio da Linguagem comea a crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia determinada pela teoria eleita pelo investigador, assim como a natureza da unidade de anlise, que varia ao sabor da perspectiva dominante (Peters, 1983, apud Perroni: 17). 5. Segundo Bennett-Kastor (1988, apud Perroni: 17) dois sistemas de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da interpretao ou anlise. O primeiro atua sobre as prprias decises do investigador sobre a seleo dos sujeitos e forma de obteno do comportamento pretendido, o segundo, mais fino ainda, atua sobre a interpretao que dele faz o pesquisador.
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6. O consenso explcito sobre a inexistncia de uma metodologia na rea compensado na prtica pela aceitao de uma metodologia implicitamente aceita (no caso, o mtodo experimental) nos peridicos especializados como o Journal of child language e o Cognition. 7. Uma breve histria da metodologia na rea: (a) no incio da dcada de 70, a maioria dos pesquisadores era constituda por psiclogos, sendo o campo eminentemente experimental (privilegia-se: a compreenso de estruturas lingsticas pela criana, o objeto de estudo era a competncia da criana); o enfoque na gramtica deu origem aos estudos com grande nmero de sujeitos; ambiente controlado; uso de categorias definidas a priori. (b) na metade da dcada de 70, surgem os estudos naturalistas, pouco controlados (herdeiros dos diaristas, segundo McNeill, 1970), mas a quantidade de experimentos no diminuiu at hoje (Bennett-Kastor, 1988); (c) o surgimento dos estudos observacionais, na dcada de 70, est relacionado mudana de foco na rea sob influncia das teorias lingsticas dominantes, ou seja, o objeto de estudo no era mais a gramtica, mas a semntica, com nfase na produo e diminuio de nmero de sujeitos analisados em cada estudo, dada a inviabilidade de acompanhamento sistemtico de muitas crianas. 8. Comparao entre os mtodos (a) experimental e (b) naturalista/observacional com relao natureza dos dados (vantagens e dificuldades): (a) quanto ao mtodo experimental: possibilidade de examinar grande quantidade de sujeitos, o que permitiria acesso generalidade; objetividade refletida no controle de variveis e homogeneizao dos sujeitos. Concluso: no mtodo experimental, o objeto de estudo no propriamente o desenvolvimento. Baseia-se numa viso esttica da lngua.
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(b) quanto ao mtodo naturalista/observacional, adotado em estudos iniciados na dcada de 70, observa-se que focalizam ora a produo da criana (isolada da produo do adulto), ora a relao entre a produo da criana e a do seu interlocutor. No segundo grupo, enquadram-se os estudos mais recentes, desenvolvidos sob inspirao do sociointeracionismo. As vantagens deste segundo tipo so muitas: (1) a qualidade substitui a quantidade, j que no se trata de provocar respostas, mas de deixar falar a criana; (2) estes estudos permitem uma anlise detalhada e mais completa do processo de desenvolvimento, em vez de descrever apenas produtos estticos; (3) ao recuperar a histria do dado, por meio da descrio de suas condies de produo, podem permitir identificar a constituio histrica do sentido. O objeto de estudo a lngua em atividade e a relao da criana com ela, reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinmico, tentando dar conta da continuidade, ou seja, das relaes entre estgios. * Ele apresenta tambm algumas limitaes: (1) no caso dos estudos que focalizam s a criana, sua produo desvinculada do dilogo com o interlocutor, surge a questo da viabilidade da ausncia de controle pretendida. O observador pode alterar o contexto comunicativo, de tal modo que o dado possa no ser representativo; (2) uma outra limitao dos estudos observacionais pode ser encontrada no momento da seleo dentre todo o material obtido, daqueles que vo constituir os dados para posterior anlise; (3) a principal desvantagem dos estudos observacionais naturalistas , antes, de ordem prtica e est no tempo consumido e na mo-de-obra requerida para obteno e seleo dos dados;
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(4) estes estudos so considerados assistemticos e descontrolados, os dados, variando ao sabor do acaso. acusao de assistematicidade e descontrole, os estudos observacionais, no entanto, lidam com a lngua em atividade, os dados podendo variar a cada episdio de interao; (5) alguns tambm questionam a validade dos estudos observacionais realizados por mes pesquisadoras e se questionam se as mes normais agem como aquelas (BennettKastor, 1988); (6) citam-se tambm como limitaes a este tipo de estudo o fato de no poder ser replicado, alm de no responder questo da compreenso e da causao (Wells, 1985, apud Perroni: 24); (7) a compreenso vista separada da produo, como se tratasse de dois aspectos totalmente independentes da habilidade lingstica, o que pode ser questionado; (8) insiste-se nas causas do desenvolvimento, nos moldes das teorias psicolgicas; (9) talvez a mais freqente acusao aos estudos observacionais seja a mencionada por Bates (et alii, 1988, apud Perroni: 24-25), de impossibilidade de atingir generalidades. Eles mostrariam o que possvel, mas no informariam se os mesmos padres identificados em casos particulares so gerais. Concluindo... (a) A diferena bsica entre os dois tipos de metodologia consiste no fato de que o mtodo experimental acaba estudando a linguagem da criana, ao passo que o mtodo observacional pode estudar o prprio desenvolvimento da linguagem. Cabe ao pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impe. (b) A marca do nosso sculo em quase todas as cincias tem sido a busca da objetividade. E no estudo da Aquisio da Linguagem qual metodologia gerar o fato mais objetivo.
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(c) A falta de unidade terica e metodolgica pode levar a atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo, mas pode tambm contribuir para criar as tenses. Conclui-se, ento, que preciso jogar lenha na fogueira das tenses em aquisio da linguagem.
BIBLIOGRAFIA
ALBANO, E. (1987) Emergindo da iluso reducionista em Psicolingstica. In: Cadernos de Estudos Lingsticos, n. 12. So Paulo: Editora da UNICAMP. DE LEMOS, C.T.G. (1995) Lngua e discurso na teorizao sobre aquisio de linguagem. Letras de hoje. v. 30: 9-28. FLETCHER, P., MACWHINNEY, B. (1997) Compndio da linguagem da criana. Trad. de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas. GREENE, J. (1980) Psicolingstica. Chomsky e a Psicologia. Trad. de lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar. MAIA, E. A. da M. (1985) A dialtica da gnese e do emprstimo na constituio da Psicolingstica. In: DELTA, v. 1, n. 1 e 2. So Paulo: 95-106. PERRONI, M. C. (1996) O que dado em aquisio da linguagem?. In: CASTRO, M. F. Pereira de. O mtodo e o dado no estudo da linguagem. So Paulo: Editora da UNICAMP: 15-29. PETERFALVI, J. M. (1980) Introduo Psicolingstica. Trad. de Rodolfo Ilari. Rio de Janeiro: Zahar. SLAMA-CAZACU, T. (1979) Psicolingstica aplicada ao ensino de lnguas. Trad. de Leonor Scliar Cabral. So Paulo: Pioneira. TITONE, R. (1983) Psicolingstica aplicada: introduo psicolgica didtica das lnguas. Trad. de Aurora Fornoni Bernardini. So Paulo: Summus.
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PRINCIPAIS TEORIAS/ABORDAGENS DA AQUISIO DE LINGUAGEM

Llia Erbolato Melo
estudo do processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem constitui um incrvel desafio, mesmo para aqueles que trabalham nessa rea. Dentro dos limites do presente texto, pretendemos mostrar como a Psicolingstica j percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo, sem perder de vista o behaviorismo, passando pelo construtivismo e pelos atos de fala. A partir desta trajetria, o leitor poder comprovar que cada teoria/abordagem apontada tem, de fato, uma contribuio importante a dar. 1. Behaviorismo. Esta teoria argumenta que a aquisio da linguagem atingida por meio da experincia. A criana, segundo esta proposta, inicia como uma tbula rasa, isto , totalmente em branco e, atravs de associaes de estmulo e resposta, imitao e reforo, desenvolve o conhecimento lingstico. Seu defensor: Skinner. No ano em que foi publicado Syntactic Structures (Chomsky), 1957, apareceu tambm a obra Verbal Behavior (O comportamento verbal), de B. F. Skinner, que constitui a mais pormenorizada tentativa que at agora se
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MELO, Llia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisio...
fez no sentido de explicar a aquisio da linguagem dentro de uma teoria do aprendizado behaviorista. O comportamento verbal foi definido por Skinner (1957) como aquele comportamento reforado pela mediao de outras pessoas (p. 16, ed. bras.). O objetivo do livro de Skinner fornecer uma anlise funcional do comportamento verbal, ou seja, identificar as variveis que controlam esse comportamento e definir como elas interagem para determinar uma resposta verbal especfica. A teoria conta com dois conceitos-chave: o operante e o reforo. O operante uma ao executada pelo organismo um enunciado de uma criana que atinge um resultado especfico que serve para reforar o operante (Elliot: 34-5). (a) Se o resultado favorvel para o organismo, aumenta a probabilidade de que o operante volte a ocorrer; diz-se, ento, que a ao foi reforada. (b) Se o resultado desfavorvel para o organismo, decresce a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se, ento, que a ao foi punida. Para entender a teoria de Skinner importa, conseqentemente, entender primeiro a tipologia funcional dos enunciados, a saber: (1) mando; (2) tato; (3) ecico; (4) intraverbal; (5) autocltico (Terwilliger: 116-130). O mando. O termo mando deriva de comando e demanda (na acepo de exigncia), e os enunciados desse tipo so os primeiros aprendidos pela criana. uma classe de comportamentos operativos condicionados a estados de privao experimentados pelo indivduo. So reforados pela satisfao proporcionada aos estados de carncia. Normalmente, estes reforos so propiciados por terceiros. Em sua definio de mando, h dois elementos cruciais: carncia e reforo. A noo de carncia deriva de pesquisas efetuadas com ratos e outros organismos inferiores, em relao aos quais se observou que o aprendizado, ou desempenho, foi
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de melhor nvel quando os animais estiveram, anteriormente, privados de algo alimento ou gua , por exemplo. Isto significa que aquilo que se retirou de vital importncia: sem aquilo, os animais morreriam. Questo: qual o sentido de carncia, quando se trata de um mando? Por exemplo: uma criana diz bola de maneira que torne claro que algum deve dar-lhe uma bola. Claro que a criana s emitir aquele enunciado quando no tiver uma bola. Mas estaria ela privada da bola? Como observou Chomsky (1959), tudo leva a crer que Skinner ao falar em carncia pretende significar que a criana quer alguma coisa e, por isso, a reclama. Estabelecer igualdade entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado por Skinner) , a um s tempo, falso e enganoso. Observao: de repente, o comportamento verbal equiparado ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas palavras serem usadas para descrever um e outro. O tato. Corresponde, em geral, a uma sentena declarativa. o operante verbal em que uma dada resposta evocada ou fortalecida por um objeto ou evento particular, ou pela propriedade de um objeto ou evento. Portanto, o tato que d informao sobre o ambiente fsico em que o falante se encontra. Inicialmente, estabelecida uma relao biunvoca entre o comportamento verbal do indivduo e eventos fsicos do ambiente. Isso permite ao indivduo desenvolver um repertrio de nomeao ou de rotulao oral importante para o seu ajustamento social. Questo: como a comunicao lingstica instala tatos na criana? Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho estimula o ouvinte e o falante. O objeto, juntamente com a presena do ouvinte (como um auditrio), e possivelmente um mando apropriado para a ao verbal emitida pelo ouvinte em: Que
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cor esta?, a resposta verbal: Vermelha, por parte do falante recebe o reforo: Certo!. Na verdade, a resposta torna-se, nessas condies, um estmulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo!). Comportamento ecico ou de repetio. As respostas ecicas so aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do que um falante acabou de dizer. Skinner considera que so comuns nas crianas, mas enfatiza que o comportamento ecico no depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de imitao. O desenvolvimento de um repertrio ecico permitiria a aquisio de duas importantes categorias do comportamento verbal: mandos e tatos j descritos. Exemplo: S1 Olha o cachorro S2 Cachorro. Intraverbal. uma classe de enunciados, ou partes de enunciados, condicionados a estmulos verbais. Um deles o da livre associao. Livre associao refere-se ao fato de que certas palavras levam a recordar outras. Respostas intraverbais so respostas a estmulos verbais. Exemplos: quatro ao estmulo dois mais dois Paris ao estmulo a capital da Frana. Observao: mas a habilidade do estudante para dar essas respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar satisfatoriamente sua habilidade para responder ponderadamente a outras questes (traduzir um texto novo, por exemplo). Autocltico. parte de um enunciado ou um enunciado completo, que modifica ou altera o carter de algum outro enunciado. Os exemplos de autoclticos so numerosos: percebo que...; creio que...; por favor... e outros anlogos. Para Skinner, o domnio do autocltico fundamentalmente o domnio da gramtica.
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Consideremos a sentena (tato, segundo o autor) A mesa vermelha. Temos, aqui, dois princpios gramaticais que qualquer teoria da linguagem deve estar em condies de explicar: o uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado da sentena). Em primeiro lugar: o artigo. Como determinado o uso de a? A no um intraverbal, para Skinner. Que outros estmulos poderiam ser levados em conta? A empregado com referncia a itens especficos. o artigo definido/artigo indefinido. Para compreender o uso dos artigos, seria preciso responder s seguintes indagaes: a respeito de que voc deseja falar?. O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o controle de acontecimentos e no de estmulos. Em segundo lugar: e a ordenao de palavras? Corresponde a qu? Nos tatos, foi admitido que os nomes precedem os verbos; no ser correto dizer que os substantivos aparecem na segunda posio e os verbos na terceira? Para que o verbo se condicione a acompanhar o substantivo, necessitamos de algum estmulo objetivo que controle esse condicionamento. O estmulo objetivo deve residir em algo inerente ao substantivo. Mas nada h nos substantivos capaz de indicar que so substantivos. Palavras finais: o propsito de Skinner era chegar a uma teoria integrada do comportamento humano. Porm, entre algumas objees, a proposta de Skinner: a) nega a especificidade da linguagem verbal; b) no d conta de: como a criana modifica rapidamente suas emisses iniciais at chegar aos enunciados da gramtica adulta; que os falantes-ouvintes nativos so capazes de entender e produzir enunciados (para eles) inteiramente novos.
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2. Inatismo. Chomsky circunscreve o estudo da linguagem dentro do que chamou de a questo de Plato (o inatismo) e a questo de Descartes (a criatividade). (Chomsky, 1986 e 1988). Alguns postulados: o 1 ) A base da teoria de Chomsky est na postulao de que a linguagem humana inata e biologicamente determinada, fazendo parte da herana gentica do homem (Chomsky, 1959, 1988). o 2 ) este postulado, que autoriza outro, muito caro teoria: a linguagem universal e, afora diferenas superficiais, essencialmente a mesma. Portanto, a faculdade da linguagem no uma propriedade geral e inespecfica, mas, ao contrrio, algo muito especfico e determinado, prprio espcie humana. (Ela constitui um rgo da mente humana, com caractersticas de funcionamento bem definidos, como o corao ou o fgado). Portanto, esta teoria postula a idia do indivduo biolgico. Argumenta que a criana nasce com uma capacidade especial para adquirir a linguagem que nenhuma outra espcie possui. A linguagem inata. Sob essa perspectiva, o processo de aquisio da linguagem compreendido como sendo de natureza basicamente maturacional e, portanto, indiferente s variaes de estimulao ambiental. Quem props esta teoria foi Chomsky (1965, 1968, 1975). Como a criana chega a alcanar o conhecimento abstrato e frtil da lngua? Chomsky argumenta que os dados lingsticos primrios a fala que a criana ouve no podem ser a fonte da competncia lingstica. S possvel a aquisio da linguagem, se a criana est preparada, de algum modo, para processar dados desse tipo e formar as espcies de estruturas que so caractersticas da linguagem humana (Slobin: 142). Prope, ento, como construto terico, um Dispositivo de Aquisio da Linguagem (DAL), que alimentado pelos dados lingsticos primrios e tem como produto final uma gramtica
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da lngua da qual os dados foram extrados (Elliot: 14). Mas, afinal, em que consistem esses dados lingsticos primrios? Chomsky (1975 (ed. port.): 115) considera que os dados lingsticos primrios consistem em sinais classificados como frases e no-frases e em correspondncias parciais e provisrias de sinais com descries estruturais. Em seus textos, enfatiza ainda a importncia central da criatividade lingstica, isto , a capacidade do falante nativo de produzir e compreender frases da lngua que nunca ouviu anteriormente. Ele capaz de produzir frases novas que tm carter gramatical e presume-se que possa distingui-las das que no tm esse carter. Enfim, Chomsky sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento sobre a estrutura de sua lngua que o orienta no uso dela. A esse conhecimento Chomsky chama competncia lingstica, distinguindo-a do desempenho lingstico, que o uso da lngua pelo falante nativo num contexto social especfico. Para Chomsky, a aquisio da competncia o objetivo com que se defronta a criana (Elliot: 14). 3o) (a) Explorando at as ltimas conseqncias a hiptese inatista, Chomsky faz questo de frisar que a gramtica no um construto do pesquisador, algo que tem realidade psicolgica e pode ser empiricamente estudado. (b) Para Chomsky, a lngua um sistema representado na mente/crebro do indivduo. As diferenas entre as lnguas se explicam em decorrncia de princpios gerais da teoria. Uma criana exposta, na idade certa, a um determinado conjunto de dados lingsticos produz naturalmente uma lngua. Chomsky reala que dados bastante limitados so suficientes para desenvolver uma lngua rica e complexa (Chomsky, 1988: 39). Neste sentido, no h dois indivduos que tenham a mesma lngua (a mesma gramtica terminal) e, portanto, no h interesse na fala da comunidade. Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas lnguas sejam suficientemente parecidas. Mais ainda: cada indivduo fala uma variedade de lnguas. Ns, s vezes, chamamo-
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las de estilos ou dialetos diferentes, mas elas so efetivamente diferentes lnguas e, de algum modo, sabemos quando usar uma e quando usar outra. Cada uma dessas lnguas envolve uma srie de parmetros diferentes (Chomsky, 1988: 188). 3. Construtivismo. A teoria de Piaget do desenvolvimento mental normalmente considerada como situando-se entre os extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empirismo (Skinner). Por um lado, Piaget acentua a importncia da experincia (e, particularmente, da experincia sensrio-motora); por outro lado, ele considera os vrios estgios do desenvolvimento cognitivo como algo especfico da espcie e geneticamente programado. Desse modo, podemos afirmar que o papel da comunicao no desenvolvimento cognitivo tem uma longa histria em Psicologia, datando do trabalho sobre a fala infantil realizado nas dcadas de 20 e 30 por Piaget, na Sua, e por Vygostsky, na Unio Sovitica. A importncia de Piaget reside principalmente na teoria do conhecimento que ele prope e no modo como ele a utiliza para explicar os estgios do desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por parte do sujeito. Esse conhecimento decorre, segundo ele, do prprio comportamento, que gera esquemas de ao, por meio da interao do sujeito com o objeto da aprendizagem. Ele acredita que a fonte da inteligncia no esteja no grupo social, mas, sim, nas prprias aes do indivduo sobre seu meio. Afirma tambm que o desenvolvimento da linguagem limitado pelo desenvolvimento cognitivo, no sentido de que h aspectos da linguagem que a criana s ser capaz de dominar depois de ter atingido um nvel correspondente de controle cognitivo. Em seu primeiro livro, A linguagem e o pensamento (1923, trad. bras., 1986), Piaget deixa claro que est interessado, especificamente, nas funes da linguagem. Dentre as inmeras
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perguntas que ele se colocava, destacavam-se: por que as crianas falam? Quais so seus objetivos ao usar a linguagem? Que funo a linguagem infantil exerce?. Tentando responder a essas perguntas, Piaget se envolveu em diversas investigaes. Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma escola pblica de Genebra. Nela, a linguagem de dois meninos (Lev e Pie), provenientes de famlias de baixa renda, foi minuciosamente observada e registrada. Ao final da observao naturalstica, que durou aproximadamente um ms, Piaget tinha coletado um rico material que serviu de embasamento e apoio para suas propostas. Tentando classificar cada sentena emitida pelas crianas, Piaget chegou concluso de que existem duas amplas categorias de linguagem: 1) linguagem no-comunicativa ou egocntrica; 2) linguagem comunicativa ou socializada. Segundo Piaget (1986: 7-8), pode-se dividir a linguagem egocntrica em trs categorias: 1) a repetio (ecolalia); 2) o monlogo; 3) o monlogo a dois ou coletivo. Quanto linguagem socializada, distingue cinco subclasses: 4o) a informao adaptada; 5o) a crtica; 6o) as ordens, splicas e ameaas; 7o) as perguntas; 8o) as respostas. 1o)A repetio (ecolalia): trata-se apenas da repetio de slabas ou de palavras. A criana repete-as pelo prazer de falar, sem nenhuma preocupao de dirigir-se a algum, nem mesmo, s vezes, de pronunciar palavras que tenham sentido. um resto do balbucio dos bebs, que, evidentemente, ainda nada tem de socializado. o 2 ) O monlogo: a criana fala para si mesma, como se pensasse em voz alta. No se dirige a ningum. o 3 ) O monlogo a dois ou coletivo: a contradio interna desta denominao evoca bem o paradoxo das conversas de crianas de que acabamos de falar, nas quais uma associa a outra sua ao ou ao seu pensamento momentneo, sem a preo-
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4o)
5o)
6o) 7o)
cupao de ser realmente ouvida ou compreendida. O ponto de vista do interlocutor nunca intervm o interlocutor apenas um excitante. Quanto linguagem socializada, podem-se distinguir: A informao adaptada: a criana troca realmente pensamentos com os outros, seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua conduta, seja havendo troca verdadeira, discusso, ou mesmo colaborao em busca de um objetivo comum. Se a criana se coloca no ponto de vista do interlocutor, se esse interlocutor no pode ser indiferentemente substitudo pelo primeiro que aparecer, h informao adaptada; se, pelo contrrio, a criana somente fala de si, sem se preocupar com o ponto de vista do interlocutor, sem nem mesmo se certificar de que este ltimo a escuta e compreende, h monlogo coletivo. A crtica: este grupo compreende todas as observaes sobre o trabalho ou a conduta de algum, tendo o mesmo carter da informao adaptada, isto , so especficas em relao a determinado interlocutor. Mas estas observaes so mais afetivas que intelectuais, isto , afirmam a superioridade do eu e diminuem os outros. Em virtude do ltimo fato, podese ser tentado a classificar este grupo nas categorias egocntricas, mas egocntrico, naturalmente, no sentido intelectual e no moral: ora, trata-se, no presente grupo, da ao de uma criana sobre a outra, ao que fonte de discusses, de brigas ou de rivalidades, enquanto as palavras do monlogo coletivo no tm nenhum efeito sobre o interlocutor. Por outro lado, a nuana entre a crtica e a informao adaptada quase sempre sutil. Depende apenas do contexto. As ordens, splicas e ameaas: h aqui, claramente, a ao de uma criana sobre a outra. As perguntas: a maioria das perguntas de criana para criana exige uma resposta, de modo que se podem classific-las como linguagem socializada, apesar das reservas.
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8o) As respostas: so as respostas dadas s perguntas propriamente ditas (com ponto de interrogao) e s ordens, e no as respostas dadas no decorrer dos dilogos (cat. 4) s proposies que no so perguntas, mas que dependem da informao. Um fato digno de registro em relao fala egocntrica: Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretao diferente. Com base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) ser apresentada uma sntese dos principais aspectos referentes a esta questo. A concepo de Piaget sobre o egocentrismo da criana de importncia fundamental em sua teoria. No entanto, em sua descrio da fala egocntrica e de seu desenvolvimento, enfatiza que ela no cumpre nenhuma funo verdadeiramente til no comportamento da criana, e que simplesmente se atrofia medida que a criana se aproxima da idade escolar. Para Vygotsky, as experincias que realizou sugerem uma interpretao diferente. Ele acredita que a fala egocntrica assume, desde muito cedo, um papel muito definido e importante na atividade da criana. Suas descobertas indicam que a fala egocntrica no permanece por muito tempo como mero acompanhamento da atividade da criana. Alm de ser um meio de expresso e de liberao da tenso, torna-se logo um instrumento do pensamento, no sentido prprio do termo a busca e o planejamento da soluo de um problema. Para Piaget, a fala social representada como sendo subseqente, e no anterior, fala egocntrica. Quer dizer, a fala egocntrica, para ele, mais tarde substituda pela fala socializada. Vygotsky: inverte esse percurso. Para ele, a funo primordial da fala, tanto nas crianas quanto nos adultos, a comunicao, o contato social. A fala mais primitiva da criana
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, portanto, essencialmente social. Quer dizer, toda fala social na sua origem. Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das crianas de sua pesquisa, chegou concluso de que todas as conversas das crianas podem ser divididas e classificadas em dois grupos: o egocntrico e o socializado. A diferena entre ambos decorre basicamente de suas funes. Na fala egocntrica, a criana fala apenas de si prpria, sem interesse pelo seu interlocutor: no tenta comunicar-se, no espera resposta e, freqentemente, sequer se preocupa em saber se algum a ouve. uma fala semelhante a um monlogo em uma pea de teatro: a criana est pensando em voz alta, fazendo um comentrio simultneo ao que quer que esteja fazendo. Na fala socializada, ela tenta estabelecer uma espcie de comunicao com os outros pede, ordena, ameaa, transmite informaes, faz perguntas. As experincias de Piaget mostraram que a maior parte das conversas de crianas em idade pr-escolar egocntrica. Ele chegou concluso de que 44 a 47% do nmero total das conversas de crianas de 7 anos era de natureza egocntrica. No caso das crianas mais novas, diz Piaget, esse nmero deve ser consideravelmente mais elevado. Para Vygotsky, numa certa idade, a fala social da criana divide-se muito nitidamente em fala egocntrica e fala comunicativa. De seu ponto de vista, as duas formas, a comunicativa e a egocntrica, so sociais, embora suas funes sejam diferentes. 4. O modelo funcional de Halliday. Em 1975, este modelo revoluciona a Psicolingstica por meio da interpretao sociosemntica do desenvolvimento da linguagem. No entanto, a unidade de anlise ainda o comportamento vocal e, depois, verbal da criana, tomado em si mesmo, isto , fora da interao com o outro. Em vista disso, tanto a emergncia das microfunes
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iniciais quanto sua reorganizao em nveis mais gerais e abstratos ficam por conta do aparato cognitivo da criana, concebida como observadora do que se passa ao seu redor, isto , das relaes indiretas, porm sistemticas entre estruturas lingsticas e contexto social. O modelo funcional de Halliday, resultado do estudo intensivo de seu prprio filho Nigel, dos 9 meses aos 2 anos e meio de idade, assim chamado funcional porque, na fase inicial do desenvolvimento da criana, funo igual a uso. O valor deste modelo est no fato de que a criana usa a linguagem para construir um arcabouo conceptual. Nesta perspectiva, a concepo do desenvolvimento da linguagem vai alm da aquisio de estruturas. Assim, a aquisio da linguagem essencialmente o aprendizado do sistema semntico, o qual tem incio antes mesmo de a criana possuir palavras para se expressar. O sistema semntico do adulto composto por infinitas opes no nvel de significados da linguagem, as quais, segundo Halliday, podem ser agrupadas em poucas redes de opes que correspondem s funes bsicas da linguagem: ideacional, interpessoal e textual, as quais do conta de explicar os papis da linguagem verificados em seu uso social. A funo da linguagem responsvel pela manifestao da experincia que o falante tem do mundo real, inclusive de seu mundo interior, denominada ideacional. Por meio da funo interpessoal, o falante assume um papel no momento da fala e atribui papis a seus interlocutores, enquanto aceita (ou rejeita) aqueles atribudos a ele. Finalmente, pela funo textual, a linguagem estabelece vnculos com ela prpria e com as caractersticas da situao em que usada, capacitando o ouvinte a distinguir um texto de um conjunto aleatrio de oraes. A partir dos enunciados de seu filho Nigel, Halliday descreve o desenvolvimento da linguagem, dividindo-o em trs grandes fases.
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Na fase I (origens funcionais), que vai dos 9 aos 16 meses e meio de idade, so detectados usos significativos da linguagem derivados das funes sociais de interao com os outros, sem que haja palavras ou estruturas. Nesta fase, a criana se expressa por um sistema de apenas dois nveis (contedo e expresso). O autor sugere um conjunto de sete funes, resumidas a seguir, que representam os usos da linguagem observados em seu estudo. No que diz respeito a essas funes, Halliday afirma que a criana sabe o que a linguagem porque ela sabe o que a linguagem faz. Isto , a criana sabe que a linguagem tem uma funo, que a linguagem tem um papel na comunicao. Ainda segundo o autor, a aquisio das funes da linguagem precede a aquisio das formas da linguagem, ou seja, quando a criana usa a linguagem, ela a usa com uma determinada funo, antes mesmo que sua forma seja totalmente adquirida. Estas funes aparecem numa ordem seqencial e so: a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. Pode ser representado por eu quero; b) regulatria: uso da linguagem para regular o comportamento de outros. Pode ser representado por faa como eu digo; c) interacional: uso da linguagem na interao entre o eu e os outros. Representado por voc e eu; d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criana da linguagem como uma forma de expressar sua prpria individualidade. representado por: aqui estou eu; e) heurstica: uso da linguagem como meio de investigar a realidade, como um meio de aprender sobre as coisas. Representado por digame por qu; f) imaginativa: uso da linguagem pela criana para criar seu prprio ambiente. Representado por vamos fingir (faz de conta). Acrescenta tambm a funo informativa que vai emergir na linguagem infantil depois que as outras funes estiverem bem estabelecidas. Refere-se ao uso da linguagem como um meio de comunicar sobre alguma coisa. Representado por tenho algo para dizer-lhe.
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A fase II (fase da transio), que vai dos 16 meses e meio aos 18 meses, caracteriza-se pela transio para o sistema lingstico do adulto e pelo aprendizado do dilogo, primeiro passo rumo funo informativa. Esta fase caracterizada por dois pontos principais: 1) uma mudana na orientao funcional; e 2) avanos maiores e mais rpidos em vocabulrio, estrutura e dilogo. A maior parte do vocabulrio de Nigel se dirige ao aprendizado de seu meio, e usado, primeiramente, apenas em contextos de observao e lembrana (recall). Durante esta fase, os enunciados de Nigel comeam a ser plurifuncionais, podendose identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A principal caracterstica desse perodo foi a separao de seus enunciados em duas funes principais: a funo pragmtica, em que a linguagem usada para satisfazer as necessidades da criana e para ela interagir com os outros, e a funo mattica, em que a linguagem usada para aprender sobre o ambiente da criana e sobre a prpria lngua, resultando num aumento de vocabulrio nessa poca. Na fase III (dentro da linguagem), que vai dos 18 meses aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os trs componentes bsicos (ideacional, interpessoal e textual); a criana adquire o sistema multiestratal, composto pelos nveis semntico, fonolgico e lxico-gramatical, e passa relao dialgica, entrando efetivamente no sistema lingstico do adulto. 5. A abordagem pragmtica. Neste tpico, sero apresentados alguns dos aspectos mais significativos da abordagem pragmtica, utilizando-se essencialmente as contribuies tericas de Dore (1974) e Bates (1976). A abordagem pragmtica est voltada para o uso das estruturas lingsticas e adota o ato de fala como sua unidade de anlise. Na definio de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343), atos de fala so atos de fazer afirmaes, de dar ordens, de perguntar, de prometer, etc. So atos de fazer referncia e predio que tm como funo transmitir, por meio das regras gramati-
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cais, as representaes conceptuais (fora proposicional) e, mediante as regras pragmticas, as intenes do falante (fora ilocutria). 1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema da aquisio da linguagem faz a seguinte pergunta: como a criana adquire as convenes lingsticas necessrias para expressar suas intenes? Em outras palavras, como se desenvolvem os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta uma proposta de abordagem pragmtica baseada na teoria dos atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvimento dos atos de fala durante o estgio de um vocbulo, estendendo mais tarde sua pesquisa a crianas de 2 anos e 10 meses e 3 anos e 3 meses. Descreve, ento, como emergem as intenes e como estas so combinadas com a aquisio de palavras. Os enunciados de um vocbulo, ou os padres prosdicos que expressam as intenes da criana, so denominados pelo autor de atos de fala primitivos. Com a incorporao dos contedos gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status de sentenas. Esta concepo da aquisio da linguagem importante porque integra os aspectos funcionais e formais do comportamento lingstico. Neste modelo, as intenes lingsticas so uma estrutura cognitivo-pragmtica distinta das categorias gramaticais que as expressam.
DESCRIO DO ESTUDO
Num estudo observacional, um menino e uma menina foram filmados, em sesses de 30 a 45 minutos, a cada duas semanas, num perodo de vrios meses, durante os quais eles enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por Bloom (1973). A filmagem comeou quando cada criana tinha 1 ano e 3 meses. O menino comeou a usar apenas palavras de uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto
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que a menina usou palavras por, pelo menos, vrias semanas antes das sesses aqui registradas. A filmagem foi concluda quando as crianas comearam a produzir espontaneamente duas palavras dentro de um nico invlucro prosdico (exceto por umas poucas formas rotineiras e repeties); o menino tinha 1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses. Cada criana foi gravada enquanto estava envolvida em comunicao natural com sua me e com a professora da escola maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos os enunciados lingsticos inteligveis da criana foram transcritos foneticamente, usando-se os smbolos do Alfabeto Fontico Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adaptao desses smbolos para as curvas de entonao suprasegmental terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas descries do comportamento no-lingstico de cada participante, e foram registrados os traos salientes do contexto. Com relao anlise dos dados, foram isolados os atos primitivos de fala que a criana produziu nos eventos de fala. Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF) definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma palavra simples ou um padro prosdico simples, cuja funo conduzir a inteno da criana antes que ela forme sentenas. Essa palavra simples vem a ser ou uma expresso referencial rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma palavra especificamente expressiva como oi, tchau ou nan. Foram utilizados quatro tipos de evidncia comportamental para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enunciado da criana; (2) seu comportamento no-lingstico, isto , gestos e expresses faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e no-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do enunciado, tais como: prestar ateno em objetos, localizar esses objetos e pessoas. Usando esses quatro critrios observacionais, todos os enunciados lingsticos da criana foram classificados dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianas
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realizaram (onde produtivo significa que ocorre mais do que quatro vezes).
ATO PRIMITIVO DE FALA ENUNCIADO DA CRIANA PALAVRA NOMEAO comportamento no-lingstico da criana presta ateno no objeto ou evento; n o se dirige ao adulto; no espera resposta presta ateno no enunciado do adulto antes de seu enunciado; no espera resposta presta ateno no enunciado do adulto antes de seu enunciado; dirigese ao adulto resposta do adulto traos contextuais relevantes
freqentemente nenhuma; repetio ocasional do enunciado da criana
trao saliente focalizado pela criana; nenhuma mudana na situao
REPETIO
PALAVRA OU PADRO PROSDICO
freqentemente nenhuma; repetio ocasional do enunciado da criana
enunciado focalizado; nenhuma mudana na situao
PALAVRA RESPOSTA
espera a resposta da crian a; ap s enunciado da criana, freqentemente confirma a resposta; pode, ento, realizar a ao realiza a ao
enunciado focalizado; nenhuma mudana na situao, a menos que a resposta da crian a ative rea o do adulto trao saliente focalizado pela criana e pelo adulto; mudana na condio do objeto ou da criana
REQUISIO (ao)
PALAVRA OU PADRO PROSDICO MARCADO
presta ateno no objeto ou evento; dirige-se ao adulto; espera resposta; mais freq entemente performa gesto de apontar dirige-se ao adulto; espera resposta; pode fazer gesto com relao ao objeto dirige-se ao adulto enunciando seu nome em voz alta; espera resposta
PALAVRA REQUISIO (resposta)
enuncia uma resposta
nenhuma mudana na situao
REQUISIO DE ATENO
PALAVRA (com curva prosdica marcada)
responde prestando ateno criana ou respondendo a ela
antes do enunciado da criana, o adulto est um pouco distante; a orientao do adulto muda tipicamente o evento de fala iniciado ou terminado a ao do adulto completada ou a criana previne a ao nenhum aspecto aparente do contexto relevante para o enunciado
PALAVRA CUMPRIMENTO
presta ateno no adulto ou no objeto presta ateno no adulto; dirige-se ao adulto; resiste ou nega a a o ao adulto no presta ateno a nenhum objeto ou evento especfico; no se dirige ao adulto; no espera resposta
devolve o enunciado de saudao o adulto inicia o evento de fala realizando uma ao que a criana no gosta nenhuma resposta
PROTESTO
PALAVRA ou padro prosdico marcado
TREINAMENTO
PALAVRA ou padro prosdico
TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. e J.
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A tabela II fornece exemplos tpicos de cada tipo de APF produtivo realizado pelas duas crianas. Como pode ser observado pelos exemplos, o mesmo APF, muitas vezes, tinha mais do que uma expresso formal.
Ato primitivo de fala Rotular (ou nomear) Descrio do exemplo M toca os olhos de uma boneca, enuncia /aIz/ ento toca seu nariz, enuncia /noUz/; ela no se dirige sua me e esta no responde. M, enquanto brinca com um quebra-cabeas, por acaso, ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa com a professora) e M enuncia /data/; a me responde Sim, est certo querida, doutor, ento, continua sua conversa; M encurta a brincadeira com o quebra-cabea. A me aponta para uma gravura de um cachorro e pergunta a J O que isto?; J responde /baU waU/ J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e, vendo que no consegue olha para sua me, mantendo seu dedo no pino, e enuncia ///// (com constantes contornos e mnima pausa entre slabas); sua me, ento, o ajuda a empurrar o pino, dizendo Tudo bem. M pega um livro, olha para sua me, e enuncia /bUk/ (onde a flecha indica um contorno terminal crescente); a me responde Certo, isso um livro. J, cuja me est saindo da sala, grita /mama/ bem alto (onde indica um sbito contorno crescente-decrescente); sua me se volta para ele, e diz Eu vou buscar uma xcara de caf. J volto. J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala; a professora responde Al. J, quando sua me tenta colocar o seu sapato, enuncia um grito longo de vrios contornos, enquanto resiste a ela; M, nas mesmas circunstncias, enuncia No. M enuncia papai, quando ele no est presente; a me, freqentemente, no responde.
Repetir
Responder
Solicitar (ao)
Solicitar (resposta)
Chamar
Cumprimentar
Protestar
Praticar
TABELA II - Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J
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RESULTADOS E DISCUSSO
Em termos de resultados especficos, a Tabela III uma sntese dos APFs de nossas duas crianas, nomeadas M (uma menina) e J (um menino), realizada durante seu estgio de uma palavra. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos: formas convencionais e no-convencionais. Os APFs no-convencionais no contm traos lingsticos que so tipicamente usados por adultos. (No caso de formas prticas fora do contexto, embora sejam convencionais, os adultos usurios da linguagem no produzem, originariamente, formas para a prtica, ento, neste caso, praticar no convencional). Os APFs convencionais contm, pelo menos, um trao formal da linguagem. Com relao s diferenas existentes entre as crianas, M produziu muito mais palavras do que J. Cerca de 98% dos enunciados de M continham palavras. A maioria de suas rotulaes e repeties ocorreu nas rotinas verbais; isto , a me de M estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item, rotulou-o, e encorajou sua filha a imitar a rotulao. Havia rotinas de nomeao de animais nas quais a me selecionava um animal de brinquedo ou apontava a figura de um, e repetia a palavra at M imit-la; rotinas de nomeao de pessoas e utenslios tambm ocorreram freqentemente. Por outro lado, J produziu bem poucas palavras, mas usou traos prosdicos de forma mais diversificada do que M, comunicando mais tipos de APFs. Por exemplo, mais da metade dos enunciados de J foram marcados prosodicamente. Todos os seus APFs no-convencionais foram realizados sem palavras (comparados ao ato no-convencional dominante de M, que foi de palavras praticar ela no praticou padres prosdicos). J no praticou palavras fora do contexto. No entanto, ele produziu padres prosdicos convencionais em contextos aparentemente inapropriados. J e sua me tambm no participaram das rotinas de aprendizagem de palavras.
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Fora o contraste encontrado nas formas lingsticas das crianas, havia mesmo um contraste maior, em termos de funes lingsticas. Embora M produzisse mais palavras, J produziu mais tipos de APFs; e somente seis dos atos de M foram produtivos medida que eles ocorreram mais do que quatro vezes, enquanto todos os APFs de J foram produtivos. Alm disso, 63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma forma, tais como perguntar e responder a uma questo. Somente 26% dos atos de M envolveram outros.
Criana Tipo de ato primitivo da fala Formas no-convencionais Solicitar (choro; contornos terminais constantes) Praticar (formas de palavras ou padres prosdicos) Protestar (grito longo; contornos terminais variantes) Formas convencionais Solicitar Repetir Rotular Responder Chamar Cumprimentar Protestar M J
7 13
9 5 6
6 32 28 12 1 2
21 23 14 8 9 5
TABELA III Uma comparao dos atos de fala primitivos produzidos por M e J durante as sesses de videoteipe do desenvolvimento de seu estgio de uma palavra.
Concluindo, podemos considerar a produo do APF das crianas em termos do que o uso desses atos significou para as crianas. Observando-se sob esse aspecto, parece plausvel assumir que a maioria dos atos de M foram representaes do mundo para ela, uma vez que a maioria de seus atos foi rotular, repetir e praticar palavras (atos que no so dirigidos a
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outra pessoa. A maioria dos atos de J, por outro lado, foi de natureza instrumental; eles foram, geralmente, tentados a cumprir alguma coisa. Assim, M pareceu usar a linguagem neste estgio primeiramente para declarar coisas acerca de seu ambiente, enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente para manipular outras pessoas. Chamamos a isso de estilo orientado por cdigos versus estilo orientado por mensagens, respectivamente. 2. Bates (1976), dando prosseguimento ao trabalho de Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973), publica um estudo sobre a relao entre pragmtica e cognio baseado num levantamento feito nos perodos sensrio-motor, pr-operacional e das operaes concretas. O modelo cognitivo adotado por Bates extrado da teoria de epistemologia gentica de Piaget e, neste sentido, a autora faz algumas predies sobre o desenvolvimento pragmtico de 0 a 6 anos. O objetivo de seu livro , portanto, o estudo de como as crianas aprendem a usar a lngua, a explorar a relao especial entre contedo e uso. A ateno nesta exposio recair na pragmtica que caracteriza o perodo sensrio-motor (de 0 a 18 meses), ou seja, na emergncia das intenes de comunicao por parte da criana. Segundo a autora, para haver comunicao devem existir trs estruturas lingsticas: (1) performativa (a inteno de comunicar); (2) da proposio (o contedo a se comunicar) e (3) da pressuposio (a proposio dentro da moldura contextual). Bates acredita que a construo dos performativos, no primeiro ano de vida, uma preparao para o desenvolvimento da linguagem. Com base em Elliot (1982: 62-63) ser apresentada a seguir uma sntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates. As crianas testadas foram trs: Serena, que contava no incio do estudo com dois meses, Carlotta com seis meses e Marta com doze meses. O nvel de conhecimento das trs crianas era similar. Nos trs casos, os pais eram de classe mdia, nvel universi-
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trio e residiam em Roma, Itlia. As sesses foram gravadas e filmadas. Por que tentaria a criana dirigir a ateno do adulto para um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois performativos precoces que incluem essa atividade o protoimperativo e o protodeclarativo. Essas duas funes so complementares. No proto-imperativo, o objetivo da criana obter um objeto e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. No protodeclarativo, o objetivo da criana a interao com o adulto e ela usa o objeto como pretexto para a comunicao. Os dois performativos se desenvolvem em paralelo. Entre seis e nove meses de idade, a criana desenvolve vrios meios complicados de chegar at os objetos que no consegue pegar imediatamente e, por volta dos nove meses, capaz de usar instrumentos para trazer o objeto para perto de si. Somente aos dez ou onze meses comea a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e, aos treze meses (no caso das crianas estudadas por Bates), o apelo ao adulto j se tornou mais ritualizado e a criana chama o adulto, aponta para o objeto desejado e aguarda at que o adulto o apanhe. As razes do protodeclarativo so igualmente remotas, comeando pelos esforos do beb pequenino para estabelecer contato fsico com o adulto por motivos sociais. A partir dos nove ou dez meses, a criana comea a mostrar os objetos ao adulto e, em torno dos doze meses, d o objeto ao adulto ou aponta para ele, a fim de estabelecer uma ateno conjunta. 6. O sociointeracionismo. Afinal, o que significa assumir uma viso interacionista? Assumir uma viso interacionista implica, em primeiro lugar, em afirmar que a linguagem tem um papel configurador e uma funo constitutiva do conhecimento. Por ela, a criana constitui o mundo. Atribui-se um papel fundamental atividade dialgica na constituio da linguagem pela criana e, conseqentemente, na construo do prprio conhecimento. (Lier: 11). na atividade dialgica entre a me e a criana, prossegue Lier, que o conhecimento da linguagem ou
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do mundo construdo. A me vista como elemento mediador entre a criana e o mundo ou, entre outras palavras, a me coautora do desenvolvimento comunicativo-lingstico da criana (id: 12). Segundo De Lemos, aps o florescimento de abordagens sociointeracionistas nos anos 70, comeam a surgir, j no fim da dcada, entre os mesmos pesquisadores, antes empenhados em demonstrar o papel central da interao social e/ou do input lingstico na aquisio de linguagem, verdadeiras declaraes de seu fracasso e, em alguns casos, de adeso ao neo-inatismo (De Lemos, 1986: 232). A autora se pergunta, ento, se o fracasso e as crticas que receberam as propostas interacionistas no so conseqentes negligncia que elas revelam no que diz respeito ao compromisso com sua contraparte construtivista. (id: 233).
POSTURAS SOCIOINTERACIONISTAS
Na verdade, o termo interacionismo abriga e esconde posturas muito diversas, cuja nica afinidade a nfase na situao comunicativa natural, em que a linguagem se apresenta para a criana. Podem ser agrupadas em trs grandes classes, segundo a unidade de anlise adotada e apesar das diferenas conceituais que as separam no interior de cada classe. A primeira delas que emerge j no incio dos anos 70 conhecida como a hiptese do manhs. Como o nome diz, ela tem origem no reconhecimento de que a fala das mes dirigida a seus filhos pequenos tem caractersticas que a distinguem da fala entre adultos. Embora compaream como interacionistas, esses estudos esto longe de poder cumprir esse papel. Apesar das diferenas que os separam, eles convergem quanto unidade de anlise: o enunciado da me, na primeira coleta ou no primeiro perodo de coleta (T1) e o enunciado da criana no segundo (T2). Essa deciso metodolgica torna evidente que o que
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est em questo apenas a relao do aprendiz com o input lingstico. Esta classe est fartamente representada na primeira parte da coletnea organizada por Snow e Ferguson (1977); (De Lemos: 223-4). Na segunda classe, representada por autores como Bates et alii (1975), Dore (1975) e Carter (1974), entre outros, a unidade de anlise o comportamento comunicativo da criana gestual e/ou vocal, vocal e/ou prosdico no perodo que antecede a emergncia da linguagem e/ou no perodo chamado holofrstico ou de um vocbulo. (De Lemos, 1986: 236-7). Na terceira classe, esto reunidas linhas de pesquisa cuja unidade de anlise a prpria interao, ou melhor, as seqncias interacionais de que partilham a criana e seu interlocutor familiar mais experiente, em geral, a me. Da uma certa tendncia, na literatura, de restringir a designao interacionistas apenas a esses trabalhos. Bruner principalmente (1975), sem esquecer seus vrios colaboradores, foi um pioneiro na adoo de esquemas de interao como unidade de anlise no estudo da aquisio da linguagem. Ainda nesta terceira classe esto tambm os investigadores que se detiveram no dilogo adultocriana, sobretudo, aqueles que detectaram, nas relaes entre os enunciados do adulto e da criana, pistas para a compreenso da aquisio da sintaxe: Ochs (1979), Scollon (1979) e a prpria De Lemos (1981). (De Lemos, 1986: 240 e 242).
OS PROCESSOS DIALGICOS
Na situao de interao, De Lemos (1982: 65-67) distingue alguns processos dialgicos peculiares que governam a atividade de construo conjunta. Vale a pena ilustrar estes processos citando exemplos extrados, com seus comentrios, da referida citao. Situao 1 L (1; 7), no fim da refeio e ainda sentado na cadeirinha, comea a se agitar.
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Me: Qu descer? Descer? L: Qu M: Voc quer descer? L: Desc Desc Nesse dilogo com a me, da situao 1, observa-se que a contribuio lingstica da criana consiste em respostas que resultam da incorporao de segmentos diversos da fala materna. A esse processo dialgico De Lemos chama especularidade imediata, que substitui com vantagens a antiga noo de imitao. De Lemos reelabora essa noo para evitar a simplificao excessiva da noo clssica, ligada reproduo ou repetio do modelo adulto, sem esse aspecto integrado de uma interao e construo conjunta. Ainda como especularidade, De Lemos distingue alguns casos que chamar de especularidade diferida. Neles, o uso que a criana faz da parte do enunciado da me, no mesmo contexto ou esquema interacional, instanciado em um turno anterior no imediato. Assim, na situao 2: Situao 2 Dez minutos aps a situao 1 e ainda na cadeirinha. L: Desc Desc M: Voc quer descer? L: Qu Note-se que o processo de especularidade d conta no s dos enunciados da criana mas tambm dos do adulto, enquanto ambos assumem seus turnos no dilogo, um incorporando pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e criando, nesta incorporao recproca, coeso e continuidade do prprio dilogo. Nesses processos, mesmo diante de construes aparentemente fragmentrias, observa-se uma atribuio, por parte da me, de um sentido e uma inteno aos enunciados da criana. Essa incorporao somente possvel porque a situao imediata discursiva e outras manifestaes no-ver-
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bais so integradas no processo interpretativo didico das representaes da criana. Um outro exemplo ilustrar o processo dialgico da complementaridade, que emerge a partir dos processos de especularidade, particularmente pela combinao da especularidade e da especularidade diferida: Situao (3) - L. (1; 9) sentado no cho e ao lado de alguns brinquedos. M: Voc vai brincar? L: Hum M: Hum? L: Int M: Do que voc vai brincar? L: Int M: Do qu ? L: Nen Int M: Nen vai brincar? L: Nen bint Fica claro, nestes e em outros exemplos similares que, subseqente a um processo de especularidade onde se explica a pergunta da me (voc vai brincar?) e a resposta de L (int), surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz emergir uma das primeiras combinaes de vocbulos de L (nen int e nen bint ). a partir desses processos iniciais, e mais especificamente da especularidade diferida, que se cria uma estrutura dialgica; ainda por meio deles que a criana, pouco a pouco, passa a um processo mais complexo que De Lemos chama de reciprocidade.
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DISCURSO DA ORALIDADE: DA TEORIA PRTICA
Alessandra Del R
Certo, talvez os seus pontos de vista sejam diferentes dos meus. O que posso dizer que para mim isso pareceria muito estranho. Mim? Quem mim? perguntou o Senhor Lagarta, com desprezo. (Lewis Carroll)
studar a aquisio da linguagem, uma das tarefas principais da Psicolingstica, considerar, segundo Perroni (1992), a interao da criana com o mundo fsico, com o mundo social (Outro) e com objetos lingsticos (enunciados produzidos), o que implica falar em construtivismo, sociointeracionismo e, portanto, em Piaget, Vygotsky, Bakhtin, e tambm Bruner e F. Franois. Para Piaget, o conhecimento no nasce com o indivduo, nem dado apenas pelo meio social; ele resultado da atividade estruturadora do sujeito que interage com o meio fsico e social. O sujeito constri estruturas da o termo construtivismo ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele, no
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DEL R, Alessandra. Discurso da oralidade: da teoria prtica.
momento dessa interao. Mas para que uma nova noo seja construda preciso, por um lado, que o meio proporcione condies favorveis e, por outro, que a criana esteja bem alimentada e no tenha deficincias neurolgicas. preciso tambm que haja subestruturas anteriores, o que em termos de desenvolvimento cognitivo significa que, para que a linguagem seja desenvolvida, deve haver graduaes sucessivas, estgios pelos quais deve se dar esse desenvolvimento. Nesse sentido que Piaget prope quatro etapas de desenvolvimento, a saber: a sensrio-motora, de 0 a 18/24 meses, que precede a linguagem; a pr-operatria, de 1 ano e meio/2 anos a 7/8 anos, fase das representaes, dos smbolos; a operatrio-concreta, de 7/8 a 11/12 anos, estgio da construo da lgica; e a operatrio-formal, de 11/12 anos em diante, fase em que a criana raciocina, deduz, etc. As idades podem variar de uma sociedade a outra, dependendo de um equilbrio de fatores tais como a hereditariedade, experincia fsica, transmisso social. A linguagem, para Piaget, apenas uma das manifestaes de um sistema geral de representao (funo semitica) e se constitui a partir da chamada fase pr-operatria dos 2 aos 7 anos resultante do perodo sensrio-motor que o antecede. Deve-se levar em conta, nessas fases de desenvolvimento propostas por Piaget, o desenvolvimento de um indivduo que interage com o meio e com o outro. Mas para que haja desenvolvimento intelectual no basta que a criana esteja apenas exposta interao social: ela deve tambm desenvolver o(s) estgio(s) necessrio(s), estar pronta, no que se refere maturao, para compreender o que a sociedade passa para ela. Piaget v na relao adulto-criana uma relao sempre assimtrica, baseada em uma diferena real entre um e outro, sob todos os aspectos, sendo, portanto, heternoma. A relao criana-criana, por sua vez, se insere em um contexto de igualdade, e por isso sua base tende a ser autnoma. O outro, para
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ele, o responsvel pelas justificativas de pontos de vista da criana, pela descentrao e perspectiva. A esse respeito, Vygotsky acrescenta que na interao com o outro, o homem, at ento ser biolgico, transfor-ma-se em ser sociohistrico, num processo em que a cultura essencial sua constituio. Para Vygotsky, desde o momento em que nasce, o ser humano, rodeado por seus pares, se v em um ambiente impregnado pela cultura, e da convivncia com esses elementos que a inteligncia se desenvolve. Segundo o mesmo, as funes psicolgicas elementares, isto , os processos de origem biolgica como os reflexos, a ateno involuntria, com o aprendizado cultural se transformam em funes psicolgicas superiores, tais como a conscincia, o planejamento, etc., de origem sociocultural. O pensamento de Vygotsky, assim, estende o de Piaget, considerando no apenas a interao sujeito-objeto fsico, mas tambm a interao sujeito-objeto social1 . Nesta perspectiva, enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relao com a criana, e o papel da interao social ao longo do desenvolvimento ontogentico desenvolvimento cognitivo de acordo com a maturao da criana. O sujeito de Vygotsky no passivo, ele interage com o objeto social. nesse sentido que se fala em sociointeracionismo, que nada mais seno uma outra nomenclatura para o construtivismo de Piaget, no qual todo conhecimento se constri socialmente, pela aprendizagem nas relaes com os outros, pois na ausncia do outro, o homem biolgico no se constri homem (apud. Lopes, 1996: 33). Nesse processo dialgico, todas as informaes que as crianas recebem do meio so sempre intermediadas pelos que as cercam, e uma vez recebidas, so reelaboradas num tipo de linguagem interna, individual. O adulto funciona, assim, como um
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Embora ele tenha feito referncia importncia do objeto social, este aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo.
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regulador das formas culturais de comportamento que, quando so internalizadas, dispensam mediao. A fim de explicar o processo de evoluo intelectual, Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), entendida como a distncia que existe entre o desenvolvimento real, isto , aquilo que a criana capaz de fazer sozinha, e o potencial, ou seja, aquilo que a criana ainda no capaz de realizar por si s, mas pode faz-lo com o auxlio de algum mais experiente (me, professor, outros adultos, colegas...). A ZDP define, assim, as funes que existem em forma de embrio, em processo de maturao. a interao com outras pessoas, a aprendizagem que dela surge, a responsvel pela criao desta zona. Do mesmo modo, atuao no mundo imaginrio que se estabelece durante a brincadeira e na qual a criana pode se projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas nele que criam uma ZDP, pois impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. Sendo assim, o papel do professor deve ser o de mediar, sistematizar o conhecimento, atuando na ZDP, para propiciar ao aluno a consolidao de funes emergentes, procedentes. Ele deve acompanhar cada aluno, auxili-lo em suas dificuldades dando pistas, sugestes. Os erros que as crianas cometem devem ser apontados por esse professor, pois eles fazem parte do processo de construo do conhecimento. Vygotsky introduz ainda outras relaes entre linguagem e experincia, e as divide em cinco figuras que poderiam ser denominadas semiose lingstica, ou ainda, pensamento. So os casos: a) em que a criana nomeia o que faz, batiza seu desenho; b) em que ela comenta, fala ao mesmo tempo que faz; c) em que a nomeao antecipa um objeto que ainda no existe; d) em que no h objeto extra-lingstico; e ainda aqueles e) em que a criana manifesta por um sinal (riso, piscar de olhos), que ela sabe bem que h desacordo (dcalage) entre o que ela diz e a maneira que a linguagem deve ser utilizada.
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O que a teoria de Vygotsky prope, assim como a de Piaget, o estudo dos processos internos, e no dos resultados verificados, o que a impossibilita de ser aplicada prtica pedaggica. Ela no fornece mtodos2 que possam avaliar a performance dos alunos. Alis, o que a escola parece levar em considerao nessas avaliaes apenas o conhecimento real, como se o potencial no fosse representativo no seu desenvolvimento. Considerando ainda esse aspecto interacionista, pode-se dizer que Bakhtin trouxe uma grande contribuio lingstica ao introduzir em seu estudo a idia de interao socioverbal, segundo a qual o indivduo deve ser apreendido no concreto das relaes sociais. Deve-se levar em conta, no que concerne linguagem e ao seu aspecto social, o fato de que ela a expresso e o produto da interao social do locutor, do receptor e do tpico do discurso. O discurso sempre social, pois discursa com outros discursos ou, como coloca Bakhtin, o discurso se encontra na fala do dia-a-dia, uma vez que a todo momento faz-se meno fala do outro, na tentativa de dar credibilidade prpria fala. Segundo o autor russo, por meio de uma perspectiva histrica e social, onde o homem concebido no conjunto dessas relaes sociais, possvel apreender a linguagem e a criao ideolgica, e, uma vez que esta apreenso se baseia no critrio social, possvel identificar na voz de cada indivduo a voz do outro. A partir dessa preocupao com a dimenso ideolgica3 , deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psicolgicos e pedaggicos, que se torna possvel discutir, no s a diversidade cultural, mas tambm a variedade lingstica, as lutas de poder dentro da sala de aula, colocando a questo do
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Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky, a teoria piagetiana tambm no tinha como objetivo fornecer um mtodo para o professor, mas inferir o modo de aprendizagem da criana, os processos de construo de conhecimento elaborados por ela. Isto , uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe exterior; a funo representativa do signo.
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psiquismo (a atividade mental do eu e do ns) dentro desse ideologismo. a partir dessa concepo de linguagem, que ressalta como fator essencial a sua realidade dialgica, que Bakhtin estuda o discurso interior, o monlogo, a comunicao diria, os gneros de discurso, a literatura e as demais manifestaes culturais; privilegia-se o dito dentro do universo do j-dito. Esse carter dialgico, pode ser encontrado em toda sua cosmoviso, na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia) do discurso, com as quais interage, buscando uma sntese dialtica de vozes contrrias. Essa polifonia se caracteriza, primordialmente, pela emisso de diferentes vozes, independentes e contrrias entre si, e pela multiplicidade de pontos de vista e vises acerca de um mesmo tema ou assunto, que resultam na elaborao de uma representao do mundo mais viva e mais fiel. Pela perspectiva bakhtiniana, em um mesmo texto possvel reconhecer um dilogo, seja na convivncia de estilos diversos ou dialetos, seja em uma palavra isolada, se se entender estilo, dialeto e palavra como representaes da posio interpretativa de um outro. As nossas palavras, de acordo com Bakhtin, se baseiam na palavra do outro, palavra essa que tem uma perspectiva ideolgica prpria. Assim sendo, possui vida, e sempre uma opinio concreta, uma viso de mundo que se contrape a outras. desse modo que as crianas se apropriam das primeiras palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogicamente para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira, com a ajuda de outras palavras do outro, e depois palavra pessoal. Na verdade, essas palavras que as crianas julgam delas, vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio, so respostas (explcitas ou implcitas) s palavras do outro e s aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam. A conscincia e o pensamento de cada um so formados no apenas a partir das palavras, mas das idias dos outros,
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relativizando, assim, a natureza da autoria. H, segundo o autor, um processo de esquecimento progressivo dos autores (depositrios da palavra do outro), o qual seria ocasionado por uma transformao das idias originais dos autores em opinio. A palavra do outro torna-se annima, familiar (sob uma forma retrabalhada, bem entendida): a conscincia se monologiza. (Bakhtin, apud. Faraco, 1988). Para Bakhtin, o que importa, mais do que a palavra dicionarizada e seus diferentes significados (Vygotsky), a circulao discursiva, o sentido que a palavra enunciada assume dependendo da nfase (accentuation) que se d a ela em uma determinada situao. Entende-se essa diferente de nfase num sentido amplo, como a palavra que designa um objeto, que retoma a palavra do outro, que obscura, mal adaptada, ou, ao contrrio, que palavra-metfora, qualificada por sua diferena de acentuao (F. Franois, 1989: 43). Ainda no que concerne circulao discursiva, de acordo com Bakhtin, os diversos modos de emprego da linguagem so resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e, portanto, das modificaes a que foram submetidos na circulao. Tal movimento entre os gneros de discurso afasta a idia da existncia de dicotomia entre um processo ativo (enunciao) e um passivo (compreenso). Na verdade, a unidade concreta aquela que dada pela compreenso da resposta, no somente a reformulao, mas o deslocamento produzido por uma resposta que no uma retomada. A diferena entre a palavra abstrata e a concreta, enfatizada, corresponde diferena entre a forma da proposio e o concreto do enunciado, que , ela mesma, resposta e rplica a uma resposta (F. Franois, 1989: 44). Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da linguagem, ressaltando seu carter ideolgico, no se deve perder de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de esquemas de interao na aquisio da linguagem. Para ele, as
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estruturas da ao e da ateno do homem se refletem nas estruturas lingsticas e medida que a criana vai dominando gradualmente essas estruturas, a partir do processo de interao do qual o adulto participa, a linguagem vai sendo adquirida. Com base nas formas de interao, Bruner tambm introduziu a noo de tutela e o papel da brincadeira no processo de aprendizagem e de aquisio da linguagem, mas coube a F. Franois classificar os diversos tipos de tutela, no s entre crianas e adultos como tambm entre as prprias crianas. Na concepo de Bruner, a aprendizagem, ao contrrio de todas as explicaes darwinianas e do que diz Piaget, resulta da relao entre a prematurao da criana a capacidade de ter uma herana social e no apenas biolgica e a aprendizagem em situao de jogo no de necessidade. Para Bruner, quando uma criana est aprendendo uma lngua, ela no est aprendendo apenas o que dizer, mas como, onde, para quem e sob quais circunstncias (Bruner, 1997: 67). Assim que a criana domina as formas de linguagem, ela aprende que aquilo que se faz est diretamente relacionado ao modo como se relata o ato. Desse modo, por volta dos 3 ou 4 anos, a criana aprende a usar suas histrias, uma mescla da verso cannica e da verso pessoal, com atenuantes4 para bajular, enganar, agradar, justificar, enfim, conseguir o que quer sem que para isso se estabelea qualquer tipo de constrangimento entre ela e aqueles que ela ama. a partir dos esquemas interacionais ldicos, entendendo-se, aqui, o ldico, o jogo, como algo srio, que a criana poder experimentar papis sociais reversveis, ou ainda que os saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos, sem a presso do meio (necessidade). Do mesmo modo, por meio dos esquemas de co-orientao visual, considerados por Bruner como sendo formas pr-verbais, que a criana mostra sua capacidade
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Segundo Austin (apud Bruner, 1997), uma justificativa baseia-se em uma histria com circunstncias atenuantes.
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de partilhar com o adulto a ateno sobre determinado objeto ou situao no espao perceptual imediato (De Lemos, 1982: 102). Bruner fala no aspecto dialgico da brincadeira, ressaltando a ligao entre infncia (humana ou animal) e espao de jogo, enquanto espao de sentido e, como coloca Winnicott, de prazer5 . Segundo o prprio autor, durante a brincadeira, o eu do sujeito se encontra num estado de relaxamento e, por esse motivo, pode comunicar uma sucesso de idias, pensamentos, que aparentemente no tm conexo, isto , fazer uma associao, sem se sentir pressionado a faz-lo. Ao contrrio, ele se sente vontade para ser criativo (livre associao/livre jogo). brincando, criando, unindo o que normalmente no vem junto: o futuro, o passado, o talvez, o no-sei, tudo aquilo que faz com que o real seja tecido do irreal (F. Franois, 1996: 71), que a criana poder produzir deslocamentos. Esse aspecto dialgico atribudo ao jogo pode tambm se verificar na relao entre o adulto e a criana, mais especificamente no dilogo que se estabelece entre os dois e no qual o adulto assume o papel de tutor da criana no processo de aprendizagem. Nessa relao de tutela6 , que na espcie humana a nica a aparecer sob a forma de interao (Bruner, 1991), oferecem-se criana todas as formas possveis de ajuda quando esta no for capaz por si s de realizar uma tarefa, isto , compreender e produzir enunciados... Trata-se aqui de uma tutela da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer, adotando quais modos de encadeamento.
Esse prazer, ao qual Winnicott se refere, talvez tenha sua origem na atividade ldica metafrica da infncia (Swanson, 1992), sendo enfatizado por ecos desta mesma infncia. importante salientar que, quanto tutela, ela surgiu com Vygotsky na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criana egocntrica e se desenvolve por estgios. Para ele, a criana se desenvolve na interao com o outro e aprende com este outro (adulto) aquilo que em breve ela ser capaz de fazer sozinha.
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O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo que produz a criana e pode ser determinado pelas condutas lingsticas da mesma. Obviamente, o que se espera obter por parte dos interlocutores no so respostas/aes condicionadas, e sim uma dinmica dialgica que se manifesta por meio dos gneros discursivos. O papel do lingista, por sua vez, verificar como funcionam estes dilogos, em que um adulto (ou uma criana) ajuda uma ou mais crianas a desenvolver uma tarefa que ela no poderia conseguir sozinha. Citando a metfora utilizada pelo autor (1997: 124), realizar tal atividade construir um edifcio. A aquisio de habilidades depende, assim, da instruo dada pelo adulto no momento em que a criana se encontra na chamada zona de desenvolvimento proximal, zona esta que se situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela no atingiria sem ajuda. A este respeito, F. Franois acrescenta que se a tutela ocorrer nas extremidades da ZDP, isto , onde a criana capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa muito difcil para ela, pode-se ter como resultado uma contra-tutela. Uma outra colocao feita por F. Franois sobre tutela que pode ser encontrada no apenas entre adultos, mas entre as prprias crianas e pode, por vezes, no ser responsvel pela aprendizagem da criana, uma vez que a criana tambm capaz de aprender sozinha. A partir do que foi exposto, o autor (F. Franois, 1996) prope uma classificao da tutela que ser adotada na anlise dos dados e a distingue em dois tipos: global e local. A tutela global quando a situao de dilogo traz em si uma atmosfera, um sentido que lhe prprio. O adulto funciona aqui como uma espcie de limite, garantindo criana uma certa tranqilidade, pela simples presena, atravs de um olhar, etc. Na tutela local ensina-se a criana a vencer aquelas tarefas em que ela fracassava. So os efeitos esperados ou no, positivos ou negativos que se manifestam pelos enunciados, ges-
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tos, sorrisos, olhares, etc., produzidos em um determinado momento da interao e que podem, por vezes, mudar o rumo de um dilogo. possvel encontrar no interior dessa tutela local os seguintes tipos de tutela: a) complementar, na qual o adulto, por meio de questes-respostas, ordens e proibies, favorece a ampliao das produes da criana e permite a troca de ponto de vista no discurso; b) paralela estrita, em que o adulto diz ou faz algo que a criana deveria dizer/fazer; c) paralela por esboo, na qual o adulto esboa a resposta que a criana deveria ter dado; e d) metalingstica, isto , aprovaes, correes, reformulaes que permitem criana desenvolver, resumir, fazer retomadasmodificaes. com base na tutela que as relaes sociais adquirem importncia para F. Franois (1996), s que ele vai mais alm, no apenas identificando a importncia das relaes, mas tambm explorando de que maneira essas relaes, com base na tutela, podem contribuir para o desenvolvimento da criana. F. Franois (1990) defende a existncia de um movimento discursivo no que se refere organizao dialgica da linguagem, do pensamento e, mais especificamente, do dilogo desigual (ingal) que liga a criana e o adulto, e que representa muito mais que um homogneo desenvolvimento cognitivo. A linguagem lugar de movimento, de surpresa, de deslocamento e descrever esse movimento discursivo significa mostrar o que se passa quando se fala, em posio segunda de algo que acaba de ser dito por outra(s) criana(s), pelo adulto ou por ela mesma. Qualquer que seja sua forma, esse segundo enunciado constitui uma mise en mots, ou seja, uma esquematizao que opera uma modificao no pr-dado7 , no primeiro enuncia7
F. Franois (1990: 93) fala em um pr-donn large constitu par les renvois des mots des sens potentiels dans des univers de discours diffrents, pr-donn proche constitu justement par le discours de lautre qui apporte la fois un objet dont on parle et une faon den parler.
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do. No caso do desenho, por exemplo, quando uma criana fala, face ao objeto desenhado, ela pode estar se referindo ao prprio objeto ou ao objeto visto atravs daquele que est desenhado. A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um discurso a outro, que entrem em diferentes jogos de linguagem, j que o movimento sua principal caracterstica. Ao introduzir vrios tipos de relao com o contedo e com o discurso (do outro ou seu prprio), ela reflete a realidade, seja por meio das semelhanas ou das diferenas com os outros discursos, seja por meio de outras apreenses do real8 . no mbito dessas circulaes que F. Franois identifica alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em textos, dilogos, narrativas, etc. H o que ele chama de irrupes, que so os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser dito, ao acaso e que, portanto, no foi pr-programado (por exemplo, uma metfora, uma brincadeira, uma piada); h tambm a ruptura, deslocamento em que no se identifica a ligao com o seu precedente (ex.: deslocamentos temticos); e h, finalmente, a desnivelao, que so todas as trocas de tipos de discurso, mais especificamente, deslocamentos de gnero e mundo. Deslocar de gnero deslocar, mudar o tipo de enunciado e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar, descrever, explicar, persuadir, convencer ... ). Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades humanas variam e com elas os modos de assero, resultando em mundos diferentes, que no so dados da mesma maneira. , por exemplo, o que se observa quando se conta a uma criana a estria de um cachorro (fico) e ela fala sobre o cachorro que ela possui, o que ele faz, o que ela faz com ele... O deslocamento temtico a marca da liberdade do esprito-linguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que aparentemente no faz sentido (junto) porque o elo no expressado, mas, consciente ou inconscientemente, se manifesta.
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Hudelot, 1997: 139.
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F. Franois fala ainda em deslocamento-retificao, cujos movimentos pelos quais o discurso se constri se deslocam um pouco em relao ao discurso do outro, e em deslocamento de ponto de vista ou de lugar, isto , deslocar a maneira de se enxergar o mundo que exatamente o que a metfora faz: muda de um ponto de vista para outro. Se existem vrios pontos de vista, no pode existir um discurso final, e com base nessa mudana de ponto de vista, de relao com o contedo, e a partir da relao entre smbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem e jogo (Bruner), que F. Franois situa a metfora. Segundo ele (F. Franois, 1988), s pode haver aquisio, quando houver modificao, seja ela simplificao ou deslocamento (metfora no sentido etimolgico). Assim, no caso da criana, o deslocamento um movimento que se d de um domnio a outro, permitindo uma produo de sentidos mais espontnea; uma forma de liberdade de movimento discursivo, dizer o que se v, o que isso poderia ser, o que isso lembra. So mudanas de ponto de vista, de gnero, de mundo, de tema, que colocam junto o que normalmente no vinha junto. Se no houvesse a possibilidade de colocar junto, no espao do pensamento, aquilo que no est junto no mundo real, que justamente o que faz a metfora, no haveria pensamento. esse pensamento associativo, imaginativo, metafrico, que permite ao homem ser crtico e refletir sobre o mundo. Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui citadas que se realizou um estudo experimental (Del R, 1998), focalizando a compreenso e a produo de metforas, enquanto deslocamentos, em crianas pr-escolares, na sua relao com a linguagem do adulto, da(s) criana(s) e com a sua prpria linguagem. Para tanto, foi solicitado a dez crianas, entre quatro e seis anos e que freqentavam a Creche Oeste da Universidade de So Paulo, que realizassem trs atividades: recontar a histria
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lida pela pesquisadora, desenhar sobre temas pr-estabelecidos com as crianas, e falar sobre os mesmos. A coleta dos dados compreendeu seis sesses de aproximadamente uma hora cada, e foi registrada em fita magntica. Em seguida, procedeu-se a transcrio e a anlise dos dados com base na forma de interao criana-adulto e criana-criana, e nas diferentes atividades propostas. Seguem alguns exemplos extrados desta pesquisa e respectivos comentrios:
L8 e L10 (4 anos) L10: era uma vez P: L10: P: L10: L8: P: L8: L10: L8: L10: L8: ahn de qu? ... e:: os meninos desfiAram o::: as meninas... fazer uns docinhos mais gostosos do que elas pronto acabou? assim? sim eu vou contar uma mais melhor ahn os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gostoso a/ no no bolo doce H. ((gritando)) doces bem gostosos a el/ no ... cocada H. ((gritando)) cocadas bem gostosas a:
(...)
L8: era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meninas a fazer um: coqueiro bem/
Aqui, a mise en mots de L8 est ligada ao discurso de L10 que exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificaes formais. O jogo com a linguagem, a partir do primeiro enunciado (dado por L10) notrio no sujeito L8. No lugar de docinhos
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mais gostosos, L8 diz bolo bem gostoso, depois da interveno insistente e at mesmo autoritria de L10, que diz doce, ele passa a doces bem gostosos, em seguida, de cocada, ele fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modificao do pr-donn cocadas deliciosas: coqueiro.
(L6, 5 anos) P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?) L6: elas fizeram a mesma COisa
Embora L6 j tivesse demonstrado ter entendido a expresso logo que se pede a ele que conte a histria, P coloca a pergunta para que no restasse nenhuma dvida. L6 faz, assim, uma retomada-modificao formal (parfrase), com base na histria contada por P. A mesma pergunta, no entanto, no teve o mesmo sucesso com L5 (5 anos) que no responde pergunta. No se pode afirmar se ele compreendeu ou no, apesar de no momento do reconto ele repetir por duas vezes hesitante, a parfrase de L6:
L5: a depois as meninas fizeram um maior ainda a eles ficaram mais bravos ... a depois eles fizeram um maior ainda... a depois as meninas ficaram pagaram... a depois fez um maior ainda... a depois os meninos foram foram l e pagaram e fizeram um maior ainda (...) L5: o menino o menino... foi no colgio e colocou uma placa meNInas no entram... a depois as meninas fizeram outra coisa ... a: a mesma coisa
Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6, de quem ele ouviu a histria, L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o, omitindo e acrescentando elementos:
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(L6, 5 anos) P: ento vai l me conta ... esse desenho L6: olha ... aQUI: um bando de orca uma ... grande P: bando de orca? L6: BANDO DE OR::CA::S P: certo ... ahn L2: torta? porta? L6: aqui P: ((risos)) L6: idiota L2: corca? L6: aqui ... de novo no P: ahn: e a? L6: que... a L2: horta? P: deixa ele/ deixa ele (contar) L2: horta?... horta?... horta? L6: voc est me deixando com raiva L2: bando de porca? P: ((risos)) L2: bando de:: corta? L6: OR::CA:: BALEIA ORca L2: baleia porta? L6:
Neste trecho, a mise en mots fortemente ligada ao desenho (movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage (L2) uma vontade de brincar com as palavras, de fazer associaes fnicas (rimas!). nesse espao ldico que L2 se sente vontade para retomar e modificar o enunciado de L6, produzindo deslocamentos de ponto de vista (com relao ao aspecto sonoro). Deste movimento surgem as mise en mots: torta, porta, horta, porca,
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corta e at criaes do tipo corca que no existe e bando de corta, colocando lado a lado, neste ltimo exemplo, duas palavras que normalmente no vm juntas. Existe aqui, segundo F. Franois (et al., 1994), um espao ldico, no qual o importante na organizao da mensagem no est exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa, transmitir uma informao, mas sim produzir deslocamentos eles que fazem sentido.
(L3, 5 anos) L3: parece uma rvore muito enfeitada de flores e parece uma menina com um chapu de co/ de corpo P: de o qu?
L3: corpo P: corpo? o que que chapu de corpo? L3: um chapu que parece um dado mas s que o chapu voa da cabea P: e por isso ele chama corpo? L3: no chapu o chapu que voa da cabea o nome dele corpo corpo a depois quando ele voa o chapu vai vai vai vai fazendo assim pi pi pi pi
A criana se vale da metfora para nomear coisas, tenham elas nomes ou no, se utilizando de alguns recursos tais como o morfolgico para identific-las. o caso de uma das crianas estudadas por Figueira (1995), que cria a composio tiracainha (tira-carninha) para designar o palito de dente. Tal criatividade, que chega a beirar o non-sense, tambm se registra em L3 no sintagma chapu de corpo para nomear um chapu que parece um dado mas s que o chapu voa da cabea. Tem-se aqui, a partir da pergunta da pesquisadora, um movimento de mise en mots espontneo porque no se baseou no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. A criana fala do desenho quando descreve o que v nele e atravs
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dele, mudando de ponto de vista e originando a criao lexical chapu de corpo. Neste caso, o sentido de corpo (aumentativo de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma nova qualidade ao chapu (chapu de corpo). Do ponto de vista semntico, pode-se dizer que se trata, por um lado, de uma nomeao descritiva e, por outro, de uma suposta analogia entre o substantivo corpo e o adjetivo encorpado que tem muito corpo; bem desenvolvido; forte; grosso; consistente9 . A fim de tentar encontrar uma possvel explicao para as produes das crianas que, s vezes, parecem muito estranhas, Figueira (1995: 75) se apia na idia de Saussure e diz que estas produes, os cruzamentos inesperados, so possveis levando-se em considerao que existem relaes que se estabelecem entre o material, consciente ou inconscientemente alinhado, presente ou apenas evocado na cadeia dos enunciados, relaes estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fnico e/ou semntico. Evidentemente, quando se realiza uma pesquisa com crianas se vai sempre alm do que se supunha. Elas aceitam desafios, respondem com criatividade e originalidade, superam as expectativas. Assim, o que se constatou, entre outras coisas, foi que a criana capaz no apenas de compreender as metforas/deslocamentos como tambm de produzi-las, incorporando-as ao seu discurso cotidiano. Tal fato vem reforar a idia de que a metfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que a extrema criatividade da criana provocando ora emoo ora riso pode aproxim-la dos poetas.
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DISCURSO DA ESCRITA: DA TEORIA PRTICA
Alba Maria Perfeito
1. INTRODUO
mbora, desde a dcada de 80, venham sendo difundidos no Brasil os trabalhos de Emlia Ferreiro e colaboradores a respeito do processo de apropriao da escrita, e, em conseqncia disso, sejam responsveis pelo redirecionamento das propostas de alfabetizao, acrescidos, inclusive, da viso de linguagem vygotskiana, compreendida como processo sociocultural, principal mediadora sgnica entre sujeito e objeto do conhecimento; da concepo interacionista de linguagem, que privilegia o texto, como ponto de partida e de chegada, no ensino de lngua materna; dos estudos bakhtinianos, que enfatizam a interlocuo, a dialogia, como processo de constituio do sujeito e da linguagem, publicaes recentes de pesquisas sobre aquisio e desenvolvimento da lngua escrita, em nosso pas (Braggio, 1995; Silva, 1997 e outros), indicam, ainda,
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PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria prtica.
que grande parte da instituio escolar brasileira tem privilegiado teorias que enfatizam os nveis formais da linguagem, em detrimento dos aspectos funcionais, discursivos. Desse modo, a escola, em geral, prioriza a concepo de escrita como espelho da fala; sua aquisio e desenvolvimento, como uma tcnica de codificao e decodificao e, assim, interrompe, estanca, o processo ativo de aquisio da lngua escrita que o aluno vinha desenvolvendo, antes de entrar na escola. Para Barros:
Configura-se, assim, de forma flagrante, a deficincia no dos alunos, mas da prpria escola. Esta, sem uma fundamentao terica alicerada na inter-relao entre linguagem, ser humano e sociedade, incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para as necessidades e as aspiraes daqueles que cada vez mais a procuram em busca de uma melhoria de vida. (1995:75)
Neste sentido a inteno traar uma viso panormica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisio da lngua escrita e, em seguida, apresenta, ainda que sucintamente, algumas sugestes para uma prtica redimensionadora dessa aquisio. Pretende tambm tornar-se uma leitura preliminar instigadora de outras leituras mais densas e especficas, que levem o professor a buscar o necessrio embasamento terico, com vistas ao desenvolvimento das competncias cientfica e poltica, para que os alunos utilizem, ento, a leitura e a escrita como prtica social de carter poltico, porque atividade constitutiva de sujeitos, capazes de inteligir o mundo e nele atuar, exercendo a cidadania. (Brando, 1975:288)
2. UM BREVE HISTRICO DA ALFABETIZAO NO BRASIL:

MTODOS E CARTILHAS
Desde o incio do trabalho de alfabetizao das crianas brasileiras, levado a efeito pelos padres jesutas, o alfabetizan-
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do, inclusive recentemente, no tem sido considerado como um sujeito ativo frente ao conhecimento, nas prticas pedaggicas do professor, mas sim, um recipiente vazio no qual se deposita o saber escolarizado. E, para encaminhar o aprendiz ao sucesso na alfabetizao, foi e ainda utilizado, como recurso e suporte bsico desse tipo de aprendizagem, um material impresso que se limita a ser uma tcnica de leitura, associando elementos sonoros aos grficos: a cartilha. Segundo Barbosa (1992), as cartilhas so originrias das cartinhas, pequenos livros que reuniam abecedrio, silabrio e rudimentos de catecismo, utilizadas em Portugal, no sculo XV, com o objetivo de alfabetizar. No Brasil, provvel que a Cartinha de aprender a ler, de Joo de Barros Lisboa, tenha sido usada, com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita leitura, no processo de converso dos nativos. Em 1876, foi difundido o uso da Cartilha maternal, elaborada pelo poeta Joo de Deus, que se opunha aos mtodos sintticos de soletrao e silabao, mecnicos, segundo o autor, propondo o mtodo analtico de alfabetizao, partindo das palavras ou frases, consideradas elementos mais significativos da lngua, decompondo-os, depois, em unidades menores. No incio do sculo atual, observou-se um debate entre seguidores do mtodo sinttico e do analtico, propiciando o surgimento, a partir do anos 20, de cartilhas mistas, sinttico-analticas, que combinam os mtodos, partindo de palavras-chave, destacadas nas frases, para que sejam, depois, segmentadas em slabas e, posteriormente, a partir dessa decomposio sejam formadas outras palavras. Todos os tipos de cartilha, no entanto, pondo em evidncia a estrutura da lngua, apresentam, quase sempre, uma escrita sem significao, desvinculada da realidade socio-cultural-lingstica dos sujeitos aprendizes, concretizando um modelo idealizado por metodologias tradicionais, tornando o ensino uniforme, cumulativo e homogneo. (Barbosa, 1992:56)
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Em princpios da dcada de 80, estudiosos brasileiros (Esther P. Grossi, Telma Weisz, Terezinha Carraher, Lucia Rego entre outros) comeam a divulgar as idias da pesquisadora Emlia Ferreiro e de seus colaboradores, a respeito das hipteses que a criana tece sobre a lngua escrita, deixando claro que o sujeito reconstri a linguagem escrita pela compreenso do funcionamento dessa linguagem. Alm da contribuio de Ferreiro, os estudos de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de Sonia Kramer, Ana L. Smolka, Maria Laura Mayrink-Sabinson, M. Bernadete Abaurre, Raquel S. Fiad, sobretudo, que entendem a linguagem como um conjunto de s mbolos de car ter sociohistrico-ideolgico, destacando a importncia da interao lingstica no processo da construo do conhecimento, adicionados viso do texto como unidade de sentido, acabam desencadeando a difuso de novos parmetros para a formao pedaggica na prtica alfabetizadora. Dessa forma, passa-se a ver o ensino-aprendizagem da escrita como apropriao pessoal resultante da experincia da criana em situaes diversificadas de utilizao da escrita. Assim, as concepes mecnicas do ato de ler e escrever, aos poucos, na prtica, vo sendo substitudas pela compreenso dos usos e funes da linguagem escrita e do papel do professor, como mediador entre o sujeito e o conhecimento, na criao de um ambiente estimulador, no qual as atividades de ler e escrever sejam significativas.
3. TEORIAS
DE AQUISIO DA ESCRITA:
DO ASSOCIACIONISMO AO CONSTRUTIVISMO
As investigaes a respeito do processo de aquisio da linguagem escrita, desenvolveram-se, a partir do enfoque puramente mecanicista, por meio de estudos veiculados pela psicologia associacionista, de influncia skinneriana, para a abordagem construtivista, calcada, sobretudo, nos estudos de Piaget e Ferreiro.
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Enfatizando a questo do mtodo, o ensino de leitura e escrita tem como marco referencial histrico, neste sculo, as contribuies da Psicologia Associacionista, que, entendendo a aprendizagem como aquisio ou modificao do comportamento, passvel de observaes, por meio de estmulos reforadores, com o objetivo de controle da ao, prope um enfoque grafo-fnico de alfabetizao, considerando essa aprendizagem produto de hbito, de condicionamento progressivo, num processo mecnico, pelo qual so internalizadas as associaes entre estmulos visuais e respostas sonoras. O lingista Leonard Bloomfield, adotando a concepo behaviorista de aprendizagem, uma variante de associacionismo, divulga a idia de que a alfabetizao acontece pela decomposio de elementos lingsticos maiores, destacando os conceitos de morfema e fonema, sem considerao ao significado, que ser apreendido, a posteriori, depois que a criana tenha internalizado a habilidade de decodificar graficamente a escrita. Ignorando a capacidade transformadora e crtica da criana no processo de ensino-aprendizagem, estabelece princpios de ensino baseados numa progresso etapa por etapa, por meio do controle das respostas obtidas. O processo de alfabetizao bloomfieldiano fundamenta-se na memorizao e repetio das unidades menores da lngua, de acordo com o grau de dificuldade apresentada por elas, avaliado pela correspondncia, biunvoca ou no, entre letra e fonema, em que se encaminha do mais simples para o mais complexo (vogais, consoantes, encontros consonantais, dgrafos, etc.), pelo controle do sistema escolar. Em razo da ocorrncia do processo de ensino-aprendizagem de lngua escrita, por meio de unidades fragmentadas, impedindo a viso de conjunto da escrita, negar-se- criana a possibilidade de elaborao de hipteses, a respeito desse processo, e de tecer relaes significativas existentes nesse conjunto. De acordo com essa concepo de alfabetizao, tambm so exigidas do aluno, para que ele possa iniciar o processo de
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aquisio de lngua escrita, condies bsicas de prontido, tais como: as noes de lateralidade, de espao, de discriminao perceptivo-visual e de idade. Alm disso, aparece, nesse modelo, a nfase no ensino da gramtica normativa, em detrimento dos componentes semnticos e pragmticos da linguagem, na construo de significaes da leitura e da escrita. Espera-se, ento, que a criana ocupe sempre o mesmo lugar discursivo e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o padro culto, desconsiderando a variada bagagem lingstica que ela traz escola. Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na prtica escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua teoria gerativo-transformacional, opondo-se viso comportamentalista/estruturalista dos estudos da linguagem, prope uma teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisio de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposio do indivduo a seqncias lingsticas suficiente para que lhe seja possibilitada a gerao criativa de um nmero infinito de novos enunciados com os quais nem teria experincia anterior, ou seja, de que as crianas aprendem a falar entendendo, inconscientemente, como a lngua funciona. Embora Chomsky seja criticado em sua concepo de um sistema abstrato de descrio de linguagem, sem referncia concomitante viso sociohistrica do ser humano, e, tambm, por seu compromisso com a teoria de que a descrio da sintaxe pode ser feita independente da questo semntica e com o inatismo, indiscutvel, que apesar desses limites, sua teoria vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisio da escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de Goodman (1967 a 1974). Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como um processo natural, e a capacidade de predio, confirmao, rejeio e refinamento do leitor, baseando-se no seu conhecimento da estrutura lingstica, seu estilo cognitivo e suas experincias com a escrita. Esse modelo , depois, expandido,
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tendo a semntica como ponto fundamental do processo de leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas na estrutura de superfcie, exteriorizadas pela leitura e a escrita. Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lingsticas e as diferenas entre linguagem oral e linguagem escrita, expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetizao por meio de textos, a fim de que na escola as crianas possam aproveitar seu conhecimento lingstico anterior e sua viso de mundo na construo de significados. Para isso, seria necessria a orientao de um professor que valorizasse a experincia lingstico-cultural do aluno, selecionando, a partir dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio de textos que lhe propiciassem essa construo de sentidos, fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para qu escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de compreender o significado e a finalidade de sua escrita. (Lima e Souza, 1995: 19) Uma das contribuies fundamentais relativas ao processo da psicognese da escrita da criana foi realizada por Ferreiro e colaboradores em publicaes, a partir de 1980, como resultado de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a respeito da construo do conhecimento que prescreve a importncia da origem das funes superiores psicolgicas complexas, em seu mtodo clnico de investigao, fez emergir concepes infantis sobre a escrita, analisando sua evoluo, ou seja:
Mostrando como o processo de aquisio da linguagem escrita um longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relaes, organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, at chegar ao cdigo alfabtico utilizado pelo adulto. (Ccco, 1996:36)
A psicognese pressupe um sujeito que constri ativamente seu saber, o qual incorpora informaes percebidas no mundo externo estrutura cognitiva, transformando-as, pelo esquema de assimilao, num processo de reorganizao das
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hipteses que j tenha elaborado. A lngua escrita passa a ser concebida no como um cdigo (com elementos e relaes previamente dados), mas como um sistema de representao de linguagem. A tarefa das crianas na alfabetizao , por meio de um processo de construo, ir superando a formulao de hipteses insuficientes, para alcanar a compreenso de representao da linguagem escrita. Os estudos sobre a psicognese da escrita de Ferreiro contriburam decisivamente para a compreenso do quanto os mtodos tradicionais de alfabetizao so um obstculo para o processo construtivista de aquisio da escrita, pois eles operam com seqncias no estabelecidas pelas crianas, determinando critrios de facilidade ou dificuldade que no coincidem com o sujeito. Segundo Ferreiro (1985), as crianas, durante o perodo de contato com os sinais grficos passa por estgios de evoluo que so caracterizados em quatro grandes nveis: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. No nvel pr-silbico encontram-se as escritas em que no h correspondncia entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase, apresentam, de incio, escritas chamadas de indiferenciadas (Bells e Teberosky, 1995), porque compostas por uma srie de traos idnticos, garatujas ou grafismos primitivos; no tm controle sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, tambm, no demonstram preocupao com critrios diferenciados entre si, at o momento em que eles comeam a fazer tentativas sistemticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos produzidos, podendo se utilizar de um mesmo repertrio, mas variando a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bells e Teberosky: NDU, para a escrita de ardila (esquilo); UND, para a escrita de pez (peixe); DUN, para El gato bebe leche (1995:29).
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Nesse perodo, a criana no consegue ver/perceber a palavra, como objeto que deseja representar, pela forma escrita; como realidade distinta dessa escrita. normal, ento, por exemplo, que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com poucas letras. Trata-se do fenmeno denominado por Carraher e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda caracterstica deste nvel a crena de que letras e slabas no podem se repetir na mesma palavra, como aparece em Ccco: AIUNOUX abacaxi; BXUNAF ma; AUXNB banana (1997:40). O nvel silbico evidencia-se quando o sujeito descobre que a escrita representao da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz procura realizar uma correspondncia entre grafia e slaba, geralmente, uma grafia para cada slaba. No entanto, de acordo com suas experincias com o material escrito, pode utilizar letras que no apresentam relao com a palavra que escreve. A criana, chegando ao nvel silbico, divisa que pode escrever tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela no possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escrever palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa dvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, no consegue distinguir categorias lingsticas como artigo, substantivo, verbo, etc. Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse nvel: RGIE tartaruga; STAN suti; CIA calcinha; SA sapo (1998:41-42). O nvel silbico-alfabtico caracteriza-se pela coexistncia dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A criana comea a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,
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ainda que seja possvel ela falhar, pelo fato de existir um conflito neste momento. O sujeito precisa negar a lgica da hiptese silbica, tentando super-la, por parecer-lhe precria, escrevendo, por isso, s vezes no nvel silbico, outras no sistema alfabtico, conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Ccco: CIOLA camisola (Ribeiro, op. cit.:42); TIAO Tiago; KVAO cavalo (Ccco, op. cit.:42). No nvel alfabtico, a organizao da escrita baseada na correspondncia grafia-som. a fase em que o sujeito estabiliza a hiptese de que a slaba se decompe em unidades menores. Kato (1985) observa o fato de que, neste perodo, a criana trabalha com a concepo de que o simblico alfabtico representa o fonema, escrevendo, assim, foneticamente e no, de forma ortogrfica. O aprendiz passa a perceber, nesta fase, a diferena entre letra, slaba, palavra e frase, embora, em alguns momentos, no divida, convencionalmente, as palavras da frase, mas o faa de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci. (Ccco, idem:43)
4. PROCESSOS INTERATIVOS NA ESCRITA

Segundo Abaurre (et alii, 1997), apesar de todas as contribuies dos estudos psicolingsticos de inspirao piagetiana, ao focalizarem e privilegiarem, no processo de aquisio de escrita, o conhecimento que o sujeito constri sobre a linguagem, eles nos apresentam um sujeito universal, idealizado, que tem semelhana com o sujeito preconizado pela teoria gerativa. Para as autoras, na nsia de resolver o problema do fracasso escolar dos alunos em processo de alfabetizao, foram realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados de uma pesquisa acadmica em mtodo de ensino, aparecendo como conseqncia:
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a descaracterizao dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem, cada um a sua maneira, a histria singular de contato com a linguagem e com seus interlocutores. (id.ibid.:23)
Para Mayrink-Sabinson (1997), o trabalho de Ferreiro e colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que constri a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo construtivo, ou seja, voltado para mostrar, descrever as transformaes efetuadas por um sujeito idealizado, universal, nos estmulos oferecidos pelo ambiente sobre os quais o sujeito, passando por etapas, age a partir de esquemas assimilados j construdos. No entanto, essa teoria no concebe o contexto, com o qual os indivduos agem continuamente, que, embora subtendido como associado maturao orgnica, no visto como elemento constitutivo no processo de aquisio da escrita e seu papel mediador no teoricamente explicitado. Segundo Vygotsky (1995), os sistemas de representao da realidade so permeados, basicamente, pelo sistema simblico lingstico, socialmente determinado, ou seja, o grupo social onde o indivduo se desenvolve que lhe proporciona os modos de perceber e organizar o real, os quais se constituem nos instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre o homem e o mundo. pela interao com outros membros da cultura, ou pelos diversos elementos do contexto organizado, que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas de desenvolvimento psicolgico. A linguagem exerce, para o autor, um papel fundamental na elaborao de um modelo de produo de pensamento, funcionando como esquema determinante de mediao do comportamento humano e ele, ao estudar a relao pensamento-linguagem, faz da significao o lugar central de sua anlise. Para o autor, portanto, no o contedo de uma palavra que se modifica, mas o modo pelo qual a realidade generaliza-
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da e refletida em uma palavra. O pensamento surge pelas palavras. Essa relao nasce ao longo do processo e se transforma. Da a necessidade de se estudar o processo de mudana do significado da linguagem no pensamento, o que s pode ser compreendido pelo modo de ocorrncia da internalizao lingstica, tomando como referncia o fenmeno da fala egocntrica postulado por Piaget. De acordo ainda com Vygotsky, o processo de internalizao dos signos dialgico, por meio do outro (fala socializada) que o ser humano desenvolve a linguagem internalizada, mas para Smolka (1993), ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza fundamental social e dialgica da linguagem, ele no chega a formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada, o movimento dialgico na atividade individual ou na produo escrita:
... o desdobramento do eu pelo/em outro, a imagem internalizada de um outro interlocutor (voc)/audincia (ele). (Smolka, 1993:42)
Para a autora, Bakhtin, apontando a prioridade e anterioridade da dialogia na linguagem, vai alm, ao conceituar o dilogo como a unidade real da lngua. Para ele, o objeto de anlise do pesquisador no a enunciao monolgica e individual, mas todo ato de fala nico e no-reitervel, produzido interativamente, e, nesse sentido, a explicitao das formas do discurso dialogado pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lgica particular do percurso seguido por elas, na vida interior, visto que a unidade do mundo est nas mltiplas vozes que participam do dilogo na vida e na histria. Ela polifnica. Mayrink-Sabinson (op. cit.), mesmo admitindo que o social seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do aprendiz, privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de mediao e zona de desenvolvimento proximal, postula que esse outro em Vygotsky aparece como j pronto, estabilizado, permanente (id.ibid.:40), por meio de sua linguagem.
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A autora, adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin, considera a linguagem como atividade constitutiva, no apenas do sujeito e da alteridade, mas tambm de si prpria como objeto de reflexo e de anlise daquilo que se pode falar usando a prpria linguagem. Dessa forma, concebe o processo de aquisio da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo geral de constituio da relao sujeito e linguagem, estabelecido por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros, para seus interlocutores, num movimento contnuo, o qual implica na internalizao e tomada da fala do outro, pelo sujeito, ao mesmo tempo em que dela se distancia para torn-la sua prpria. Pesquisando as relaes me e criana pr-escolar, num processo em que a ateno de ambas est voltada para a produo da escrita da segunda, discute o papel do interlocutor letrado na atribuio de significado seqncia de letras que a criana desenha, assim como as transformaes ocorridas no modo de ao do adulto. Mayrink-Sabinson conclui que teorias que se pretendem como explicativas da aquisio da escrita devem, ento, no s destinar o papel constitutivo ao interlocutor/ Outro como aos outros com os quais a criana interage, mas tambm, explicar esse movimento de constituio recproca como uma verdadeira situao dialgica, por meio da qual, no processo de construo da escrita pela criana, a fala de um retomada, modificada, acrescida e transformada pelo outro. Repete-se, aqui, um fenmeno que acontece desde o processo de aquisio da linguagem oral, quando a criana comea a descobrir o jogo da reversibilidade dos papis e comea a agir, de modo interferente:
Nesse processo a criana vai alm da simples atividade lingstica; toma a linguagem como objeto de suas operaes. De um certo modo, passa a testar hipteses que faz sobre a natureza da linguagem, sobre condies estruturais da lngua, sobre o papel dos recursos expressivos (a ordem das palavras, as construes verbais, o valor das categorias lingsticas, etc). Mas esse processo aparentemente
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autnomo e singular, depende das condies efetivas do dilogo e do contraponto com os adultos....A escola (...) deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interao verbal, multiplicando as experincias de atividade discursiva para diferentes condies de produo e interlocuo... Assim, o ensino de lngua portuguesa comea pela construo de relaes adequadas para uma efetiva interao do professor e dos alunos entre si, para que cada um possa integrar-se ao outro no processo dialgico que a linguagem. (CENP So Paulo, 1988:16-17)
5. INTERVENO PEDAGGICA: ALGUMAS DIRETRIZES

Considerando, de acordo com a proposta curricular da CENP-SP (op. cit.) e Ferreira (1995), que a sala de aula um espao social que deve comportar contnuos movimentos interlocutivos que permeiam valores, crenas, experincias e contedos e, ainda, que as situaes de aprendizagem de lngua escrita devem ser verdadeiras situaes de linguagem, a atuao do professor nesse processo a de mediador, com participao no grupo, estabelecendo relaes de confiana e observando que as crianas ingressam e se desenvolvem na escola com diferentes nveis de desempenho. Para que as crianas avancem no processo de conhecimento sobre a escrita, chegando concluso de que uma palavra escrita de uma mesma maneira, com as mesmas letras e numa mesma ordem, o trabalho do professor deve ser efetuado, por meio de palavras significativas, contextualizadas em processos interativos, advindas, sobretudo, da enunciao de textos originrios da experincia dos alunos, como histrias ou relatos pessoais, enredos de brincadeiras infantis, cantigas, quadrinhas, parlendas, etc., ou por histrias lidas (expressivamente) pelo professor. Nesse contexto, segundo Ribeiro (1998) e Grossi (1991), as atividades que propiciem a aprendizagem como ao inteligente das crianas, devero trabalhar as palavras quanto sua associao com o objeto; s suas letras iniciais e finais; ao nmero de letras que as compem; letra ou letras que faltam; s partes que so semelhantes e diferentes em
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comparao entre palavras (principalmente nos poemas); s letras que pertencem ou no a um conjunto de palavras; ordem das letras nas palavras; s transformaes, isto , atividades de anlise e sntese (composio e decomposio de palavras). De acordo com a proposta curricular da CENP-SP, a alfabetizao acontece inserida, sobretudo, no processo de construo e desconstruo de pequenos textos. Num primeiro momento, eles so construdos ou reconstrudos coletivamente e fixados na lousa pelo professor, para que os alunos exercitem manifestaes de ler, observando-se ento, uma evoluo instrumentalizadora gradual, nesse processo, para o desenvolvimento da capacidade de leitura e produo de textos pelas crianas. Aos poucos, as crianas iniciam o exerccio da escrita como instrumento de interao como, por exemplo, a produo (significativa) de bilhetes. Os textos escritos que, de incio, originaram-se da oralidade devem ir se tornando independentes dela como produes com caractersticas e intenes diferenciadas da linguagem oral. necessria a cincia do professor de que escrever no apenas codificar, colocar palavras no papel e sim a construo de um objeto simblico a ser compartilhado com os outros (CENP-SP, op. cit.:30) e, portanto, deve ser relevante para a prpria criana e seus interlocutores. A partir do momento em que a criana atinge o nvel alfabtico, o maior desafio do educador est intimamente relacionado textualidade escrita dos alunos, atravs do trabalho de refaco textual em que o professor, respeitando a fluncia e a criatividade do aluno, ao interagir com ele, prope atividades reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos, que acontecem pelo fato de o aprendiz no compreender a necessidade de representar por escrito tudo o que est presente na situao comunicativa, no atinando que seu interlocutor est ausente, no tendo, por isso, compartilhado dos fatos narrados/comentados por ele; o uso adequado de elementos coesivos prprios da escrita; a pontuao; a paragrafao. Em nvel frasal,
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devem aparecer, sobretudo, os problemas de concordncia verbal e nominal e, em termos lexicais, a direo a ser dada para as questes de hipo ou hiper-segmentao e para a adequao ortogrfica, j que a etapa alfabtica corresponde, na realidade, conscincia fontica do aluno, ao fazer associao entre som e letra e no dominar a conveno ortogrfica. Em relao leitura, como foi observado, ela efetua-se como elemento fundamental entre oralidade e escrita. Oralidade, leitura e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas sries iniciais. Desde o incio do processo de aquisio da linguagem escrita, a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade prazerosa e significativa para a criana, propiciando-se que ela oua histrias, manuseie livros e revistas, observe as ilustraes, iniciando sua vivncia com as formas de composio textual. Partindo do pressuposto de que a leitura no um saber mas uma prtica (Barbosa, op. cit.: 119), necessrio colocar o aluno em contato com uma diversidade de gneros textuais (poemas; histrias em quadrinhos; cartas; receitas; histrias literrias infantis; textos de revistas; cardpios, etc.). A literatura infantil, deveria servir, principalmente, como fonte de encantamento, instigadora do belo e do imaginrio. O professor deve estar ciente de que o ato de ler no mera decodificao, mas a atribuio de significados ao texto escrito, a qual depende de um certo grau de conhecimento prvio do leitor a respeito do que l, de suas informaes no-visuais em relao ao tema e de seu interesse sobre a relevncia das questes propostas.
CONCLUSO
Concebendo a linguagem como processo de construo coletiva, sociohistoricamente determinada, erguida no mbito de trocas sociais do homem, influenciando, de modo fundamental, o desenvolvimento de sua capacidade mental, possibilitando-
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lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensamento abstrato generalizante, a escrita deve ser aprendida/ensinada como uma atividade cultural complexa e no como uma habilidade motora, de forma que a leitura e a produo de textos devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida dos sujeitos, na construo da cidadania. Nesse sentido, o educador, entendido como mediador e organizador da elaborao do conhecimento nas escolas, precisa conviver com quando e como intervir, respeitando os nveis reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianas, e de suas diferenas sociocultural-lingsticas, valorizando, na sua prtica, o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significativos e interacionais. Para tanto, fazendo nossas as palavras de Braggio, uma fundamentao terica alicerada bsica, por parte do professor, mas no suficiente:
necessrio, a par desta, que mudemos nossa postura com relao ao homem e sociedade, linguagem e aquisio do conhecimento e, conseqentemente, nossa prtica: ao mud-la estaremos fornecendo subsdios para a teoria. E neste sentido que a prtica e teoria se entrelaam, iluminam-se. preciso descobrir muita coisa ainda em relao `a linguagem escrita nas nossas prprias escolas. preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para descobrir como a se d a gnese da leitura e da escrita, que foras dinmico-causais as possibilitam e o que que as crianas sabem, exatamente, sobre a linguagem escrita antes de chegarem escola. S assim, seremos sujeitos de nossa prtica pedaggica, e, em sendo sujeitos, possibilitaremos o surgimento de outros. Somente atravs da cooperao ser possvel construir uma sociedade mais igualitria, uma sociedade onde impere o projeto coletivo e no o individualista. (Braggio, 1992:97)
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DESVIOS DE LINGUAGEM: ASPECTOS INTERDISCIPLINARES
Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay
La linguistique est devenue un trait dunion entre les sciences naturelles et les scicences de lhomme. La langue est un cheval entre la nature et la culture. Roman Jakobson (1968)
s prticas orais e escritas das crianas exemplificam as caractersticas do ser humano enquanto organismo, regido por leis biolgicas da espcie, convergindo para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu ambiente. Tais prticas oferecem a possibilidade de observao de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e, tambm, das nuances que ele apresenta quando h alguma intercorrncia, algum fato que interfira neste processo natural. At o sculo passado, as cincias humanas estavam vinculadas filosofia. Neste nosso sculo, constatamos que o estudo do homem passa a se revestir de novos objetivos, compreendendo as relaes homem com o seu ambiente. Uma anlise retrospectiva sobre os aspectos histricos que envolvem os an-
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MAC-KAY, Ana Paula M. Goyano. Desvios de linguagem: aspectos....
tecedentes, o aparecimento e o desenvolvimento da psicolingstica tem, como afirma Scliar-Cabral (1991:8):

a utilidade de servir como exemplo das inter-relaes entre as cincias humanas e mesmo fsicas e naturais no ltimo sculo, da busca fustica, porm mais uma vez destronada de uma explicao mais unitria sobre os processos envolvidos na recepo e produo das mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma, ora outra as indagaes, acionado pelas teorias epistemolgicas que lhe subjazem e pelo cenrio histrico e cultural que lhe serve de pano de fundo.
O interesse de profissionais da Sade e da Educao, diante de problemas de linguagem de origem neurognica (funcionais ou decorrentes de leso ou m-formao), tem motivado profundas reflexes sobre os distrbios da comunicao humana em crianas e adultos. Pesquisadores como Tompkins (1995), Payne (1997) e Paradis (org., 1998) estendem suas propostas procurando abranger aspectos sociais, culturais e tnicos alm dos que relacionam o orgnico com o lingstico. A aquisio da linguagem e seus distrbios (nas modalidades oral e escrita, bem como nos aspectos fonolgico, sinttico, semntico, pragmtico e discursivo) tambm vm despertando a ateno de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa de distrbio de comunicao, possibilitando o aparecimento de estudos verdadeiramente interdisciplinares que renem conhecimentos da Psicolingstica, da Pedagogia, da Fonoaudiologia, da Neuropsicologia e da Gerontologia, entre outros. Estes estudos demonstram que o foco de ateno est gradualmente sendo transferido para o sujeito e seus processos de aquisio do conhecimento. A linguagem, o pensamento e os aspectos sociais luz da histria de vida do sujeito so, atualmente, temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade. Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disciplina cientfica que estuda as correlaes entre funes cognitivas
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e suas bases biolgicas, estabelecendo relaes sistematizadas entre eventos neurais e eventos cognitivos. Tal objetivo limitado, segundo o autor, s funes cognitivas humanas como: fala, linguagem, leitura, escrita, clculo, atividade gestual, memria, percepo e ateno. A Neurolingstica, considerada por alguns autores como sub-rea da Neuropiscologia e por outros como disciplina autnoma, procura demonstrar as possveis relaes entre os eventos neurolgicos e os da linguagem. Morato (1996:16) sugere que:
A Neurolingstica, a partir dos estudos da Psicolingstica, da Pragmtica, das teorias enunciativas ou da Anlise do Discurso, consagrados aos processos interacionais da linguagem, s relaes entre os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o desenvolvimento cognitivo, ao estudo lingstico das condies de produo dos enunciados ou descrio das prticas de linguagem, deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas anatmicas do crebro com as modalidades da linguagem patolgica para ganhar um novo estatuto: o do campo, cuja condio hbrida pode proporcionar aos investigadores formulaes tericas que buscam prover a Lingstica de condies de manter discurso e cognio num quadro relacional.
Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crianas com retardo de aquisio de linguagem pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da dade (terapeuta-criana) com o objetivo de entender a prtica fonoaudiolgica do ponto de vista do fonoaudiolgico (visto aqui como aquele cuja linguagem estruturante da linguagem do paciente) em seu percurso na constituio de uma nova prtica clnica. Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana, Limongi (1995) esclarece que a aquisio da linguagem funo da elaborao de estruturas cognitivas e que apresenta relaes de dependncia com o contexto/mundo exterior. Segundo a autora, a linguagem uma das manifestaes da capacidade humana de
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representar eventos mesmo na sua ausncia e portanto, implica em representao dotada de significao, alm de ser um sistema que combina smbolos de acordo com regras, que devem ser adquiridas e aplicadas na conversao e na compreenso (ibid: 3). A relao linguagem-cognio, do ponto de vista apresentado por Jean Piaget, compreende dois aspectos: o primeiro seria o que relaciona a sintaxe lgica das aes e a semntica organizao da experincia; o segundo, indicaria uma relao estreita entre o processo de cognio e a aquisio da linguagem. Neste sentido, Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a criana adquirir linguagem necessrio que apresente:
a organizao espao-temporal e causal das representaes, feitas em cima de toda aquisio em sua primeira organizao de mundo. Esta organizao possvel atravs das experincias fsicas e lgico-matemticas.
DESVIOS DE
LINGUAGEM E DISTRBIOS DA COMUNICAO HUMANA
Laphemie, cest--dire la perte de la parole, avant toute autre trouble intellectuelle et avant toute paralysie, a t la consquence dune lsion de lun des lobes antrieurs du cerveau. Paul Broca (1861)
A linguagem como processo pelo qual o ser humano constri significado, quando em situao dialgica, tem um suporte biolgico que a viabiliza: o crebro. As pesquisas cientficas sobre especializao do hemisfrio direito (HD) e hemisfrio esquerdo (HE) do crebro humano indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam o HE para a linguagem. As reas nobres da linguagem no hemisfrio esquerdo so: a rea frontal de Broca e a rea temporal de Wernicke. O interesse do neuropsicolgo compreende a participao dos dois hemisfrios cerebrais no processo de comunicao hu-
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mana. Marc Dax, no sculo passado, j propunha o princpio de que os dois hemisfrios tm contribuio na linguagem, embora de forma assimtrica. Atualmente, as pesquisas neuropsicolgicas demonstram que h um processo de integrao interhemisferial e intra-hemisferial e que a interdependncia entre as informaes processadas pelos hemisfrios direito e esquerdo concorre para o resultado final da informao (inclusive a lingstica). Segundo Mac-Kay (1996), o hemisfrio direito responsvel por processos que afetam a comunicao, direta ou indiretamente, a saber: a) diretamente: reconhecimento da fala com inteno emocional, produo da fala com inteno emocional, cadncia, gestos afetivos, processamento automtico das palavras substantivas concretas, imaginveis e freqentes; b) indiretamente: reconhecimento de mmica facial, processamento holstico, raciocnio viso-espacial, processamento musical geral, cpia de figuras e memria no-verbal. Nestas condies, o HD responsvel pelo processamento paralelo de informaes, pelas funes espaciais, pela compreenso e expresso facial de emoes, prosdia e processamento de informaes no langagires, a saber, no especificamente do mbito da linguagem (ibid: 51). Brownell e Joanette (1993), pesquisadores canadenses, afirmam que os problemas decorrentes de disfuno ou leso no HD podem resultar em inadequao da sensibilidade do indivduo ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a linguagem de forma contextualizada e eficaz, afetando suas relaes discursivas. O hemisfrio esquerdo o mais especializado no processamento seqencial dos estmulos (no s os lingsticos) responsveis pela fala intencional, incio da fonao, alguns aspectos discursivos e informao lingstica (fonolgica, sinttica, gramatical, semntica, etc.).
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Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre as funes dos hemisfrios auxilia o esclarecimento de aspectos caractersticos do sistema nervoso humano (assimetria funcional, especializao complexa, processamento intermedirio pelos signos). Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de distrbios da comunicao humana e podem ser primrios, quando caracterizam este quadro, ou secundrios, se decorrentes de um quadro anterior. Dentre os mais freqentes, podemos apontar os seguintes: desvios na articulao dos sons da fala; desvios no ritmo e fluncia da fala; desvios na prosdia; desvios fonolgicos; desvios no nvel sinttico; desvios no nvel semntico; desvios nos nveis pragmtico e discursivo. Os desvios de linguagem de mais alta freqncia em crianas so os distrbios articulatrios e os desvios fonolgicos. Os distrbios articulatrios podem revelar uma condio patolgica orgnica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura lbio-palatal, de uma disacusia, de uma m-formao) ou uma condio desviante do funcionamento da musculatura dos rgos fonoarticulatrios. Por outro lado, os desvios fonolgicos so sistemticos, compatveis com uma condio de desorganizao que envolva o sistema fonolgico da linguagem. O trabalho de Yavas, Hernandorena e Lamprecht (1992) busca estabelecer uma ponte entre fundamentos tericos da fonologia e da prtica fonoaudiolgica. No elenco dos problemas de ordem fonolgica encontramos: reduo da slaba CCV para CV; apagamento da lquida final; posteriorizao;
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anteriorizao; substituies; semivocalizao; apagamento da fricativa final; plosivizao. Como exemplo ilustrativo de um desvio fonolgico podemos citar a criana de 6 anos que fala com dessonorizao da plosiva /b/, fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pla], vov [fof], gato [ktu]).A etiologia do desvio fonolgico no est totalmente esclarecida embora a literatura fonoaudiolgica j apresente descries de alguns casos associados a leses e/ou disfunes neurognicas. Kleeck, Gillam e McFadden (1998) apontam para a relao entre conscincia fonolgica e aprendizado da leitura, salientando que as habilidades fonolgicas podem ser preditoras da qualidade do aprendizado da leitura. Os autores apresentam uma reviso retrospectiva da literatura que indica que as crianas com distrbios de linguagem e fala podem ser consideradas como casos de risco para a leitura. Tal retrospectiva no estabelece a mesma correlao para as crianas com distrbios articulatrios na fala. Os distrbios de linguagem escrita tambm demonstram a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais, j que abrangem reas como a Pedagogia, a Lingstica, a Fonoaudiologia e a Psicologia. O retardo de aquisio de linguagem e fala (RALF), considerado como distrbio primrio de linguagem, apresenta como caracterstica principal o incio tardio dos processos de construo da linguagem e da fala. Ele deve ser diferenciado da disfasia infantil de desenvolvimento, quadro que apresenta desordens lingsticas, pragmticas e discursivas. importante salientar que estes dois quadros no tm uma etiologia orgnica aparente que os justifique. As disacusias, condutivas ou neurosensoriais, so quadros de alterao da audio que podem afetar a aquisio e o
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desenvolvimento da linguagem. Se o sujeito adquire uma disacusia em uma fase da vida posterior aquisio da linguagem, o grau de distrbio de linguagem decorrente depender de diversos fatores como: grau de perda auditiva, idade do sujeito, condies de sade gerais, presena de outros quadros intercorrentes. O audiograma o estudo grfico da audio, medida por um aparelho especial o audimetro que gera sons com distintas intensidades e freqncias. Os aspectos contrastivos da fala esto associados percepo auditiva da fala que, por sua vez, varia de acordo com a qualidade e a quantidade da audio. Os desvios de linguagem dos portadores de deficincia auditiva variam segundo o grau de perda de audio e segundo outros parmetros de desenvolvimento como: inteligncia (QI), cognio (QC), caractersticas do contexto ambiental (que possibilita, ou no, o desenvolvimento da comunicao e da linguagem), quadros associados (ex.: quadros sindrmicos, interveno teraputica precoce...) Quando ocorre uma leso ou uma m-formao no sistema nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso perifrico (SNP), os desvios de linguagem (tambm chamados de distrbios de linguagem na literatura fonoaudiolgica) apresentam-se relacionados a alguns pontos especficos que devem ser observados: idade da criana quando a leso ocorreu; poca do desenvolvimento em que o quadro sindrmico passa a interferir; se a leso afetou o SNC e/ou o SNP; se a leso focal ou difusa; se a leso afetou o HD e/ou o HE; se a leso interfere direta ou indiretamente na musculatura e/ou nos rgos fonoarticulatrios; em caso positivo, qual o tipo de interferncia; caractersticas especficas do quadro de m-formao (se afetam, e em que grau, as reas consideradas nobres da lingua-
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gem e da comunicao; se afetam, e em que grau, a musculatura e/ou os rgos fonoarticulatrios): caracterstica da leso (extenso e amplitude); qualidade do atendimento teraputico; qualidade da recuperao ps-acidente cerebral (total, parcial, com restries, etc.); qualidade do ganho teraputico no quadro sindrmico. Dentre os quadros sindrmicos com desvios de linguagem destacamos a sndrome de Rett, a sndrome de Down e a sndrome de Aspenger, entre outras. Dentre os quadros com leses no sistema nervoso central e/ou perifrico, destacamos a paralisia cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais, acidente vascular cerebral, doenas infecciosas, etc. Gandolfo (1997), aps um estudo de caso de um sujeito adulto com sndrome frontal leve, tece consideraes a favor de uma argumentao que apresenta a sndrome como afasia semntico-pragmtica e incorpora aspectos lingsticos aos sintomas do quadro e interveno direta na dificuldade lingstica. Este trabalho um exemplo do quo produtiva a viso interdisciplinar nas questes de linguagem, em qualquer fase da vida humana. O profissional fonoaudilogo deve procurar fazer um estudo cuidadoso da qualidade da comunicao e da linguagem que o cliente apresenta nas diversas situaes de interao. Os procedimentos fonoaudiolgicos na avaliao da linguagem oral e escrita devem ser flexveis de modo que diferentes condies que afetem sua produo e compreenso possam ser observadas e analisadas. As avaliaes da voz, da audio, da motricidade oral, da fluncia e da fala compem, com a avaliao de linguagem, os procedimentos iniciais que fornecem os subsdios para a orientao teraputica a ser privilegiada. A relao terapeuta-paciente, to importante no tratamento dos distrbios de linguagem, vem sendo estudada de modo mais acurado nas ltimas duas dcadas. Os estudos dos procedi-
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mentos fonoaudiolgicos luz da noo de tutela, segundo F. Franois (1996), possibilitam uma condio de maior grau de liberdade no mbito da avaliao de linguagem, na medida em que a interao dialgica passa a ser vista como locus da interveno fonoaudiolgica no processo de construo e reconstruo da linguagem pelo sujeito. importante salientar que nossa proposta foi a de mostrar alguns aspectos que indicam a necessidade da inter-relao entre disciplinas cientficas, uma vez que uma abordagem mais clara dos problemas apresentados pelo paciente, criando melhores condies de planejamento teraputico, torna-se necessria. A maioria das crianas constri sua linguagem no necessitando de interveno profissional, porm, quando esta construo se apresenta inadequada, a pronta orientao do fonoaudilogo e de outros profissionais da Sade e da Educao pode ser encarada como um fator positivo de interveno. Neste sentido, portanto, a interveno precoce constitui um fator de ganho no diagnstico, desenvolvimento geral e prognstico do caso. Nos quadros apontados neste captulo foram enfatizados os desvios/distrbios de linguagem e no as diferenas de linguagem decorrentes de aspectos socioeconmicoculturais.
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DESVIOS DA LINGUAGEM: FALA E FLUNCIA

Maristela Flavi Piraino Martins
aparecimento das primeiras palavras faladas por uma criana um dos mais importantes acontecimentos na sua vida. Os pais costumam ficar emocionados e vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles pronunciarem acertadamente palavras reais. Nos primeiros trs anos de vida, a preocupao dos pais est voltada ao surgimento de palavras novas na comunicao da criana e no na sua preciso articulatria. Quando as crianas apresentam dificuldades em dominar os sons da fala, possivelmente alguns fatores esto contribuindo para este problema. Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas orofaciais ou musculares e outras podem ter dificuldades em controlar e coordenar msculos que apoiam a fala. Por outro lado, algumas crianas apresentam problemas na articulao sem uma causa fsica aparente. As causas relacionadas a fatores fsicos so: perda auditiva, fissura lbio-palatal, paralisia cerebral, etc. Outras causas esto relacionadas a alteraes nos processos fonolgicos, como disartria e apraxia da fala.
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MARTINS, Maristela Flavi Piraino. Desvios da linguagem: fala e fluncia.
As habilidades motoras, sensoriais e cognitivas responsveis pelo desenvolvimento da linguagem so essenciais para mant-la durante toda vida. Qualquer transtorno no funcionamento destas reas pode levar a um distrbio na comunicao humana. A fala utiliza as mesmas estruturas fsicas que exercem outras funes como, por exemplo, a de respirar. Observamos tambm uma sincronia entre os movimentos de lbio, maxila, lngua e vu para a produo da fala normal. A lngua a estrutura mais importante para a fala articulada, porm os lbios, dentes, mandbula e palato so estruturas que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmes e as ondas sonoras por seus movimentos e adaptaes, moldando consoantes e vogais da nossa lngua falada. Enquanto a fala depende grandemente da integridade muscular e estrutural, a linguagem reflete o processamento cerebral. As regies do crebro mais intimamente ligadas ao funcionamento da linguagem so as do hemisfrio esquerdo e do hemisfrio direito. Essas constataes decorrem de estudos referentes ao que acontece na linguagem aps diferentes tipos de dano cerebral. No final do primeiro ano de idade, at um pouco depois de completar dois anos, a criana comea a usar as primeiras palavras isoladas que logo iro se associar, resultando em pequenas expresses e, a seguir, frases. A partir desse momento, ela comea a usar a linguagem como um instrumento para exprimir seus desejos. No entanto, durante esse processo a criana pode parar de falar fluentemente e comea a hesitar mais do que a mdia das crianas. Ela pode ocasionalmente experimentar interrupes em sua fluncia verbal, quando empolgada com algum fato, ou o padro de vocalizao da fala pode ser suspenso momentaneamente por algum acontecimento. Esses tipos de repeties ou hesitaes so ouvidos na fala das crianas que esto adquirindo linguagem e so as chama-
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das disfluncias, observadas em muitas crianas normais. A fluncia pode ser caracterizada pela articulao dos sons que ocorrem com facilidade, e de forma harmoniosa e suave. O ouvinte classifica a fala como normal. Quando surgem as rupturas nessa fluncia temos a disfluncia e dentre as disfluncias podemos encontrar uma gagueira. Todos ns podemos apresentar uma disfluncia quando estamos nervosos ou cansados. A velocidade com que falamos, o ritmo de fala e os padres de nfase geral que utilizamos j esto bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida, decorrentes dos padres de sons prosdicos de nossa lngua nativa. Esses padres de fluncia na idade adulta so resistentes mudana. A gagueira no se inicia na fase adulta; ela trazida desde a infncia. Os distrbios de articulao afetam crianas e adultos e se relacionam a processos fonolgicos defeituosos. Os erros de articulao podem variar desde um ceceio at uma fala quase ininteligvel, resultando em substituies de sons, omisses e distores. Alguns problemas de articulao podem ser causados por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou danos no sistema nervoso central. As palavras faladas so encadeadas em um fluxo prosdico meldico e os sons so ditos rapidamente. Existem quatro formas de erros articulatrios: por omisso, substituio, distoro e adio. As omisses so comuns nas crianas pequenas e segundo Shriberg (apud Boone, 1994: 261), o apagamento de consoantes uma parte natural no desenvolvimento fonolgico, sendo mais freqentemente observadas na posio final das palavras. As crianas com problemas de produo fontica, relacionados paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervoso central, continuam a cometer erros de omisso. As substituies tambm so comuns em crianas pequenas. O som incorreto semelhante ao som-alvo em termos de ponto, modo e sonoridade.
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Nas distores, o erro mais comum est no ceceio lateral onde o som-alvo produzido com rudos acrescentados a ele (/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar. No acrscimo, o indivduo acrescenta um som extra ao j emitido corretamente. O mais comum a adio do /a/ aps uma consoante final. Na disartria, algumas pessoas no adquirem uma articulao normal, em conseqncia de suas limitaes motoras, e outras ainda que possuam uma articulao normal, devido a um problema motor de fala, podem adquirir uma disartria. Ela pode afetar a comunicao em diversos aspectos, como: formao perturbada com mudanas de altura e qualidade de voz; ressonncia da voz alterada com mudanas tanto em ressonncia nasal como oral; prosdia e ritmo de fala alterados; articulao e inteligibilidade da fala comprometidas; apoio respiratrio para a fala comprometido, afetando aspectos de fonao, voz, prosdia e articulao. A apraxia, segundo Jaffer (apud Boone, 1994: 128), um prejuzo na capacidade de programar, combinar e seqenciar os elementos da fala. Uma criana com apraxia capaz de compreender normalmente a linguagem, mas incapaz de imitar uma palavra falada, apesar de no apresentar fraqueza ou paralisia muscular. A apraxia de fala mais um problema fontico do que um problema geral de linguagem, porm existe uma discrepncia entre a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem pela fala e, desta forma, mesmo aquelas pessoas que produzem frases com muitas palavras, no possuem uma prosdia normal. As crianas pequenas produzem as melodias fluentes que escutam na linguagem sua volta. Quando crescem um pouco (3, 4 anos), observamos um certo esforo na busca de uma palavra especfica, ou quando tentam expressar suas idias por meio
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da palavra. Devido a esse esforo, podem apresentar uma ruptura na fluncia, mostrando uma disfluncia de fala, caracterizada por repeties, uso de interjeies utilizadas para preencher pausas, hesitaes, etc. Na gagueira, a criana repetir e prolongar sons e slabas, muitas vezes, no incio de uma frase ou sentena, e parecem ser involuntrios, acompanhados por tenso muscular, quando tentam sair do bloqueio. Muitas pesquisas tm mostrado que a cognio, a afetividade e os aspectos motores delineiam algumas das desordens na fluncia. Recentemente, especial ateno tem sido dirigida neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorvel ao estudo de certos tipos de desordens comportamentais.
FALA, FLUNCIA E AS CONTRIBUIES DA NEUROPSICOLOGIA

Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na premissa de que influncias externas podem interferir na organizao e funcionamento dos neurnios no crebro e, deste modo, afetar a performance de habilidades e comportamentos especficos. O crebro se desenvolve, estruturalmente e particularmente, em relao sua complexa rede neuronal durante os primeiros anos subseqentes ao nascimento da criana. Conseqentemente, os estmulos externos podem influenciar significativamente o desenvolvimento comportamental da criana durante estes primeiros anos. Antes da Segunda Guerra Mundial, acreditava-se que o hemisfrio direito era objeto de controle do dominante hemisfrio esquerdo. Luria (apud Hartman, 1994) concluiu, com base em estudos do comportamento afsico, que este no seria apenas um erro, como tambm afirmou que o hemisfrio direito controla o domnio crtico do reconhecimento da realidade que toda pessoa necessita para sobreviver.
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Luria assegura que o aspecto essencial deste domnio crtico do reconhecimento da realidade liga-se diretamente habilidade de perceber cognitivamente e intermediar a performance de acordo com as experincias ambientais da pessoa. Estes achados baseiam-se em estudos de funes relativamente desconhecidas de reas neurais do hemisfrio direito, as quais foram consideradas extremamente sensveis a percepes e respostas cognitivas do indivduo, subordinadas s suas experincias ambientais. Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sustentadas pela gentica, como sendo determinantes das mais refinadas habilidades e comportamentos humanos. Os seres humanos possuem inerentemente especificidades genticas para habilidades bsicas. A fala considerada como uma das mais dominantes destas habilidades. O homem depende da fala, como meio comunicativo primrio, para formar, ligar e perpetuar sua sociabilidade. A fala pode, contudo, influenciar funcionalmente assim como ser objeto de estmulo socioambiental. Luria considera que as interaes entre especificidade gentica e estmulo ambiental so as bases para o acesso Neuropsicologia na formao das habilidades e comportamentos humanos, dentre elas, a fala e a linguagem. Gerhardt (1997) prope que aprender as habilidades perceptuais-motoras bsicas, como ler e falar, requer ateno relao interativa entre os movimentos perceptuais-motores, realizados pelas percepes do estmulo externo e seus efeitos funcionais sobre os neurnios motores para a especfica habilidade. A execuo da fala se constitui em um programa composto pelos componentes neurognico, neurofisiolgico, neuropsicolgico e habilidades da fala. Este programa envolve complexas interaes de redes neuronais dentro dos centros corticais relativos fala, assim como uma rede geneticamente determinada de neurnios e clulas motoras. Estas redes atuam em intera-
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o com o sistema cognitivo-perceptivo, sistemas musculares, intelecto, memria, emoes e linguagem. O desenvolvimento progressivo da fala das crianas, segundo Luria (apud Hartman, 1994), requer um aparato neurofisiolgico interagindo com as influncias genticas e ambientais. As influncias genticas so mais efetivas durante os primeiros estgios das primeiras vocalizaes. Mais tarde, com o desenvolvimento e uso da fala, os estmulos externos sero mais eficazes. Neste momento, observamos a importncia da interao dialgica no desenvolvimento da fala. Hartman (1994) salienta que h uma influncia cultural nos estmulos externos como, por exemplo, a reduo de aproximadamente 88 fonemas em crianas pequenas durante seus balbucios, ecolalias e jarges. Tal reduo o resultado da exposio da criana ao pequeno nmero de fonemas da lngua de determinadas sociedades, ocorrendo conseqentemente uma seleo consciente da criana. Suas reprodues por imitao so limitadas sua percepo (modos de percepo) de fonemas comuns na sociedade em que est inserida. Influncias externas determinam, motivam, expandem e diversificam o interesse da criana e suas necessidades. Essas influncias aumentam o vocabulrio, o uso de palavras e de sentenas complexas, promovendo tambm a diferenciao no uso da linguagem e nas construes sintticas de sua fala. Propomos, neste captulo, focalizar um distrbio da comunicao humana diretamente relacionado linguagem oral (fala, fluncia e prosdia): a gagueira. A gagueira ainda continua sendo observada como um enigma envolto dentro de um mistrio com respeito s suas bases etiolgicas, psicossociais e teraputicas. Tem sido tema de extensiva e intensiva pesquisa durante os ltimos setenta anos, com o acmulo de muitos dados na literatura. tratada como a mais complexa e enigmtica forma de distrbio do comportamento e da comunicao humana.
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VISO HISTRICA DA GAGUEIRA: DA ANTIGUIDADE MODERNIDADE

Informaes registradas sobre as desordens da fala datam de cinco mil anos atrs. Os egpcios j relatavam a fala relacionada funo do crebro e as descries das culturas babilnicas, chinesa e palestina sobre estas desordens incluam o que hoje entendemos por gagueira. Na cultura babilnica, a crena religiosa era fator importante na sociedade. Alguns deuses eram responsveis pelas doenas e desordens; outros pelo alvio, sossego, sade e cura. Moiss, segundo a Bblia, foi um gago, e como ele, a lenda nos diz o mesmo a respeito de Demstenes. Na cultura grecoromana, a religio e a cincia foram separadas e a gagueira era tratada: 1. modificando-se o ambiente; 2. falando com pedrinhas na boca, fazendo a fala ser ouvida mais alta que o rudo de uma forte ressaca; 3. fazendo exerccios de fala na frente de um espelho; 4. recitando e conduzindo pesada carga no peito, enquanto escalavam montanhas. A gagueira tambm foi observada em termos mdicos como uma melancolia, causada pelo black bile (um dos quatro estados de humor do corpo, provocando irritabilidade, melancolia e depresso). Era tratada com mtodos singulares como: reduo da irritabilidade, raiva, etc., queima, cauterizaco ou apresentao de fortes estmulos na lngua, gargarejo, massagens no pescoo e lngua e exerccios respiratrios. Nesta sociedade no havia diferenas entre corpo e mente. Na Idade Mdia, a medicina foi oprimida pelo Cristianismo. A profisso do mdico estava limitada a coletar, traduzir e harmonizar os escritos antigos. A gagueira era mencionada com nomes distintos, referindo-se s desordens da fala. Com a chegada do Iluminismo, a autoridade da Igreja foi desmistificada e os remdios caseiros, assim como o curandeirismo, passaram a ter importncia na cura da gagueira.
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No sculo XVIII, surge a moderna Psicologia, com o foco dirigido associao de idias e ao processo sensrio-motor. Assim, a gagueira foi explicada em termos de associao de idias. Mais tarde, no movimento romntico, o interesse resultou em focalizar o indivduo. Como resultado, a frenologia foi elaborada e a gagueira passou a ser explicada com relao forma do crnio. No sculo XIX, a gagueira foi tratada cirurgicamente, pela resseco transversa de parte da lngua, por acreditarem que uma alterao anatmica fosse sua causa. Duas dcadas mais tarde, estas cirurgias desaparecem por complicaes e os mdicos passam a explicar a gagueira como uma m-formao congnita nos rgos da fala, uma desordem no sistema nervoso perifrico ou central, ou um mal funcionamento dos rgos respiratrios. O trabalho de treinamento com a lngua, lbios e rgos respiratrios era utilizado. Para estabilizar a respirao e o ritmo da fala, Colomat de LIsre, no incio do sculo XX, construiu o metrnomo. H cem anos atrs, a Psicologia infantil foi estabelecida e a Psiquiatria entrou em uma nova era. A gagueira passou a ser vista como uma neurose de coordenao espstica, e o seu tratamento baseado no treinamento de vogais, velocidade de fala e no pensar antes de falar. O desenvolvimento de tcnicas nos Estados Unidos trouxe vrios recursos para a cura da gagueira, como o silver tube utilizado para garantir a corrente de ar e o collar, que diminua o espasmo de glote pela presso da cartilagem tireide contra a cartilagem aritenide. Nesta poca, os europeus explicavam a gagueira como um problema de dominncia cerebral. Nos ltimos cinqenta ou sessenta anos, muito se tem feito na busca da compreenso da gagueira. Charles Van Riper foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre este distrbio da comunicao humana. A maioria dos autores baseia-se nas suas descries e utiliza suas tcnicas para trabalhar com gagos.
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Van Riper defende a multicausalidade da gagueira, associando os estados emocionais do indivduo que possam estar alterados, como conseqncia da gagueira e no como causas diretas, pois no somos capazes de medir ou definir sentimentos, apenas podemos constat-los pelo que nos relatado. O autor sugere haver uma desordem de sincronizao, ou seja, a preciso na sincronizao exigida pelo crebro aos componentes motores, respiratrios, articulatrios e fonatrios fala fluente estaria inadequada. Meira (1986) prope em seu trabalho que a gagueira deve ser buscada em sua essncia e no observada enquanto fato. Para tanto, no nvel de corpo ela envolta por invlucro de tenso que se manifestam na regio oral, cervical e diafragmtica. No nvel psicolgico, ela se relaciona a uma neurose de coordenao motora e a um distrbio da conscincia, onde o indivduo fantasia situaes e as percebe de forma irreal. na fenomenologia que Meira caminha na compreenso da gagueira. Segundo a autora, o aspecto social da gagueira visto como o comportamento das outras pessoas que influenciam as reaes e sentimentos do gago. O aspecto emocional visto como modo de ser do gago e no como a gagueira ou parte dela. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito vista como uma estrutura mostrada e no como a gagueira em si. Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfuno do sistema nervoso central, a sintomas depressivos ou, ainda, a uma dislexia de desenvolvimento. Ainda nesta pesquisa, o autor se utilizou de uma amostra de 1879 estudantes universitrios, falantes da lngua espanhola e com idade mdia de 24 anos. Dentre estes estudantes, 946 eram do sexo masculino, enquanto que 933 eram do sexo feminino. A maioria deles pertencente classe mdia. Tais indivduos foram submetidos a um questionrio com o propsito de determinar a prevalncia da gagueira e suas relaes com: a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC);
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b) desordens associadas (alergias, enxaquecas, histria de dislexia de desenvolvimento, fumo, abuso de drogas); c) sintomas depressivos. As questes propostas foram divididas em duas partes: na primeira parte, treze questes incluam perguntas sobre dominncia manual e sexo, possveis fatores de risco do SNC e problemas associados; na segunda parte, foram formuladas questes sobre a freqncia da gagueira e sintomas depressivos. Como concluso, Ardila prope que a presena da gagueira nos autodenominados gagos est expressivamente ligada a trs diferentes tipos de variveis: 1. A associao com alguns fatores de uma pequena leso ou disfuno cerebral pode sustentar a hiptese de que diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distingidos uns dos outros, apresentando uma histria positiva de disfuno cerebral moderada. 2. A associao com a dislexia de desenvolvimento e dificuldade de nomeao indica uma possvel relao entre gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita). Embora a dificuldade de nomeao ocorra com uma grande margem de fatores emocionais (como a ansiedade), a dislexia de desenvolvimento representa uma considervel e complexa desordem cognitiva, acompanhada de um grande aparato de impedimentos psicolgicos e neurolgicos (como anomalias de movimentos oculares, leves sinais neurolgicos, atraso na aquisio de linguagem, problemas de lateralidade e outros). 3. Os resultados apontam uma forte relao entre a gagueira e sintomas depressivos. O autor enfatiza o fato de que a anlise da gagueira, numa grande populao no selecionada, pode eventualmente permitir uma melhor compreenso da natureza da gagueira e sua associao com diferentes tipos de variveis.
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Perkins (1977) descreve a gagueira como um distrbio no fluxo da fala e descreve cinco interrupes temporais neste fluxo da fala: seqncia (a ordem dos sons da fala para que o significado no seja comprometido); durao (a durao de tempo de qualquer elemento fontico); velocidade (velocidade com a qual os elementos fonticos de diversas duraes so articulados juntos); ritmo (padres fonticos de uma linguagem quando falados com ritmo fluente); fluncia (padro suave com o qual os sons so articulados juntos). Os falantes normais apresentam disfluncias repetindo palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeies entre unidades de frases ou sentenas. Para os gagos, a disfluncia surge involuntariamente, o que representa uma interferncia importante no fluxo normal da prosdia da fala. A fonologia da linguagem fica seriamente comprometida, a sintaxe violada com freqncia na tentativa do gago fazer circunlquio em torno do som que no consegue emitir e as interjeies so utilizadas na busca por palavras alternativas (uma estratgia para o indivduo se ver livre do som que causa o problema). A ineficcia dessas produes verbais apresenta efeitos relacionados eficcia pragmtica. Dentre os desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos destacar: abuso de sinnimos; artifcios frasais, muletas verbais; dificuldade linguo-especulativa; expresses redundantes; falhas sintticas; parafasias, anomias;
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problemas na seqncia, durao, velocidade e ritmo da fala. Ns que vivemos numa sociedade onde culturalmente os valores predominantes no se detm na individualidade do ser humano, a gagueira, quando surge em uma famlia, traz culpas, vergonha, medo, ansiedade, dvidas. Toda a relao do ncleo familiar se modifica. O que sucede que nos deparamos, ento, com indivduos caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de sua vida. O rtulo uma atitude perigosa, que no permite ao portador de uma alterao, seja ela qual for, de mostrar o que o outro no quer enxergar, ou seja, a sua interface. Quando cristalizamos conceitos, perdemos a conscincia crtica dos fatos e o bom senso. Para tanto, uma viso voltada para a investigao dos aspectos lingsticos, cognitivos, motores e de comportamento apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de entendimento deste distrbio de comunicao, bem como dos desvios de linguagem em indivduos com alteraes na sua fala e fluncia.
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A NATUREZA E A FUNO DO INPUT NA INTERAO EM SALA DE AULA DE LNGUA ESTRANGEIRA

Clia Esteves da Silva
UMA INTRODUO
input a que o aluno est sujeito e de que precisa para adquirir uma lngua pode ser examinado segundo trs abordagens diferentes. Uma primeira pode ser encontrada quando observamos e registramos a recepo e produo do aprendiz quando este interage com um falante mais experiente e capaz de fazer generalizaes indutivas a partir do input que recebe. Em uma segunda abordagem, o conhecimento no vem do input recebido, mas determinado pelas propriedades intrnsecas da faculdade lingstica interna de qualquer falante. Uma terceira abordagem advoga que a preocupao no deve ser com a complexidade lingstica, mas com os modelos de processamento de que o indivduo dispe. Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as abordagens apresentadas, lembra que estas podem esconder armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresentar, em especial se algumas das idias sobre as quais se ba-
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SILVA, Clia Esteves da. A natureza e a funo do input na interao...
seiam provam estar erradas, ento todo o modelo perde sua validade. O que, de fato, a autora enfatiza que, se nossa inteno considerar o papel do input no processo de aquisio de uma lngua, trs ordens de fenmenos devem ser levados em conta: 1. as formas lingsticas atuais que o falante nativo emprega com o aprendiz; 2. o modo de apresentao dessas formas; 3. a informao metalingstica empregada pelo falante nativo em relao produo do aprendiz, ou seja, a informao sobre a aceitabilidade, a compreensibilidade, o desvio e a deficincia daquilo que o aprendiz produz.
1. A
NATUREZA DO
input
Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisio de segunda lngua, destacou entre as cinco hipteses (distino entre aquisio/aprendizagem, hiptese da ordem natural, modelo monitor, hiptese do input e a do filtro afetivo), que a seu ver, deveriam ser consideradas na elaborao de tal empreendimento, o papel do input como fundamental na discusso da questo de como aprendemos uma lngua. Para o terico, o input constitui condio necessria para que o aprendiz possa ir de um estgio de aprendizagem para outro. E ele aprendiz s pode ir para outro estgio quando capaz de entender input que contenha i + 1, isto , uma lngua que contenha uma estrutura um pouco alm do nvel atual de competncia do aprendiz. Conseqentemente, se o aprendiz entende o input (comprehensible input) e h bastante deste, ento i + 1 ser automaticamente fornecido (Krashen, 1987: 21). De fato tal afirmao pressupe que qualquer tentativa de ensinar, em especial, a habilidade da fala, , de certo modo, infrutfera e sem propsito, pois tal habilidade no pode ser ensinada diretamente. H que se respeitar o estado de prontido do aprendiz, que difere de indivduo para indivduo.
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Os argumentos apresentados por Krashen so refutados por McLaughlin (1987), que os entende como sendo tautolgicos e que no encontra nenhuma evidncia dos efeitos da exposio ao tipo de input a que Krashen se refere. McLaughlin lembra que no podemos negar a importncia para o desenvolvimento lingstico da interao com falantes cuja lngua j esteja bem estruturada; no entanto, questiona, em primeiro lugar, a natureza deste tipo de input e, em segundo lugar, o fato do input desempenhar um papel importante, porque compreensvel. O que dizer de vrios estudos, segundo o autor, que demonstram que aprendizes adquirem certas estruturas que no so entendidas e nem poderiam ser naquele estgio em que o indivduo se encontra. Crticas parte, a questo que nos interessa , pois, definir que input esse a que vrios autores se referem (Bardovi-Harlig e Hartford, 1996; Gass e Varonis, 1994; Boulouffe 1986; Schachter 1986). Posies mais recentes, interacionistas, afirmam que a aquisio tem incio com apercepo do input culminando com a integrao da nova informao lingstica quela j existente, sendo que o input uma manifestao do conhecimento recm-adquirido ou integrado (Gass, 1997: 4). O emprego do termo apercepo (apperception) j nos revela uma forma diferente de abordar a questo. A apercepo, para Gass (1997), nada mais do que o primeiro estgio da utilizao do input, e que se caracteriza pelo reconhecimento de que h algo que pode ser aprendido, ou seja, h um gap entre o que o aprendiz j sabe e o que h para ser aprendido. A apercepo , pois, um processo de compreenso e, como tal, um processo cognitivo interno, contudo no pode ser entendida como uma varivel dicotmica. A compreenso no se restringe excluso, ao fato de dizermos que entendemos ou no algo, mas , na viso de Gass, um continuum de possibilidades que estendem-se do aspecto semntico at uma anlise estrutural mais detalhada (1997: 5).
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Retomando uma das questes propostas por Krashen, a saber, aquela que destacava a importncia de um input compreensvel na passagem do indivduo de um estgio para outro de aprendizagem, Gass (1997) tambm apresenta uma viso um pouco diferente. Inicialmente, procura estabelecer uma distino entre o que designa de input compreensvel (comprehensible input) e input compreendido (comprehended input), ao deslocar o foco de ateno do falante para o ouvinte. Outra distino a ser considerada com relao ao fato de que nem todo input apercebido pelo aprendiz, isto , nem todo as aspectos lingsticos so notados pelo aprendiz. Alguns fatores podem e atuam como filtros do input. Gass destaca entre esses: presso, freqncia, atitudes, conhecimento anterior, distncia sociocultural, etc. A presso, a que autora faz referncia, est relacionada a uma questo de ordem temporal. Nos estgios iniciais, em especial, difcil para o aprendiz fragmentar o input em unidades menores que poderiam ser manipuladas por ele. Tal comportamento torna-se ainda mais difcil quando o input oral e no escrito, pois a exigncia em compreender e, na maioria das vezes, fornecer um output maior. Se o tempo pode ser um fator inibidor, por outro lado, a freqncia com que determinadas estruturas ou informaes aparecem no input podem ter um efeito contrrio, facilitando a apercepo por parte do aprendiz. Uma vez que a apercepo pode ser entendida como um processo de compreenso de nova informao, ento s compreendemos quando relacionamos o objeto observado a um conhecimento anterior. Assim sendo, o conhecimento elemento importante e inclui tanto aquele conhecimento da lngua nativa, quanto algum conhecimento da lngua que se est aprendendo, conhecimento de outras lnguas, de mundo, etc. A distncia, a motivao e as atitudes em relao segunda lngua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o filtro afetivo do aprendiz. Um outro fator, ainda segundo a autora, que tambm deve ser considerado a salincia. Ou seja, a
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disponibilidade de input que faz com que determinada forma gramatical ou determinado contedo lngstico seja aprendido mais rpido e facilmente, a despeito da complexidade sinttica do mesmo. No podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores no devem ser necessariamente tomados independentemente. Variveis afetivas podem ou no comprometer a ateno, a estadia em outra comunidade de fala ou as impresses sobre a cultura daquela comunidade podem produzir as mais diversas reaes: desde um choque cultural at uma aceitao, assimilao e preservao da outra cultura (Schumann, 1991). parte esses fatores, no podemos desconsiderar aqueles relacionados s interaes, propriamente ditas, e que so fundamentais na determinao do formato, se assim podemos dizer, do input. Entre esses, Gass (1997) chama a ateno para a negociao do sentido, a fala do estrangeiro e a redundncia semntica. No entanto, em que medida estes ltimos diferem daqueles primeiros j apresentados e discutidos. Enquanto aqueles podem ser aglutinados sob o rtulo de condies, estes ltimos esto muito mais relacionados produo e ao feedback, isto , a sua funo a de aumentar a quantidade de input. Retomando a questo do input e a diferenciao entre input compreensvel e input compreendido, vejamos como a autora entende a compreenso. Esta, para Gass (1997), um termo que abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz tem de lidar: a compreenso do aspecto sinttico e fonolgico, a compreenso pragmtica, semntica sem nos esquecermos da diferena entre o que um input compreensvel (comprehensible input) e um input compreendido (comprehended input) que qualquer falante deve traar. Essas informaes, uma vez apercebidas deixam de constituir input e tornam-se intake, em outras palavras, e de um modo bem genrico, deixam de ser da ordem do falante e passam a ser da ordem do ouvinte, daquele que recebe, se assim podemos dizer.
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Boulouffee (1986) afirma que esse estgio entre o input e a produo final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisadores e aqueles que se dedicaram a tal questo ou foram negativos e lacnicos ou positivos ao extremo com relao a importncia desta fase. O fato que, para muitos pesquisadores, o intake sempre pareceu impenetrvel pois no podemos observar o que ocorre dentro do crebro do indivduo, ou o que temos feito meramente inferir a partir do output do aprendiz, ou ainda porque confrontamos input e output, julgando estar nas diferenas o processo de intake.
2. Intake
Certos autores (Corder, 1972; Frauenfelder e Porquier, 1979) tm procurado investigar o intake, ou seja, aquele intervalo entre o input e o output e fatores de natureza diversa tm sido apresentados. Outros autores ainda tm adotado uma postura diferente, relegando a outros domnios a investigao do intake e detendo-se, fundamentalmente, ao estudo do input e output. Boulouffee e Gass ilustram tal postura. Ambas, ainda que por caminhos diferentes, apresentam e discutem quais elementos constituem condies bsicas na determinao do intake. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva piagetiana das foras de assimilao e acomodao que controlam o processo de equilibrao, Gass considera o intake como processo de integrao de informao lingstica, que leva o aprendiz do input para a sua gramtica da interlngua. Para Boulouffee, como j dito, todo aprendizado ocorre mediante um processo de equilibrao pelo qual o sistema de assimilao do aprendiz confrontado com o sistema de acomodao e, portanto, o intake constitui o local da procura ativa do aprendiz por uma consistncia interna. O que podemos observar destas duas posies , antes de tudo, um direcionamento diferente na abordagem da questo, pois Boulouffee o faz tendo
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em vista o aprendizado e no a aquisio. Ainda que no seja o objetivo deste trabalho tal diferenciao, no devemos nos esquecer de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma viso unilateral de uma questo que ainda precisa ser melhor discutida. J para Gass, o intake uma atividade mental na qual processos psicolingsticos ocorrem. Pennington (1996), em um trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee, tambm procura investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado, ou melhor, de atividades reflexivas com professores. E Liceras (1985) tambm dedica ateno ao papel do intake na determinao na competncia do aprendiz. Em uma anlise e discusso do output na interlngua de aprendizes do espanhol, a autora prope que aquele exerce a funo de mediador entre o input e o output com diferentes nveis de proficincia e que outputs semelhantes no refletem necessariamente uma mesma competncia subjacente. Para Liceras, o intake composto dos seguintes dados lingsticos: conhecimento lingstico obtido (conhecimento gramatical da lngua nativa e de outras lnguas com as quais o aprendiz est familiarizado) e habilidades metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a lngua e perceber as regularidades nos dados lingsticos que vo surgindo).
4. MAIS INFORMAES SOBRE A NATUREZA DO INPUT E SUA FUNO

inquestionvel, em especial, nos estudos de aquisio de primeira lngua, no mundo ocidental, o fato de que as crianas, desde muito cedo, recebem um input nas interaes que mantm com suas mes ou com qualquer outro falante da lngua. O que no se pode assegurar com preciso, at que ponto esse input determinante ou no do output nem tampouco pode-se afirmar, categoricamente, que todo input que compreendido torna-se intake. Como lembra Gass (1997), o input pode ser com-
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preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interao conversacional, no entanto, pode no ser usado para um objetivo mais duradouro como o da aprendizagem. Levando-se em conta a importncia das interaes nas trocas humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de uma lngua seja ele formal ou informal deve promover oportunidades para que os aprendizes envolvam-se em interaes sociais com falantes mais competentes, vejamos alguns estudos e seus resultados a respeito do binmio input-interao e, conseqentemente, da aquisio de uma lngua. Pica (1987) ao investigar a relao entre interao social e aquisio de uma segunda lngua parte do pressuposto que a interao mais relevante, a nvel terico, aquela na qual aprendizes e interlocutores mais competentes partilham de uma necessidade e de um desejo de se entenderem. Em outro trabalho anterior, de natureza semelhante, Pica e Doughty (1985) detectam diferenas no input e nas interaes entre professor-aluno, aluno-aluno. Contrrio a uma hiptese inicial, as trocas professor-aluno permitiram uma negociao mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusivamente. Ellis (1985), em um estudo longitudinal realizado com duas crianas, procura estudar as interaes que ocorrem entre essas crianas e um professor e detecta que se o input compreensvel uma condio necessria para aquisio de uma segunda lngua, ento a proviso de input precisa ser entendida muito mais em termos da negociao de uma compreenso mtua entre aqueles que interagem do que em termos de um input simplificado (1985: 82). preciso salientar que Ellis entende input compreensvel no como o resultado de contribuies isoladas do falante nativo e do aprendiz, mas como um esforo conjunto de ambos. Brown (1985) parte da premissa, segundo ele, conhecida por qualquer pessoa que trabalha com o ensino, de que nem
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todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. A partir de uma anlise empreendida com aprendizes mais novos e aprendizes mais velhos, identifica diferenas significativas entre a apercepo do input pelos dois grupos, entre o tipo de input com que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relao ao input desejado. Face ao input recebido, o que o falante no-nativo ou aprendiz faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questes nos parece responder a nossa investigao inicial: a da natureza e funo do input. A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o falante mais competente constitui, segundo alguns autores, um input modificado ou uma variedade de lngua marcada pela simplificao, mas e quanto a lngua que os aprendizes utilizam? Esta tambm parece ser uma verso simplificada da lngua-alvo? Contudo, a que se deve tal simplificao: a uma pura imitao da linguagem adulta (estaramos retomando aqui uma postura behaviorista?) ou a utilizao de estratgias simplificadoras em uma tentativa de se comunicar em segunda lngua? Segundo Gass (1997), os aprendizes envolvem-se ativamente em um processo de criao de segunda lngua e no em uma imitao imperfeita. As pesquisas aqui descritas, ainda que brevemente, acrescidas das consideraes feitas nos permitem agora transpor os limites da lingstica terica e tentar verificar a repercusso de toda essa discusso no ambiente escolar. Allwright e Bailey (1991) empregam o termo crucible (lugar de provao) para definir a sala de aula. E o fazem, pois acreditam que esta constitui o espao no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual a lngua aprendida (em especial, no ambiente de aprendizado de lnguas estrangeiras). Este encontro no ocorre no vazio. Ele resultado das experincias que ambos trazem, do conhecimento que acumulam e que partilham ou no, dos mtodos de ensino pelos quais j passaram, do que acreditam constituir-se o ensino/aprendizado e, em especial, do modo como iro reagir
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um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro). O sucesso deste encontro no pode ser controlado nem tampouco antecipado, pois se assim o for no s a interao perde seu valor como tambm o input deixa de ser espontneo e passa a ser controlado, automatizado. A interao no pode ser planejada como o so outras atividades que caracterizam a aula: o planejamento da lio, o tempo despendido em determinadas atividades, etc. Ao contrrio, a interao deve ser gerenciada, enquanto ela transcorre no importando o quanto se tenha feito antes. E mais importante, ela deve ser gerenciada no por apenas um dos participantes, mas por todos aqueles que dela participam. Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo com aquele tipo de professor que o centro das atenes, cuja fala supera e esconde a do aluno, que controla quem fala, quando e o que fala, a interao subsiste, pois nada altera o fato de que tudo depende do outro. E esta co-produo ou co-operao est baseada em cinco fatores, segundo os autores: a) quem fala (distribuio dos turnos da fala); b) do que se fala (tpico); c) o que cada participante faz com as oportunidades para falar (tarefa); d) que tipo de atmosfera criada; e) que lngua, dialeto empregado (cdigo).
CONSIDERAES FINAIS
Antes de mais nada, preciso salientar que para muitos pesquisadores a sala de aula no constitui o melhor e mais produtivo meio para a aquisio de uma segunda lngua ou lngua estrangeira, nem tampouco assegura a comunicao real. So as situaes sociais, fora da sala de aula, que se apresentam como significativas e portadoras de momentos aquisicionais. Tambm partilhamos desta crena, no entanto, devemos ter em mente que, na nossa realidade, situaes reais acabam por ser
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escassas e a aquisio/aprendizado por parte do aprendiz est na maioria das vezes circunscrita sala de aula. Destacamos ao longo deste trabalho a importncia do input nas interaes e, conseqentemente, no processo de aquisio de uma lngua, no caso, de uma lngua estrangeira, tentando mostrar que na troca que o indivduo se constitui como falante e produtor da lngua. Tambm delienamos a natureza da interao em sala de aula e o papel que o input desempenha. Muitas questes ficaram em aberto e um nmero maior devem ter surgido durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente surgiro. No nosso objetivo encontrar solues definitivas e eficazes para a soluo de problemas que a todo momento aparecem durante nossa prtica, seja como professor, seja como aprendiz de uma lngua, mas oferecer uma oportunidade para a reflexo daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/aprendiz produz? Qual a sua origem? Que modificaes sofre? Que processos internos e externos ocorrem e cooperam at a produo final? Como se explica que, mesmo em face de um input mnimo, o aprendiz capaz de produzir algo da ordem do complexo e do novo? At que ponto podemos ter a iluso de participar, nica e exclusivamente, da formao do outro?. Gostaramos de terminar esta pequena reflexo citando F. Franois (1996: 155), quando diz que no se trata de como falar com o outro (...) mas, antes, insistir em duas ordens de fenmenos: por um lado, a complexidade de caractersticas estveis e, ao contrrio, de estilos individuais (...); por outro lado, a importncia das significaes que se esboam nos desnivelamentos.
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COMPREENSO E PRODUO EM LNGUA ESTRANGEIRA: DA TEORIA PRTICA EM SALA DE AULA

Clia Esteves da Silva
P: OK so... by making it the devil... remember again whats the problem? THE? W: the... ah the (P e W falam ao mesmo tempo): W: the subject P: OK put the subject W W: ah.. the /daivil/ n? P: OK the devil what... what happened to him? the devil uhm....? W: make... no P: uh... make W: made a bridge of the stone in one night
INTRODUO
omo podemos notar neste fragmento, extrado de uma investigao maior, realizada com um aprendiz de segunda lngua, a compreenso um processo ante-
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SILVA, Clia Esteves da. Compreenso e produo em lngua estrangeira...
rior e imprescindvel para qualquer outra atividade que segue. Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra ao aprendiz W que h um problema na construo feita e, ao fazlo, espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir algo que apresente a forma adequada. O aprendiz identifica o problema, no caso acima, a omisso da categoria sujeito, e reelabora sua orao incluindo este aspecto e modificando o verbo inicialmente apresentado. 0 emprego do tempo presente substitudo pela forma do passado (made), pois W conta uma histria e este tempo o escolhido para o relato da mesma. Pretendemos aqui esboar a importncia da compreenso para a elaborao de qualquer atividade desempenhada pelo aprendiz, em especial, na produo oral e escrita. No examinaremos tais habilidades, como so convencionalmente descritas em manuais de ensino e aprendizagem de lnguas, pois no nosso objetivo, mas discutiremos a compreenso e a produo em Lngua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situao de elaborao e correo de um texto escrito.
1. COMPREENSO: EM BUSCA
DE UMA DEFINIO
Segundo Bridges, Sinha e Walkerdine (1981), a compreenso lingstica um processo de grande complexidade psicolgica e para entend-la e realiz-la, a criana/o aprendiz auxiliado pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta as necessidades de construir uma mensagem lingstica e coloca em prtica um princpio o princpio da cooperao de Grice. Que inferncias podemos tirar dessa colocao inicial? Primeiro, que a compreenso tambm uma atividade interativa, que pressupe trocas no apenas lingsticas, mas tambm pragmticas, sociais, afetivas entre, pelo menos, dois participantes. Em segundo lugar, a palavra de ordem pode parecer ser construo. No entanto, lembramos que todo processo de construo se
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d mediante um processo de desconstruo. Assim sendo, a compreenso pressupe construo e desconstruo contnuas. Identificamos que aspectos da realidade se est fazendo referncia para, em seguida, procedermos a construo da sua representao adequada. Em terceiro lugar, compreender significa relacionar novas experincias quilo que j conhecemos. Entretanto, como lembram os autores acima, no devemos simplificar tal noo a um mero processo de decodificao, no qual a compreenso vista, inicialmente, como decodificao de sentido e ento apresentada pois realmente compreender compreender o que transmitido pela relao entre mensagem, inteno e contexto. (Bridges, Sinha e Walkerdine, 1981: 119). Spiro (1980), em um trabalho clssico sobre o processo construtivo da compreenso na prosa, declara que o sentido no se encontra nas palavras, nas oraes, pargrafos ou mesmo passagens inteiras quando tomadas isoladamente. A lngua fornece um esqueleto, um arcabouo para a criao do sentido, mas este deve estar de acordo com as vises de mundo preexistentes de quem compreende e com os objetivos operatrios. A esta rede de relaes: conhecimento, contexto e objetivo, Spiro denomina de construo. Esse sentido construdo um produto interativo do texto e do contexto: lingstico, situacional, atitudinal, de conhecimento de mundo, de tipo de tarefa, etc. Em trabalhos recentes, de linha interacionista, a compreenso ou intercompreenso tambm vista como um processo de compreenso conjunta de dois ou mais indivduos envolvidos em uma tarefa verbal comum e, como tal, ela constituda de momentos estratgicos portadores de potencialidades aquisicionais para o no-nativo/aprendiz de uma lngua. Essas sequncias acabam por estabelecer, segundo Vasseur (1990), um contrato didtico entre os participantes, sendo que, em geral, o interlocutor mais competente que o constri a partir do desenvolvimento formal da seqncia. Esse contrato estaria fixado do seguinte modo:
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a) apario/surgimento de um obstculo para o aprendiz; b) interveno-proposio do interlocutor mais competente; c) retomada da proposio do interlocutor competente.
2. COMPREENSO E PRODUO: UMA RELAO
DIRETA?
Enquanto alguns estudos (Shipley, Smith e Gleitman, 1968;, Sachs e Truswell, 1976;, entre outros) parecem indicar que a produo segue a compreenso, isto , que crianas entendem muito mais do que aquilo que de fato produzem; outros estudos, em especial, o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrrios, revelando que, em certos casos, a produo parece preceder a compreenso. o que ocorre com oraes ativas reversveis, do tipo: Joo chutou Paulo e Paulo chutou Joo. A autora observou que as crianas mantm a ordem das palavras e identificam o agente e o objeto da ao apenas por sua posio na seqncia SVO. No entanto, quando procedeu a uma investigao da compreenso das oraes, os resultados mostraram inconsistncias. Divergencias parte, o que podemos claramente afirmar que a relao compreenso-produo no parece ser muito clara. Quando a questo lngua estrangeira, mais obscuro nos parece ser este binmio, mesmo porque quando nos referimos aquisio/aprendizagem de lngua no podemos, nem devemos, interpretar qualquer fato partir de uma nica varivel. Fatores das mais diversas ordens (conscientes, inconscientes, afetivos, sociais, lingsticos, etc.), atitudes em relao lngua que se est aprendendo, interferncias, distncia, variaes, entre outros operam direta e/ou indiretamente.
3. COMPREENSO E AS SKILLS EM LE
Widdowson (1991), ao discutir as habilidades lingsticas e a capacidade comunicativa, lembra que falar, ler, ouvir e escrever so termos ambguos, na medida em que no definimos o
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sentido com que tais termos so empregados. Desse modo, se considerarmos o meio fonolgico ou o sistema gramatical, estamos fazendo aluso forma e, portanto, correto afirmar que falar e escrever so atividades produtivas e ativas. Entretanto, se a perspectiva adotada a de uso, esta categorizao torna-se falha. Se falar tomado na perspectiva de uso, enquanto ato de comunicao que ocorre na interao face a face e como parte de um intercmbio verbal, no qual a compreenso depende daquilo que j tenha sido dito antes e na previso do que se espera ouvir do outro, ento falar tanto uma atividade receptiva quanto uma atividade produtiva. sob esta tica que Smith (1978) redefine a compreenso ou, antes, a define em termos de atividade cognitiva. Como ele prprio salienta, no podemos afirmar que compreendemos os falantes de uma lngua estrangeira se no podemos responder a uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele est tentando dizer?. Para Smith (1978) a compreenso nada mais do que a resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou empregando a terminologia do autor: enquanto a predio constitue o ato de fazer perguntas, a compreenso consiste em ter essas perguntas respondidas. A compreenso, para ele, portanto, no uma medida, mas um estado nulo de incerteza e h somente uma pessoa que pode dizer se o indivduo compreendeu ou no o prprio indivduo. Feitas essas consideraes e tendo em mente a dificuldade de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos em um processo complexo como a aquisio/aprendizagem, apresentaremos dados de um experimento realizado em LE, com um aprendiz adulto e de nvel intermedirio.
4. A PESQUISA
Temos, inicialmente, a primeira verso de um texto produzido por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.
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The cat and the devil Beaugency is a old little city beside Lorics bank, the river is the longest in the French. Is also a river much largest, for the French at leat. Cross the river only of boat, as didnt have bridge and didnt have as make a for it self, not even pay somebody so that make. The Devil which always read newspaper, find out of the sad situation of the people in the Beaugency, dressed yotir better clothes and went visit the mayor. He name was Monsieur Alfred Byme. Makeing it the Devil went straightway said which he can solve the city problem, and which he can make a briged of stone in one night. Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing such bridge, Then Devil answered Money not one, only a condition, the frist soul which cross the bridge will came with me. Agree answered the mayor. Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to bed sleep. Came the moming, and when the people looked across the windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone, make across the large river. Every people runned which the ebridge but nobody crossed the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul. When the mayor appeared in the bridge, he brought a cat in one hand and one waters bucket in the other hand. The people didnt understand, neither does the Devil. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think, PLACHIT, amptied the bucket on the cat. The cat frightened nmned on the bridge on the Devils arms. Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil. ... And the Devil angry and sweared he came cak for the hell carried the cat in your arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL CARRY YOU...
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Entre esta primeira redao e a ltima, uma outra verso foi elaborada. Embora possa ser interresante consider-la e tambm avali-la, como etapa intermediria e, portanto, parte de todo um processo, no a reproduziremos aqui. Utilizaremos este espao para exemplificar a construo da compreenso, feita por meio de interaes entre o aluno e o P(esquisador). The cat and the devil Beaugency is an olde little city beside Lories border, the river is the longest in France. It is also a river much largest, for the France least. People cross the river only by boat, as it didnt have bridge and people didnt have as make a for it self, not even pay sornebody so that make. The Devil which always read the newspaper, find out of the sad situation of the people in Beaugency, he dressed his best ciotes nd visited the mayor. Mayors name was Monsieur Alfted Byme. The Devil by making it straightway said that he could solve the city problem, and that he could make a bridge of the stone in one night. Then the mayor asked for the Devil How much was the bridges construction. The Devil answered I dont one money, only a condition, the frist soul which cross the bridge will come with me. The mayor agreed. The night arrived and every people in Beaugency slept. The morning came and when the people looked across the windows, they saw a beautifid and strong bridge of stone, make across the large river. Every people ran wich the bridge, but nobody crossed the bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul. When the mayor appeared in the bridge, he brought a cat in one hand and one waters bucket in the other hand. The people didnt understand, neither did Devil.
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Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think PLACHT, emptied the bucket on the cat. The cat ftightened ran on the bridge to the Devils arms. Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil. ... And the Devil angry and swearing he came back for the hell carrying the cat in Devils arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL, CARRY YOU. Moral Story... If you like take advantage all be careful You will may have a surprise. Aqui temos a verso final produzida pelo mesmo aluno. Um exame gramatical e estilstico, ainda que superficial, nos revela aspectos que no foram considerados e outros que, nos parece, foram ignorados completamente pelo aluno. Outros aspectos poderiam ser interpretados ainda luz de uma falha ou falta de ateno, procedimento que no difcil de se observar. Consideraes parte, gostaramos de nos concentrar em alguns momentos de interao que permearam o processo, ou seja, gostaramos de destacar seqncias entre a compreenso de alguns problemas e a produo final.
W: said which he can P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the same W: ((interrupting)) serve para tudo P: but not in this situation because here which is a relative pronoun... relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence were putting together two sentences duas oraes... right and that que funciona como conjuno ele s pode ser that IIl give you another example W: ((inaudible))
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Como podemos observar, P(esquisador) tenta explicar a necessidade do emprego do termo that (The devil by making it said that he could...). P prossegue e fornece alguns exemplos. Mais adiante, iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante quele apresentado por P(esquisador), questiona o uso feito.
W: the devil answered... money not one only condition the frist soul which that ? P: No... can be W: no? can be? P: can be... can be... the two are right that
Nesta passagem, gostaramos de destacar, em primeiro lugar, o pedido de confirmao, observado no final da primeira fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonao. Em segundo lugar, lembramos que tal pedido nada mais do que uma tentativa, feita pelo aluno, de construir sua compreenso, referindo-se explicao anteriormente dada.
P: OK theres another problem right here France remember France is the cou is the name of a country when I have countries do I use the article IN THE Brazil? W: Ah from P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not necessary W: no necessary P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the USA but the rest W: ((interrupting)) the rest P: Brazil W: Brazil
Outro exemplo que merece ser destacado este que apresentamos se comparado verso final. Verificamos que W omite o artigo na passagem indicada, no entanto a mesma continua e
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a meno agora com relao nacionalidade. Neste caso, o uso do artigo pode ocorrer, como acontece tambm com o portugus, e W o mantm, contudo o aluno no emprega o adjetivo correspondente nacionalidade: French, mas o substantivo ptrio: France.
W: people cross the river only of boat P: Lets discuss of boat only? W: boat P: Only? another preposition? only How do you go to your house? W: my house? P: Yeah how do you go to your house? on foot? W: by car P: so preposition? W: ah P: you go by car preposition? W: P: by W: by P: by boat
A questo a ser discutida, neste outro exemplo, com relao ao emprego da proposio. Em ingls, como em qualquer outra lngua, o uso da preposio no obedece a regras gramaticais fixas, sendo sua aplicao muito mais baseada no emprego do que em qualquer outro critrio. Aps uma longa tentativa de fazer com que W lembrasse da preposio adequada para este meio de transporte, o prprio P(esquisador) acaba por fornecer a resposta. Dentre vrias, uma outra questo tambm constitui um problema para aprendizes de ingls, como lngua estrangeira, em especial, nos nveis bsicos e intermedirios: o uso obrigatrio de sujeito, isto , o ingls uma lngua que no admite um sujeito inexistente. Contrrio a outras, em que tal procedimento bastante normal e freqentemente empregado. Vejamos como W trabalha com essa questo:
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W: cross the river only by boat P: who? who cross the river only of boat? who? W: ah... ah... a bri... that bridge P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people? W: the people P: so W: the people... P: ah remember... subject W: subject P: English is a language that you have to put all the time the subject W: I speak in Portuguese
Interessante sob vrios pontos de vista, este trecho nos revela uma reflexo, por parte do aprendiz, da interferncia da lngua materna na sua produo em LE. Tambm destacamos aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece a funo de sujeito preenchida pela palavra bridge, mas no percebe a impossibilidade de ser este o sujeito, de fato, da ao descrita.
CONSIDERAES FINAIS
Uma observao mais detalhada dos textos produzidos nos conduz a vrios outros exemplos, que poderiam ser analisados sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do que dissemos inicialmente. Contudo, gostaramos de terminar fazendo algumas consideraes breves e deixando algumas reflexes para a nossa prtica em sala de aula. Inicialmente, a compreenso no reside necessariamente na assimilao de aspectos gramaticais. Ainda que tenham sido por ns escolhidos, em funo de um interesse terico, os aspectos gramaticais constituem, como vimos, uma face da prpria anlise semntica, embora no se esgoste nesta. O emprego de estratgias e tambm uma reflexo da sua importncia so fundamentais no
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apenas para o aprendiz como tambm para aquele que preenche a funo de interlocutor mais competente. O contexto, o conhecimento de mundo, variveis afetivas, sociais e outras tambm podem alterar todo esse quadro. Em segundo lugar, a relao compreenso-produo no percorre um caminho de mo nica, nem tampouco obedece a uma regra baseada na concepo de que produzimos somente e a partir do momento que entendemos, mas parece constituir-se de um vai-e-vem contnuo, sendo sua caracterstica vital a desconstruo. Em terceiro lugar, a compreenso no pode ser vista em termos definitivos e decisivos, mas ela uma questo de graus graus de compreenso. Assim sendo, o que dizemos que compreendemos hoje pode apenas ser parte de uma compreenso mais global e que se manifesta pela experincia lingstica, cultural, social, pragmtica, etc. Nem podemos dizer que os mesmos processos envolvidos na compreenso de uma criana ou adolescente sejam os mesmos para a compreenso de um adulto. Finalmente, em face dessa complexidade que, por inmeras vezes, encoberta por rtulos simples e ingnuos, como podemos promover em nossa sala de aula um questionamento da compreenso tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como podemos lidar com aspectos to cristalizados e difundidos que se confundem com a nossa prpria prtica? Como podemos incentivar a desconstruo quando nossos alunos apenas desejam a construo? Como podemos, finalmente, implantar tal prtica quando a realidade da sala de aula e da poltica educacional parecem distanciar-se cada vez mais da interao-desconstruo-construo?
BIBLIOGRAFIA
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T tulo Tpicos de Psicolingstica Aplicada (2. ed.) Coordenao editorial M Helena G. Rodrigues Diagramao Selma Ma Consoli Jacintho Projeto grfico Marcos Eriverton Vieira Capa M Helena G. Rodrigues Reviso da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues Divulgao Humanitas Livraria FFLCH/USP Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11 Mancha 11,5 x 19 cm Formato 16 x 22 cm Papel off-set 75 g/m2 (miolo) carto branco 180 g/m2 (capa) Impresso da capa Preto, Pantone 185, Pantone 130U Impresso e acabamento Cromosete Grfica e Editora Ltda N mero de pginas 148 Tiragem 500 exemplares

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Textos de Apoio, n. 1, p. 5, 1999.

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A PSICOLINGSTICA: OBJETO, CAMPO E MTODO

1. COMO DEFINIR A PSICOLINGSTICA?

MELO, Llia Erbolato. A psicolingstica: objeto, campo e mtodo.

Textos de Apoio, n. 1, p. 13-23, 1999.

MELO, Llia Erbolato. A psicolingstica: objeto, campo e mtodo.

Textos de Apoio, n. 1, p. 13-23, 1999.

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PRINCIPAIS TEORIAS/ABORDAGENS DA AQUISIO DE LINGUAGEM

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freqentemente nenhuma; repetio ocasional do enunciado da criana

trao saliente focalizado pela criana; nenhuma mudana na situao

PALAVRA OU PADRO PROSDICO

freqentemente nenhuma; repetio ocasional do enunciado da criana

enunciado focalizado; nenhuma mudana na situao

PALAVRA OU PADRO PROSDICO MARCADO

PALAVRA REQUISIO (resposta)

enuncia uma resposta

nenhuma mudana na situao

PALAVRA (com curva prosdica marcada)

responde prestando ateno criana ou respondendo a ela

PALAVRA ou padro prosdico marcado

PALAVRA ou padro prosdico

TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. e J.

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TABELA II - Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J

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