Apostila Ead Tocantins LETRAS 5 PERIODO 2010

Ficha Catalogrfica elaborada pela EADCON.
Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS) F981l Letras / Fundao Universidade do Tocantins; EADCON. Curitiba: EADCON, 2010 444 p.: il. Nota: Caderno de Contedos do 5 perodo do curso de Letras (apostila). 1. Professores Formao. 2. Letras Educao e Ensino. I. EADCON. II. Ttulo. CDD 378
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Sumrio
Lngua Portuguesa V: Portugus Histrico 1 2 3 4 5 6 7
Histria da escrita e Lingustica Histrica . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Origem da Lngua Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Histria da Lngua Portuguesa no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Fontica histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Histria da ortograa portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Lxico portugus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Morfologia histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Lngua Espanhola V 1 2 3 4 5 6 7
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Saneamiento en Amrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 La importancia de saber leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Las direcciones de un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Mejores prcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Acciones y cambios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 La produccin textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Los puntos y las acciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Lngustica IV: Psicolingustica 1 2 3 4 5 6 7
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O que Psicolingustica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Aquisio da Linguagem e seus estgios de desenvolvimento . . . 173 Paradigmas psicolingusticos: teorias behavioristas e construtivistas . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Paradigmas psicolingusticos: o sociointeracionismo . . . . . . . 191 Lngua materna X lngua estrangeira . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Aquisio da escrita: linguagem, escrita e interao . . . . . . . 207 Pesquisas em psicolingustica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Literatura Portuguesa II: do Realismo ao Ps-Modernismo 225 1 2 3 4 5 6 7

Origem e afirmao do Realismo-Naturalismo em Portugal . . . . 229 Cesrio Verde e a poesia do cotidiano, Antero de Quental e a poesia metafsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Ea de Queirs e o romance realista-naturalista. . . . . . . . . . . 249 A poesia simbolista: Camilo Pessanha. . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Modernismo Orfismo: Fernando Pessoa Ele Mesmo. . . . . . . 265 Alberto Caeiro, Ricardo Reis e lvaro de Campos . . . . . . . . . . 283 Tendncias Contemporneas da Literatura Portuguesa. . . . . . . 299
Abordagens Metodolgicas do Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa e Respectivas Literaturas 1 2 3 4 5 6 7
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O estudo metodolgico da Lngua Portuguesa. . . . . . . . . . . . . 309 A coerncia, a coeso e a argumentao em textos. . . . . . . . . 319 O novo acordo ortogrfico em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . 329 A leitura e produo de textos em sala de aula. . . . . . . . . . . 337 A televiso e a Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Internet e Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 Estratgias de ensino a partir de jornais, gibis e outros materiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
Estgio Supervisionado I 1 2 3 4 5 6 7
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Estgio de observao: perodo de reflexo. . . . . . . . . . . . . . 385 Observao da prtica pedaggica em Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola. . . . . . . . . . . . . . . 393 Avaliao crtica da docncia em sala de aula . . . . . . . . . . . . 403 Planejamento em Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola . . . . . 413 Mente aberta: os saberes e as prticas do educador . . . . . . . . 421 Relao professor X aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 Observao da sala de aula como espao de conhecimento, reflexes, trocas e pesquisa . . . . . . . . . . . 439
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perodo
Letras
Lngua Portuguesa V: Portugus Histrico

Denise Sodr Dorj Maristela de Sousa Borba
Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Coordenao Editorial Reviso Lingustico-Textual Reviso Didtico-Editorial Gesto de Qualidade Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Denise Sodr Dorj Maristela de Sousa Borba Maria Lourdes F. G. Aires Sibele Letcia R. O. Biazotto Sibele Letcia R. O. Biazotto Silvana Lovera Silva Katia Gomes da Silva Leyciane Lima Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva Albnia Celi Morais de Brito Lira Katia Gomes da Silva Mrcio da Silva Arajo Rogrio Adriano Ferreira da Silva Vladimir Alencastro Feitosa Geuvar S. de Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Ilustrao Capas
EQUIPE EADCON Coordenador Editorial Assistentes de Edio William Marlos da Costa Cristiane Marthendal de Oliveira Jaqueline Nascimento Lisiane Marcele dos Santos Silvia Milena Bernsdorf Thaisa Socher Ana Lcia Ehler Rodrigues Bruna Maria Cantador Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Sandro Niemicz
Programao Visual e Diagramao
Ol, acadmico! Neste caderno, estudaremos a Lngua Portuguesa do ponto de vista do portugus histrico. Para isso, viajaremos no contexto scio-histrico e cultural na compreenso da lngua(gem).
Na sequncia, no captulo 2, estudaremos a origem da Lngua Portuguesa e conheceremos sua ligao com as conquistas de Roma e com a histria da Pennsula Ibrica. Aps, no captulo 3, veremos a histria da Lngua Portuguesa no Brasil, sua evoluo e a contribuio de outras lnguas na formao da nossa lngua. No captulo 4, discutiremos a fontica histrica, as mudanas histricas dos fonemas, bem como os processos de mudanas histricas chamados metaplasmos. O prximo foco de estudo a histria da ortografia da Lngua Portuguesa, momento em que veremos os perodos fonticos, pseudo-etmolgico e simplificado. Finalizamos essa parte com as discusses sobre as novas normas ortogrficas da Lngua Portuguesa, que esto em vigor a partir de 2009. No captulo 6, contextualizamos sobre o lxico para compreendermos a origem das palavras pr-latinas, latinas e ps-latinas, bem como aquelas vindas de outros povos. Finalmente, no captulo 7 , teremos discusses sobre a morfologia histrica (lxico interno), em que veremos os processos de formaes de palavras. Esperamos que as informaes aqui apresentadas e sejam teis a voc enquanto estudante e futuro professor da nossa ltima flor do Lcio. Prof. Denise Sodr Dorj Prof. Maristela de Souza Borba
Apresentao
No primeiro captulo, voltaremos no tempo e conheceremos como surgiu a escrita, como aconteceu a evoluo dos signos at chegarmos s letras do alfabeto atual. E discutiremos um pouco sobre a Lingustica histrica.
histria da escrita e Lingustica histrica
CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO
Introduo
Neste captulo, vamos voltar no tempo e saber como surgiu a escrita, como o homem se sentiu motivado em criar signos que fossem capazes de comunicar, deixar o recado e, ainda, como a escrita se modificou para atender s necessidades da sociedade de cada poca. Outro assunto abordado a Lingustica Histrica. E, para que voc tenha um bom aproveitamento, importante que retome os contedos da disciplina de Lingustica I, no caderno de estudos do segundo perodo, pois l temos a introduo lingustica, que a base para a Lingustica Histrica. Assim ficar bem mais fcil compreender como surgiu a escrita e como o sistema de signos da escrita se modificou at chegar aos sistemas alfabticos e entender que a Lingustica Histrica a cincia que estuda os processos de mudana no tempo de uma lngua. Sabemos que o desenho do homem primitivo tinha a funo de expressar suas ideias, sua arte e tambm era um sistema pictogrfico na comunicao. Entende-se como pictogrfico a cena (desenho) figurada e estilizada (uma figura para cada objeto) que funciona como smbolo (signo) da escrita. Assim os primeiros pictogramas surgiram com inteno de comunicao, expresso de ideias visuais, embora aqueles desenhos to primitivos criados sobre a superfcie de algum objeto no necessariamente sugerissem uma mensagem clara. Eles no tinham ligao com a lngua oral e, por isso, eram considerados como incompletos, smbolos de segunda ordem. No entanto se encaminharam, com o tempo, em direo representao da fala que representa ideias. Os sistemas pictogrficos, desenvolvidos em escritas logogrfico-silbicas (logogramas usados com valor de slabas) so: o sumrio (escrita cuneiforme), o egpcio e o hitita (hierglifos) e o chins. A escrita egpcia nos interessa, j que ela a base da escrita alfabtica. Quadro 1 Sistemas de escrita logogrficos. HIEROGLFICO, HIERTICO E DEMTICO
Hierglifo anatlio Cuneiforme Luvita Sumrio, acdio, outras lnguas semticas, elamita, hitita, luvita, hurrico e urartiano
SISTEMAS DE ESCRITA DO ANTIGO EGITO
Escritas logogrficas silbicas
UNITINS LETRAS 5 PERODO
HIEROGLFICO, HIERTICO E DEMTICO
SISTEMAS DE ESCRITA DO ANTIGO EGITO

Chins, japons (chamado kanji), coreano (chamado hanja), vietnamita (chamado Han tu, uma variante do chamado Chu nho, ambos obsoletos) Chorti, maia yucateca, e outras lnguas maias clssicas Vrias lnguas yi/lolo
Escritas logogrficas silbicas Hanzi
Maia Yi (clssico) Logogramas baseados no chins
Escrita cuneiforme Sistemas de escrita logogrficos Nos sistemas de escrita logogrfico, a escrita no composta apenas por logogramas, elas apresentam glifos (cavidades) que desempenham o papel de uma palavra ou morfema. Algumas escritas apresentam o elemento fontico constitudo pelo logograma em si, como a escrita chinesa. Em outras, muitos glifos so genuinamente fontico, como na escrita egpcia, enquanto outros funcionam tanto como logogramas quanto elementos fonticos, dependendo decontexto. Fonte: http:/ /pt.wikipedia.org/wiki/escrita_ cuneiforme. Acesso em: 17 nov. 2009.
Estudaremos, tambm, o que a Lingustica Histrica e que o objeto de estudo dessa cincia o processo de mudana das lnguas, que contnuo e regular. Que tal comear com a histria da escrita?
1.1 A histria da escrita

A necessidade de relembrar, registrar e contabilizar, levou o homem a buscar uma forma mais simplificada de representar seu cotidiano, seu trabalho, suas relaes. Imagine como era difcil registrar milhares de bois, milhares de sacos de cereais e milhares de outros produtos com contas e deixar recados com desenhos para os que estavam ausentes. Foi nesse contexto, para acompanhar a produo
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5 PERODO letras unitins
e o comrcio, que em 3500 a.C. os sumrios criaram smbolos separados que significavam determinados nmeros e determinados itens, como boi, trigo etc. A contabilidade dos templos tornou-se mais complexa, pois a formao de cidades-estados exigia maior organizao econmica. As trocas comerciais, as trocas de informaes e registros necessrios fizeram com que os povos buscassem uma alternativa e, assim, os smbolos, desenhos dos objetos representados, transformaram-se em marcas padronizadas em forma de cunha. As primeiras peas escritas foram encontradas na cidade de Uruk, na Mesopotmia, que era uma regio rica da sia Menor, localizada entre os rios Tigres e Eufrates, hoje o Iraque. Os sumrios, por volta de 4000 a.C, criaram uma escrita que se constitua de placas retangulares e convexas de argila, nas quais figuravam imagens de objetos concretos os pictogramas, e sinais abstratos interpretados como nmeros. Essas tbuas eram de argila, secas ao sol. Objetos de metal, osso e marfim, largos e pontiagudos, eram utilizados para escrever.
Os suportes mais antigos da escrita eram tabuinhas de argila quadradas ou ctersticos de pregos, cunhas, que recebiam a denominao de cuneiforme.
Portanto a origem da escrita atribuda aos sumrios, que desenvolveram sinais fonticos (que representavam sons) e ideogramas (sinais que representavam algo no necessariamente concreto). Devido dificuldade de se trabalhar em argila fresca, e pela prpria evoluo da escrita, esses sinais tornaram-se mais estilizados e assumiram aspectos caractersticos de pregos, cunhas, recebendo a denominao de cuneiforme. A escrita cuneiforme foi adotada por outros povos, como os persas, os assrios e os babilnios.
Saiba mais
A escrita cuneiforme surgiu na Babilnia (hoje Iraque) 4000 a.C. A escrita cuneiforme dos sumrios tinha formas austeras, quase geomtricas, que representavam o objeto. Esses signos eram mais associaes de imagens que propriamente uma escrita. Com a combinao de vrios signos, expressava-se uma ideia, por isso se chamam ideogramas. Quer saber mais sobre a escrita que surgiu na Babilnia? Acesse o stio:<http://www. klickeducacao.com.br/Conteudo/Referencia/portugues/Item_View/0,1655,844- portugues-21-5771--POR,00.html>.
unitins letras 5 PERODO
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A escrita pode ser definida como um sistema de signos que expressa graficamente a linguagem. Esse sistema de signos sofreu vrias transformaes at chegar aos sistemas alfabticos, que usamos atualmente.
Fonte: Disponvel em: <http:/ /antigoegito. tripod.com/escrita.htm>. Acesso em: 15 ago. 2009.
Nessa evoluo, dividimos a histria da escrita em trs fases: pictrica, ideogrfica e alfabtica. Na fase pictrica, os pictogramas eram entalhados em madeiras e em monumentos de pedras. Aproximadamente no ano 4000 a.C., na Mesopotmia, surge a primeira forma de escrita que temos conhecimento, que se distingue pela escrita por meio de desenhos ou pictogramas. No se associam ao som, e sim imagem que se quer representar e consistem em representaes bem simplificadas dos objetos da realidade. O Egito desenvolveu uma escrita distinta, os hierglifos (Hieros = sagrado e gluphein = gravar; escrita dos deuses) por volta de 3000 a.C. A escrita egpcia tinha uma simbologia capaz de exprimir, claramente, qualquer coisa, porm era bem complexa. Dividia-se em trs partes: os pictogramas, os desenhos estilizados e os fonogramas. Por meio dessa escrita, os egpcios deixaram registrados seus conhecimentos sobre vrias reas, como a medicina, a educao, a agricultura, como tambm suas conquistas, seus reinados etc.
Saiba mais
Os signos pictricos baseiam-se em desenhos para representar coisas reais. Os egpcios, do sc. V a.C. ao sc. IV da nossa era, utilizavam os hierglifos, signos que eram desenhados em linhas horizontais e verticais e podiam
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ser lidos tanto da esquerda para a direita ou vice-versa Nessa escrita, cada signo reproduzia, de forma direta ou indireta, o objeto lembrado. Mas logo os signos ganharam valor fontico, que se imps ao valor ideogrfico, sem substitu-lo. No fascinante compreender como se escrevia com tantos signos? Quer saber mais? Acesse o stio <http://www.miniweb.com.br/literatura/artigos/ escrita.html>.
A fase ideogrfica caracteriza uma escrita que utiliza, como signos, desenhos especiais conhecidos como ideogramas. Ao longo do tempo, os desenhos evoluram, perdendo alguns dos traos mais representativos das figuras e, por isso, tornaram-se simples convenes de escrita. A escrita egpcia (hieroglfica), a mesopotmica (sumria), as escritas da regio do mar Egeu e a chinesa so as mais importantes escritas ideogrficas de que se tem conhecimento. Vale ressaltar que, em sua maioria, Fonte: Hieroglifos, tumba de Seti Disponvel os hierglifos foram desenvolvidos em: <pt.wikibooks.org/wiki/ .../ com cunho religioso no perodo grecoPerodo_dinstico_antigo I>. romano, visto que seu uso era basiAcesso em: 15 ago. 2009. camente para decorar as paredes de templos, tmulos, edifcios.
Saiba mais
O perodo greco-romano (332 a.C. 395 d.C.), em que o Egito viveu sob o domnio greco-macednio, e depois romano, a fase em que as culturas grega e romana foram impostas ao povo do Egito. Alexandre III, da Macednia, invadiu o Egito e foi conclamado como um verdadeiro fara. Se voc quiser saber mais sobre esse perodo interessante da histria, acesse o stio <pt.wikibooks.org/wiki/.../Perodo_greco-romano>.
Os ideogramas, com o tempo, deixaram de ser a representatividade das figuras para transformarem-se em simples conveno da escrita. Nesse contexto, as letras que hoje compem nosso alfabeto so resultados desse processo de
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evoluo. O a, por exemplo, era a representao da cabea de um boi na escrita egpcia, o b era a representao de uma casa egpcia, o d era a figura de uma porta, o m era o desenho das ondas da gua, o n era o desenho de uma cobra, o o era a figura de um olho, o x representava um peixe, e assim por diante. Em torno de 800 a.C., os gregos introduziram o uso de vogais e representaram os elementos formados de uma slaba. Surgiu, assim, a necessidade de uma escrita alfabtica. Sobre a evoluo da escrita, Cocco e Hailer (1996, p. 17) dizem que o
[...] homem percorreu um caminho: do desenho inicial das cavernas, passou pela sofisticao da combinao de gestos e sinais nos pictogramas, at desenvolver os smbolos arbitrrios, totalmente convencionais, que passam como herana cultural de gerao a gerao.
Reflita
Qual a diferena entre cone, smbolo e signo? Signo tudo aquilo que representa alguma coisa, o signo no real, a representao do real. Podemos exemplificar com a palavra sol: o astro central do nosso sistema planetrio, luz e calor, a palavra representa o astro, mas no o astro. Smbolo no apresenta semelhana com o que representado, como, por exemplo, as letras, as palavras. H, ainda, outros smbolos como as figuras, objetos, gestos quando usados para remeter a uma significao que no tm. Podemos citar como exemplo a cruz, que remete a cristo, ou uma bandeira branca que, em determinado contexto, o pedido de paz. Os smbolos so convencionados por uma sociedade para representar determinado objeto. cone o que representa, ou seja, no existe diferena entre o cone e o que ele representa, como as fotos, as imagens. Uma imagem de um computador em um escritrio representa a mquina: computador.
A fase alfabtica caracteriza-se pelo uso de letras. Essas tiveram sua origem nos ideogramas, mas perderam o valor ideogrfico (de desenhos), assumindo uma nova funo de escrita: a representao puramente fonogrfica. A escrita plena chamada de fase fonogrfica, j que dividida em lexical-silbica, silbica e alfabtica. A primeira iniciou em torno de 3100 a.C. com o sistema pictogrfico, j que as formas do desenho sofreram um processo de estilizao. Seu uso foi, gradativamente, convencionalizado.
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Os logogramas (ou ideogramas) so os resultados dessa estilizao/ convencionalizao. Assim, inicialmente, os ideogramas eram letras de forma, e a letra cursiva apareceu depois. O sistema deixa de ser icnico para ser simblico.
Simbologia Os egpcios construram uma escrita com seiscentos pictogramas, a fim de representar as palavras por meio de desenhos. Em uma determinada ordem, havia um significado para cada desenho. Mas, naqueles desenhos, os sinais foram substitudos pela escrita cuneiforme (ideogra mas) convencional. Como um pictograma no era suficiente para representar as ideias, iniciou-se um processo de unio de duas unidades de escrita para representar uma terceira (COCCO; HAILER, 1996, p. 17). Aps aquele momento, um mesmo pictograma comeou a representar o som da palavra por analogia. Houve, assim, a passagem do sistema pictogrfico para o sistema fonogrfico, por meio dos fonogramas. A escrita plena, nessa fase fonogrfica, dividida em lexical-silbica, silbica e alfabtica (KATO, 1993).
Antes que o nosso alfabeto tomasse a forma que conhecemos atualmente, passou por inmeras transformaes, que surgiram por volta de 1700 a.C.
Saiba mais
Escrita ugartica surgiu na regio que hoje a Sria h mais ou menos 5500 anos. Ela tem apenas 30 caracteres, cada sinal representa apenas uma consoante ou um dos trs sons vocalizados, a, e e u. Esse um alfabeto de consoantes que apresenta uma estrutura parecida ao nosso atual a, b, c, d etc. Escrita proto-sinatica surgiu no Egito, a partir do sistema que j existia de hierglifos, e foi usada para escrever uma linguagem semtica. Leia mais sobre isso no stio <http://www.geocities.com/HotSprings/4234/ alfabeto.html>.
O primeiro alfabeto verdadeiro, com sinais para a representao de consoantes e vogais, surgiu por volta de 750 a.C., na Grcia.
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A escrita um conjunto de signos que expressa graficamente a linguagem. Se so signos, so convencionados por uma sociedade, mas as sociedades evoluem, modificam-se. Logo evidente que a escrita tambm mude, sofra transformaes at chegar forma atual.
Veja, no quadro 2, as modificaes do alfabeto no tempo. Quadro 2 Modificaes do alfabeto. FENCIO

Nome aleph Beth gimel Daleth he Waw heth Yodh Kaph lamedh Mem Nun Ayin pe resh sin taw samekh zayin Significado original e pronncia boi casa camelo porta ? ? muro mo mo ? gua peixe olho boca cabea dente marca peixe espada // /b/ /g/ /d/ /h/ /w/ /h/ /y/ /k/ /l/ /m/ /n/ /;/ /p/ /r/ /sh/ /t/ /s/ /z/ Letra A B E y, F H I K M N O Q P T Z
GREGO
Nome alpha Beta gamma delta e psilon u psilon, digamma Eta iota kapa lambda Um Nu o mikron Pi qoppa rho sigma Tau Ksi Zeta Pronncia (400 a.C.) /a/ /b/ /g/ /d/ /e/ /u/ // dialetal:/h/ /y/ /k/ /l/ /m/ /n/ /o/ /p/ /k/ /r/ /s/ /t/ /ks/ /dz/; /zd/ Letra A B G, C D E V, F, Y H I K L M N O P Q R S T Z
LATIM
Nome a be gue, ke de E Pronncia (150A.C.) /a/ /b/ /g//k/ /d /e/
ue, ef, /u//f//u/ ypsilon ha I ka El em en o pe ku er es te zeta /h/ /i/ /k/ /l/ /m/ /n/ /o/ /p/ /k/ /r/ /s/ /t/ /dz/
Qoph macaco /k/
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FENCIO
Nome Significado original e pronncia Letra X
GREGO
Nome Khi o mega Phi theta Psi Pronncia (400 a.C.) /kh/ // /ph/ /th/ /os/ Letra X
LATIM
Nome eks Pronncia (150A.C.) /ks/
Havia outras letras fencias, mas no foram utilizadas pelos gregos. As letras gregas ao lado foram inovaes. A forma das letras fencias era similar das descendentes gregas.
Que tal discutirmos sobre as transformaes da lngua no tempo? Na prxima seo, vamos conversar sobre a cincia que estuda as evolues histricas de uma lngua. Vamos l?
1.2 Lngustica histrica

Sabemos que cada estado de uma lngua fruto de um processo histrico de evoluo e mudana, que contnua, lenta e gradual. Atinge partes da lngua, porm, ao se fazer a comparao de seus estgios no tempo, podero ser constatadas as mudanas lingusticas no percurso. As mudanas lingusticas, quando iniciadas, acontecem com regularidade, generalidade e atingem de forma sistemtica o mesmo elemento, quando nas mesmas condies, em todos os pontos em que ele pode ocorrer na lngua. essa regularidade que possibilita estabelecer correspondncias sistemticas entre duas ou mais lnguas ou entre dois ou mais estgios de uma mesma lngua, tornando vivel sua reconstituio histrica. Os estudos lingusticos evoluram muito nos ltimos sculos. Depois de acreditarem que a linguagem humana poderia ser devidamente explicada, os estudiosos da lingustica comearam a entender melhor a natureza da linguagem e a desenvolver modelos que a explicavam mais adequadamente. Por conseguinte, os estudos histricos resultam da percepo de que a sistematicidade das correspondncias entre os grupos de lnguas em famlias so frutos de constantes mudanas no eixo do tempo. A lingustica histrica estuda o desenvolvimento das lnguas e seus processos de evoluo no tempo. Faraco (1999, p. 10) ensina que as lnguas humanas no constituem realidades estticas, ao contrrio, sua configurao estrutural se altera continuamente no tempo. essa dinmica que constitui o objeto de estudo da lingustica histrica. A lingustica histrica firma-se com Jacob Grimm, em 1819, quando estabeleceu que, por meio de estudos comparativos, era possvel estabelecer
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orrespondncia entre as lnguas como resultado das alteraes no tempo. Esses c estudos depois seriam as bases das leis fonticas do movimento neogramtico. Seguindo o percurso, Friedrich Diez produziu um estudo histrico comparativo das lnguas originrias do Latim, como Portugus, Espanhol, Catalo, Italiano, Francs e Romeno. Na primeira metade do sc. XIX, a lingustica histrica tinha como objetivo a busca da protolngua. Para seus estudos, os linguistas usavam o mtodo da reconstruo comparada, em que verificavam as lnguas procura de semelhanas. August Schleicher aplicou o mtodo da reconstruo comparada com a finalidade de elaborar o conceito de rvores de famlias lingusticas. Reuniu as lnguas, porm de tronco comum, partindo do fenmeno de fuso e rupturas entre as lnguas. Por meio desse mtodo que se organizou a famlia de lnguas indo-europias formada pelos grupos Balto-Eslavo, Armnio, Germnico e Itlico e, desse ltimo, tem-se o Latim e as lnguas neolatinas: o Romeno, o Italiano, o Francs, o Provenal, o Catalo, o Espanhol e o nosso Portugus. No quadro 3, exemplificamos a insero da vogal /e/ nas palavras da Lngua Portuguesa, Francesa, Espanhola, que sofreram evoluo, visto que so oriundas do Latim, em que as palavras iniciavam com o fonema /s/. Quadro 3 Exemplos da evoluo da lngua. Latim
sponsu schola
Portugus
esposo escola
Espanhol
esposo escuela
Francs
poux cole
Ento, por essa e outras razes, afirmamos que a lingustica histrica consegue descrever os muitos tipos de mudana em uma lngua: as mudanas de som, as mudanas gramaticais e semnticas e os processos de analogia. Portanto ela busca a origem de uma lngua, busca estabelecer a lngua me que d origem a outras lnguas. Todas as lnguas faladas no mundo esto em permanente processo de mudana. Isso ocorre sem a conscincia dos falantes. Por isso as mudanas no so sentidas imediatamente, porque so graduais, so parciais, sofrem influncia de foras de preservao, no envolvem todo o sistema lingustico e sim parte dele. Partindo desse pressuposto, qualquer parte de uma lngua pode mudar, desde o nvel fontico-fonolgico at o nvel semntico. O que evidencia que todas as lnguas do mundo so continuaes histricas e as transformaes temporais fazem parte da histria de uma lngua. O portugus falado atualmente, como a maioria das lnguas romnicas contemporneas, resulta de mudanas que ocorreram em seu lxico que levaram
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a transformar o Latim em Galego-portugus, esse em Portugus, e o prprio Portugus arcaico no Portugus atual. Na verdade, a padronizao de uma lngua sempre em cada poca, portanto o que considerado padro em uma poca pode no ser em outra. Podemos exemplificar esse fenmeno fazendo uma comparao com a grafia de algumas palavras do portugus arcaico, como adevogado, dereito, despois, que passaram no portugus moderno a serem grafadas da seguinte forma: advogado, direito, depois. Outro exemplo que podemos apontar do sculo XVI ao XIX, quando valores culturais da antiguidade clssica eram preservados e as palavras eram grafadas conforme a sua etimologia, assim tnhamos: pharmacia, typographia, christallino. J aps a evoluo da sociedade e da lngua, no portugus moderno, essas palavras perderam alguns fonemas e passaram a: farmcia, tipografia, cristalino. oportuno lembrar que no processo de mudanas os vocbulos podem perder ou ganhar fonemas. Vejamos alguns exemplos. Em Latim, as palavras iniciavam com o fonema /s/ mais a consoante e; em portugus, temos a insero da vogal /e/, como, por exemplo, sponsu > esposo; stare > estar Interessante, no ? Esse o objeto de estudo da Lingustica Histrica, as mudanas que ocorrem nas lnguas no tempo, visto que as lnguas se modificam para atender s necessidades de comunicao de uma sociedade. So possveis tipos de mudana: mudanas de som, as mudanas por analogia, as mudanas na gramtica e na semntica. Gabas Jr. (2003, p. 81) aponta que
[...] o principal mecanismo de mudana lingustica o de mudana de som. Para que uma mudana de som ocorra, deve existir, em primeiro lugar, uma variao lingusticamente no-distintiva entre dois ou mais sons durante certo perodo de tempo.
Essas diferenas de som no implicam diferenas de significado. Elas so classificadas conforme o processo evolutivo, que podem ser de perda ou adio de fonemas, assimilao, dissimilao, durao ou prolongamento e mettese. Veja alguns exemplos no quadro 4. Quadro 4 Variaes fonticas. Processo
Assimilao
Conceito
a transformao de um fonema em outro que seja igual ou seme lhante a um que lhe contguo dentro da mesma palavra. Ocorre quando se estabelece uma diferenciao entre dois fonemas iguais, podendo haver supresso de fonemas.
Exemplos
persona > pessoa mirabilia > maravilha noutro > nosso lacte > laite > leite memorare > membrar > lembrar rotundu > rodondo > redondo aratru > arado cribru > cribo rostru > rosto
Dissimilao
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Processo
Mettese Adio de fonema Perda de fonema
Conceito
Exemplos
a mudana de lugar de um fone- semper > sempre ma na slaba. inter > entre o acrscimo de um fonema na palavra. stare > estar spiritu > esprito scutu > escudo humile > humilde horologiu > orologio > relgio episcopu > bispo
a supresso de fonemas em uma palavra.
Voc aprofundar seus conhecimentos sobre variaes fonticas no captulo 4, desse material. Analogia um processo pelo qual uma forma se torna mais parecida com outra forma com a qual ela de alguma maneira associada. O processo de mudana gramatical todo processo que resulta em mudana no sistema gramatical de uma lngua. J a mudana semntica ocorre em relao ao significado das palavras. Est ligada ao aparecimento de palavras, neologismo, e ao processo contrrio, um item lexical deixa de existir em uma determinada comunidade lingustica. Mudana de som, analogia, mudana gramatical e semntica so mecanismos de mudana utilizados como base para classificaes genticas entre as diferentes lnguas e, ainda, para reconstruo de protolnguas.
Saiba mais
Apenas apresentamos a voc o que a Lngustica Histrica, mas, se tiver curiosidade em saber mais sobre o processo de variao das lnguas no tempo, como perda ou adio de fonemas, processos de assimilao em que um som condiciona a ocorrncia de outro, dissimilao, que a ampliao da diferena dos sons, e outros processos, leia o captulo 2, do livro Introduo Lingustica 1 domnios e fronteiras, organizado por Mussalim e Bentes, da editora Cortez.
Conclumos que o incio da escrita marca a pr-histria com desenhos de animais em pedras, quando o homem sentiu a necessidade de criar uma forma de deixar gravado, para a posteridade, acontecimentos, dados pessoais, dados estatsticos etc. Em meados do quarto milnio a.C., surgiu na Babilnia a escrita cuneiforme; depois os egpcios, por volta de 3000 a.C., criaram os hierglifos. Chegamos fase ideogrfica, escrita que utiliza como signos desenhos especiais conhecidos como ideogramas. Seguindo no tempo, os gregos introduziram o uso
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de vogais e representaram os elementos formados de uma slaba. Surgiu, assim, a necessidade de uma escrita alfabtica. Primeiro tratamos da evoluo da escrita como um sistema de signos que sofreu transformaes com o tempo. Na sequncia, achamos que seria interessante que voc conhecesse um pouco da cincia que estuda a evoluo das lnguas com tempo, a Lingustica Histrica. Por isso discutimos aqui um pouco de como acontece a variao das lnguas no tempo, e como essa cincia estuda as mudanas de som, a mudana do lxico, o acrscimo de fonemas, a perda de fonemas etc. A seguir, conheceremos a origem da Lngua Portuguesa. Voltaremos na histria, na poca das conquistas de Roma, quando dominava a Pennsula Ibrica e impunha a sua lngua, o Latim. Nas terras conquistadas, ficavam soldados, colonos e funcionrios que falavam o latim vulgar, portanto levavam para as regies conquistadas a lngua falada. E, com esse contexto histrico, possvel compreender que a Lngua Portuguesa provm do latim, que se entronca na grande famlia das lnguas indoeuropeias.
Referncias
CMARA JR., Mattoso. Dicionrio de lingustica e gramtica. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1981. COCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antonio. Didtica da alfabetizao: decifrar o mundo: alfabetizao e construtivismo. So Paulo: FTD, 1996. CUNHA, Celso Ferreira da. Gramtica da lngua portuguesa. FENAME: Ministrio da Educao e Cultura, 1979. FARACO, C. Lingustica Histrica: uma introduo ao estudo da histria das lnguas. So Paulo: tica, 1999. GABAS JR. Nilson. Lingustica histrica. In: MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.). Introduo lingustica. Domnios e fronteiras. p. 77-103. So Paulo: Cortez, 2003.
Anotaes
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Origem da Lngua Portuguesa
Introduo
Vamos fazer uma breve viagem no tempo para saber qual a origem da Lngua Portuguesa. Para que enriquea ainda mais seus conhecimentos, convidamos voc a acessar o stio <http://www.suapesquisa.com/imperioromano/anhola>, em que encontrar informaes importantes sobre a fascinante histria de Roma e suas conquistas. Para conhecer a Histria da Pennsula Ibrica que se tornou territrio de Portugal, acesse <http://www.historiadomundo.com.br/arabe/arabe-iberica.htm>. Com esses conhecimentos, voc poder compreender que a histria da Lngua Portuguesa entrelaa-se com os acontecimentos histricos da Pennsula Ibrica e entender que a Lngua Portuguesa origina-se do Latim. Neste captulo, vamos fazer uma retrospectiva histrica da origem da Lngua Portuguesa. Voc vai saber que a Lngua Portuguesa tem sua origem no Latim, lngua levada pelos povos romanos Pennsula Ibrica, lugar que teve um papel importante para o encontro de muitos povos e resultou em um processo de miscigenao e de muitas aculturaes. Roma invade a Pennsula e reduz as vrias culturas a apenas uma, que imposta pelo invasor. Assim o Latim, que era a lngua dos Romanos, passa a ser falada nas terras conquistadas e dele origina-se a Lngua Portuguesa. O Imprio Romano expande seus territrios. Comeou pela conquista da Pennsula Itlica, depois Cartago, e saiu vitorioso das Guerras Pnicas. A seguir, invade a Pennsula Ibrica e impe sua lngua (o Latim). Existiam duas variantes da lngua latina. O Latim clssico, que era a lngua falada e escrita, apurada, artificial, rgida; e o Latim vulgar, que era somente falado, usado pelo povo analfabeto da regio central da atual Itlia e das provncias. E essa lngua no-formal que foi imposta aos povos vencidos de diferentes regies. No incio da romanizao, habitava a Pennsula uma complexa mistura racial: celtas, iberos, pnico-fencios, lgures e outros grupos mal identificados. Esses povos vencidos falavam lnguas diferentes. Por isso, em cada regio, o Latim sofreu alteraes distintas, o que resultou nas diferentes lnguas neolatinas: Francs, Italiano, Espanhol e Portugus.
Saiba mais
A histria de Roma Antiga interessantssima: de uma pequena cidade transformou-se em um dos maiores imprios da antiguidade. O Imprio Romano
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teve ainda uma durao de mais novecentos anos, durante os quais esse povo dominou vrias regies. Se voc quer conhecer um pouco mais dessa fascinante histria, acesse o stio: <http://www.starnews2001.com.br/historia.html>.
Interessante saber que h essa inter-relao entre a histria da Lngua Portuguesa, a histria das conquistas de Roma e a histria da Pennsula Ibrica, no ? Ento, vamos l! Comearemos com as conquistas de Roma.
2.1 Roma: Latim clssico e Latim vulgar

Roma, de uma pequena cidade, transformou-se em um dos maiores imprios. Isso se deve ao esprito de organizao de seus homens de governo e s vitrias de seus soldados. Esse povo conquistador, ao mesmo tempo que aumentava seus domnios, impunha seus hbitos de vida, suas instituies e sua cultura. Mas, alm de ensinar, tambm aprendiam. Assim, sob influncia grega, o Latim escrito se esmerou at atingir a perfeio na prosa de Ccero e Csar ou na poesia de Verglio e Horcio, perodo clssico mais fecundo da literatura latina.
Saiba mais
Marco Tlio Ccero, no primeiro sculo antes de Cristo, foi aclamado o maior orador romano. Foi muito importante na Literatura Latina, pois tinha uma mente brilhante. Apresentou a Roma as escolas de Filosofia Grega e tambm produziu um vocabulrio filosfico em Latim. Caio Jlio Csar, o conhecido imperador romano, teve uma educao esmerada, homem muito instrudo, considerado, juntamente com Ccero, pertencente prosa latina clssica. Horcio foi um dos maiores poetas lrico e satrico da Roma antiga. Virglio, poeta encarregado de preservar a religio, foi aclamado o maior poeta romano. Voc pode estar se perguntado: como que Csar foi considerado o maior orador e que obras escreveu? Ento, se voc quer sanar sua curiosidade e saber muito mais sobre a literatura latina do perodo clssico, acesse os stios <http://www.mundocultural.com.br/index.asp?url=http://www.mundocultural.com.br/literatura1/latina/cesar.htmhttp://www.mundocultural.com.br/ index.asp?url=> e http://www.mundocultural.com.br/literatura1/latina/cesar.htmhttp://www.azpmedia.com/historia/content/view/73/28>.
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As pessoas que ficavam nas terras conquistadas eram os colonos, os funcionrios do governo e os soldados que praticavam o Latim vulgar, compreendido por inmeras variedades da lngua falada. Com isso cresce a diferena entre a lngua literria, o Latim clssico, que era utilizado pela elite, e o Latim vulgar, praticado no dia a dia pelos mais variados grupos sociais. Essa modalidade da lngua, o Latim vulgar, compreendido por muitas variedades da lngua falada que os romanos levavam para as regies conquistadas, sob a influncia de mltiplos fatores, variou com o tempo nas chamadas lnguas romnicas.
Lnguas romnicas so as lnguas que surgiram nas provncias romanas, so originrias do Latim vulgar, como o Portugus, o Galego, o Espanhol, o Catalo, o Francs, o Franco-provenal, o Rtico, o Sardo e o Romeno.
2.2 O Latim e a romanizao da Pennsula Ibrica

Cartaginenses e romanos guerreavam pelo domnio do Mediterrneo, sc. III a.C., guerra conhecida como Guerra Pnica. Com o intuito de impedir que o rival aumentasse seus domnios, Roma ataca a Pennsula Ibrica, mas no consegue domin-la por completo. Somente aps lutas intensas contra os cartagineses, Roma vence a resistncia de povos nativos da Astrias e da Cantbria e consegue dominar toda a Pennsula. A Pennsula era habitada por uma complexa mistura racial, que compreendia os celtas, iberos, pnico-fencios, lgures, e outros grupos pouco identificados. Assim, sob o domnio dos romanos, as variadas culturas existentes na Pennsula foram reduzidas a apenas uma, a cultura romana. Isso porque os romanos no s exploravam, mas sua cultura, seus costumes, suas instituies e suas leis estruturaram as cidades, edificaram escolas para ensinar o Latim. Vale lembrar que quase nada se herdou da lngua desses povos que habitavam a Pennsula antes do domnio romano. Sobre essa herana, Cunha (1979, p. 15) diz que podemos atribuir, com segurana de origem pr-romana, apenas os sufixos: arra (bocarra), orro (beatorro), asco (penhasco), e ego (borrego) e algumas palavras de significao concreta: arroio, balsa, barro, Braga(s), carrasco, gordo, lama, lana, lousa, manteiga, tamuge, tojo, veiga etc. Quando toda a Pennsula Ibrica j estava romanizada, foi invadida por um grupo de povos germnicos. O domnio visigtico da Pennsula o assunto da nossa prxima seo, vamos l?
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2.3 O domnio visigtico e o surgimento das lnguas neolatinas

A Pennsula Ibrica estava totalmente romanizada quando foi invadida, no sc. V, por um grupo heterogneo de povos germnicos: alanos, suevos, vndalos, visigodos. Eram povos guerreiros, mas de cultura inferior romana e, por isso, no conseguiram se impor, acabaram se fundindo com a populao romnica e adaptaram-se s lnguas latinas.
Saiba mais
Os povos germnicos eram chamados de brbaros pelos romanos. Eram povos que cruzaram o Reino liderados por Radagsio. Os vndalos atravessaram a Glia e a pennsula Ibrica e se instalaram no norte da frica, onde fundaram o Reino dos vndalos, com capital na antiga cidade de Cartago. Quer saber mais sobre esses povos que invadiram a Pennsula Ibrica? Acesse o stio: <http://www.suapesquisa.com/povosbarbaros/>.
A contribuio dos godos (um dos povos germnicos era originrio das regies meridionais da Escandinvia) para o lxico da Lngua Portuguesa foi muito pequena. Cunha (1979, p. 19) diz que
[...] excluindo nomes prprios de pessoas e de lugares, a contribuio dos povos visigodos para a formao do lxico portugus no ascende a mais de quarenta palavras, das quais trinta se encontram em outras lnguas romnicas: divide-as em quatro grupos: 1. palavras de origem gtica que pertenciam ao latim vulgar ou medieval: albergue, arrear, bramar, bando, elmo, espora, guarda, guerra, rapar, trgua; 2. palavras comuns a todas regies ocupadas pelos godos: aspa, espeto, espia, estala, garbo, mofo, mofino, roca, taco, ufana-se; 3. palavras peculiares pennsula Ibrica e Frana ou Pennsula Ibrica e Itlia: agasalhar, brotar, estaca, fato, roupa, stio, triscar; 4. palavras privativas dos idiomas ibero-romnicos: aio, aia, aleive, enguiar, escano, ganso, guarecer, ngreme, luva, malado, tascar.
O enfraquecimento e a queda do Imprio Romano possibilitaram que o Latim vulgar, que j estava modificado pela ao do substrato lingustico da Pennsula, se desenvolvesse de forma diferente nas diversas regies, o que permite afirmar que o Latim vulgar se dialetou.
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Conforme Cmara Jr. (1981), substrato o nome que se d lngua de um povo que abandonada, para praticar outra que a ela se impe; superstrato o nome que se d lngua de um povo conquistador, que abandonada para que seja adotada a lngua do povo vencido; e adstrato toda lngua que vigora ao lado de outra (bilinguismo), em um territrio dado, e que nela interfere como manancial permanente de emprstimos.
Assim, no sculo V, d-se o incio do romano, que um estgio intermedirio entre o Latim vulgar e as lnguas neolatinas. O romano foi aplicado at o sc. IX, na Ibria. Nesse perodo, ocorreu a diferenciao do Latim em mltiplos falares, e foram escritos os primeiros documentos latino-portugueses. Vale ressaltar que essa uma fase de transio e, por isso, surgiram textos escritos nas vrias lnguas romnicas.
As principais lnguas neolatinas so: portugus: falado em Portugal, Brasil e nos antigos domnios portugueses, como Angola, Moambique, Goa e Guin, entre outros; espanhol: falado na Espanha e nos antigos domnios espanhis, notadamente em terras americanas (Mxico, Argentina, Bolvia, Peru etc.); francs: falado na Frana e nas antigas colnias francesas; provenal: falado na regio da Provena, sul da Frana, e em algumas regies da Sua; ladino ou rtico: falado na Sua oriental, no Tirol ocidental e no extremo norte da Itlia; italiano: principalmente na Pennsula Itlica; romeno: falado na Romnia.
J no sc. VIII, a Pennsula sofre invaso mulumana, o que resulta em profundas modificaes. Vamos saber o que aconteceu na prxima seo.
2.4 O domnio rabe

Os rabes, povo de cultura superior a dos povos peninsulares, mais desenvolvidos nas cincias e nas artes, invadem a Pennsula Ibrica, no sc. VIII, e fazem emergir as cincias e as artes. Tambm incrementaram a agricultura, o comrcio e a indstria. Os rabes comearam sua conquista da Pennsula Ibrica com a travessia do Estreito de Gibraltar por tropas que tomaram as cidades de Crdoba e Toledo. Os rabes dominaram, por alguns sculos, com maior vigor, a regio sul da Pennsula. Eles queriam impor a sua lngua como oficial, mas os povos vencidos
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no aceitaram e continuaram a falar o romance, que era o Latim vulgar influenciado por diversos substratos. Mas mesmo assim introduziram muitas palavras para dar nomes a novos conhecimentos. As palavras portuguesas de origem rabe so quase todas substantivos, como, por exemplo: alferes, acar, ronda, zaga, aafro, aucena, alcachofra, alecrim, alface, alfafa, alfazema, algodo, berinjela, armazm, quintal, alfaiate, almoxarife, tambor, lgebra, lcool, algibeira, algarismo, almofada, alfinete, algema, algodo etc. No perodo do domnio rabe, as caractersticas distintas dos romances peninsulares se acentuaram. A expulso dos rabes da Pennsula Ibrica foi um processo demorado e doloroso e esse nosso assunto da prxima seo.
2.5 A Reconquista expulso dos povos rabes

O norte da Pennsula, que no havia sido dominado, abrigava cristos refugiados que articulavam e organizavam a retomada das regies ocupadas pelos rabes. Assim, no final do sc. XI, iniciaram uma guerra para expulsar os rabes, que contou com a participao de muitos nobres. Essa guerra foi chamada de guerra Santa. D. Afonso VI, rei de Leo e Castela, contou com a ajuda de vrios nobres, entre eles D. Henrique e Conde de Borgonha, que pelos seus servios prestados coroa recebeu a mo de D. Teresa, filha do rei, e como dote o Condado Portucalense. D. Henrique prosseguiu lutando contra os rabes e juntando ao seu condado novos territrios, que hoje a regio de Portugal. Na regio que inclui a Galiza e a faixa Lusitana entre o Douro e o Minho, formou-se uma unidade lingustica particular, o galego-portugus, que se conservou homognea at meados do sculo XIV. D. Afonso Henriques, filho de D. Henrique e Dona Teresa, funda a nao portuguesa, que se torna independente em 1.143. Essa regio era a parte ocidental da Pennsula que tinha como lngua o galego-portugus, mas, conforme Portugal avanava seus domnios para o sul, sofria influncia dos romances que, at ento, era a lngua falada nessa regio. E assim ia se distinguindo do galego, at se diferenciarem dando origem a lnguas independentes. Ao sul, o portugus, e ao norte, o galego, que sofre muita influncia do castelhano pelo qual foi absorvido. J a Lngua Portuguesa segue sua evoluo e tornar-se a lngua oficial da nao.
2.6 Evoluo da Lngua Portuguesa

Do sculo IX ao XII, foram encontrados por tabelies notrios termos da Lngua Portuguesa, apesar de nessa poca a Lngua Portuguesa ser somente falada. O rei D. Diniz, em 1290, decreta o uso oficial da Lngua Portuguesa do reino de Portugal.
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O Portugus no se diferenciava do galego, que era falado na Galiza, at o sc. XIII, quando h a ruptura entre o Condado de Portugal e o reino de Castela. Por isso os primeiros documentos oficiais, testamentos, ttulos de venda e textos literrios foram escritos em galego-portugus. A Lngua Portuguesa separou-se do Galego, tornou-se a lngua oficial e, com as grandes navegaes, expandiu-se pelo mundo. Agora, vamos discutir sobre as etapas de evoluo da Lngua Portuguesa.
2.7 Fases histricas da Lngua Portuguesa

A Lngua Portuguesa passou por vrias etapas. Voc vai conhec-las agora. Fase Pr-Histrica: origem da lngua at o sculo IX. Fase tambm conhecida como romance lusitano. Nesse perodo, no temos nenhum documento escrito em Portugus, pois a documentao era escrita em Latim vulgar. Fase Proto-histrica: lngua falada na Lusitnia do sculo IX at fins do sculo XII. Nesse perodo, encontramos palavras intercaladas em textos redigidos em Latim brbaro (o Latim dos notrios e tabelies da Idade Mdia). Fase Histrica: inicia-se no sculo XII e se estende at os nossos dias, compreendendo dois perodos. Vamos a eles. Perodo do Portugus Arcaico: vai do sculo XII ao sculo XV. Nesse momento, a lngua comea a ser codificada gramaticalmente. Em 1536, foi publicada a gramtica de Ferno de Oliveira. Foi no fim do sculo XII que surge o primeiro texto escrito totalmente em Portugus: Cantiga da Ribeirinha, de Paio Soares de Taveirs. A partir da, surgem outros textos de poesia, reunidas nos Cancioneiros e, mais adiante, so escritos os primeiros textos em prosa, Crnicas, de Ferno Lopes, Gomes Eanes de Zurara e Rui de Pina. Falava-se a forma arcaica do Portugus do sculo XII ao sculo XVI, at ento sob a influncia do galego. Sendo assim, os trovadores da poca utilizavam essa linguagem para escrever.
Trecho crnica de D. Joo I Ferno Lopes Conde, eu me maravilho muito de vs serdes homem a que eu bem queria, e trabalhardes-vos de minha desonra e morte! Eu, Senhor? disse ele. Quem vos tal cousa disse, men-tiu-vos mui gr mentira. O Mestre, que mais tinha vontade de o matar, que de estar com ele em razes, tirou logo um cutelo comprido e envi-ou-lhe um golpe cabea; porm no foi a ferida tamanha que dela morrera, se mais no houvera.
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Os outros todos, que estavam de arredor, quando viram isto, lanaram logo as espadas fora, para lhe dar; e ele movendo para se acolher cmara da Rainha, com aquela ferida; e Rui Pereira, que era mais acerca, meteu um estoque de armas por ele, de que logo caiu em terra morto. Os outros quiseram-lhe dar mais feridas, e o Mestre disse que estivessem quedos, e nenhum foi ousado de lhe mais dar. Disponvel em: <http:/ /www.rainhadapaz.g12.br/projetos/portugues/ literatura/humanismo.htm>. Acesso em: 30 ago. 2009.
Perodo do Portugus Moderno: da segunda metade do sculo XVI at os dias atuais. A Lngua Portuguesa se uniformiza a partir do sculo XVI e adquire as caractersticas que tem hoje. nesse perodo que surge a Literatura produzida por Cames, os primeiros dicionrios e as primeiras gramticas. Em 1536, foi publicada a gramtica de Ferno de Oliveira, com o ttulo Gramatica da Lingoagem Portugueza. Joo de Barros publica, em 1540, a segunda gramtica da Lngua Portuguesa, tambm intitulada Gramatica da Lingoagem Portugueza.
Os portugueses, a partir do sculo XV, levaram a sua lngua a vastos territrios por eles conquistados, por meio da expanso martima, na frica, na Amrica e na Oceania. Assim o intercmbio com as populaes africanas e os povos orientais resultou em um enriquecimento considervel na Lngua Portuguesa, visvel na linguagem dos historiadores que aumentaram muito nosso acervo lexical. Observando a evoluo de uma lngua, permanece o fato de que as lnguas nascem com um lxico pequeno que cresce e se transforma, e essa evoluo histrica visvel quando observamos textos escritos em pocas diferentes. Veja, a seguir, um pequeno fragmento da Cantiga da Ribeirinha, escrita nos fins do sculo XII, por Paio Soares de Taveirs, em Portugus arcaico. Logo a seguir, observe o mesmo texto escrito em Portugus atual.
No mundo nom me sei parelha, mentre me for como me vai, ca ja moiro por vos e ai mia senhor branca e vermelha, queredes que vos retraia quando vos eu vi em saia! Mao dia que me levantei, que vos enton nom vi fea! (fragmento retirado do texto: A Cano da Ribeirinha coleo de textos arcaicos denominada Cancioneiro da Ajuda)
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No mundo ningum se assemelha a mim / enquanto a minha vida continuar como vai / porque morro por ti e ai / minha senhora de pele alva e faces rosadas, / quereis que eu vos descreva (retrate) / quanto eu vos vi sem manto (saia: roupa ntima) / Maldito dia! me levantei / que no vos vi feia (ou seja, viu a mais bela).
O exemplo evidencia o que diz Possenti (1996), quando afirma que no h lngua que permanea uniforme. Todas as lnguas mudam, variam. As lnguas variam no espao e, consequentemente, transformam-se ao longo do tempo. Para finalizar, conclumos que a histria da Lngua Portuguesa est ligada s grandes conquistas do povo romano, poca em que o Imprio Romano se expande e impe sua lngua (o latim). Existiam duas variantes da lngua latina: o latim clssico e o latim vulgar. O latim clssico era a lngua falada e escrita, apurada, artificial, rgida, usada por poetas, prosadores, filsofos, retricos e pela nobreza. O latim vulgar era somente falado, usado pelo povo analfabeto da regio central da atual Itlia e das provncias: soldados, marinheiros, agricultores, escravos etc. Essa modalidade da Lngua Latina foi falada do sculo III ao sculo V da era crist, quando sofreu uma srie de modificaes por influncias de outras lnguas. No sculo V, a pennsula sofre a invaso dos povos brbaros (vndalos, suevos, godos e visigodos). Os povos germnicos apenas influenciaram a lngua local acrescentando novos vocbulos, pois o povo conquistado tinha uma cultura mais desenvolvida e impunha sua lngua aos conquistadores. O Imprio Romano enfraquece, cai. Seu poder diminui, as escolas so fechadas, a nobreza desbancada. Como no havia mais os elementos unificadores da lngua, ela comea a modificar-se, surgindo diversos falares. Com isso, aparecem lnguas intermedirias, que so os romanos ou romances.
Saiba mais
So vrias as causas da queda do Imprio Romano, a primeira foi o declnio econmico, que ocorreu porque os imperadores promoveram uma inflao muito grande, o que destruiu a moeda corrente romana. Outro fator que contribuiu para sua queda foi a diversificao cultural, pois, aps contato com as colnias e com a naturalizao dos brbaros, a populao deixou de acreditar que os deuses davam poder ao imperador, e, ainda, a diferena entre seus exrcitos. Depois de conquistar um imprio to grande, veio a queda. Quer saber mais sobre a queda do Imprio Romano? Acesse o stio: <http://www.starnews2001.com.br/historia.html>.
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No prximo captulo, discutiremos sobre a histria da Lngua Portuguesa no Brasil. Veremos os fatores que interferiram na distncia entre as variantes do portugus europeu e do portugus do Brasil, e a influncia do Tupi, mais precisamente o Tupinamb, lngua dos povos que habitavam o Brasil no incio da colonizao portuguesa em nossas terras. Como foi que os portugueses reagiram ao chegarem ao Brasil e encontrarem, aqui, um povo com lngua e cultura prprias? Qual foi a influncia dos africanos que chegaram aqui com outra lngua e outra cultura? Convidamos voc para essa discusso interessante.
Referncias
CMARA JNIOR, J. Mattoso. Dicionrio de lingustica e gramtica. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1981. CUNHA, Celso Ferreira da. Gramtica da Lngua Portuguesa. Fename/ Ministrio de Educao e Cultura, 1979. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996. Disponvel em: <http://www.rainhadapaz.g12.br/projetos/portugues/literatura/humanismo.htm>. Acesso em: 30 ago. 2009.
Anotaes
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Histria da Lngua Portuguesa no Brasil
Introduo
Para iniciarmos nossos estudos sobre a Lngua Portuguesa do Brasil e as inuncias do Tupi-guarani e das lnguas africanas nela, sugerimos que voc acesse o stio: <http://www.suapesquisa.com/grandesnavegacoes/>. L voc relembrar um pouco da histria das navegaes de Portugal, ou melhor, das navegaes das 13 caravelas sob o comando de Cabral que, em abril de 1500, chegou ao Brasil. E, no stio <http://www.terrabrasileira.net/folclore/origens/africana/chegada.html>, ver um pouco da nossa histria, quando africanos foram trazidos como escravos para as terras brasileiras e, junto com eles, vieram sua cultura, seus costumes, suas lnguas. Certamente, relembrando esses fatos, compreender como se processou as relaes entre a Lngua Portuguesa e os falares indgenas no perodo de colonizao e entender por que a Lngua Portuguesa do Brasil se distancia da Lngua Portuguesa de Portugal. Um brasileiro que faz uma viajem a Portugal, ao ouvir um lusitano falar, percebe como grande a diferena dos dois falares. Falamos a mesma lngua, mas, alm do sotaque diferente, h diversidade semntica. Nossa lngua fruto da mistura de diversos falares locais, visto que foram vrios os povos presentes na formao de nossa cultura, de nossa lngua, distanciando-a muito da Lngua Portuguesa dos homens que aqui chegaram poca do descobrimento. Na poca da colonizao, os portugueses encontraram em terras brasileiras tribos indgenas, os Tupis e os Guaranis. Vale ressaltar que esses indgenas no falavam uma s lngua, falavam muitos dialetos de um mesmo tronco lingustico. E, mais adiante, os africanos trouxeram, tambm, vrias lnguas. Foi desses contatos lingusticos que emergiu a Lngua Portuguesa do Brasil, fruto de transformaes que a tornou uma modalidade diferente do portugus de Portugal. Os nossos estudos do captulo I e II embasaram-nos para compreender que a lngua de uma comunidade fruto de eventos histricos, por isso submete-se s contingncias regionais, polticas, culturais e sociais que relacionam-se com essa comunidade. Sabemos que a lngua ocial do Brasil a Lngua Portuguesa, mas quando observamos as diferentes formas de se falar essa lngua por outros pases, at parece que falamos diferentes lnguas. Ora, um pequeno exemplo a palavra
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banheiro que, em Portugal, assume o sentido de salva-vidas. interessante! Falamos a mesma lngua, porm modificada, recriada, pois a forma de utilizar a lngua em cada pas est relacionada histria, s necessidades de comunicao de uma sociedade, s influncias e interaes lingusticas que ela sofreu. Vale saber que as lnguas indgenas influenciaram muito a Lngua Portuguesa do Brasil e, ainda, que o tupi, at 1758, foi a lngua mais falada no Brasil. E, ento, vamos conhecer um pouco mais da histria da Lngua Portuguesa? Que tal conhecermos como aconteceu a evoluo da Lngua Portuguesa no Brasil?
3.1 Lngua oficial e nacional do Brasil

A Lngua Portuguesa chega ao Brasil com a colonizao em 1532 e entra em contato com lnguas indgenas. As tribos indgenas falavam vrias lnguas, todas do tronco Tupi, e, para facilitar a comunicao entre eles, criaram uma lngua geral. Essa lngua geral era usada para a comunicao entre ndios e brancos. Para compreender a evoluo da Lngua Portuguesa no Brasil, podemos dividir a histria em quatro perodos. Vejamos. Primeiro perodo: da colonizao at 1654, quando os holandeses saram do Brasil. Nessa poca, a Lngua Portuguesa que veio de Portugal relaciona-se no Brasil com as lnguas Tupi, Guarani, Holands e com a lngua geral. Segundo perodo: de 1654 at 1808, quando a famlia real chega ao Rio de Janeiro. Nesse perodo, h a relao da Lngua Portuguesa com as lnguas indgenas, principalmente com aquelas criadas por eles para facilitar a comunicao, ou seja, as lnguas gerais. Nessa poca, o Brasil recebe um nmero crescente de portugueses e, junto com eles, negros africanos que vinham como escravos. Portanto h tambm um nmero crescente de falantes da Lngua Portuguesa, porm com uma especificidade, esses falantes portugueses eram de regies diferentes, isso significa que tinham dialetos diferentes. nesse perodo que, com intuito de tornar a Lngua Portuguesa oficial no Brasil, o Marqus de Pombal probe o uso da lngua geral na colnia. Portanto, nesse espao de tempo, relacionam-se no Brasil vrios dialetos portugueses, vrios falares indgenas e vrias lnguas africanas. Terceiro perodo: de 1808 a 1826, quando o Rio de Janeiro passa a ser a capital do Imprio, D. Joo cria a Imprensa e funda a Biblioteca Nacional, o que possibilita a circulao da Lngua Portuguesa, fato que produz certa unidade do portugus no Brasil. Quarto perodo: a partir de 1826. Nesse perodo, o deputado Jos Clemente sugeriu que se utilizasse a lngua brasileira nos diplomas dos mdicos no Brasil e, ainda, em 1827 , houve a proposta de que as escolas
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ensinassem a ler e a escrever com a gramtica da lngua nacional. Assim a Lngua Portuguesa do Brasil passa a ser a lngua nacional. Assim, com caractersticas de suas condies histricas, tem-se a apropriao do portugus no Brasil.
3.2 As lnguas indgenas e a influncia na Lngua Portuguesa do Brasil

Tudo comeou quando Cabral saiu de Portugal rumo s ndias, comandando uma frota de dez naus e trs caravelas que chegaram ao Brasil. Assim foi relatado por Pero Vaz de Caminha (DOMNIO PBLICO, s/d, s/p):
E assim seguimos nosso caminho, por este mar de longo, at que tera-feira das oitavas da Pscoa, que foram 21 dias de abril, topvamos alguns sinais de terra..e quarta-feira seguinte(22) pela manh, topamos aves a que chamam furabuchos. Neste mesmo dia, a horas de vspera, houvemos vista de terra! A saber, primeiramente de um grande monte, muito alto e redondo; e de outras serras mais baixas ao sul dele; e de terra ch, com grandes arvoredos; ao qual monte alto o capito ps o nome de O Monte Pascoal e terra A Terra de Vera Cruz!
Quando os colonizadores chegaram ao Brasil, encontraram uma terra povoada por tribos indgenas de lnguas ou dialetos Tupi e Guarani. Eram muitas as lnguas indgenas faladas no Brasil, porm pertenciam ao mesmo tronco lingustico. A colonizao pelos portugueses no aconteceu em todo o Brasil de forma simultnea, ao contrrio, a partir de 1532, comearam progressivamente pelo litoral, onde j habitavam diversas tribos Tupi e Guarani, que falavam lnguas, tinham costumes e crendices diferentes, mas entre elas havia uma grande proximidade cultural e lingustica. Os portugueses precisavam estabelecer comunicao com os indgenas, por isso aprenderam os dialetos das tribos. A comunicao se fez mais facilmente com os grupos que falavam o Tupinamb, assim instituram uma lngua comum a ndios e no ndios. Nesse contexto, a Lngua Portuguesa recebe maior influncia dessa lngua geral, o tupinamb. Nessa poca, a partir de 1500, o tupi foi usado ao lado da Lngua Portuguesa, visto que os ndios, subjugados e aculturados, ensinaram o dialeto aos padres jesutas que se incumbiram de difundir a lngua. Mas a chegada de muitos imigrantes da metrpole possibilitou a substituio do tupi e, em 1757 , uma proviso real probe o uso da lngua tupi-guarani. Diante dessa realidade, as tribos indgenas deslocaram-se para regies mais afastadas, ainda no desbravadas, distante do litoral. A Lngua Portuguesa, agora lngua oficial da colnia, carrega, principalmente em seu lxico, contribuies oriundas da lngua tupi, como, por exemplo em:
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nomes de animais araponga, arara, capivara, curi, cutia, gamb, jibia, jacar, jararaca, juriti, lambari, paca, piranha, quati, sabi, sava, tamandu, tatu , urubu, sucuri; nomes de plantas capim, carnaba, cip, imbuia, ip, jacarand, jequitib, peroba, sap, taquara e tiririca; nomes de frutas abacaxi, araticum, buriti, caatinga, caju, jabuticaba, pitanga; nomes de alimentos moqueca, pipoca, mandioca; nomes de fenmenos naturais piracema e pororoca; nomes de seres oriundos de crendices saci, caipora e curupira; nome de doena catapora; nome de lugares Aracaju, Ava, Caraguatatuba, Guanabara, Guapor, Jabaquara, Jacarepagu, Jundia, Parati, Piracicaba, Tijuca.
3.3 O negro e a influncia na Lngua Portuguesa

Na Pennsula Ibrica, o trfico de negros teve seu incio quando as expedies portuguesas chegaram ao longo da costa Africana e comearam a aprisionar os negros e a escraviz-los. Os negros que foram trazidos para o Brasil eram oriundos da costa ocidental da frica, entre o Cabo Verde e o Cabo da Boa Esperana. Verdasca (1997 , p. 122-123) ensina que os africanos trazidos para o Brasil pertenciam aos grupos
[...] sudans: tendo recebido influncia da religio islmica, os africanos deste grupos eram de longe, os mais desenvolvidos que chegaram ao Brasil. Podemos citar como pertencentes a esse grupo, vindos como escravos para o Brasil, os Iorubas, de lngua nag da Nigria; Geges (Daom); Minas e Mals (mulumanos sudaneses); Fulas e Mands (mulumanos de origem berbere-etipia). [...] bantu: os africanos deste grupo eram fetichistas, religio que adorava rvores e smbolos. Compreendiam: Bantus, propriamente ditos, oriundos da bacia do rio Congo (angolas, congos e cabindas); Benguelas, provenientes do Sul de Angola; Makuas e angicos, trazidos de Sofala (Centro-Norte de Moambique).
Nesse contexto, a Lngua Portuguesa passou a inter-relacionar-se com as lnguas africanas trazidas pelos escravos, como o caso do quicongo, quimbundo, fon, ioruba e outras que eram usadas pelas pessoas que viviam em contato com os negros. Os africanos desses grupos trouxeram para o nosso lxico vrias palavras, como por exemplo: acaraj, vatap; candombl, orix, exu, Oxossi, Ians, caula, cafun, molambo, moleque, senzala, maxixe e samba.
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Alm do lxico, h tambm influncia das lnguas africanas na sintaxe e na fontica, como as vogais mdias pretnicas e e o comearam a ser pronunciadas como vogais altas, i e u (mininu, nutia); as vogais tnicas de palavras oxtonas terminadas em s, mesmo as grafadas com z, que transformaram-se em ditongos (atrais, mis, vis); a marca de terceira pessoa do plural, nos verbos do pretrito perfeito, se reduz a o (fizero, caro, tocaro). Segundo Castro (2001), so exemplos de interferncias das lnguas africanas na Lngua Portuguesa do Brasil palavras que foram incorporadas ao nosso vocabulrio: conservando a forma e os significados originais samba, xingar, muamba, tanga, sunga, jil, maxixe, candombl, umbanda, berimbau, maracutaia, forr, capanga, banguela, mangar, cachaa, cachimbo, fub, gog, agog, mocot, cuca, lenga-lenga, Ganga Zumba, Ax Opo Afonj; tomando um sentido especial (por traduo direta de uma palavra africana) me-de-santo (ialorix), dois-dois (ibji), despacho (eb), terreiro (casa de candombl); por substituio a uma palavra africana considerada como tabu O Velho, por Omulu, e flor do Velho, por pipoca; compostas de um elemento africano e um ou mais elementos do portugus espada-de-ogum, limo-da-costa, p-de-pemba, Cemitrio da Cacuia, cafund de Judas. Nessa categoria, esto os derivados nominais em portugus, a exemplo de molecote, molecagem, xodozento, cachimbada, descachimbada, forrozeiro, sambista, encafifado, capangada, caulinha, dengoso, bagunceiro.
Ainda conforme Castro (2001), a interferncia na morfologia e sintaxe pode ser observada quando, na linguagem popular do falante brasileiro, h tendncia em marcar o plural dos substantivos somente pelos artigos que os antecedem, como, por exemplo: os menino, os livro, as casa, regra que verifica-se segundo o padro do plural dos nomes, feito por meio de prefixos nas lnguas bantos. O autor acrescenta que as lnguas africanas no marcam gnero, fato esse que pode justificar o que observamos nos cancioneiros do portugus antigo, quando os cancioneiros utilizavam a expresso minha senhor. E tambm que o fato de muitos falantes brasileiros suprimirem as consoantes finais das palavras ou transform-las em vogais, como nos exemplos: fal, diz, Brasiu, confere com a estrutura silbica das palavras em banto e em iorub, que no terminam em consoante, o que deixa evidente a interferncia na pronncia (fonologia) das lnguas indgenas na Lngua Portuguesa do Brasil. Dessa forma, certo que, depois que a Lngua Portuguesa chegou ao Brasil, sofreu uma evoluo lingustica diferente da evoluo da Lngua Portuguesa de Portugal, visto que sofreu influncias indgenas, portuguesas, africanas, holandesas etc.
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3.4 O portugus do Brasil

O portugus, como lngua, sofreu a evoluo natural que toda lngua sofre no decorrer do tempo, porm essas transformaes aconteceram de maneira diferente na Lngua Portuguesa do Brasil e na Lngua Portuguesa de Portugal. Vamos discutir aqui algumas diferenas entre o portugus brasileiro e o lusitano, visto que sabemos que falamos diferente nos dois pases, mas nem sempre sabemos o porqu dessa diferena, em que nveis ela ocorre. Por isso, para compreender melhor a diferena entre as duas lnguas, vamos apontar aqui um pouco das caractersticas delas. No nvel fontico-fonolgico, a Lngua Portuguesa do Brasil apresenta sete vogais na posio tnica: // // /i/ // // /u/, e a vogal /a/ pronunciada com timbre aberto. J na lngua de Portugal aparecem oito vogais, pois alm do /a/ aberto que pronunciamos com a lngua em repouso, existe // que, para pronunci-lo, necessria certa elevao da lngua. Na posio tona final, no portugus do Brasil, h trs vogais /a/, /i/, /u/. Apesar de em Portugal, nessa mesma posio, aparecerem tambm trs vogais, elas so diferentes na pronncia: // surge com timbre mais fechado, assim como o //, mas no igual ao // do Brasil; e /u/ aparece com a mesma pronncia do Brasil. Para a posio pretnica, aplicado cinco vogais, /a/, //, /i/, //, /u/ , diferentemente de Portugal, que conserva as oito vogais da posio tnica, diferenciando o // que passa a //, em uma pronncia mais central: /a/, //; //, //, /i/; //, //, e /u/. No nvel sinttico, uma das diferenas mais marcantes est relacionada colocao dos pronomes tonos (me, te, se, lhe, o, a etc.) e a escolha pela prclise, como, por exemplo: O menino se cortou, Carla se penteou, Eu te prometo fidelidade por toda a vida. Esse tipo de construo no aparece na lngua de Portugal, que prioriza a nclise. Outra diferena na sintaxe da Lngua Portuguesa do Brasil em relao de Portugal a construo em que aparece o verbo estar mais gerndio: no Brasil, estrutura-se o enunciado, utilizando o verbo estar na terceira pessoa, mais o verbo principal no gerndio: Pedro est lavando o carro, Carla est penteando os cabelos. Em Portugal, o verbo estar vem acompanhado da preposio a mais o verbo principal no infinitivo, assim a construo seria: Pedro est a lavar o carro, Carla est a pentear os cabelos. H, ainda, a construo com a preposio em, muito comum no Brasil, principalmente na oralidade, como, por exemplo: Marcos est na rua, Os imigrantes chegaram no Brasil. Em contra partida, a construo do mesmo texto em Portugal seria: Marcos est rua, Os imigrantes chegaram ao Brasil.
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O uso do pronome se, na lngua do Brasil, normalmente no aparece em construes como: Hoje em dia, no usa mais chapu, Esse aluno no matriculou nesse semestre. J no portugus de Portugal, com certeza, apareceria a construo com o pronome se, como os exemplos: Hoje em dia, no se usa mais chapu, Esse aluno no se matriculou nesse semestre. O uso do pronome reto como objeto direto outro exemplo de diferena na estrutura do enunciado da Lngua Portuguesa do Brasil da Lngua Portuguesa de Portugal. No Brasil, muito comum construes do tipo: Naquela festa, eu vi ela, Esperei ele no cinema. Ao contrrio de Portugal, que estruturaria o enunciado utilizando os pronomes oblquos tonos, e nunca os retos. Assim escreveriam: Naquela festa, eu a vi, Esperei-o no cinema. Esses poucos exemplos apresentados em nosso captulo podem evidenciar como a estrutura e o funcionamento da lngua brasileira diferem do Portugus de Portugal. Ora, isso se justifica visto que as necessidades e as exigncias das nossas sociedades so diferentes, o vocabulrio foi ampliado por diferentes interaes lingusticas, assim as lnguas tomaram formas distintas. Em relao s diferenas no lxico, elas ocorreram porque Lngua Portuguesa do Brasil foram incorporadas novas palavras. Tambm palavras j pertencentes lngua assumiram nova carga semntica no percurso evolutivo da lnguas, consequncia da interao com outras lnguas, como as lnguas indgenas, africanas, holandesas e outras. Veja alguns exemplos no quadro a seguir. Quadro Diferenas lexicais entre Portugus do Brasil e Portugus de Portugal. Portugus de Portugal
talho hospedeira de bordo sebenta duche camio boxer biquinha canalizador guarda redes suma aougue aeromoa apostila banho caminho cueca cafezinho encanador goleiro suco
Portugus do Brasil
Voc pode verificar que algumas caractersticas so atribudas s duas lnguas, o portugus brasileiro e o portugus de Portugal, e tambm compreender que as lnguas esto sujeitas a contribuies lingusticas externas, bem como a interferncias sociais e culturais.
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Finalizando nosso captulo, podemos concluir que a Lngua Portuguesa veio para o Brasil durante o perodo da colonizao. Chegando aqui em terras brasileiras, comea a inter-relacionar-se com outras lnguas de povos que j habitavam essa terra, como as tribos tupi-guarani, que falavam vrias lnguas indgenas. E essas vrias lnguas tambm se relacionavam entre si para facilitar a comunicao entre os povos. Aps alguns anos, so trazidos para o Brasil, africanos para trabalharem como escravos e eles trazem suas lnguas e sua cultura. Assim mais contribuies lingusticas so incorporadas lngua brasileira. Ento, como resultado do processo da estruturao de sua nao, a Lngua Portuguesa do Brasil recebeu mais influncias de outras lnguas, de outras culturas do que da Lngua Portuguesa de Portugal. Isso levou o portugus brasileiro a possuir caractersticas bem distintas, resultantes das condies em que a lngua comeou a funcionar e da sua evoluo. Aos poucos, o nosso jeito de falar incorporado nossa norma padro, visto que a lngua est sempre em mudanas e continuidades, por isso as duas lnguas (do Brasil e de Portugal) tornaram-se bem diferentes na pronncia (fonologia), no lxico, na semntica, na estrutura gramatical.
Saiba mais
Para conhecer melhor o que substrato, superstrato e adstrato, como influenciam nas lnguas e a influncia deles na formao da Lngua Portuguesa do Brasil, acesse o stio <http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua. execsys/start.htm?>.
Estudaremos, no prximo captulo, as mudanas nos sons que podem ser observadas na evoluo de todas as lnguas. Essas mudanas ocorrem pela configurao fontica das palavras. Conheceremos quais mudanas sofreram os sons da Lngua Portuguesa.
Referncias
CMARA JR, Joaquim Mattoso. Histria e estrutura da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Padro, 1976. CASTRO, Eugnio de. Ensaios de geografia lingustica. So Paulo: Nacional, 2001. DOMNIO pblico. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000292.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2009. VERDASCA, J. Razes da nao brasileira: os portugueses no Brasil. So Paulo: IBRASA, 1997.
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Fontica histrica
Introduo
Para estudarmos fontica histrica, fundamental o conhecimento sobre como acontece as produes dos fonemas (representados entre barras oblquas, tal como /b/) e fonemas consonantais e voclicos (realizaes dos fonemas representados em colchetes, tal como em [b]), bem como os processos fonolgicos histricos ou diacrnicos (metaplasmos). Esses assuntos foram estudados na disciplina de Lingustica II: fontica e fonologia da Lngua Portuguesa, e agora iremos nos aprofundar neles. Assim voc conhecer os fonemas do ponto de vista histrico e identificar os processos fonolgicos diacrnicos, tambm chamados de metaplasmos. Qual a maneira correta de falar? Vossa merc, vosmec, vossunc, sunc, voc, oc, ou c? Bem, sabemos que o adequado tem a ver com os contextos histrico-sociais de uso dessa fala. Atualmente, falamos voc ou oc ou c. Mas, antigamente, uma das falas utilizadas era vossa merc, pronncia adequada quele contexto. Por isso a importncia de estudarmos fontica histrica a partir dos olhares de Gabas Jr. (2003), Silva (2001), Teyssier (2001), Ilari (1992), Lyons (1987), Coutinho (1976). Nosso propsito discutir a fontica histrica, aquela que demonstra as mudanas atravs do tempo (diacrnica). Isso porque sabemos que qualquer lngua falada sujeita a processos de mudanas, que so lentas, graduais, parciais (envolvem parte de um sistema lingustico) e sofrem fora oposta, a da preservao da intercompreenso (GABAS JR., 2003). E, para isso, vamos relembrar nosso sistema voclico atual estudado em Lingustica II Fontica e Fonologia da Lngua Portuguesa para vermos as mudanas histricas desse alfabeto. Alm disso, vamos estudar tambm os processos de mudanas histricas (diacrnicos), os metaplasmos.
4.1 Os segmentos voclicos e consonantais: uma viso histrica

Vamos relembrar, inicialmente, os segmentos voclicos das pronncias atuais que esto demonstrados no quadro 1. Quadro 1 Segmentos voclicos. ALTuRA
alta mdia-alta Anterior no-arredondado i e Central Posterior arredondado u o
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ALTURA
mdia-baixa baixa
Anterior no-arredondado
Central a
Posterior arredondado
Para melhor compreenso, vejamos alguns exemplos desses tipos de pronncias. Quadro 2 Exemplos de pronncias de segmentos voclicos.
[ i ]: tira [ a ]: casa [ o ]: porco [ ]: sim [ [ ]: biquine [ ]: gota ]: mola [ ]: ditongo [ e ]: medo [ u ]: muro [ ]: exame [ ]: Dunga [ [ ]: tela ]: quero [ ]: emenda
Os segmentos voclicos das pronncias atuais podem tambm ser representados conforme sua tonicidade, demonstrado a seguir. Quadro 3 Representao da tonicidade dos segmentos voclicos. Vogais
Orais
Pretnica
i e () a o( ) u
Tnica
iea ou
Postnica Medial
ieaou
Postnica Final
(e) (a), (o)
Vejamos, agora, a fontica histrica, ou seja, uma tabela que demonstra a mudana fontica dos segmentos voclicos em posio acentuada (SILVA, 2001, p. 51). Veja que os diacrticos (sinais) sinalizam que (-) vogal longa, vogal breve, sinal que aparece em cima do segmento tal como em . As vogais e representam e fechado e o fechado. Assim, quando o ponto aparecer debaixo do segmento, esse fechado. , e representam a aberto, e aberto e o aberto. Lat. Cl.
// // / / /oe/ / / /ae/ /e/ /e/
Lat. Imp./Gal. Port

/i/
Lat.
F CUM S TUM AC NTUM POENAM T RRAM CAECUM
Port.
Figo Sede Azedo Pena Terra Cego
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Lat. Cl.
/ / // / / / / / / / /
Lat. Imp./Gal. Port

/a/
Lat.
AM TUM L TUM
Port.
Amado Lado Porta Amor Boca Puro
/o/
P RTUM AM REM
/u/
B CCAM P RUM
Vamos compreender melhor a informao anterior? Sabemos que os estudos do latim clssico para o latim falado imperial argumentam que, na maior parte da Romnia (inclusive a rea do noroeste peninsular hispnico e a do galego-portugus), as cinco vogais longas do latim clssico e as cinco breves corresponderam s sete vogais, j que houve o desaparecimento do trao distintivo da durao voclica, conforme demonstrado a seguir. Quadro 4 Evoluo das vogais latinas. Latim Clssico Latim Imperial / Galego-Portugus
i A
Os ditongos e tornaram-se vogais simples de timbres distintos no latim imperial. Veja a seguir. Quadro 5 Evoluo dos ditongos latinos. Latim Clssico (LC)

Latim Imperial Portugus (LI) Atual (PA)

E
Exemplo LC > LI > PA

fdum > fo > feio ccum > cgo > cego
Por isso as dez vogais e dois dos ditongos do latim clssico foram substitudos por sete vogais no latim imperial. Observe. Quadro 6 Vogais do latim imperial.
/ i / / / / / /a/ / // /u/ /
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Vejamos, tambm, a correspondncia do latim e do portugus entre as vogais anteriores e posteriores em posies pretnicas (SILVA, 2001, p. 61), conforme demonstrado a seguir. Quadro 7 Correspondncia do latim e do portugus entre as vogais anteriores e posteriores. Latim
/ / / /
Portugus
/i/ / / /E/ / /
Latim
Portugus
/u/
/ /
/ /
/ /
/ /
/O/
Observe que, em torno de 1500, fim do perodo arcaico, o sistema pretnico era representado conforme demonstrado a seguir (SILVA, 2001, p. 63). Quadro 8 Sistema pretnico fim do perodo arcaico.
/ i / / / / / / / / / // / /u/ /
Observemos, agora, o sistema consonantal latino e o portugus atual. Quadro 9 Sistema consonantal latino clssico. SISTEMA LATINO "CLSSICO"
ponto de articulao modo de ariculao oclusivas nasais laterais vibrantes su. so. so. p b f m labiais das simples gem. -pp-bb-ff -mm t d s n l r anteriores das simples gem. -tt-dd-ss -nn-ll-rrposteriores das simples gem. k g -kk-gg
constritivas su.
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Quadro 10 Sistema consonantal portugus atual. SISTEMA PORTUGUS ATUAL

ponto de articulao modo de ariculao oclusivas constritivas nasais laterais vibrantes su. so. su. so. labiais das simples gem. p b f v m anteriores das simples gem. t d s z n l r posteriores das simples gem. k g R
Os segmentos geminados latinos foram simplificados, conforme vemos nos seguintes exemplos: suppa > sopa; cattu > gato; annu > ano; caballu > cavalo; bucca > boca; aggredire > agredir. Observemos que esses segmentos geminados esto em posio intervoclicas. O sistema consonantal atual tambm pode ser demonstrado conforme visto no quadro 11. Quadro 11 Sistema consonantal atual. Papel das cavidades Bucal e nasal
Fricativas Oclusivas
ORAIS
Sonoras Vibrantes Africadas Laterais
Modo de articulao
Surdas
N A S A I S
Sonoras [m] [n] [ ] []
Sonoras
Sonoras
Sonoras
Sonoras
Bilabiais
[p]
[b] [f] [v] [z] [ ] [ ] [ ] [ ] [lj] [][ ] [] [] []
L u g a r
Labiodentais Dentais ou Alveolares Alveopalatais Palatais Velares Glotais
[t]
[d]
[s] []
[k]
[g]
[X] [h]
[ ] [ ]
Sonora
Surdas
Surdas
Papel das cordas vocais
Sonoras
Retroflexa
Tepe
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Esse quadro pode ser compreendido por meio dos exemplos expostos no quadro 12. Quadro 12 Exemplos do sistema consonantal atual.
[ p ]: p [ f ]: farsa [ X ]: parar [ m ]: lama [ l ]: l [ ]: sal [ b ]: bilhete [ v ]: lavra [ ]: sarna [ t ]: tom [ s ]: sal [ h ]: rala [ ] ou [ d ]: cad [ z ]: casa [ ] : sarna, par va [ ] : par va [ k ]: ataca [ ]: chata [ t ]: tipo [ ]: rala [ g ]: gasta [ [d ]: jarra ]: dica
[ n]: panela [ ] ou
[ ]: rala, par va,
[ ]: cunhado
[ lj ]: malha
J que estudamos os fonemas, vamos agora ver os processos de mudanas histricas, tambm chamados metaplasmos.
4.2 Metaplasmos
Em relao variao de pronncia diacrnica, sabemos, ento, que ela est relacionada a diferentes pronncias que no implicam diferenas de significados e, com o tempo, comum que somente uma pronncia sobreviva. Na verdade, sabemos que impossvel a previso do que uma sociedade lingustica falar como lngua padro. So trs as leis da evoluo fontica das palavras da Lngua Portuguesa: do menor esforo, da permanncia da consoante inicial e da persistncia da slaba tnica. A primeira uma lei universal que se caracteriza pela simplificao dos processos. A lei da permanncia defende que as consoantes iniciais passam ao portugus (com raras excees), e os segmentos mediais e finais esto sujeitos a mais modificaes. A lei da persistncia da slaba tnica da palavra da Lngua Portuguesa relaciona-se conservao da acentuao tnica da palavra do latim. Quanto s modificaes fonticas que sofrem as palavras na sua evoluo (metaplasmos), so classificadas em relao aos tipos de processos envolvidos que podem ser: permuta de fonema, aumento ou adio de fonemas, perda ou supresso de fonemas, transposio de fonemas. Vamos compreender melhor cada um? Lembremos que o sinal (>) sinaliza que houve uma alterao diacrnica, ou seja, histrica. a) Metaplasmos por permuta: substituio ou troca de um fonema por outro, podendo ser por meio de sonorizao, vocalizao, consonantizao, assimilao, dissimilao, nasalizao, desnasalizao, apofonia, metafonia. Analisemos esses processos expostos no quadro 13.
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Quadro 13 Metaplasmos por permuta. Metaplasmo por Permuta 1

Sonorizao
Explicao
Permuta de um fonema surdo (ou desvozeado) por um sonoro (vozeado). Converso de uma consoante em um fonema voclico. Vocaliza-se em i ou u a primeira consoante de ct, lt, pt, lc, lp, bs, gn. Transformao de um som voclico respectivamente a j e v.
Exemplo
lupu > lobo cito > cedo profecto > proveito regnu > reino facto > feito palpare > poupar absentia > ausncia uagare > vagar iam > j
Vocalizao
3 Consonantizao em um consonantal. i e u passam, ieiunu > jejum
Aproximao ou perfeita identidade de dois fonemas, resultante da influncia que um exerce sobre o outro. classificada em total e parcial, voclica e consonantal, progressiva e regressiva. Total Parcial O fonema assimilado se per + lo > pello > identifica o assimilador. pelo No h completa identidade entre o fonema assimilado e o assimilador. O fonema que se assimila uma vogal. auru > ouro
Voclica
paomba > poomba (> pomba)
Consonantal O fonema assimilado Ipse > isse (> esse) uma consoante.
Assimilao
Progressiva
Pode ocorrer com consoantes ou vogais, e um segmento (som) se assimila (modifica) a outro que o precede. O fonema assimilador est em primeiro lugar. Pode ocorrer com consonantes ou vogais, e um segmento (som) se assimila (modifica) em funo do segmento posterior (que o segue).
sallitre > salitre amaramlo > amaramno
Regressiva
aut (latim) > ou aurum (latim) > ouro; taurum (latim) > touro Vejam que a vogal central [a] mudou em vogal posterior [o] por assimilao vogal posterior que a seguia, [u].
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Metaplasmo por Permuta
Explicao
Exemplo
Dissimilao
Um dos dois sons similares alterado (modificado), marca a diferena entre rarum (latim) > ralo eles, podendo ocorrer com consor>l antes e vogais. Assimilao em que o segmento torna-se nasalizado por influncia de outro luna > la > lua segmento nasal.
Nasalizao
Tambm chamada de desnasalizao, sar ( < sonare) > relaciona-se quele fonema, antes soar Desnasalazao nasal, que perde a nasalidade, tornanba (< bona) > boa do-se oral. Tipo de assimilao em que h modificao do timbre de uma vogal em funo da influncia que sobre ela exerce a vogal ou semivogal seguinte. jcus > jogos
Metafonia
>
b) Metaplasmos por aumento ou adio: fonema palavra adicionado. So classificados em prtese ou prstese, epntese, anaptixe ou suarabcti e paragoge ou eptese. Examinemos esses processos expostos no quadro 14. Quadro 14 Metaplasmos por aumento. Metaplasmo por Aumento 1
Prtese
Explicao
Aumento do som no incio da palavra. Acrscimo do fonema no interior da palavra.
Exemplo
scutu > escudo sponso > esposo area (< arena ) > areia stella > estrela
Epntese
Anaptixe
Tipo especial de epntese que gruppa (< kruppa) > consiste em desfazer um grupo de garupa consoante pela intercalao de uma bratta (<blatta) vogal. >barata Adio de fonema no fim do vocbulo. ante > antes
Paragoge ou eptese
c) Metaplasmos por subtrao: diminuio do fonema palavra, classificados em afrese, sncope, haplologia, apcope, crase, sinalefa ou eliso. Vejamos esses processos no quadro 15.
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Quadro 15 Metaplasmos por subtrao. Metaplasmo por Subtrao 1 2

Afrese Sncope
Explicao
Queda do fonema no incio da palavra. Subtrao do fonema no interior da palavra.
Exemplo
inamorare > namorar episcopu > bispo malu > mau opera > obra
Haplologia
Tipo especial de sncope que consiste na queda Idololatria > idolatria de uma slaba medial por perdeda (< perdita) > haver outra idntica ou perda quase idntica na mesma palavra. Queda do fonema no final do vocbulo. Fuso de dois sons voclicos contguos. mense > ms amal > ama pee (< pede) > p coor (< colore) > cor
4 5 6
Apcope Crase
Sinalefa ou eliso
Queda da vogal final de de + um > dum uma palavra quando a seguinte comea por vogal. de + aquele > daquele
d) Metaplasmos por transposio: deslocamento de fonema ou de acento tnico da palavra. Vejamos quais so os processos no quadro 16. Quadro 16 Metaplasmos por transposio. Metaplasmo por Transposio ou Mettese 1
Mettese na mesma slaba
Explicao
Exemplo
Deslocamento do fonema semper > sempre na mesma slaba. Inter > entre ravia > raiva Deslocamento do fonema primariu > primairo > para outra slaba. primeiro Transposio do acento a anterior.
Mettese entre 2 slabas
3 Hiperbibasmo: sstole tnico de uma slaba para amassmus > amssemos

Hiperbibasmo: 4 distole Deslocamento do acento jdice > juiz tnico de uma slaba para gmitu > gemido a posterior.
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Saiba mais
Vejamos um pouco mais sobre a sonorizao, passagem de uma consoante surda sua homloga sonora. Isso s acontece se a consoante surda estiver em posio intervoclica como a mudana de /p/ ou [p] (bilabial, oclusivo, desvozeado/surdo) para /b/ ou [b] (bilabial, oclusivo, vozeado/sonoro). Vejamos alguns exemplos: capio > caibo; lupu > lobo, sapui > soube. Exemplos de sonorizao de /t/ ou [t] para /d/ ou [d] so: civiat e > cidade; citu > cedo; maritu > marido. Quer ver outros exemplos de metaplasmos? Acesse o stio <http://esjmlima.prof2000.pt/ hist_evol_lingua/R_GRU-F.HTM>.
Para fechar nossas reflexes, as modificaes do alfabeto fontico e tambm as mudanas diacrnicas (ou histricas) fonticas podem ser estudadas por meio de processos chamados metaplasmos de permuta, aumento ou adio, perda ou supresso, bem como transposies de fonemas. Essa reflexo importante, pois propicia uma maior reflexo acerca das modificaes das pronncias e compreenso das alteraes fonticas no processo de reflexo lingustica e tambm histrico-cultural. Sabemos que, quando comeamos a escrever, partimos de nosso conhecimento prvio sobre o discurso oral. Por isso, para fundamentar mais nossas discusses lingusticas, veremos, no prximo captulo, a histria da ortografia.
Referncias
CMARA JNIOR, J. Mattoso. Dicionrio de lingustica e gramtica. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1981. COUTINHO, Ismael de Lima. Gramtica histrica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1976. GABAS JR., Nilson. Lingustica histrica. In: MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.). Introduo lingustica. Domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2003. p. 77-103. ILARI, Rodolfo. Lingustica romnica. So Paulo: tica, 1992. IPEU. O que LP e U? Disponvel em: <http://www.lpeu.com.br/artigos/text158. html>. Acesso em: 31 jul. 2009. LYONS, John. Linguagem e lingustica. Rio de Janeiro: Livro Tcnicos e Cientficos Editora S.A., 1987 .
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S, Edmilson Jos. Metaplasmos ontem e hoje: usando o passado para entender o presente. Lngua Portuguesa. So Paulo: Escala, 2000. SILVA, Rosa Matos. O portugus arcaico: fonologia. So Paulo: Contexto, 2001. TEYSSIER, Paul. Histria da lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Anotaes
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Histria da ortografia portuguesa
Introduo
Para fundamentar melhor as reflexes deste captulo, sugerimos que voc reveja os captulos de 1 a 3, deste material, que tratam da histria da Lngua Portuguesa em uma perspectiva diacrnica e sincrnica. Esses conhecimentos so relevantes, pois so a base histrica para a compreenso da histria da ortografia, assunto deste captulo. Certamente, com esses conhecimentos prvios, ser fcil para voc caracterizar os trs perodos da histria da ortografia (fontico, pseudo-etimolgico e simplificado) e reconhecer o novo acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa, que est vigorando a partir de 2009. Sabemos que a escrita sempre esteve ligada fala e, por causa das variaes lingusticas dialetais, a escrita alfabtica no representa a fala de cada um (idioleto). Em relao ortografia, ortho (do grego correto) + grafia, sinaliza a ideia de uma norma escrita correta ou, melhor dizendo, adequada (contexto atual). Na verdade, a escrita explica a forma padro de descrever as palavras, mas no estabelece a maneira de ler os vocbulos. Destacamos tambm que h um continuum entre a fala e a escrita, ou seja, o aprendiz, ao chegar escola, aprende outra forma de comunicao, o discurso escrito, e a ele usa seu conhecimento oral na produo dessa escrita. Nesse processo, percebemos a dinmica da lngua, as hipteses levantadas pelo autor na produo textual e que a competncia ortogrfica uma das competncias na produo de textos, e no somente a nica. Argumentamos, ento, que a histria de nossa ortografia divide-se em trs perodos: o fontico, o pseudo-etimolgico e o simplificado (COUTINHO, 1976; HAUY, 1994), assunto deste captulo. O fontico inicia com os primeiros documentos redigidos em portugus, estendendo-se at o sculo XVI. Nesse momento, apesar da flutuao na grafia das palavras, havia a preocupao fontica, j que a lngua era escrita para o ouvido. O perodo pseudo-etimolgico, inaugurado no Renascimento, vai do sculo XVI at 1904, quando surge a Ortografia Nacional, de Gonalves Viana. Esse momento foi caracterizado pelo uso de consoantes geminadas, grupos consonantais e a ocorrncia de letras, tais como y, k e w, em funo da ocorrncia nas palavras originrias. O perodo simplificado tem incio com a publicao da obra Ortografia Nacional, de Gonalves Viana, em 1904, indo at os dias atuais, e se destacam dois sistemas simplificados: o portugus e o luso-brasileiro. Vamos conhecer mais sobre esses perodos.
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5.1 O perodo fontico

O perodo fontico remete fase arcaica do idioma, sculo XII at o XVI. Naquele momento, os escritores ou copistas tinham como objetivo facilitar a leitura a fim de demonstrar ao leitor uma impresso da lngua falada, ou seja, quem escrevia procurava representar os sons da fala, j que havia a busca de uma grafia fontica. Sabemos, no entanto, que a grafia no acompanha a evoluo da lngua oral e, por isso, houve a diferena entre elas, com o decorrer do tempo. Naquele momento, ento, no havia uma norma uniforme na transcrio das palavras. Em um documento, apareciam vocbulos semanticamente semelhantes, mas graficamente diferentes. Isso porque havia as diferenas regionais que marcavam o sincretismo das formas, as influncias do Latim, as negligncias dos autores e copistas e a grafia castelhana (em alguns casos). Logo havia uma falta de sistematizao e o mesmo sinal grfico era utilizado com valores diversos e no raro antagnicos. O h podia indicar a tonicidade da vogal, tal como em he = ou um hiato, tal como em trahedor = traidor ou no haver uma funo definida, tal como em hidade = idade. Outra questo que a mesma palavra, s vezes, aparecia escrita com ou h ou sem ele, tal como em havia e avia, hoje e oje, homem e omem. Portanto havia a tendncia manifestamente fontica do sistema em uso daquela poca, j que no se escrevia para a vista, mas para o ouvido, ou seja, escrevia tendo como base a pronncia. Em relao s vogais, destacamos, no quadro 1, algumas particularidades. Quadro 1 Particularidades das vogais. 1
i Representado tambm por y e j. Assim, y = hi, tal como em mynas = minhas; cabha = cabia (i enquanto semivogal substitua frequentemente o h). No caso de haver duas vogais no vocbulo constituindo um hiato e a queda da consoante medial, tal como em seer < sedere; coor < colore; maa < mala. dava-se para indicar a vogal tnica da palavra, tal como em ataa = at, ceeo = cu, dooe = di. Tambm chamada de nasalizao das vogais, era demonstrada por meio do sinal (~), por (dois acentos), por m e n. Assim se encontravam palavras que tinham vogal nasal que eram escritas sem o sinal de nasalao, tal como divisoes = divises. O sinal duplo () tambm indicava a nasalao, tal como em mos = mos, oms = homens, e esse sinal usava-se tambm nas vogais orais, tal como em sr = ser. M e n eram empregados indistintamente antes da consoante, demonstrando igualdade de valor fontico, tal como em omrra, omde, canbho, senpre.
2 3
Duas vogais Duplicao da vogal
Nasalao
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Em relao s consoantes, apresentamos, no quadro 2, alguns casos em que a grafia antiga diferente da atual. Quadro 2 Diferenas entre grafia consonantal antiga e atual. 1
aber = haver fficar = ficar ffreima = freima iffante = infante ifferno = inferno Uma possvel explicao para a grafia do b a influn cia do Latim ou Espanhol. Usava-se o f dobrado no incio e no interior das palavras. Alm do f, l, m, r, s tambm eram consoan tes que podiam aparecer geminadas.
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
doncela = donzela C com ou sem cedilha para indicar z. fecerom = fezerom peczo = peo faczo = fao Uso de c antes de z para indicar o som .
derecto = dereito C antes do t por influncia do Latim, havendo uma octubro = outubro vocalizao, ou seja, consoante torna-se vogal. nuncha = nunca, cerchal = cerca regno = reino C + h conservava o valor velar de [k]. Lembre-se de que quando falamos caza, o som [k a z a] j que [k] fone velar, oclusivo, desvozeado. Uso de gn com valor de i, exemplo de latinismo.
ella ou ela l geminado no meio (influncia do Latim) ou final da castello ou castelo palavra (distino do l velar - [ ] - do alveolar [ l ]). tal ou tall filia = filha Lh na forma de li. Sabemos que usamos esse som, atualmente.
emsinar = ensinar M + consoante nasalava a vogal anterior, podendo ser aquemtar = usado antes de alveolar. aquentar arranna = aranha vinno = vinho liurar = livrar dixe = disse sex = seis N geminado tinha valor de nh. V era substitudo, nos antigos manuscritos, por u. X, frequentemente, representava ss. Por influncia do Latim, x em final de palavra tinha o valor de is.
Aps o perodo fontico, a tendncia era a grafia etimolgica. Por isso veremos esse assunto no prximo item.
5.2 Perodo pseudoetimolgico

Sabemos que o latim e a cultura grega influenciaram todo o percurso de nossa histria. A partir do sculo XVI (at os primeiros anos do sculo XX), a influncia do latim foi predominante. Vejamos, no quadro 3, os primeiros tratados da ortografia.
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Quadro 3 Principais tratados de ortografia. Sculo

XVI 1574 XVI 1576 XVII XVII XVIII XVIII
Tratado
Autor
Regras de Escrever a Ortografia Pro de Magalhes de Gndavo da Lngua Portuguesa Ortografia da Lngua Portuguesa Duarte Nunes de Leo Ortografia ou Modo Para Escrever lvaro Ferreira de Vera Certo na Lngua Portuguesa Ortografia da Lngua Portuguesa Joo Franco Barreto Ortografia ou Arte de Escrever e Madureira Feij Pronunciar com Acerto a Lngua Portuguesa Compndio da Ortografia Monte Carmelo
Assim novas palavras com caractersticas do Latim entram para o nosso lxico, bem como formas vulgares. Surgiram, ento, os pseudo-etimologistas que marcaram, por exemplo, g em digno, benigno e maligno, j que, no Latim, essa letra aparecia. A presena do g, sinal etimolgico, passou a ser marcado na ortopia (correta pronncia dos grupos fnicos). No perodo pseudo-etimolgico, tinha-se a inteno de uma grafia etimolgica, ou seja, respeitar as letras originrias do vocbulo. Com a inteno de ser etimolgica, a ortografia desse perodo era cheia de erros e formas absurdas que iam contra a etimologia. No Romantismo, outro surto etimolgico ocorreu, no ao buscar a origem da palavra no Latim, mas no Francs. Isso dificultou a escrita e sinalizou a separao entre as lnguas falada e escrita. Isso tambm ocorreu porque havia palavras cujas etimologias ignorvamos ou tinham vrias origens propostas. O uso da ortografia, tendo como base a etimologia, pode ser visto em chrystal, theor, dacta, innundar, tradico, cathegoria, cysne. Na transcrio de palavras que tinham origem grega, houve o pseudo-etimologismo, campo de demonstraes eruditas, tais como em ph (philosophia, typho), th (theatro, Athenas, estheta), rh (rhombo, rheumatismo), ch (chimica, technico, cherubim), y (martyr, hudrophobia) (LIMA, 2000). Outro aspecto notado refere-se duplicao das consoantes intervoclicas, tais como em approximar, gatto, bocca, ignorando que, na evoluo, essas consoantes se simplificaram. A ortografia dessa poca, ento, tinha a pretenso de ser etimolgica. Mas, estava cheia de problemas, erros, que no iam ao encontro da etimologia. Percebemos, ento, que havia muitos smbolos inteis que tiravam da escrita a simplicidade e por isso que o prximo perodo chamado de simplificado.
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5.3 O perodo simplificado

No havia, ento, um padro uniforme de ortografia entre os escritores de uma mesma poca e isso foi questionado. Houve um desejo de normatizar e simplificar a grafia das palavras, bem como harmonizar as normas de ortografia entre Brasil e Portugal. Gonalves Viana, em Ortografia Nacional, defendeu os princpios de uma simplificao ortogrfica em 1904 (COUTINHO, 1976). Verney, Morais e Castilho foram alguns dos adeptos da simplificao ortogrfica. Vejamos, ento, esses princpios de Viana, no quadro 4. Quadro 4 Princpios de simplificao ortogrfica. 1 2 3 4
Proscrio absoluta e incondicional de todos os smbolos de etimologia grega, th, ph, ch (=k), rh e y. Reduo das consoantes dobradas a singelas, exceto rr e ss mediais, que tm valores peculiares. Eliminao de consoantes nulas, quando no influam na pronncia da vogal que as preceda. Regularizao da acentuao grfica.
Esse sistema simplificado, como elemento histrico, orientado pela pronncia e etimologia, classificado em portugus e luso-brasileiro. O sistema simplificado portugus foi defendido por um grupo de linguistas portugueses que trabalharam a partir dos princpios bsicos defendidos por Gonalves Viana. Aps ter sido concludo, esse sistema foi encaminhado ao chefe do Executivo Portugus e foi tido como obrigatrio em 1 de setembro de 1911. O problema que os linguistas brasileiros no foram ouvidos, chamados a colaborar, e esse sistema no atendeu ao sistema fontico do portugus do Brasil, j que havia divergncias grficas. Para resolver isso, Brasil e Portugal, por meio da Academia Brasileira de Letras e da Academia das Cincias de Lisboa, fizeram um Acordo Grfico, que foi considerado obrigatrio no Brasil. Esse contribuiu bastante para simplificao da ortografia da nossa lngua. Em relao ao sistema simplificado luso-brasileiro, vamos ver as informaes no quadro 5. Quadro 5 Informaes sobre o sistema simplificado luso-brasileiro. 1907 1911 1912 1915
Foi cogitado a Academia Brasileira de Letras adotar, em suas publicaes oficiais, um sistema de grafia simplificado. Mas, nesse, havia lacunas e falhas as quais tiveram de ser revistas. Reforma ortogrfica do Governo Portugus. Foi publicada a regulamentao definitiva dessa reforma revista de 1911. A Academia Brasileira aprovou a proposta de Silva Ramos no sentido de harmonizar a reforma de 1907 com a de 1911.
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1919 1929
Todo o plano reformista simplificado foi revogado para ser mais bem estudado e essa ao gerou muitos protestos acadmicos. A Academia Brasileira de Letras lanou um novo sistema grfico, no qual havia algumas regras racionais e outras que demonstravam desrespeito tradio e etimologia. Esse sistema no foi aceito por muitos jornalistas e liberatos. Foi celebrado o Acordo entre a Academia Brasileira de Letras e a Academia de Cincias de Lisboa. Esse foi considerado oficial em todo territrio brasileiro, e questionamentos em relao acentuao dos vocbulos tiveram de ser feitos no Decreto-Lei n. 292, de 23/2/1938. Foi proposto outro acordo, disponvel em <http://www.portaldalinguaportuguesa. org/index.php?action=acordo&version=1943>, que foi adotado no Brasil. Acordo proposto, disponvel em <http://www.portaldalinguaportuguesa.org/ index.php?action=acordo&version=1943>, adotado em Portugal. Foi aprovado pelo Congresso Nacional Brasileiro um projeto de lei o qual introduzia alteraes no captulo da acentuao grfica, segundo parecer da Academia Brasileira de Letras e da Academia de Cincias de Lisboa, artigo III da Conveno Ortogrfica de 29/12/1943. Foi sancionada a Lei 5.675, aproximando as grafias de palavras entre Brasil e Portugal, tal como a abolio do trema dos hiatos em saudade = saudade, vadade = vaidade, bem como o acento circunflexo diferencial nas letras e e o das slabas tnicas das palavras homgrafas, como em almo = almoo, gsto = gosto. Houve a tentativa de um novo acordo ortogrfico. Foi assinado um acordo (nova verso da tentativa de acordo de 1986) para unificar e simplificar a ortografia de pases lusfonos, aqueles que tm o portugus como lngua oficial (Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique, Portugal, So Tom e Prncipe), e em 2004. Timor-Leste tambm assinou.
1931 1943 1945
1971
1986 1990
Em 29/9/2008, o presidente do Brasil assina o decreto lei 6.583 promulgando o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, assinado em Lisboa em 16/11/1990, que comeou a vigorar a partir de 1/1/2009. As mudanas desse acordo, no Brasil, so graduais e os brasileiros tm at 2012 para se adaptar. Ento, at 2012, as duas normas de ortografias so possveis. 2009 A partir de 1 de janeiro de 2013, a grafia correta da Lngua Portuguesa refere-se a essa nova norma. As alteraes no portugus brasileiro atingem 5% das palavras e entraram em vigor em 2009. Vsoc encontra esse acordo (decreto lei), na ntegra no stio <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ Ato2007-2010/2008/Decreto/D6583.htm>.
Saiba mais
Reveja a evoluo da ortografia da Lngua Portuguesa desde o perodo fontico at a atualidade no stio <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ educacao/ult305u416117.shtml>. Nesse stio, voc ver as mudanas histricas e exemplos que sinalizam as principais alteraes. O contexto histrico das novas normas ortogrficas tambm demonstrado.
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Vejamos algumas das novas regras ortogrficas, no quadro 6. Quadro 6 Novas regras ortogrficas. At 2008
Alfabeto: aumenta 3 letras Acentuao em ditongos abertos: ei, oi 23 letras
A partir de 2009
26 letras, Trema: desapainclusive k, rece, menos nos w, y nomes (Muller) ei (ideia) oi (heroico) em palavras paroxtonas
At 2008
lingstio bilnge tranqilo
A partir de 2009
lingustico bilngue tranquilo
i (idia), i (herico) em palavras paroxtonas
Acentuao: i, Saupe u tnicos aps ditongo em pala- Bocaiva vras paroxtonas Acento diferencial: desaparece (com exceo de pr (verbo) e por (prep.), pde (pret perf.) e pode (presente). Frma e forma: uso facultativo Hfen: quando segundo termo comea por h Hfen: primeiro termo terminado por vogal e segundo termo iniciado por r ou s: dobra o r ou s prdatado pr-reitor psgraduado
Sauipe Bocaiuva,
Acento circunflexo: eem, oos(s)
crem enjoo(s)
creem enjoo
pra, para, pela, pla, plo, pelo, polo, plo, pera, ca pra, ca
Acentuao: Enxague gue, gui, que, Enxage voc, voc. qui Hfen: separando vogais ou consoantes iguais (sem alterao) Hfen em pan e circum + palavra que comea por vogal, h, m, n (sem alteraes) antiinflamatrio micro-ondas pan-americano pan-hispnico circummurados circumnavegao sem alterao
anti-heri superhomem
sem alterao contrarregra microssonda
sem alterao
Hfen em pr, pr e ps
sem alterao
A Academia Brasileira de Letras disponibiliza um link para questionamentos sobre a Lngua Portuguesa. Para isso, necessrio ir <http://www.academia.org. br/> e entrar em ABL Responde ( direita e em cima da pgina). Voc pode fazer o download de um guia rpido das novas normas ortogrficas do stio <http://download. globo.com/vestibular/Guia_rapido_do_G1_sobre_o_acordoOrtografico.pdf>.
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Outros stios em que voc encontra essas novas normas ortogrficas esto sugeridos a seguir. <http://www.scribd.com/doc/9788211/Guia-Do-Acordo-OrtograficoModerna>. <http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL935393-5604,00-CO NFIRA+O+GUIA+RAPIDO+DAS+MUDANCAS+DA+REFORMA+ORTO GRAFICA.html>. <http://download.uol.com.br/educacao/UOL_Educacao_Integra_do_ Acordo_Ortografico.pdf>. <http://www.portaldalinguaportuguesa.org/index.php?action=acordo>.
Saiba mais
Muito j tem sido discutido sobre a ortografia, como sendo a grande ideia subjacente a qualquer sistema de escrita, e que, portanto, deve ser preservada. Todavia, como se trata de uma forma abstrada das inmeras maneiras como as palavras poderiam ser escritas (se a escrita fosse uma representao fontica fiel da fala de cada pessoa ou dialeto), uma vez aceita e generalizada, torna-se uma forma de escrita congelada, fixa, imutvel, que deve ser aprendida por meio de regras e da memorizao de formas estabelecidas arbitrariamente pela tradio ou por algum legislador. A est o grande problema da ortografia na vida das pessoas e, por conseguinte, tambm na vida escolar. Como lidar com esse tipo de problema? Quer saber possveis respostas a essa pergunta? V ao artigo Alfabetizao e ortografia, que tem como autor Luiz Carlos Cagliari, disponvel no stio <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2097/1749>. O trecho anterior faz parte desse artigo que fundamenta o conceito ortografia, sugerindo procedimentos metodolgicos a professores de alfabetizao. Essa leitura adequada a voc, acadmico de Letras, futuro professor de Lngua Portuguesa.
Para finalizar, vimos a histria da ortografia e percebemos que ela no foi uniforme e que, antigamente (at sculo XVI), havia uma ortografia com tendncias fonticas. Com o conhecimento do latim, principalmente no Renascimento, houve a necessidade de conhecer os escritores clssicos romanos e gregos. Surgiu, ento, uma influncia etimolgica (perodo pseudo-etimolgico). Assim, em vez de uma, havia vrias ortografias, j que aquela etimologia dependia, em grande parte, da fantasia de cada escritor. A Ortografia nacional, de Gonalves Viana (1904) (COUTINHO, 1976), tem servido de base s reformas ortogrficas com tendncia simplificadora. Por isso vimos os trs perodos da histria da
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ortografia, que so: fontico, pseudo-etimolgico e simplificado (portugus e lusobrasileiro) o qual contempla o Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, que comeou a vigorar no Brasil a partir de 1/1/2009.
Saiba mais
O objetivo da ortografia das lnguas neutralizar as variantes lingusticas e evitar que cada sujeito escreva da forma que fala e vice-versa. Ao universalizar e padronizar o conhecimento da escrita, a ortografia evita o preconceito lingustico e abre caminho para a leitura em qualquer variedade dialetal (CAGLIARI, 2002, p. 558). O autor acrescenta que [...] como a escrita foi sendo adaptada de tempos em tempos e em diferentes regies, adquiriu formas diferentes, adequando-se s variaes lingusticas e obrigando os leitores a lidarem com a variao na representao grfica das palavras [...]. A escrita esteve sempre vinculada fala e, em razo das variaes dialetais da fala, a escrita alfabtica poderia se perder se tentasse representar a fala de cada usurio. Para evitar esse provvel caos, o sistema de escrita alfabtico transformou-se em alfabtico-ortogrfico. Com a ortografia, a presena das variantes da fala na escrita foi reduzida. Ao fixar a grafia das palavras, o sistema favoreceu aos leitores e escritores, mas escondeu a fala em muitos de seus aspectos. [...] estudos mostram que das diferentes formas de enunciar uma palavra, originada pela variao lingustica, que surgiu a necessidade da forma ortogrfica da escrita. A ortografia, contudo, apesar de fixar a forma de escrever as palavras, no estabelece uma nica maneira de l-la. As citaes anteriores so trechos do artigo Ortografia: contradio entre conceitos e procedimentos (2008), que tem como autores Kelly Priscilla Lddo, Geiva Carolina Calsa e Edson Carlos Romualdo, disponvel em <http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revcesumar/article/view/684>. Sugerimos essa leitura, j que demonstra uma investigao sobre os erros e acertos de acentuao grfica de vocbulos escritos por alunos da 5 srie do Ensino Fundamental.
Aps termos estudado sobre a histria da ortografia, veremos sobre o lxico para melhor fundamentarmos as mudanas da nossa Lngua Portuguesa. Esse olhar lexical o assunto do prximo captulo.
Referncias
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e ortografia. In: Educar, n. 20, p. 43-58. Curitiba: UFPR, 2002. COUTINHO, Ismael de Lima. Gramtica histrica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1976.
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Anotaes
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Lxico portugus
Introduo
Para melhor fundamentar as reflexes neste captulo, sugerimos a releitura dos captulos um a trs, que tratam da histria da Lngua Portuguesa. Voc perceber que as mudanas lexicais esto relacionadas histria lingustica do contexto de uso do vocabulrio. Isso porque os vocabulrios so usados nas comunicaes que sinalizam esse contexto histrico da lngua. Agora, o momento de voc compreender o estudo do lxico como uma rea lingustica e refletir sobre as mudanas lexicais histricas. Neste captulo, teceremos consideraes sobre o estudo lexical (lxico externo), ou seja, compreenderemos a noo lxico (do grego lexis, objeto de estudo da lexicologia) bem como o porqu de as lnguas mudarem. H exemplos de mudanas lexicais vindas dos povos ibricos, celtas, fencios, gregos e romanos, germnicos, rabes, franceses, espanhis, entre outros. As informaes deste captulo contribuem para a compreenso do caminhar na estrada do portugus histrico. Vamos iniciar nossas reflexes?
6.1 Sobre o lxico

O lxico refere-se ao acervo do saber vocabular de um grupo sociolingustico-cultural (OLIVEIRA; ISQUERDO, 2001), classificado em lexicologia, lexicografia e terminologia. O primeiro estuda os problemas tericos que embasam o estudo cientfico do lxico. O segundo relaciona-se s tcnicas de elaborao dos dicionrios. J o terceiro estuda o termo, a palavra especializada, os conceitos de diferentes reas de especialidades. Em relao lexicografia, o termo lxico remete a dois tipos de obras: lista dos termos utilizados por um autor ou uma rea tcnica, ou um dicionrio bilngue. De uma maneira geral, lxico relaciona-se ao conjunto das unidades que formam a lngua de uma comunidade, de uma atividade humana, de um locutor (DUBOIS e outros, 1998, p. 365). Muitos autores tm utilizado as palavras lxico e vocabulrio como termo sinnimos (sentidos muito prximos). O lxico representa o conjunto infinito das palavras potenciais de uma lngua (as palavras do portugus, inclusive os neologismos). Em relao ao vocabulrio, relaciona-se ao conjunto de palavras empregadas pelo falante. Ferreira Neto (s/d, s/p) ensina que
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O vocabulrio do usurio apenas parte do seu lxico, j que h palavras que o falante no usa, mas cujo significado conhece (vocabulrio passivo); palavras cujo significado pode ser captado por meio do contexto; neologismos (palavras que podem ser criadas); arcasmos (palavras usadas em perodos anteriores, resgatadas e empregadas com mesmo significado). O vocabulrio est para o lxico assim como a fala est para a lngua, ou seja, tanto a lngua quanto o lxico pertencem a todos os indivduos de uma mesma comunidade, mas s se concretizam um por meio da fala e o outro por meio do vocabulrio do indivduo (grifo nosso).
Percebemos, ento, que o lxico formado de vocabulrios, tais como arcasmos (ceroula significando cueca), neologismos (bebemorar, xou de Xuxa) bem como expresses idiomticas (dar o truque significando enganar), grias (vacilar significando marcar bobeira), estrangeirismos (maon do francs). Sabemos, ento, que as palavras so criadas a partir da necessidade de interao nos diversos grupos sociais e so modificadas com o tempo, j que caracterstica normal a lngua mudar. Outro aspecto a considerar que o lxico est ligado diretamente cultura da comunidade e da poca. Mas, por que as lnguas mudam? Vamos ler o prximo item para compreender esse questionamento.
Saiba mais
A lngua portuguesa pertence famlia do Indoeuropeu, porm houve outros lances nessa famlia, e com isso no se pode dizer que o Indoeuropeu deu origem diretamente ao Portugus. Entre uma e outra, tivemos o Latim (CASTILHO, s/d, s/p). Esse trecho faz parte do artigo Por que as lnguas nascem e morrem? O que so famlias lingusticas, de Ataliba T. de Castilho, disponvel em <http://200.150.149.165:9081/wps/wcm/connect/resources/file/eb323b0e7308b1d/Ataliba%20%20Como%20as%20linguas%20nascem%20e%20 morrem.pdf?MOD=AJPERES>. Nele, o autor discute sobre o Indoeuropeu e o Latim, as famlias lingusticas do Indoeuropeu, as fases de Roma e as fases do Latim. Essa leitura fundamenta nossos estudos em relao a uma melhor compreenso sobre as mudanas no lxico. Vamos, ento a essa reflexo?
6.2 A mudana lexical

Qualquer lngua falada est sempre mudando e essas mudanas no so imediatamente sentidas pelos seus usurios e nem sempre eles tm conscincia delas. Isso porque a) as mudanas so lentas e graduais; b) elas so parciais, envolvendo apenas parte do sistema lingustico e no o seu todo; c) elas sofrem
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influncia de uma fora oposta, a fora de preservao da intercompreenso (GABAS JR., 2003, p. 81). As mudanas do lxico so feitas por meio de incluso de novas palavras, mudanas de significado ou perda/acrscimo de palavras, letras ou fonemas, bem como transposio/alterao de letras/fonemas. Voc j ouviu a expresso Custaram vinte contos de ris? Bem, esse um exemplo de expresso antiga (arcasmo), j que atualmente nossa moeda o real. Esse um exemplo de mudana lingustica. Assim, se analisarmos a Lngua Portuguesa, veremos que so comuns palavras carem em desuso e serem substitudas por outras, formadas ou no pela mesma raiz. Isso no nos permite dizer que o vocbulo atual melhor do que o antigo, pois o que importa o uso adequado da palavra, de acordo com o contexto comunicativo. Vejamos algumas dessas mudanas no quadro 1. Quadro 1 Mudanas lexicais na Lngua Portuguesa. Arcaico
soffrena asconder abbatina vizindade semelhvel falsura dulcido debere
Atual
sofrimento esconder batina vizinhana semelhana falsidade doura dever
Saiba mais
O trecho a seguir uma parte da Carta de Pero Vaz de Caminha a D. Manuel, rei de Portugal, informando o achamento do Brasil pela frota de Pedro lvares Cabral
Senhor posto queo capitam moor desta vossa frota e as_ os outros capites screpuam avossa alteza anoua do acha mento desta vossa terra noua que se ora neesta naue gaom achou nom leixare_ tam bem de dar disso minha comta avossa alteza asy como eu milhor poder ajmda que perao bem contar e falar o saiba pior que todos fazer / pero tome vossa alteza minha Jnoramia por boa vomtade aqual bem erto crea que por afremosentar nem afear aja aquy de poer ma s caaquilo que v_ e me pareeo da marinha Jem e simgraduras docaminho no) darey aquy c ta avossa alteza por queo nom saberey fazer e os pilotos deuem teer ese cuidado e por tamto Senhor do que ey de falar comeo ediguo que apartida debelem como vosa alteza sabe fo_ segunda
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feira ix demaro (grifo nosso) (Disponvel no Museu da Lngua Portuguesa em: <http://200.150.149. 165:9081/ wps/portal/!ut/p/kcxml/ 04_Sj9SPykssy 0xPLMnMz0vM0 Y_QjzKLN4h3cQLJgFjOofqRYBFvmIgjVMBJ39cjPzdV31s_ Q L 8 g N z S i 3 F F R E Q C H I f N O/d e l t a / b a s e 6 4 x m l / L3dJdyEvUUd3QndNQSEv NElVRS82XzBfREQ!>. Acesso em: 15 ago. 2009).
Compare as palavras destacadas no texto com a escrita atual (entre parnteses): capites (capites), vomtade (vontade), teer (ter), por tamto (portanto), ey (ei) para perceber a mudanas. Nesse stio, voc encontra textos da Lngua Portuguesa desde o sculo XIII at nossos dias, alm de um glossrio lingustico que poder ajud-lo em suas leituras lingusticas. Vale a pena, ento, ir a esse Museu da Lngua Portuguesa (<http://200.150.149.165:9081/wps/portal/creditos>).
Quando estudamos a origem da palavra, tratamos da etimologia. Mas como assim? Essa rea demonstra que h continuidade entre a forma e o sentido entre os vocbulos antigos e os atuais (ILARI, 2006, 81). Isso pode ser visto na palavra decidir, que se originou da palavra latina decdere: cortar (decdere > decidr > decidir). Percebemos, nesse exemplo, que houve mudana na posio do acento. Na fase primitiva do portugus, esse idioma era pobre e rude, tendo a finalidade de expresso das necessidades da vida domstica, pastoril, agrcola ou guerreiras. Com o desenvolvimento da arte provenal, a literatura tambm desenvolvida e o vocabulrio era, ento, insuficiente nas expresses das ideias e, por isso, foram utilizados outros vocabulrios, inclusive os do Latim. A Lngua Portuguesa novilatina, possuindo documentos literrios que nos permitem estudar as vrias fases de sua evoluo. Isso porque houve modificaes do Latim vulgar, transportados pelos legionrios romanos pennsula Ibrica, transformados e enriquecidos no seu lxico. Assim, quando a Lngua Portuguesa comeou a ser escrita (incio do sculo XVIII), seu lxico era 80% do Latim e 20% de palavras pr-romnicas, germnicas e rabes (AZEREDO, 2000). Lessa (s/d, s/p) acrescenta que
As primeiras palavras refletiram as transformaes fonticas que caracterizam o idioma poca dos seus primeiros momentos. Transmitidas oralmente, encontram-se identificadas com a fase pr-histrica do idioma, tendo passado por todas as transformaes fonticas do latim ao portugus, ou seja, so aquelas que viviam no lxico da lngua quando deixou de ser latim para ser identificada como portugus, numa passagem acontecida no tempo e no espao. Trata-se do conjunto constitudo pelas palavras que vieram por tradio histrica, de boca a ouvido, atravs das geraes. Compreendem no s a base latina popular indiscutivelmente, o grosso do conjunto , mas igualmente unidades lexicais de origem pr-romnica, isto , das lnguas pertencentes aos povos que habitavam a Pennsula Ibrica antes da chegada dos romanos no sculo II a.C.
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Vamos, ento, rever o processo de reconstituio de nosso lxico, com base na histria da Pennsula Ibrica. Estudaremos vocbulos pr-latinos (substrato), latinos, ps-latinos (superestrato) e tambm aqueles vindos de outros idiomas, segundo Coutinho (1976) e Oliveira (2003). Relembramos, ento, que a expresso substrato designa toda lngua falada que, em uma regio determinada por vrias razes, foi substituda por outra lngua, cumprindo tomar em considerao a influncia que a lngua anterior pde ter sobre a lngua que a sucedeu (DUBOIS, 1998, p. 573). Superestrato a lngua que introduzida largamente na rea de outra lngua, mas sem substitu-la, podendo desaparecer finalmente e deixando alguns traos (DUBOIS, 1998, p. 576).
Saiba mais
As lnguas so classificadas genealogicamente segundo a histria da sua vida. Especificam-se os antepassados da lngua, incluindo a origem ou a lngua me. Irms e primas, que em diferentes pocas derivam da primitiva lngua me, so tambm representadas numa rvore genealgica [...] Numa nica famlia de lngua, podem encontrar-se diferentes tipos de lnguas (FRONKIM; RODMAN, 1993, p. 342). Vamos conhecer mais sobre a origem da Lngua Portuguesa observando a famlia indo-europia de lnguas a seguir.
*OEP&VSPQFV $MUJDP *UMJDP
#SFUP *SMBOET (BMJDPFTDPDT (BMT
(FSNOJDP
0FTUF
*OEP*SBOJBOP &TMBWP #MUJDP 1FSTB BOUJHP 4OTDSJUP

-FUP -JUVBOP
/PSUF )FMOJDP
%JOBNBSRVT *TMBOET /PSVFHVT 4VFDP
1FSTB
#FOHBMJ )JOEJ 1BOKBCJ 6SEV
3PNOJDP -BUJN
$BUBMP 'SBODT *UBMJBOP 1PSUVHVT 1SPWFOBM 3PNFOP &TQBOIPM
)PMBOET *OHMT 'MBNFOHP 'STJDP "MFNP EJYF
(SFHP "OUJHP
"SNOJP "MCBOT (SFHP
#MHBSP $IFDP .BDFEOJDP 1PMBDP 3VTTP 4FSWPDSPBUB &TMPWBDP &TMPWFOP 6DSBOJBOP

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6.2.1 Vocabulrio pr-latino (substrato)

Informamos que at a romanizao, a Galiza e o norte de Portugal, foram as sedes da lngua e cultura cltica.
Saiba mais
Os Celtas eram um povo (ou grupo de povos) da famlia lingustica indo-europeia que se espalhou pela maior parte da Europa a partir do II milnio a.C., tendo maioria populacional no norte da Europa ocidental at o advento do Imprio Romano. As tribos clticas ocuparam a maior parte do continente europeu, desde a Pennsula Ibrica at a Anatlia. A maior parte dos celtas foi conquistada, subjugada, e mais tarde integrada pelos Romanos. Disponvel em: <http://www.revisaovirtual.com/site/Artigos_164_ Celtas.htm>. Acesso em: 15 ago. 2009. Mais informaes sobre os celtas na Pennsula Ibrica voc encontra tambm no stio <http://www.enciclopedia.com.pt/articles.php?article_id=98>.
Quadro 2 Vocabulrio pr-latino. Ibricos Celtas Fencios e cartagineses

lousa, manto, cama, abarca sarna, veiga, balsa, esquerdo, arrojo, arroio os sufixos arra (bocarra, garra), erro, orro carro, bico, cabana, touca, tona, saio, seara, vassalo, touca, raio, caminho, camisa mapa, barca anterior aos romanos cola, cara, bolsa, calmo, (pouca influncia) caixa, espada
Gregos
Depois da introduo filosofia, academia, anjo, do Cristianismo (grande bblia, diocese, apstolo, contribuio) clrigo, crisma, eucaristia Aps o sculo XVI microscpio, telgrafo
6.2.2 Vocbulos latinos (romnicos)

Pelo menos, 80% das palavras do nosso lxico so de origem latina e chegaram por via erudita, do latim clssico, quase sem alteraes fonticas (latinismos). H, tambm, as palavras populares, que resultam da alterao normal do Latim vulgar, sofrendo as transformaes da lngua popular.
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Quadro 3 Vocbulos latinos.

mcula (erudito), sigilo (erudito) selo (popular) culos olhos
Mcula
malha (popular), malha no sentido de mancha, como em malhado ctedra (erudito) cadeira (popular)
Sigillu
Cathedra
Oculus
6.2.3 Vocbulos ps-latinos (superestrato)

No quadro 4, apresentamos vocbulos ps-latinos. Examine-os com atuao. Quadro 4 Vocbulos ps-latinos.
Referem-se arte militar, usos luvas, roupa, arreio, guerra, marechal e costumes, objetos e utenslios do povo germnico. Quatro pontos cardeais Norte, sul, leste, oeste Atalfo, Adolfo, Afonso, lvaro, Frederico, Gonalo, Raimundo, Ramiro branco, fresco, liso, morno, rico agasalhar, espiar, guardar, roubar, tirar, brotar.
Germnico Nomes
Adjetivos Verbos
Plantas, frutas, flores e subs- algodo, alecrim, alface, alfafa, alfazema, tncias aromticas aafro, aucena, alcachofra, benjoim Instrumentos da lavoura o alade, tambor, alicate, algema, almomusicais, utenslios, armas fariz, gaita. Pesos e medidas Ofcios, cargos e empregos Enfermidades, doenas Alimentos e bebidas arroba, quintal, alqueire alfaiate, almoxarife, califa enxaqueca lcool, almndega, xarope
rabes
6.2.4 Vocbulos vindos de outros idiomas

No quadro 5, apresentamos vocbulos vindos de outros idiomas. Quadro 5 Vocbulos vindos de outros idiomas. Franceses Asiticos
garom, chamin, chapu, abajur, sabotagem, abordagem, tric, manjar, tric, (muita influncia na cultura portuguesa) A partir do sculo XVI, palavras foram incorporadas do japons, chins, hindustnico e malaio: sndalo, pagode, ch, leque, bule, chvena, nirvana.
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Espanhis funo da dominao espanhola sobre Portugal: fandando, bolero,

novilho, cavalheiro, manilha, pastilha, pirueta, trecho. piano, soneto, serenata, soprano, sonata, camarim, cenrio, concerto, dueto, pera, quinteto, sonata, soneto, trombole, violino, violoncelo (artes) alarme, esquadro, fragata, galera, sentinela, (linguagem militar) macarro, talharim, salame, salsicha, banquete ( culinria) bife, gim, ponche, pudim, recital, reprter, rum, teste, tnel, usque, jri, clube, bar, iate, jquei, futebol, script, revlver, e-mail (em funo das relaes comerciais e polticas entre Portugal e Inglaterra, do imperialismo ianque e da informtica) nomes prprios: Jurema, Niteri, Paquet, Tiet reino animal: arara, capivara, curi, cutia, gamb, jacar, lambari, paca, piranha, quati, sabia, sava, tamandu, tatu, urubu reino vegetal: abacaxi, buriti, capim, cip, jabuticaba, mandioca, pitanga, taioba verbos: capinar, empipocar aleluia, amm, blsamo, bano, den, fariseu, man, pscoa, querubim, rabino, sbado, serafim (nomes hebraicos que foram usados no latim e que vieram a ns por meio da sagrada escritura, j que os hebraicos no dominaram a Pennsula) nomes prprios: Ester, Israel, Isaac, Gabriel, Joo, Josu, Jac, Jesus, Natanael, Raquel, Marta, Maria, Rute, Saul batuque, macaco, girafa, cacimba rvores, plantas, legumes e mutamba, dend, inhame, chuchu, jil, frutas maxixe, quiabo objetos de uso, enfeites, vestes cachimbo, mianga, tanga
O espanholismo aconteceu, principalmente entre 1580 a 1640, em
Italianos
Ingleses
Indgena
Hebraico
Africano
verbos lugar cultos, prticas rituais momes compostos
batucar, cochilar, xingar quilombo, senzala Oxum, Xang, candombl, mandinga p-de-moleque, azeite-de-dend
Russo Polons Turco
rublo, vodca, bolchevique, estepe, rublo (escasso vocabulrio no portugus) brisca, polca, mazurca (reduzidssimo nmero de vocbulos em nossa lngua) caviar, horta, gaita, odalisca, jaleco, sandlia, caviar, casaca, caque, (reduzido nmero de palavras em nossa lngua)
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Saiba mais
A histria do lxico portugus basicamente de origem latina reflete a histria da Lngua Portuguesa e os contatos de seus falantes com as mais diversificadas realidades lingusticas, a partir do romano lusitnico. Esse acervo apresenta um ncleo de base latina popular (resultante da assimilao e das transformaes do latim pelas populaes nativas ibricas), complementado por contribuies pr-romnicas e ps-romnicas (de substrato, em que a populao conquistada absorve a lngua dos dominadores; de superstrato, em que os dominadores adotam a lngua dos dominados; e de adstrato, em que as lnguas coexistem, podendo haver at um bilinguismo). Alm desse ncleo, imensa a participao de emprstimos a outras lnguas (emprstimos culturais) e ao prprio latim (termos eruditos tomados ao latim clssico a partir do sculo XVI). Foram os termos populares que deram feio ao lxico portugus, quer na sua estrutura fonolgica, quer na sua estrutura morfolgica. Mesmo no caso de emprstimos de outras lnguas, foi o padro popular que determinou essas estruturas. O vocabulrio fundamental do portugus compreendendo nomes de parentesco, de animais, partes do corpo e verbos muito usuais formado, sobretudo, de palavras latinas, de base hereditria. Esse fundo romnico usado na conversao diria constitui, assim, a grande camada na formao do lxico portugus. (Disponvel em: <http://acd.ufrj. br/~pead/tema05/formacaolexico.html>. Acesso em: 15 ago. 2009). Nesse artigo, so apresentadas mais palavras de origem pr-romnicas, ps-romnicas, asiticas, francesas, inglesas, italianas, alemes. Vale a pena, ento, conhecer um pouco mais sobre a origem do lxico da nossa Lngua Portuguesa!
Concluindo este captulo, argumentamos que o lxico de uma lngua no algo fixo, mas mutante, de acordo com o contexto scio-histrico da comunidade, intenes comunicativas e contexto de produo/uso do vocabulrio. As palavras que usamos fazem parte do lxico da nossa Lngua Portuguesa, sinalizando tambm suas origens. Por isso vimos lxicos pr-latinos, latinos e ps-latinos, bem como vindos de outros idiomas. No prximo captulo, estudaremos morfologia histrica, lxico interno. O lxico no apenas um conjunto de palavras, mas tambm estruturas a serem utilizadas as quais permitem a formao de novas unidades lexicais, bem como a aquisio de novos termos. isso que voc ver a seguir.
Referncias
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Anotaes
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74
Morfologia histrica
Introduo
Para concluirmos nossa disciplina de Lngua Portuguesa V e estudarmos sobre a morfologia, sugerimos que voc reveja a histria da Lngua Portuguesa (captulos um a trs), bem como o captulo seis, que trata do lxico, j que os estudos morfolgicos tambm fazem parte das reflexes lexicais. Assim ser fcil para voc saber que os estudos da morfologia fazem parte dos estudos lexicais e identificar os processos morfolgicos das palavras do ponto de vista diacrnico (histrico) e sincrnico (atual). Qual a importncia de estudar a formao das palavras, o lxico interno? Sabemos que conhecer as partes que formam as palavras contribui para que possamos ler com maior eficincia. Tambm nos auxilia na escrita, a fim de propiciarmos ao leitor as construes dos sentidos, ou seja, infeliz formado do prefixo latino in significando negao + feliz. Por isso, neste captulo, estudaremos o lxico interno em relao aos processos de formao das palavras do ponto de vista diacrnico (histrico) e tambm sincrnico (atual). Seja bem vindo aos estudos morfolgicos!
7 .1 O lxico interno
No captulo seis, estudamos o lxico externo, as palavras (ou unidades maiores) da histria da Lngua Portuguesa que conhecemos e o que representado nos dicionrios. Agora, damos continuidade aos nossos estudos ao analisarmos o lxico interno, as palavras que os usurios conheciam (conhecem) com seus padres de estruturao que permitem a formao de novas palavras, os processos de formao de palavras (regras para a formao de novas palavras com base nos vocabulrios existentes) que determinam as estruturas e funes das palavras que j existem e as que sero formadas. Em relao ao lxico, h, portanto, um lxico real (conjunto de palavras de uma lngua) e o lxico virtual (o conjunto de padres que determinam as construes lexicais possveis e sua interpretao) (BASLIO, 2004). Por isso estudaremos a morfologia (etimologicamente falando, estudo da forma) histrica, a estrutura da palavra. A partir do estudo morfolgico, na palavra, h radical, afixos que so os prefixos (anterior ao radical) e sufixos (posterior ao radical). Vejamos os radicais, prefixos e sufixos das palavras mensalo, sulista, recompor e deslealdade, a seguir.
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prefixo
radical
mensal sul
sufixo
o ista dade
re des
compor leal
Vamos, agora, compreenso dos termos raiz e radical. Segundo Oliveira (2003), a ideia de raiz confundida com a de radical. O conceito de radical diz respeito gramtica e, por isso, quando se trata de palavras derivadas de uma mesmo radical, fala-se em famlia de palavras ou famlia etimolgica. Assim estrela, estrelar, estrelato, estrelismo pertencem mesma famlia de palavras, porque o radical estrel- o mesmo. J quando se trata de palavras que apresentam a mesma raiz, conceito histrico que interessa etimologia, dizemos que so palavras ou termos cognatos. Estrela, estelar, estrelado, estelante so termos cognatos porque provm da mesma raiz latina stella. Vamos ver como podem ocorrer os processos morfolgicos.
7.2 Os processos morfolgicos

Na fase de esplendor do Latim clssico, era muito limitada a formao de palavras novas. Isso aconteceu em funo do receio dos escritores em no terem falhas nessa escrita. J no Latim vulgar, a faculdade de formar novas palavras aconteceu prodigiosamente. O Portugus seguiu os mesmos processos do Latim em relao formao das palavras. Vamos v-los no quadro 1. Quadro 1 Processos morfolgicos da Lngua Portuguesa. PROCESSO 1 2 3
Derivao prefixal Derivao sufixal Derivao prefixal e sufixal Derivao parassinttica
EXPLICAO
prefixo + radical radical + sufixo prefixo + radical + afixo prefixo + sufixos juntam-se ao radical ao mesmo tempo reduo da forma
EXEMPLO
desonesto (de + honesto) surdez (surd + ez) deslealdade (des + leal + dade)
entristecer (em + trist + ecer)
Derivao regressiva
luta: substantivo deverbal a partir do verbo lutar Boteco: de botequim (substantivo nascido de substantivo
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PROCESSO 6 7
Derivao: reduplicao Derivao: Onomatopaico Derivao: siglas Composio: justaposio Composio: aglutinao
EXPLICAO
repetio de slabas iguais ou prximas demonstra o som daquilo que significa so formadas com as letras iniciais de uma denominao vocbulos no tm suas formas alteradas algum elemento se perde na juno dos vocbulos formao de vocbulos com radicais de diferentes lnguas cricri, teteia
EXEMPLO
coaxare para a r, hinnire para o cavalo, au au para o cachorro, bu (choro), tic-tac (relgio). UNITINS Universidade do Tocantins
8 9 10
belas-artes planalto (plano + alto)
11
Hibridismo
automvel (auto do grego + mvel de origem latina) burocracia (buro, do francs + cracia, do grego)
Vamos conhecer alguns radicais e prefixos de origem grega e latina, demonstrados no quadro 2 e 3, segundo Coutinho (1976) e Oliveira (2003). Quadro 2 Radicais de origem grega. Radical
agog algia andro arqueo auto baro biblio bio caco cali cardio cefalo cino cloro cosmo
Sentido
o que conduz dor homem antigo de, por si mesmo peso, presso livro vida mau belo corao cabea co verde mundo
Exemplo
pedagogo nevralgia, cefalgia andride, andrgino arqueologia autobiografia, automvel barmetro, bargrafo biblioteca, bibliografia biologia, biognese cacofonia, cocografar caligrafia, calgrafo cardiologia, cardiovascular cefalalgia, acfalo cinofilia clorofilia, cloroplasto cosmopolita, cosmonauta
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Radical
cracia cromo crono catilo cemo cerma(to) eco etimo etno fago filo fito fobia fone foto gamia geo gino (gineco) grafia hema (hemato) hetero hidro icono logo macro mega (megato) micro miso morfo necro neo odonto oftalmo ornito pan
Sentido
governo cor tempo dedo povo pele ecologia origem raa que come amigo vegetal medo ou averso som, voz luz casamento terra mulher escrita sangue outro, diferente gua imagem conhecimento grande, longo grande pequeno que tem averso forma morto novo doena olho pssaro tudo, todos
Exemplo
democracia, teocracia acromia, cromtico cronmetro, cronologia datilografia, datiloscopia democracia, demagogia dermatologia economia etimologia, etimolgico etnologia antropfago, hematfago filosofia fitologia hidrofobia fontica, telefone fotofobia, fotmetro bigamia, poligamia geologia, geometria ginecologia ortografia, paleografia hemorragia, hematofobia heternimo, heterossexual hidrografia iconografia, iconoclasta etnlogo, gelogo macrocfalo, macrobitica megalomania, megalpole micrbio, microfilme misogamia, misantropia morfologia, amorfo necrologia neologismo, neofobia odontologia, odontite oftlamologia, oftlmico ornitologia, ornitorrinco pan-americano, pantesmo
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Radical
pato peda poli sofia taqui teca tecno tele termo topo trofia xeno zoo
Sentido
doena, sentimento pedagogia muitos sabedoria rpido coleo arte, cincia longe calor, temperatura lugar desenvolvimento estrangeiro animal
Exemplo
patologia, patonomia pedagogo politesta, polisslabo filosofia, filsofo taquicardia, taquigrafia biblioteca, mapoteca tecnologia, tecnocrata telefone, telescpio termmetro, termologia topologia, toponmia atrofia, hipertrofia xenofobia, xenomania zoolgico, zoologia
Quadro 3 Radicais de origem latina. RADICAL

agri arbori avi beli calori capiti cida cola cruci cultura curvi equi fero fico fide forme
SENTIDO
campo rvore ave guerra calor cabea que mata que cultiva ou habita cruz cultivar vurvo igual que contm ou produz que faz ou produz f forma
EXEMPLO
agricultor, agricultura arborizar avicultura, avcola belicoso calorimetria, caloria decapitar, capital suicida, homicida vincola, agrcola, silvcola crucifixo, crucificar apicultura, piscicultura curvilneo, curvicrneo equivalente, equidade aurfero, mamfero benfico, frigorfico fidedigno, fidelidade uniforme, biforme
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RADICAL
frater fugo loco ludo mater morti multi oni paro pater pede pisci pluri puer quadri reti sapo sesqui silva tauru umbra uxor vermi voro
SENTIDO
irmo que foge lugar jogo me morte muitos tudo, todo que produz pai p peixe vrios criana quatro reto sabo um e meio floresta touro sombra esposa verme que come
EXEMPLO
fraterno, fraternidade centrfugo localizar, localidade ldico, ludoterapia materno, maternidade mortfero, mortificar multinacional, multilateral onipresente, onisciente ovparo, multparo paterno, paternidade pedestre, bpede piscicultura plurianual, pluricelular pueril quadriltero retilneo, retiforme saponceo, saponificar sesquicentenrio silvcola, silvicultor taurino umbroso, sombroso vermfugo, verminose vermfugo, verminose carnvoro, herbvoro
Saiba mais
Quer conhecer mais radicais latinos? V ao stio <http://www.soportugues. com.br/secoes/morf/morf11.php>, que voc ver mais exemplificaes. Mais radicais gregos, voc encontrar em <http://www.soportugues.com. br/secoes/morf/morf10.php>. Conhecer esses radicais pode ajud-lo na leitura dos textos, bem como repensar a escrita.
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No quadro 4 e 5, apresentamos prefixos de origem grega e latina. Examine-os com muita ateno. Quadro 4 Prefixos de origem grega. PREFIXO
a, na aero ana anti arque, arqui, arce cata croma di dia dis e, em ec, ex endo epi hemi hiper hipo meta para peri pro proto sin, sim, si tele
SENTIDO
negao, privao ar inverso, repetio ao contrria, oposio superioridade movimento para baixo cor dupli movimento atravs dificuldade posio interna posio exterior, movimento para fora posio interior posio exterior metade exceo, posio superior deficincia, posio mudana, transformao ao lado de, proximidade em torno de anterioridade incio, comeo, anterioridade simultaneidade distncia
EXEMPLO
ateu, anarquia aeroporto anfora antipatia arcebispo, arquetipo, arquiduque cataclismo, catarata cromtico disslabo diagonal, dimetro dispinia, disenteria elipse, encfalo eclipse, exorcismo endoscopia, endotrmico epiderme hemisfrio hipertenso, hipertrofia hipodrmico, inferior, hipoteca metamorfose, metfora paralelo, pargrafo permetro, periscpio prognstico, prlogo proto-histria simpatia, sincrnico televiso
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Quadro 5 Prefixos de origem latina. PREFIXO

ab, abs ad, a ambi ante bem, bem(e) bi, bis circu(m) cis com, con co contra des, dis em, en ex, es, e extra im, in, i infra inter, entre intra, intro, in justa mal, male ob, o per pos pre pro re
SENTIDO
afastamento, separao aproximao, direo duplicidade, ao redor anterioridade, ao redor bem dois movimento em torno posio aqum proximidade companhia oposio, ao contrria separao, negao movimento para dentro movimento para fora posio exterior, fora de negao posio interior, abaixo entre, posio intermediria posio interior, movimento para dentro posio ao lado mal posio em frente, oposio movimento atravs posio posterior anterioridade movimento para frente movimento para trs
EXEMPLO
abdicar, abster, abstinncia adjunto, abeirar ambiente antebrao, antepor bendito, beneficiente bienal, bisav circunavegao, circunferncia cisplatino combinao, contemporneo coautor contradizer, contra-ataque desgraa, discordar embarcar, enterrar exonerar, escorrer, emergir extraoficial extraordinrio imberbe, infeliz, ilegal infra-assinado, infravermelho intercalar, entrelaar intravenoso, introvertido, injeo justaposio, justalinear malcriado, maledicente objeto, opor percorrer, perambular pstumo, postergar prefcio, preconceito projetar, procastinar regredir, refazer
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PREFIXO
retro semi sob, so, sub super, supra, sobre trans tri ultra vis, vice
SENTIDO
movimento mais para trs metade, quase inferioridade, posio abaixo posio superior posio alm de trs posio alm do limite substituio, no lugar de
EXEMPLO
retrospecto, retrocesso semicrculo, seminu subestar, soterrar, subsolo super-homem, supracitado, sobreloja transatlntico tricampeo, tringulo ultramarino, ultravioleta visconde, vice-reitor
Por fim, sobre os estudos morfolgicos, destacamos que so importantes as reflexes sobre as estruturas das palavras, j que esse conhecimento facilita a compreenso dos enunciados. Lembremos, ainda, que a palavra usada em um contexto comunicativo. Logo necessrio ativarmos os conhecimentos sobre os processos morfolgicos sobre a palavra a fim de os usarmos adequadamente, de acordo com as intenes comunicativas e contexto da enunciao. Isso porque
[...] os processos de formao de palavras apresentam tanto funes gramaticais quanto semnticas e seus produtos, as palavras formadas atravs de sua operao, apresentam propriedades morfolgicas, sintticas e semnticas. Assim, as definies das classes de palavras devem corresponder a uma combinao de propriedades morfolgicas, sintticas e semnticas (BASLIO, 2004, p. 24).
A argumentao de Margarida Baslio pertinente. Isso porque a palavra usada na enunciao, propiciando ao interlocutor uma interpretao, a construo de sentido que emerge tambm do contexto de produo dessa palavra. Logo importante pensarmos tambm nesse contexto comunicativo!
Referncias
BASLIO, Margarida. Formao e classe de palavras no portugus do Brasil. So Paulo: Contexto, 2004. BILAC, Olavo Penetrlia. In: FEITOSA, Soares. Jornal de poesia. s/d. Disponvel em: <http://www.revista.agulha.nom.br/bilac2.html#pene>. Acesso em: 20 jul. 2009. COUTINHO, Ismael de Lima. Gramtica histrica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1976. DIAS, Elias. O ensino do lxico: a proposta do livro didtico. Olhares e Trilhas. v.4, 2004. p. 27-35. Disponvel em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/olharesetrilhas/article/viewFile/152/150> . Acesso em: 30 jul. 2009.
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FROMKIN, Victria; RODMAN, Robert. Introduo linguagem. Coimbra: Almeidina, 1993. OLIVEIRA, Ana Tereza Pinto. Minimanual compacto de redao e interpretao de texto: teoria e prtica. So Paulo: Rideel, 2003.
Anotaes
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Creditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Coordenao Editorial Reviso Lingustico-Textual Reviso Editorial Reviso Pedaggica Gesto de Qualidade Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Carlos Henrique Lopes de Almeida Sara Concepcin Chena Centurin Maria Lourdes F. G. Aires Patrcia Roberta de Almeida Castro Machado Patrcia Roberta de Almeida Castro Machado Patrcia Roberta de Almeida Castro Machado Patrcia Roberta de Almeida Castro Machado Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Albnia Celi Morais de Brito Lira Katia Gomes da Silva Mrcio da Silva Arajo Rogrio Adriano Ferreira da Silva Vladimir Alencastro Feitosa Geuvar S. de Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Ilustrao Capas
Estimado alumno, Tenemos el placer de presentarte el cuaderno de estudios de la asignatura Lengua Espaola V. De forma general, se pretende repasar algunas nociones sobre fontica y fonologa de la Lengua Espaola, as como, algunos vocablos que puedan auxiliarte en el proceso comunicativo y en el desarrollo de las habilidades oral y escrita. Para poder alcanzar estas metas todo el contenido programtico fue dividido en siete captulos. En el primer captulo, trabajaremos sobre los tipos de oraciones, simples y compuestas, as como sus respectivas partes (sujeto y predicado). Ya, en el segundo captulo, abordaremos los sustantivos, gnero y nmero, complementos directos e indirectos. En el tercer captulo, repasaremos las conjunciones (copulativas y disyuntivas), los tipos de acentuacin (acento grfico y prosdico), especficamente los acentos grficos (palabras agudas, llamas o graves, esdrjulas, sobresdrjulas y palabras con acento diacrtico). Luego, en el cuarto captulo, abordaremos la clasificacin de los verbos (regulares e irregulares) y estudiaremos especficamente sobre los irregulares, como: caber, satisfacer, tostar y otros. Ya, en el quinto captulo, aprenderemos sobre los tipos de sustantivos. Posteriormente, en el sexto captulo, trabajaremos los signos de puntuacin, cohesin y coherencia textual. Y, en el captulo sptimo, hablaremos sobre los verbos compuestos, su estructura y conjugacin, as como las formas impersonales de los verbos y un poco sobre la historia de La Real Academia en los pases hispanohablantes. De esta forma, pretendemos que este Cuaderno de Estudios sea un lugar de explicaciones que complementen las teleclases y las respectivas investigaciones bibliogrficas necesarias en la construccin del aprendizaje. No te olvides que la bsqueda incesante del conocimiento debe formar parte de tu realidad! Buenos estudios! Prof. Carlos Henrique Lopes de Almeida Prof. Sara Concepcin Chena Centurin
Presentacin
CAPTULO 1 LNGUA ESPANHOLA V
Saneamiento en Amrica
Uno no es lo que es por lo que escribe, sino por lo que ha ledo. Jorge Luis Borges
Introduccin
Para una buena comprensin de este captulo, retoma tus conocimientos gramaticales aprendidos sobre la oracin, pues pueden ayudarte a comprender las estructuras que vamos a estudiar. Adems, en este momento de tus estudios, ya tienes conocimientos adquiridos de los semestres anteriores que podrn auxiliarte en los contenidos que vamos a trabajar en este semestre. Sin embargo, antes de comenzar nuestro ciclo de estudios con relacin a las temticas presentadas en este captulo, te sugerimos que accedas los sitios electrnicos siguientes que se refieren a tres vdeos muy interesantes sobre el agua. El primero se llama El agua en el futuro y est disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=_ mY7Kgy7wDE&feature=related>. El segundo es El agua fuente de vida, disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=w7D8zLcpVRU>. Y el tercero se llama Un cuento sobre el agua y se encuentra disponible en <http://www. youtube.com/watch?v=F5oOWbhtZbc&feature=related>. Otra sugerencia que te damos se refiere al sitio eletrnico <http://personal.telefonica.terra.es/web/ apuntesasr/SintaxTiposOrac.htm>, donde encontrars ms informaciones sobre los variados tipos de oraciones que podemos tener en lengua espaola. Por fin, al terminar esta clase, esperamos que seas capaz de establecer charlas sobre el contexto del agua en Amrica y reconocer tanto los componentes de la oracin como algunas de sus clasificaciones. Para dar secuencia a nuestros estudios, vamos a leer un fragmento de texto que tiene como tema el agua y el saneamiento. Esa es una buena oportunidad para reflexionar sobre la realidad enfrentada por otros pueblos que viven en Amrica. De paso, tenemos la oportunidad de ampliar el vocabulario relacionado al medio ambiente y a las estructuras urbanas.
Agua y saneamiento en Amrica Latina y el Caribe () El manejo del agua en Latinoamrica siempre ha estado relacionado con los sistemas de produccin de los recursos naturales. Fue as como desde principios del siglo XX la preocupacin se centr en el
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aprovechamiento del agua mediante la ejecucin de proyectos hidrulicos administrados en el nivel local. A partir de la dcada del 20 y como resultado de la intensicacin del uso del lquido, debido al desarrollo agroindustrial, las instituciones pblicas comenzaron a controlar el agua en cada uno de los pases. Para 1940 se produjo un cambio estratgico, se dej de lado la necesidad de desarrollar los recursos hdricos y se relevo la necesidad de conservar los recursos. Hasta la dcada del 60 se mantuvo el tema de agua y saneamiento marginado de las agendas de desarrollo. Durante la histrica reunin de Punta del Este, Uruguay, en 1961, los dirigentes americanos reconocieron que los Estados eran responsables de promover la salud como parte del desarrollo. La Alianza para el Progreso, de la Organizacin de los Estados Americanos, surgida como resultado de ese encuentro, lanz una importante accin cooperativa por parte de los gobiernos destinada a acelerar el progreso y mejorar las condiciones de vida en la regin. Por su parte la XXX Asamblea Mundial de la Salud, celebrada en 1977, adopt como principal meta social de los gobiernos y de la OMS, implementar programas de agua y saneamiento bsico para que todos los ciudadanos del mundo en el ao 2000 tengan un grado de salud que les permita llevar una vida social y econmicamente productiva. Posteriormente, la Declaracin de Alma Ata suscrita en Septiembre de 19784 ratic el compromiso de Salud para Todos en el ao 2000. La Organizacin Mundial de la Salud, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y las principales agencias nancieras se comprometieron a trabajar por la cobertura de las necesidades bsicas de la poblacin con un planteamiento integral denominado Atencin Primaria en Salud. En noviembre de 1980 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam el Decenio Internacional del Agua y Saneamiento, para el periodo 1981 a 1990, e inst a las autoridades gubernamentales a formular estrategias nacionales y programas destinados a cubrir las necesidades bsicas de agua y saneamiento. Por esta poca estudios de la OMS estimaron que un 80% de las enfermedades de origen hdrico existentes en los pases en desarrollo eran producto de la contaminacin del agua. Con la declaracin del Decenio Internacional del Agua Potable y el Saneamiento, en Amrica Latina se destac el esfuerzo realizado por El Gobierno de Bolivia, el cual ejecut varios proyectos cuya prioridad era el abastecimiento del recurso hdrico. En este pas se cre el Grupo Nacional del Decenio, el cual en 1980 rm un convenio de cooperacin tcnica con la GTZ, programa de asistencia tcnica alemn, la OPS y la OMS sobre la Planicacin Nacional para el abastecimiento del agua y saneamiento. Esta accin condujo a la actualizacin del Plan Nacional de Saneamiento y a la puesta en marcha de varias iniciativas institucionales para el desarrollo de recursos naturales adecuados, lo mismo que al desarrollo de mltiples eventos de carcter local e internacional en los que se delinearon y recomendaron planes y polticas del sector en la regin. (Foro Iberoamericano y Del Caribe Sobre Mejores Prcticas, 2004, p. 8).
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5 PERODO LETRAS UNITINS
CAPTULO 1 lngua espanhola v
Tras la lectura que acabamos de hacer, es importante reflexionar sobre alternativas que puedan ayudar a cambiar el panorama de la realidad presentada en el texto. Entonces, con tus compaeros de clase, piensa y escribe algunas oraciones que reflejen las actitudes necesarias para que las oportunidades sean ms equilibradas entre los diferentes pueblos. Para esto, utiliza expresiones en las que aparezcan los responsables por la realizacin de las acciones propuestas, Qu tal? Vamos a ponerlo en marcha? Observa estos ejemplos. Los gobernantes deben desarrollar polticas pblicas ms demcratas.
Accin
Responsables por la accin
Las personas
tienen que pasar a usar el agua conscientemente.

Accin
Responsables por la accin
La comunicacin se organiza, entre otras cosas, en unidades lingusticas, entre las cuales tenemos el texto, considerado el ms extenso. Pero, en este momento, vamos a estudiar algunas unidades consideradas menores y que componen la estructuracin del texto, es decir, vamos a detenernos en los estudios relacionados a la oracin. Iniciaremos nuestro estudio por los constituyentes de la oracin: sintagma nominal y sintagma verbal. Recordando que en todos los enunciados se presenta un conjunto de signos que se interrelacin y forman grupos que reciben el nombre de sintagmas. El sintagma nominal tiene como base un sustantivo o un trmino que tenga funcin gramatical equivalente, que podemos clasificar como sujeto, aunque pueda presentar otras funciones. El sintagma verbal, por su vez, tiene como ncleo el verbo y la funcin de predicado en una oracin, aporta la informacin fundamental referida al tiempo y modo de la accin. Vamos a algunos ejemplos para aclarar estos conceptos? 1. El Gobierno de Bolivia ejecut varios proyectos
Sintagma verbal, sinedo Sintagma nominal, siendo que que el ncleo es ejecut. el ncleo es Gobierno. Funcin de predicado. Funcin de sujeto.
Para que sepas

Accede, ahora mismo, al sitio electrnico siguiente <http://www.contraclave.org/lengua/sintagmas.pdf>, para comprender mejor los conceptos
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sobre sintagmas. El texto presenta el concepto de sintagma, su estructura, las clases: preposicional, adjetival, adverbial y verbal. Esa es una buena oportunidad para que compares las estructuras presentadas en este Cuaderno con otras diferentes y, as, puedas elaborar tus propias conclusiones sobre el tema.
Las diferentes oraciones, en lengua espaola, pueden estar clasificadas de formas diferentes, de acuerdo con las funciones que presentan.
1.1 Oracin y sus clases

Las oraciones pueden ser clasificadas teniendo en cuenta dos criterios: el sintctico que observa la estructura y el semntico que considera la intencin comunicativa de quien habla. Con relacin al anlisis de la estructura sintctica, por ejemplo, debemos estar atentos al predicado, pues el contenido expresado por el verbo nos indica, tambin, informaciones sobre el sujeto. Las oraciones, normalmente, pueden ser subdividas en dos grupos: las copulativas y las predicativas.
1.1.1 Las oraciones copulativas

Son conocidas, tambin, como predicado nominal, pues se une al sujeto y su atributo por medio de verbos que funcionan como cpula, es decir, que conecten el sujeto y su predicativo. Algunos ejemplos de verbos copulativos son: ser, estar, parecer u otros verbos que tengan funcin semejante. Ejemplo: El servicio o su prestacin son deficientes. Verbo copulativo
Atributo/predicativo
El verbo ser, en esta oracin, no dice nada del servicio y de la prestacin. Su funcin es conectar estos sujetos a su atributo (deficientes) que, a su vez, este s aporta informacin sobre los sujetos de la oracin.
1.1.2 Las oraciones predicativas

Son las llamadas predicado verbal, es decir, aquellas en que el verbo transmite informaciones sobre el sujeto. Estas oraciones pueden ser activas o pasivas, siendo que las pasivas llevan sujeto o complemento agente con la preposicin por; y las activas pueden llevar complemento directo. Adems, ellas, tambin, pueden ser clasificadas como transitivas o intransitivas. Vamos a ver algunos ejemplos?
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1. Oracin activa. El Foro Iberoamericano y del Caribe propone nueva poltica. Sujeito activo Predicado 2. Oracin pasiva. Nueva poltica fue propuesta por el Foro Iberoamericano y del Caribe. Sujeto paciente Predicado
1.1.3 Las oraciones transitivas

Las oraciones transitivas pueden ser directas, cuando hay un complemento directo; e indirectas, cuando tenemos un complemento indirecto. Vamos a los ejemplos? 1. Oracin transitiva directa. El pueblo quiere polticas de saneamiento que sanen sus problemas. 2. Oracin transitiva indirecta. El gobierno le dice a la poblacin que est tomando providencias.
Complemento Pronombre de indirecto complemento indirecto Complemento directo
Adems, tambin podemos mencionar otro tipo de oracin que se refiere a las intransitivas cuyo verbo no pide complemento. Es lo que podemos observar en la frase que sigue. 3. Oracin intransitiva. Pancho trabaja mucho, durante todos los das de la semana.
Verbo intransitivo
Para que sepas

Accede al sitio electrnico para comprender mejor las clasificaciones de las oraciones y observar algunos ejemplos que pueden ser utilizados en la produccin de tus actividades textuales. El texto presenta conceptos sobre los componentes oracionales, sus clasificaciones y encierra la exposicin con las compuestas. <http://www.escueladigital.com.uy/espaniol/11_oraciones.htm>.
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Ahora, vamos a la segunda parte, en la cual se considera la intencin comunicativa de quin habla, es decir, la finalidad. Por eso, pon bastante atencin a las clasificaciones aqu presentadas.
1.2 Tipos de oraciones

Podemos clasificar las oraciones en varios tipos diferentes. Las que reflejan emociones de quien emite el mensaje y se basan en la funcin expresiva del lenguaje, son las oraciones exclamativas. Otras son las llamadas enunciativas que tienen como objetivo la transmisin de informaciones objetivas sobre algo, expresando un enunciado afirmativo o negativo. Qu tal algunos ejemplos para aclarar nuestra comprensin sobre estos dos tipos de oracin? 1. Oracin exclamativa Qu algn da hayan polticas igualitarias! 2. Oracin enunciativa La preocupacin se centr en el aprovechamiento del agua. Pero, no tenemos slo estos dos tipos de oracin. Las que expresan un deseo, por ejemplo, son clasificadas como desiderativas; las dubitativas presentan un enunciado como probable o dudoso; y las imperativas reflejan en su enunciado un mandato, un ruego o consejo. Ejemplos: 3. Oracin dubidativa Quiz pueda ayudarlos en este proyecto. 4. Oracin desiderativa Ojal la situacin cambie! 5. Oracin imperativa Usen los recursos adecuadamente.
Rincn cultural Cuanto ms profundo te sumerjas bajo el agua, ms presin debers soportar. En el ocano, 10 kilmetros de profundidad suponen una presin de ms de una tonelada (1.000 Kg.) por centmetro cuadrado. Algunos animales pueden vivir all sin ser aplastados porque sus cuerpos contienen lquidos y slidos que no pueden ser comprimidos. Es decir, que no pueden reducir ms su tamao. Pero si llevaras estos animales
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a la superficie, se hincharan, porque los gases disueltos en sus cuerpos formaran burbujas. Subir y bajar Los buzos y los submarinos ascienden en el mar al hacerse ms ligeros. Por el contrario, para sumergirse, se hacen ms pesados. Los peces suben y bajan usando una bolsa especial llena de aire que llevan dentro de su cuerpo: la vejiga natatoria. Cuando est llena de aire permite que el pez flote. El peso del agua El cuerpo humano no puede sobrevivir bajo el agua sin un equipo especial que leproteja de la presin. Los buzos llevan trajes muy gruesos que, adems, les suministran aire. Las inmersiones a mucha profundidad tendrn que ser en submarinos, que estn construidos con un metal muy resistente y dotado de ventanas de cristal muy grueso que puede soportar la enorme presin. (Disponible en: < http://centros3.pntic.mec.es/cp.la.canal/agua/agua8.htm>)
En este captulo, tuvimos la oportunidad de reflexionar diferentes realidades, observando la importancia de polticas que puedan colaborar para que todos los pueblos de Amrica Latina y el Caribe accedan al agua y tengan saneamiento bsico. Algo extremadamente importante para la vida de las personas. Para esto, primeramente, lemos un texto que trata de los problemas de saneamiento en Amrica Latina y Caribe, las diferentes polticas y los diversos estudios realizados para cambiar una realidad que molesta a gran parte de los pases del continente americano. Sobre el contenido gramatical, estudiamos los sintagmas verbal y nominal, que son unidades de significado que, a su vez, componen las unidades lingusticas de estructuracin del texto. Posteriormente, estudiamos las clases de oraciones a partir de criterios sintcticos y semnticos. En el prximo captulo, vamos a seguir con los estudios sobre las estructuras lingusticas, detenindomos en el sustantivo (gnero y nmero) y en los complementos directo e indirecto.
Cmo se pronuncia? La letra K tiene un sonido muy parecido en la lengua portuguesa y en la espaola, sin embargo, algunas dificultades pueden presentarse al lusohablante
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cuando pronuncia determinadas palabras como actor y actitud. Normalmente, se introduce el sonido /i/ breve, despus del sonido /k/, lo que no est adecuado a la pronuncia de palabras como estas, en lengua espaola (MASIP, 2004). Lo ms adecuado es realizar la pronuncia de /k/ sin la introduccin de /i/ posterior.
Referencias
CAMPANO, Lorenzo. Biografia de Simn Bolvar. Disponible en: <http://www. dominiopublico.gov.br/download/texto/gu000041.pdf>. Accedido el: 17 ene. 2009. ESPRONCEDA, Jos de. Cancin del pirata. Disponible en: <http://www. dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000388.pdf>. Accedido el 13 ene. 2009. FORO Iberoamericano y Del Caribe sobre mejores prcticas. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/uh000007.pdf>. Accedido el: 12 ene. 2009. MASIP, Vicente. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. NIETZSCHE, Friedrich. As habl Zaratrusta. Disponible en: <http://www. dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000286.pdf>. Accedido el: 13 ene. 2009. QUIROGA, Horacio. Cuentos de amor de locura y de muerte. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu000048.pdf>. Accedido el: 19 ene. 2009.
Anotaciones
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La importancia de saber leer
El que no sabe gozar de la aventura cuando le viene, no se debe quejar si se pasa. Miguel de Cervantes
Introduccin
Para que puedas comprender con mayor facilidad el contenido que estudiaremos en este captulo, es muy importante que utilices los conocimientos construidos en los semestres anteriores. En este momento, el tema que ser centro de nuestra atencin es el de la alfabetizacin. Por lo tanto, es necesario que investigues y, principalmente, que reflexiones sobre la importancia de leer y las posibilidades que pueden surgir a partir del dominio de la lectura. Por eso, te invitamos a que leas el texto que aparece en el sitio electrnico <http://portal. educ.ar/debates/sociedad/sociedad-conocimiento/dia-mundial-de-la-alfabetizacion.php> y reflexiones criticamente sobre los retos que debemos enfrentar durante nuestras clases de lengua espaola, con relacin a esta temtica de la alfabetizacin, porque al ensear un idioma extranjero, estamos, en realidad, alfabetizando a nuestros alumnos en otra forma de comunicacin. As, al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar sobre la importancia de la alfabetizacin para todos y compreder el uso de sustantivos y preposiciones.
Vamos a leer El ao 2000 fue como un horizonte frente al cual la humanidad proyect algunas de sus aspiraciones ms importantes, una de ellas el logro de la alfabetizacin universal. No obstante, el siglo termin y la meta est todava lejana. Una combinacin de objetivos y metas ambiciosos, esfuerzos insuficientes y descoordinados, y subestimacin de la magnitud y complejidad de la tarea, est sin duda detrs del continuo aplazamiento de esta meta. Las lecciones aprendidas en las ltimas dcadas dejan claro, en todo caso, que lograr la alfabetizacin universal implica no solamente ms y mejores esfuerzos. Se requiere una voluntad poltica renovada para pensar y hacer las cosas de manera diferente a todos los niveles: local, nacional e internacional.
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La visin ampliada de la educacin bsica acordada en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990 se refera a una educacin capaz de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de todos nios, jvenes y adultos a lo largo de toda la vida, dentro y fuera de la escuela). La alfabetizacin, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no slo una herramienta indispensable para la educacin y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadana y el desarrollo humano y social. El derecho de cada persona a la educacin, tal y como se reconoce en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, est enraizado en el derecho a la alfabetizacin. Grandes esfuerzos se han dedicado a la alfabetizacin en los ltimos cincuenta aos tanto a travs de medidas correctivas como preventivas. Por un lado, millones de personas analfabetas, jvenes y adultos, han sido atendidos con programas de educacin no-formal. Por otro lado, la expansin acelerada de la escolarizacin hizo de la alfabetizacin bsica un bien accesible para la mayora de nios y nias en el mundo. Los nmeros impresionan y hablan por s mismos: para 1950, se estimaba que la mitad o ms de la poblacin adulta a nivel mundial era analfabeta; para el ao 2000, se estimaba que el ndice de analfabetismo se haba reducido al 20%. Asimismo, mientras que para 1950 haba 206 millones de nios y nias matriculados en la escuela primaria, para 1998 esa cifra haba crecido a 681 millones. En 1970, la tasa neta de matrcula en la escuela primaria en los pases en desarrollo era 62,7%; para el ao 2000, se estimaba que dicha tasa haba crecido al 84,8%. En 1970, 68.8% de los nios y 56.2% de las nias en edad escolar asistan a la escuela; para el 2000, se estimaba que estas cifras representaban respectivamente el 87,9% y el 81,5%. A pesar de este avance enorme y sostenido, la alfabetizacin universal contina siendo un desafo cuantitativo y cualitativo de grandes proporciones, tanto en los pases en desarrollo como en los pases desarrollados. El desafo incluye: Los 875 millones de personas jvenes y adultas analfabetas y los 113 millones de nios y nias que permanecen todava fuera de la escuela y que continan aumentando cada ao las estadsticas mundiales de analfabetismo. Son los ms pobres entre los pobres y la mayora son mujeres: dos terceras partes de la poblacin adulta analfabeta y 60% de la poblacin infantil al margen de la escuela. El hecho de que el mapa de la pobreza coincida con el mapa de las inequidades sociales, tnicas y de gnero hace de la lucha por la alfabetizacin una lucha no slo en pos de metas educativas sino en pos de justicia social, dignidad humana y empoderamiento de las personas. (UNESCO, 2009, p. 2-3)
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Qu tal? Te gust el texto? La realidad presentada en l merece nuestra atencin, porque, por ejemplo, cmo te sentiras si viajaras a un pas en el cual no supieras la lengua? La situacin enfrentada por las personas que no son alfabetizadas representa, muchas veces, la exclusin de gran parte de sus derechos y oportunidades. Por eso, te proponemos que hagas una reunin con tus compaeros y elabores una lista con situaciones de exclusin enfrentadas por los no alfabetizados. Vamos a ver algunos ejemplos? 1. La no utilizacin del ordenador. 2. La imposibilidad de comunicacin escrita. Despus de contruir esta lista, intenta, tambin, explicar las razones por las cuales los no alfabetizados sufren los tipos de exclusin listados. Tras la reflexin del tema aqu presentado, podemos hablar un poco sobre las estructuras gramaticales que empleamos en el momento de la elaboracin de la lista, empezando, por ejemplo, por los Sustantivos que, como ya indica su nombre, es la categora gramatical con la que nombramos lo que nos rodea, refirindose tanto a objetos concretos como a conceptos abstractos.
2.1 El sustantivo
Estudiamos, en el captulo uno, el sintagma nominal. Pues bien, como vimos, el sustantivo es el ncleo de este sintagma. Adems, tenemos que llevar en consideracin que algunos tipos de palabras pueden definir las caractersticas del sustantivo. La oposicin es el primer aspecto que vamos a explotar en lo que se refiere a los gneros masculino y femenino. A su vez, el gnero es una caracterstica morfolgica latina, pues gran parte de los sustantivos tiene su gnero determinado independiente de su terminacin, es decir, otros elementos como los artculos tambin pueden marcar el gnero de un sustantivo. Observa, con bastante atencin, los ejemplos que siguen. 1. Sustantivos femeninos: madre, sed, ley. En estos casos, el gnero femenino no se marca por un sufijo y tampoco por el uso de artculos. Sabemos el gnero de estas palabras es el femenino, porque esta caracterstica est enmarcada en lo propio vocablo. 2. Sustantivos masculinos: collar, guardarropa, mes. Podemos decir que estas palabras no dejan evidente el gnero apenas con la terminacin. Se necesita conocer el vocablo y el gnero que le fue atribuido.
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2.1.1 El gnero
La determinacin del gnero puede ocurrir por la concordancia con el artculo o adjetivo. Un caso que merece destaque son los sustantivos epicenos, que con una nica palabra designan tanto el masculino como el femenino. Ejemplos: el beb; el bho (macho/hembra). Hay sustantivos que son invariables con relacin al gnero, sin embargo, la utilizacin del artculo es determinante para esta definicin genrica. Ejemplos: el/la estudiante, el/la amante y el/la cantante. Tambin, vamos a encontrar sustantivos con gnero ambiguo, es decir, que aceptan ambos gneros sin alterar el significado. Normalmente, estos sustantivos y su variacin genrica, presentando un gnero menos usual, son encontrados en textos poticos. Ejemplo: el/la mar. Por otro lado, vamos a encontrar los sustantivos que aceptan los dos gneros, pero sufren cambios de significado. Ejemplos: el/la cometa, el/la frente, el/la orden.
Para que sepas

En el sitio <http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=1897>, encontrars un vdeo explicando el uso de los artculos masculinos con palabras femeninas. Adems, es importante que leas un poco ms sobre el tema de los gneros del sustantivo y hacer ejercicios.
En la secuencia, vamos a seguir hablando de los sutantivos. Pero, ahora, con relacin a la variacin de nmero singular y plural.
2.1.2 El nmero
La situacin del nmero en espaol presenta aspectos semejantes a la lengua portuguesa. La oposicin que se establece aqu se refiere al singular y al plural. Pero, es importante destacar la no marcacin del nmero singular, puesto que no hay un morfema propio que lo marque. Al contrario del nmero plural, que presenta las terminaciones s y es. Algunos sustantivos van a tener su concordancia de nmero con el artculo y no van a sufrir ningn cambio en su estructura. Esto es lo que ocurre, por
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ejemplo, con algunas palabras terminadas en s. En estos casos, el artculo o los adjetivos indicaran el nmero. Ejemplos: el / los viernes, el/los anlisis, el/los tenis. Las particularidades continan con los sustantivos que terminan en vocal tnica, porque para la formacin del plural tenemos que agregar la s al final de la palabra y, en otros casos, tenemos que poner es. Ejemplos: caf / cafs tab / tabes sof / sofs jabal / jabales
Es importante destacar que, tambin, son consideradas correctas las formas: tabs y jabals.
Otra situacin parecida ocurre con los sustantivos terminados en y. Para formar el plural de estas palabras, vamos a aadir es. As, la y pasa a funcionar como una semiconsonante. Ejemplos: ley / leyes, rey/ reyes. En palabras tomadas directamente del latn, esta situacin puede ser un poco diferente, pues, si al hacer el plural lo adecuamos al espaol, tendremos palabras como: currculum / currculos, memorndum / memorandos. Ahora, si mantenemos la estructura, menos usual, utilizada en el latn tendremos como forma plural: memoranda y currcula. Pero, todava tenemos una singularidad que merece ser comentada. Observa que, en algunos sustantivos, el plural y el singular no sern diferenciadores de cantidad, pues son empleados en apenas una de las formas, como veremos a seguir. Ejemplos: honorarios, sed, fe, nupcias. Tambin, tenemos los sustantivos que no sufren alteraciones semnticas con la variacin de nmero, sino alteraciones de forma. Ejemplo: pantaln/ pantalones. En este caso, podemos utilizar las dos formas, es decir, tanto en singular como en plural.
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2.1.3 Clasificacin de los sustantivos

Empecemos esta clasificacin con los sustantivos propios, es decir, aqullos que nombran e individualizan al objeto o ser determinado. En oposicin tenemos el sustantivo comn que designa a todos los seres de una misma clase. Vamos a ver algunos ejemplos? 1. Sustantivos propios: Nicaragua Acapulco Carlos. 2. Sustantivos comunes: mesa camisa ordenadora. Los sustantivos abstractos y concretos, normalmente, se distinguen por la percepcin. Los abstractos son sentimientos y conceptos independientes. En cambio, los concretos se refieren a objetos materiales y a seres que pueden ser percibidos por los sentidos. Ejemplos: 1. Sustantivos concretos: calle manzana puerta. 2. Sustantivos abstractos: amor soledad importancia. Podemos, tambin, mencionar otros tipos de clasificacin de los sustantivos. Pero, nos parece importante dar secuencia estudiando sobre el proceso de sustantivacin, en el cual las palabras que tienen otras categoras gramaticales y pueden asumir la funcin de sustantivo, a partir del momento que anteponemos a esas palabras los artculos. Observemos en los ejemplos que siguen. Los pequeos estudiaban juntos. El adjetivo pequeos precedido del artculo asume la condicin de sustantivo y sintagma nominal. El corregir es muy difcil para los padres. El verbo corregir precedido de artculo asume la condicin de sustantivo. Lo bello de la vida est en saber vivir. El adjetivo bello precedido del artculo neutro (lo) toma el carcter de sustantivo.
2.2 Los complementos directo e indirecto

Vamos a especificarnos ms en los complementos que se refieran a la tercera persona, tanto del singular como del plural. Algunos procedimientos pueden ayudarnos a reconocer el complemento directo en una oracin. Podemos, por ejemplo, hacerle al verbo las preguntas qu o (a) quin. Otra posibilidad es hacer la sustitucin del complemento por el pronombre personal tono los / las / lo / la, segn requiera la estructura y el sustantivo ncleo del complemento que ser el referencial.
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Observemos los ejemplos a seguir. Gabriel Garca Mrquez escribi la obra Cien aos de Soledad. Gabriel Garca Mrquez la escribi. Para saber que la obra Cien aos de Soledad es el complemento directo de esta oracin, pasible de sustituicin por el pronombre la, podemos hacer la pregunta Qu escribi Garca Mrquez? Tambin, podemos transformar la oracin activa en pasiva. As, el complemento directo presente en la voz activa, en la voz pasiva ser el sujeto paciente. Veamos el ejemplo que sigue. Voz activa: Carlos lee La casa de los espritus.
Complemento directo
Voz pasiva: La casa de los espritus es leda por Carlos.

Sujeto paciente
El complemento directo puede presentarse como sintagma nominal, con la utilizacin de los pronombres personales tonos y de otros pronombres sustantivos; como un adjetivo sustantivado; como un verbo en infinitivo; o como un sintagma preposicional, cuando el complemento directo es una cosa personificada o cuando al nombre de una persona se le antepone la preposin a. Ejemplos: 1. Sintagma nomianal: Ya me lo haba comprado. 2. Adjetivo sustantivado: Siempre esper lo mejor de las personas. 3. Verbo en Infinitivo: Prefiri quedarse en la escuela. 4. Sintagma preposicional: Encontr a Mario en la fiesta. El complemento indirecto expresa la persona o cosa que sufre la accin. Mira este ejemplo. A mis amigos les preocupa el regreso a casa.

Pronombre personal tono
Complemento indirecto
Cuando se antepone al verbo, el complemento indirecto exige el uso del pronombre personal tono al cual se corresponde directamente. En esta oracin
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el sentido expresado por a mis amigos es retomado por el pronombre les. Esta repeticin, sin embargo, es necesaria. Para reconocer el complemento indirecto, podemos hacer las preguntas a quin (qu) o para quin. Tambin, podemos sustituirlo por los pronombres tonos le / les, segn requiera la estructura. Ejemplo: Debes echarle menos sal a la comida.
En este caso, la pregunta hecha debera ser A qu se debe echar menos sal?. Es importante que consideres que cuando los complementos, directo e indirecto, de tercera persona aparecen, simultneamente, en una misma oracin, el complemento indirecto se sustituye por se, pues no se permite las secuencias le/ lo, le/la, le/los y le/las. En estas circunstancias, el orden de sustitucin de los complementos ser, primero, el indirecto y, despus, el directo. Veamos el ejemplo siguiente. Pedro trajo chocolates a sus hermanas. Pedro se los trajo.
Complemento directo
Otra forma de reconocer los complementos indirectos, en frases que llevan las dos clases de complementos, es haciendo la transformacin de la voz activa a la pasiva, sin embargo, diferentemente del complemento directo, el indirecto no sufre cambios. Veamos. 1. Voz activa: Un chico entreg un proyecto de reforma a la mesa central.
Complemento directo
2. Voz pasiva: Un proyecto de reforma fue entregado por un chico a la mesa central.
Complemento indirecto Sujeto paciente
El complemento indirecto, generalmente, se presenta como sintagma preposicional, es decir, precedido por una preposicin. Ejemplo: La internet aport la comunicacin a los pueblos. Preposicin
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Para que sepas

Accede al siguiente sitio electrnico <http://www.escueladigital.com.uy/ espaniol/8_preposic.htm>, porque all vas a encontrar informaciones y conceptos que pueden ayudarte a entender y utilizar las preposiciones adecuadamente. As como, tambin, vas a encontrar ejemplos del uso de los complementos directo e indirecto, como la utilizacin inadecuada de la preposicin de, hecho conocido como dequesmo. Buena investigacin!
Un elemento ms que forma parte de diferentes oraciones son las preposiciones, presentes, incluso y de acuerdo con lo que pudimos observar, en los complementos indirectos.
2.3 Las preposiciones

Son morfemas que necesitan un contexto para establecer sentidos en las oraciones. Tienen la funcin de establecer relacin entre los elementos de un texto y son invariables en su forma, es decir, no sufren variaci de gnero o de nmero. Algunas preposiciones ms comunes son las del recuadro a seguir.
a de hasta sobre ante desde para tras bajo en por con entre segn contra hacia sin
Su objetivo es relacionar una palabra con otra que sirve de complemento a la primera. Ejemplo: Este manual de lengua espaola es excelente. Adems de la lista de preposiciones que hemos visto, conviene comentar las ideas y sentidos que asumen las preposiciones en determinados contextos. Observemos los ejemplos y los comentarios del uso de algunas preposiciones. 1. Manual de instrucciones. 2. El manual es de Mara. 3. Este es un manual de mil euros. Cada uno de los ejemplos presenta un significado particular de la preposicin de. En el primero, esta preposicin se refiere a la funcin del manual, en el segundo, corresponde al sentido de posesin y, en el ltimo ejemplo, se refiere al precio del manual.
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Tambin, tenemos las locuciones prepositivas agrupadas entre s, o asociadas de forma fija a un sintagma preposicional o a un adverbio: al lado de, a favor de, frente a, delante de entre otras. Por fin, hemos observado, a lo largo de este captulo, estructuras que componen la tesitura textual y son responsables por el sentido que queremos darle al texto. Por ello, es de suma importancia la lectura y el constante estudio de la lengua.
Rincn cultural Algunos consejos para leer Hable menos. Lleve siempre un libro consigo. Tenga siempre un libro junto a la cabecera de la cama y si no puede dormir lea. Despirtese quince minutos antes de lo normal todas las maanas y lea algo. Tenga a mano un libro en la cocina, en la sala de estar, o junto al telfono. Procure disponer de un libro cuando espere a la gente que no suele ser puntual. Lleve asimismo un libro en su coche, por si se encuentra en un embotellamiento. Lleve un libro cuando vaya a visitar al mdico, al dentista o al estilista. Nunca salga de viaje sin llevar un libro. Recuerde que un libro en la mano vale ms que dos en librera. (Lidia Roberts)
En esta clase lemos un texto sobre la importancia de la alfabetizacin, una buena oportunidad para reflexionar y conocer un poco ms sobre la realidad que enfrentamos en la actualidad. Adems, estudiamos algunos conceptos sobre el sustantivo y sus funciones. En la secuencia, estudiamos los complementos directos e indirectos y, para finalizar el contenido gramatical, repasamos las preposiciones y algunos de los significados que asumen segn el objetivo de quien emite el mensaje. En la prxima clase, vamos a seguir nuestro estudio sobre estructuras que componen el texto, detenindonos ms en las conjunciones y en la acentuacin.
Cmo se pronuncia? El fonema espaol // se realiza como [], ante vocal, abriendo la slaba: cine [ine], cena [ena], zumo [umo]. Esta pronuncia ocurre, principalmente,
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en la regin centro y norte de Espaa (MASIP, 2004). Para realizarla es slo poner la lengua entre los dientes y liberar el aire de forma fricativa. Por esto, ste es considerado un sonido interdentlico.
Referencias
AYALA, Ramon Prez de. Belarmino y Apolonio. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu000067.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2009. MACHADO, Antonio. Campos de soria. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000404.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2009. MASIP, Vicente. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. ROBERTS, Lidia. Algunos consejos para leer. Disponible en:<http://www.educar. org/articulos/tiempoparalectura.asp>. Accedido el: 16 ene. 2009. UNESCO. Alfabetizacin para todos una Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ ue000101.pdf>. Accedido el: 17 ene. 2009.
Anotaciones
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Las direcciones de un texto
La timidez es una condicin ajena al corazn, una categora, una dimensin que desemboca en la soledad. Pablo Neruda
Introduccin
En este momento, nuestro enfoque se detendr en estructuras textuales que determinan las relaciones establecidas entre sentencias diferentes. Por eso, resaltamos que debemos realizar una investigacin gramatical, en la que repasemos conceptos estudiados anteriormente, con el fin de comprender las relaciones existentes entre las oraciones en el interior de un texto. Te acuerdas que estudiamos, anteriormente, las preposiciones, su funcin semntica en el la oracin y algunos componentes de la oracin. Estos temas y su estudio deben ser retomados para auxiliarte en los estudios de las temticas propuestas en este captulo. Adems, te invitamos a que visites este sitio electrnico <http://www.mailxmail.com/curso/excelencia/gramatica/capitulo18.htm>, con el objetivo de que repases las conjunciones. Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reconocer las funciones de las conjunciones y repasar las reglas de acentuacin.
Aproximacin al concepto del derecho desde la perspectiva tridica El objeto de investigacin es la estructura, la dinmica y los fines del Derecho, desde la perspectiva tridica, con la finalidad de poner de relieve sus elementos y respectivas conexiones para una aproximacin a su concepto. El punto de partida es la idea del orden, en el sentido de la disposicin de unos determinados factores hacia un fin. En el fondo, se parte de la idea de sistema, que supone, a su vez, un orden (el orden de sus factores constituyentes) y un fin, adems de una dinmica adecuada para la realizacin de este fin. As pues, de la idea de sistema, es decir, del orden de unos determinados factores dispuestos para la realizacin de un fin, aplicada a los factores sociales ordenados para la consecucin de los fines de la sociedad, resulta el orden social. De ah que, v.g., el sistema familiar se constituye del orden de los factores sociofamiliares que se destina a los fines de la familia; el sistema econmico se constituye del orden de los factores socioeconmicos que se destina a la consecucin de los fines de la economa; y el sistema jurdico se constituye del orden de los factores sociojurdicos que se destina a
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los fines del Derecho. As, se investigan los factores que componen el orden del Derecho, como se disponen y con que finalidad. Sin embargo, el orden de estos factores est sujeto a unos cambios que resultan de los movimientos de convergencia o contradiccin entre ellos, es decir, resultan de las tensiones y distensiones entre las fuerzas actuantes en el sistema. Segn la tensin o distensin existente, se producen ms o menos cambios, con mayor o menor intensidad, con lo que tambin se nota un determinado grado de incertidumbre en el sistema. Dado esto, se supone que el orden jurdico es un sistema cambiante, en consecuencia de la variacin de intensidad y de tensin entre las fuerzas que representan innumerables componentes. Adems, estos cambios resultan de las diversas interacciones e intercambios que se procesan en el sistema, sea internamente sea con el ambiente en el cual se inserta. En suma, estos cambios e intercambios determinan la dinmica del orden jurdico, y, segn se procesan, determinan su mayor o menor consistencia as como su eficacia. Por tanto, se investiga el carcter de la dinmica del orden jurdico. En la sociedad actual, en sus mltiples configuraciones, se notan muchas seales de los innumerables cambios que han sucedido en lo ms particular de la vida de cada individuo, ciudadano, comunidad, nacin o grupo de naciones, e incluso de los grandes bloques tnicos y culturales que identifican las diferentes civilizaciones, as como de los factores naturales, con repercusin inmediata en los respectivos ordenamientos jurdicos. Estos cambios se procesan en los planos moral, intelectual y tcnico, en variados niveles del ser, de las relaciones y en diferentes campos de la vida social ; y se notan en la historia a travs de ciclos ms o menos bien definidos, marcados por los acontecimientos de modo general, o por ideas, usos, costumbres, creencias, relaciones sociales, estructuras econmicas etc. Cada ciclo tiene su comienzo, su apogeo y su declive y lega al que lo sucede un acervo acumulado recurrente, con todo su complejo conjunto de contenidos y formalidades, ya que en toda la vida cultural y biolgica se manifiestan de forma condensada las experiencias de innumerables generaciones anteriores. En el orden jurdico, como en los dems ordenes sociales, por supuesto, tambin se encuentran condensadas y representadas todas esas mudanzas y experiencias, motivo por el cual se las investigan, con el objetivo de identificarlas y conectarlas en el orden conceptual. Los cambios se realizan al ritmo de los embates de las fuerzas sociales que se enfrentan en el sistema. Los sucesivos ciclos, que se demarcan en las variaciones de su intensidad, pueden verse en las composiciones de las nuevas fuerzas polticas, econmicas, militares, msticas, estticas, polticas, ideolgicas, tensiones y movimientos sociales, nuevas ideas y tecnologas, nuevas estructuras sociales etc. Esas nuevas composiciones configuran un nuevo orden social, y por consecuencia un nuevo orden jurdico. Cuando ocurren mudanzas muy radicales, los cambios introducen una nueva era. Por otra parte, en diferentes ciclos histricos suelen existir tambin distintos
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modos de percepcin del mundo predominantes en el medio social, o bien entre las elites o grupos que ejercen el mando y conducen el proceso, que de modo particular tambin se reflejan en los procesos institucionales. En diferentes estructuras sociales, tambin son diferentes las mentalidades, percepciones e interpretaciones del mundo, con las que se elabora la experiencia del vivir, importantes para el funcionamiento del orden social. Esas nuevas maneras de percepcin del mundo, de modo especial, se expresan en el orden jurdico, por tanto urge situarlas y conectarlas en el plano conceptual del Derecho. (BATISTA, 2009, p. 5)
Qu te parece el texto? Es un tema no tan comn en nuestro contexto, puesto que generalmente discutimos solamente conceptos relacionados a literatura y a la lengua. Por eso, consideramos esa una buena oportunidad para conocer, investigar y reflexionar sobre esta temtica. Con tus compaeros de clase, piensa y escribe un prrafo en que reflejes la relacin sociedad y leyes. Para esto, debes emplear conjunciones a fin de establecer la direccin y las ideas que se van a concatenar a lo largo de la produccin textual. Vamos a imaginar y a escribir? Estos son algunos ejemplos, retirados del texto, en los cuales aparece el uso de las conjunciones. Ejemplo 1:
Conjuncin coordinada explicativa
As pues, de la idea de sistema, es decir, del orden de unos determinados factores dispuestos para la realizacin de un fin. En este ejemplo, podemos observar que el elemento cohesivo es decir une las oraciones, explicando lo que fue dicho a principio. Ejemplo 2: As, se investigan los factores que componen el orden del Derecho, como se disponen y con que finalidad. Sin embargo, el orden de estos factores est sujeto a unos cambios que resultan de los movimientos de convergencia o contradiccin entre ellos.
Conjuncin de coordinacin adversativa
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Ya, en este ejemplo se establece una relacin adversativa entre las dos oraciones, sindo que la segunda modifica la idea presente en laprimera. Despus de haber ledo los dos ejemplos, podemos presentar algunos conceptos que pueden clarificar an ms el sentido de las conjunciones. Te acuerdas que comentamos anteriormente que las preposiciones tienen una participacin muy similar a las conjunciones, en la construccin de las oraciones? Pues bien, as como las preposiciones, las conjunciones son, tambin, morfemas invariables e independientes que aparecen en el texto con el propsito de relacionar y unir estructuras que sern responsables por el sentido del texto. A seguir, vamos a presentarte algunas conjunciones que pueden ser divididas entre dos tipos diferentes: subordinacin y coordinacin.
3.1 Conjunciones de coordinacin

Son palabras invariables que establecen nexo entre oraciones y palabras de funciones iguales. Pueden ser copulativas, disyuntivas, adversativas o explicativas, como nos demuestran los ejemplos que siguen. 1. Las copulativas tienen el sentido de suma y de unin. Ellas son: y, e, ni. Ejemplo: Carmen siempre viene y habla con todos.

Verbos
Las palabras unidas por la conjuncin copulativa y pertenencen a una misma funcin gramatical: ambas son verbos conjugados en el presente del indicativo. 2. Las Disyuntivas indican una opcin entre varias posibilidades. Son ellas: yaya, cualcual, queque, cualcual, seasea, oraora, uno otro, taltal, bienbien, u y o. Ejemplo: Ahora slo tenemos dos opciones: o vamos al baile o nos quedamos aqu.

Conjuncin disyuntiva
3. Las adversativas oponen, crean el sentido de contraste y oposicin. Son ellas: sin embargo, con todo, pero, mas, antes bien, aunque, sino, a pesar de, si bien y ms bien. Ejemplo: El accidente fue violento, sin embargo nadie se lastim. Conjuncin adversativa
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4. Las explicativas introducen la explicacin de la primera estructura: a saber? o sea y es decir. Ejemplo: La claridad en la comunicacin es una de las cualidades del lenguaje, es decir, debemos utilizar estructuras que sean familiares y faciliten la comprensin del texto. Conjuncin explicativa
3.2 Conjunciones de subordinacin

Estas palabras establecen una relacin de dependencia entre las oraciones. La primera oracin, generalmente, ocupa la funcin principal y la otra depende de ella por no tener autonoma sintctica. Pueden clasificarse segn la oracin que introducen, es decir, como oraciones sustantivas, adjetivas o adverbiales. Sin embargo, en este captulo, vamos a detenernos en las adverbiales y en las locuciones. Vamos a comenzar? Las conjunciones de subordinacin adverbiales, a su vez, pueden ser clasificadas como: causales, modales, consecutivas, concesivas, condicionales, finales y de tiempo. Observa los ejemplos que siguen para aclarar la forma cmo podemos utilizar estas conjunciones. 1. Las causales inician oraciones que expresan causa: porque, como, a fuerza de, ya que, puesto que, que, debido a que y en vista de que. Ejemplo: Como estaba enfermo, no fue a la escuela. 2. Las modales indican cmo se produjo la accin que aparece en la oracin principal: como, conforme, segn (que), de manera que, de modo que, cual, cuanto y conforme. Ejemplo: Las cosas ocurrieron de modo que todos fueran a la fiesta. 3. Las consecutivas inician oraciones y exprimen consecuencia: de manera que, de tal modo que, de manera que, as pues, luego y por tanto. Ejemplo: Tan grande y fuerte estaba el sol de manera que todos se quemaron. 4. A las que exprimen concesin se les da el nombre de concesivas: si bien, por ms que, a pesar de que, aun cuando, aunque y por mucho que. Ejemplo: No ir a su casa por mucho que llore. 5. Las condicionales establecen una condicin entre las dos oraciones: si, siempre que, en el caso de que, a menos que, a no ser que, con tal de que, salvo que y siempre que. Ejemplo: Todos se podrn a trabajar en las tierras de Francisco a no ser que tengan ninguna deuda.
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6. Las que determinan finalidad a la proposicin son llamadas finales: para que, a fin de que, a que, con objeto de que y por miedo a que. Ejemplo: Las reglas existen para que sean cumplidas. 7. Para finalizar nuestra exposicin, te presentamos las conjunciones de tiempo: cuando, mientras, despus de, antes de, hasta que, apenas, as que, al tiempo que, cada vez que, siempre que, todas las veces que, desde que y en tanto que. Ejemplo: Salimos cuando la fiesta se acab. Esperamos que los ejemplos y los conceptos, presentados aqu, puedan auxiliarte en la produccin textual. Para ayudarte, tambin, en la expresin escrita, vamos a repasar las reglas de acentuacin.
3.3 Reglas de acentuacin

Este tema es muy simple cuando lo comparamos a las reglas de la lengua portuguesa, pues son muy claras y con rarsimas excepciones en la lengua espaola, como podrs comprobar a seguir. Empecemos nuestra exposicin con el acento de diferenciacin o diacrtico, que ocurre cuando tenemos dos palabras, generalmente monoslabas, con la misma ortografa, pero con funciones gramaticales diferentes. Entonces, el acento o tilde aparece para distinguirlas. Observa el recuadro que sigue. Sin la tilde
El artculo Tu adjetivo posesivo Te pronombre complemento Se pronombre reflexivo Si condicional De preposicin Mi adjetivo posesivo Mas adverbio adversativo Aun sinnimo de incluso Solo adjetivo Porque conjuncin causal Este, Ese, Aquel adjetivo demostrativo
Con la tilde
l pronombre personal sujeto T pronombre personal sujeto T sustantivo S verbo S conjuncin de afirmacin D verbo M pronombre Ms adverbio de intensidad An sinnimo de "todava" Slo adverbio Porqu sustantivo ste, se, Aqul pronombre demostrativo
Que, Quien, Cual, Cuando, Cualn Donde Qu, Quin, Cul, Cundo, Culn Dnde y Como no se refiere a una pregunta o y Cmo son preguntas o exclamaciones exclamacin
En el caso de los diptongos, cuando necesario, la tilde se sita sobre la vocal ms abierta (a, e, o). Caso las dos vocales sean cerradas (i, u), la tilde recae sobre la segunda.
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Ejemplos: gelogos, quera, insina. En los triptongos, la tilde recae sobre la vocal ms abierta. Ejemplos: insinuis. Con relacin a las reglas generales de acentuacin de palabras en lengua espaola, observa el recuadro que sigue. Tipo de palabra
Aguda Grave o llana Esdrjula Sobresdrjula
Cundo se acenta
Cuando terminada en N, S o vocal Cuando terminada en consonante, menos N y S Siempre se acenta Siempre se acenta
Ejemplo
Caf, meln, vivs rbol, azcar y lpiz Esdrjulas, sptimo Entrgaselas, mndaselas
Para que sepas

Visita el sitio electrnico siguiente <http://www.profesorenlinea.cl/swf/ links/frame_top.php?dest=http%3A//www.profesorenlinea.cl/tercycuart/ lenguajeycomunicacion/paraescribiryleerbien/reglasdeacentuacion.html>, donde encontrars explicaciones y ejemplos sobre la tilde y sus usos. Es un sitio muy bueno para que puedas practicar, a travs de la lectura, la tonicidad de las palabras!
Por fin, en este captulo, observamos la importancia de las conjunciones en la construccin del sentido del texto y, tambin, repasamos las reglas de acentuacin. Como pudimos observar en lo ejemplos presentados, diversas palabras con la misma grafa determinan su significado y funcin gramatical a partir de la tilde, es decir, el significado de un texto puede sufrir cambios o interferencias dependiendo del uso de la tilde. Esperamos que te haya gustado la exposicin este repase y refuerzo de los contenidos aqu trabajados!
Rincn cultural El esperanto en la actualidad En un mundo cada vez ms consciente de los derechos de las minoras y de la diversidad lingustica y cultural, el idioma internacional Esperanto est recibiendo una atencin cada vez ms renovada entre los lderes de
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opinin... Las organizaciones y coaliciones no-gubernamentales estn presionando para que se introduzca la cuestin de un idioma internacional en el orden del da de las Naciones Unidas y de la Unin Europea... En julio de 1.996, el Simposio Nitobe de Organizaciones Internacionales reuni a un grupo de expertos independientes en Praga, Repblica Checa, que examin el estado actual del esperanto e hizo un llamamiento para su inclusin en los debates que se llevan a cabo sobre derechos lingusticos y poltica lingustica El Manifiesto de Praga, una moderna reafirmacin de los valores y objetivos que estn en la base del movimiento esperantista, enfatiza la democracia lingustica y la preservacin de la diversidad lingustica [...] Entre los hablantes de esperanto que han aparecido recientemente en los medios de comunicacin se encuentran el premio Nobel de economa del ao 1.994, Reinhard Selten, la campeona mundial de ajedrez en el ao 1.996 Zsuzsa Polgr, y Tivadar Soros, el padre del financiero George Soros [...] Dilogos Indgenas, un programa para fortalecer el dilogo entre pueblos indgenas de todo el mundo, evita los antiguos idiomas coloniales utilizando el esperanto como medio de comunicacin [...] He aqu algunos hechos adicionales acerca del estado actual del esperanto. Propsito y orgenes La base de lo que se convertira en el idioma internacional esperanto fue publicada en Varsovia en 1.887 por el doctor Lejzer Ludwik Zamenhof. La idea de un idioma internacional planificado, con la intencin no de sustituir a las lenguas nacionales sino de servir como una segunda lengua auxiliar para todos, no era nueva, pero Zamenhof se dio cuenta de que un idioma tal deba desarrollarse mediante un uso colectivo, de forma que limit su propuesta inicial a una gramtica mnima y un vocabulario reducido. Esperanto es actualmente una lengua completamente desarrollada, que dispone de una comunidad de hablantes a escala mundial y de unos recursos lingusticos completos. Muchas de las ideas de Zamenhof se adelantaron a las del fundador de la Lingustica moderna, el estructuralista Ferdinand de Saussure (cuyo hermano Ren hablaba esperanto). Caractersticas El esperanto es una lengua tanto hablada como escrita. Su vocabulario procede fundamentalmente de las lenguas de Europa Occidental, mientras que su sintaxis y su morfologa muestran fuertes influencias eslavas. Los morfemas del esperanto son invariables y se pueden combinar casi indefinidamente para formar diferentes palabras, de forma que el idioma tiene mucho en comn con lenguas aislantes como el chino, mientras que la estructura interna de las palabras tiene afinidades con lenguas aglutinantes como el turco, el suahili y el japons. (Historia y actualidad del esperanto, 2009)
En la primera parte del captulo te presentamos un texto en el cual la discusin de la estructura, la dinmica y los fines del Derecho, dan la oportunidad
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de reflexin sobre un tema poco discutido en nuestra realidad docente, tambin estudiamos la importancia de las conjunciones subordinadas y coordenadas en la estructura del texto, presentamos algunos ejemplos en los cuales puedes confirmar y emplear en tus producciones. Otro tema destacado en este captulo fue la acentuacin, presentamos usos y clasificaciones, as como tambin algunas informaciones sobre una lengua pensada por algunas personas que quieren facilitar la comunicacin entre las diferentes naciones. En el prximo captulo nuestros estudios estarn direccionados hacia la comprensin y el uso de verbos regulares e irregulares, adems algunos verbos como tostar, satisfacer y caber.
Cmo se pronuncia? La letra r se pronuncia con el fonema /r/ entre vocales: pera [pra], caro [karo], duro [dro], es decir, se debe producir un sonido vibrante simple (MASIP, 2004), como lo hacemos en lengua portuguesa.
Referencias
BATISTA, Sebastio. Aproximacin del objeto del derecho desde la perspectiva tridica. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ bd000041.pdf>. Accedido el: 28 ene. 2009. ESPRONCEDA, Jos de. Cancin del pirata. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000388.pdf>. Accedido el: 28 ene. 2009. HISTORIA y actualidad del esperanto. Disponible en: <http://www.geocities. com/esperantokolombio/historia.html>. Accedido el: 28 ene. 2009. MASIP, Vicente. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004.
Anotaciones
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Mejores prcticas
El escritor escribe su libro para explicarse a s mismo lo que no se puede explicar. Gabriel Garca Mrquez
Introduccin
Seguramente habrs observado, en los captulos anteriores, que los temas tratados tienen una relacin directa con el verbo, pues para determinar el predicado del sujeto recurrimos al ncleo o base del predicativo del sujeto. En el apartado anterior, comentamos sobre la articulacin realizada por las conjunciones entre las oraciones, cuyo elemento imprescindible para su existencia son los verbos. Como hemos observado en esa explicacin, el verbo tiene gran importancia en la construccin del significado y es responsable por la interaccin entre otros componentes, como los adverbios y los complementos verbales. Por esto, el objetivo principal de este captulo es el estudio del verbo. Para auxiliarte en la comprensin del tema, te presentamos una direccin electrnica que puede colaborar ante este reto <http://roble.pntic.mec.es/msanto1/lengua/verbo.htm>, all encontrars algunas informaciones y definiciones que podrn clarificar nuestro aprendizaje. Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reconocer los verbos regulares e irregulares y aprender la conjugacin de verbos como caber y satisfacer. A continuacin, vas a leer un texto sobre la discusin que se desarrolla entre los pases que buscan salidas para los problemas enfrentados por sus poblaciones. Lelo y razona crticamente sobre medidas y estrategias adoptadas por los gobernantes de tu propio contexto social.
Las mejores prcticas Hablar de Mejores Prcticas alude a 1996, cuando la Segunda Conferencia sobre Asentamientos Humanos de las Naciones Unidas, denominada Hbitat II, abord la necesidad de mejorar el entorno humano de toda la poblacin y aprob la Agenda Hbitat, en la cual todas las esferas de los gobiernos y organizaciones de la sociedad civil se comprometieron a alcanzar dos objetivos precisos y afines. Por un lado, una vivienda digna para todos, y de otra parte, el desarrollo sostenible en un mundo urbanizado. En consecuencia, las Mejores Prcticas documentadas se convirtieron en una de las dos herramientas principales, junto con los indicadores, para controlar la puesta en prctica de la agenda.
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Las Mejores Prcticas son contribuciones sobresalientes para mejorar la calidad de vida y la sostenibilidad de nuestras ciudades y comunidades. Han sido definidas por las Naciones Unidas y la comunidad internacional como iniciativas exitosas que, primero, tienen un impacto tangible en la mejora de la calidad de vida de las personas. Segundo, son el resultado de una asociacin efectiva entre actores de los sectores pblico, privado y la sociedad civil. Tercero, los Mejores Prcticas deben ser sostenibles del punto de vista cultural, social, econmico y ambiental. Es por ello adems, que las Naciones Unidas y la comunidad internacional estimulan y utilizan estas experiencias de xito como instrumento para mejorar la poltica en materia pblica, basndose en lo que funciona, a la vez que sirven para aumentar el grado de conciencia de los responsables por la formulacin de polticas a todos los niveles y de la comunidad de las posibles soluciones a problemas de tipo social, econmico y ambiental. Finalmente, sirven para compartir y transferir el conocimiento y la experiencia a travs tanto del aprendizaje, como a travs de un sistema de red. De ah, que sea necesario tener en cuenta que son Mejores Prcticas y diferenciarlas de aquellas experiencias que no constituyen proyectos de desarrollo. Se dice entonces que constituyen una manera de aprender de las experiencias de otros, una forma de memoria institucional, una tcnica cada vez ms popular para mejorar la concepcin de proyectos y su implementacin en la comunidad. Tambin, que se vuelven una parte fundamental de prctica organizacional y de desarrollo de proyecto, que es una herramienta para ayudar a los polticos a desarrollar sus programas de trabajo y que facilitan la cooperacin tcnica entre comunidades. Una buena prctica hace relacin a iniciativas sostenibles (al nivel del medio-ambiente, cultural, econmico y social) que tienen un impacto positivo y tangible en la calidad del medio ambiente y de la vida de muchas personas, las cuales resultan usualmente de la asociacin de muchas personas, asociaciones, actores e interesados en el desarrollo urbano y regional. Entre tanto, Mejores Prcticas no son guas indiscutibles para implementar proyectos exitosos; son un mtodo para analizar la direccin de un proyecto de desarrollo, un sistema para analizar futuras necesidades internacionales y no estn restringidas exclusivamente al sector del desarrollo, pues tambin se pueden dar en el sector privado, ya sea en empresas de tecnologa o manufactura, o en firmas de consultora, entre otras. A la vez ha sido posible identificar algunos beneficios puntuales de las Mejores Prcticas, tales como determinar soluciones innovadoras a problemas complejos, divulgar ejemplos de xitos acerca de cambios en el sistema, promover el uso de memoria institucional, dar publicidad a las organizaciones y proyectos, ya que puede ayudar para su financiamiento y estimular el diseo de guas para el desarrollo de polticas. Sin embargo, actualmente tambin se establecen unos desafos especficos que las Mejores Prcticas deben superar, como por ejemplo, la poca
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homogeneidad acerca de la demanda, ms divulgacin de la oferta, que no siempre significa ms uso de las mismas, las pocas conformidades en la documentacin, los escasos recursos para evaluacin externa, las dificultades en diseminacin y los inconvenientes en la transferencia en contextos sociales, culturales, polticos y econmicos diferentes. Se dice igualmente, que los ingredientes para lograr unas buenas prcticas se concentran en elementos como el empoderamiento, la participacin de los ciudadanos, la formacin y creacin de capacidad, las asociaciones, el enfoque comprehensivo y la simplicidad con que estas se presenten. (Ocina regional para amrica y el caribe del programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos, 2004, p. 6-7)
Qu te pareci el tema? Y el lenguaje del texto? Despus de la lectura, puedes desarrollar una actividad en la que practicars la expresin escrita. Investiga e identifica con tus compaeros, por ejemplo, las prcticas sociales desarrolladas en tu comunidad y escribe un pequeo texto que pueda presentar esas acciones sociales.
4.1 El verbo
Para realizar tu tarea, segura que utilizars construcciones con el uso de los verbos. Por esto, a seguir te presentamos algunas informaciones sobre el proceso de formacin de los verbos y algunas de sus clasificaciones. Observa la estructura a seguir. 1 conjugacin Bailar
Raz o lexema
2 conjugacin Beber
Raz o lexema
3 conjugacin Vivir
Raz o lexema
Observamos que las terminaciones determinan la conjugacin a la que pertenecen los verbos, y el lexema o raz indican el significado del verbo, es decir, el sentido que lo diferencia de otros verbos. Adems, recuerda que las terminaciones se repiten para los verbos que forman parte de la misma conjugacin. En el proceso de formacin de los verbos, aadimos desinencias responsables por aportar significados gramaticales a su estructura. Veamos en el recuadro de la secuencia. FORMA VERBAL
Ataremos
LExEMA
Ata-
DESINENCIA
-remos
SIGNIFICADO DE LA DESINENCIA
1 persona del plural, futuro del modo indicativo
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Forma verbal
Cantad Estudio
Lexema
CantEstudi-
Desinencia
-ad -o
Significado de la desinencia
2 persona del plural, imperativo afirmativo 1 persona del singular, presente del modo indicativo
Para que comprendas mejor este proceso de formacin, observa este otro recuadro que presenta ms detalles e informaciones. Significados
Nmero Persona
Clases
Singular / Plural Primera / Segunda / Tercera Pasado / Presente / Futuro Indicativo / Subjuntivo / Imperativo
Referencia
Un solo sujeto / Ms de un sujeto quin(es) / habla(an) / quin(es) / escucha(an) / de quin(es) se habla(an) Accin ocurrida / Accin que est ocurriendo / Accin que ocurrir Expresa la realidad / Expresa el deseo, duda... / Expresa orden
Ejemplos
T salistes. Vosotros salisteis. Yo trabajo. T escuchas. l piensa. Yo escrib la carta. T cantaste la cancin. Nosotros la escucharemos. Sali ayer. Hubiera salido con ella. Sintate!
Tiempo
Modo
Analizando este recuadro, puedes percibir que al utilizar un verbo tenemos que considerar varios de sus aspectos, como la propia referencia, es decir, con quin y cundo se establece la comunicacin, por ejemplo. En la secuencia, vamos a profundizarnos, un poco ms, sobre lo que se refiere a las clases verbales.
4.1.1 Las clases verbales

Los verbos regulares son los que no sufren cambio en la raz y tampoco en las terminaciones, cuando conjugados. Es lo que nos demuestra el ejemplo siguiente, con el verbo cantar, conjugado en el Presente del Indicativo.
Cant-o Cant-as Cant-a Cant-amos Cant-is Cant-an
La raz del verbo cant- se mantiene la misma y las desinencias verbales son, tambin, las mismas utilizadas para otros verbos de 1 conjugacin en el presente del indicativo. Ahora, veamos otro ejemplo con el mismo verbo, slo que conjugado en el presente del subjuntivo.
Cant-e Cant-es Cant-e Cant-emos Cant-is Cant-en
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Podemos observar que, incluso en modos verbales diferentes, la raz no se cambia, nicamente las desinencias se adaptan segn el modo verbal correspondiente. En el sistema verbal de la lengua espaola, los verbos irregulares son muchos, principalmente los que presentan algn tipo de irregularidad en la raz de la palabra. Entre ellos podemos destacar el verbo ser, que presenta irregularidad en la conjugacin de varios tiempos verbales, como el presente de indicativo, el pretrito perfecto simple y el pretrito imperfecto. Presente del Indicativo
Soy
Pretrito Perfecto Simple

Fui
Pretrito Imperfecto
Iba
Para que sepas

Accede al sitio electrnico siguiente <http://adigital.pntic.mec.es/~aramo/ ortogra/verbos.htm>. All encontrars una lista con diversos verbos irregulares y sus respectivas conjugaciones. Analzalas y compralas con las que te presentamos a seguir.
4.1.2 Algunas irregularidades verbales de la lengua espaola

En este recuadro, estn resumidos algunos de los tipos de irregularidad que podemos encontrar en la lengua espaola.
Cambio por la debilitacin de la vocal Adicion de un fonema e = i o = u /k/ /g/ e, i = ie e = ye Diptongacin o = ue o = eu o = ue c = z Cambios ortogrficos c = qu g = gu g = j decir = digo morir = muri pertenecer = pertenezco caer = caigo pensar = pienso errar = yerro colar = cuelo oler = huelo avergonzar = averguenzo cocer = cueza atacar = ataquemos cargar = carguemos encoger = encojamos
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z = c Cambios ortogrficos Cambio de vocal y consonante Cambio de consonante e = y gu = g e = d c = j
abrazar = abracemos creer = crey conseguir = consigo tener = tendr deducir = dedujo
Tras analizar algunas de las irregularidades, te presentamos ms especficamente, como ejemplo, la conjugacin de algunos verbos irregulares. Recordando que la irregularidad depende, tambin, del tiempo y modo en que conjugamos determinados verbos, es decir, algunos verbos presentan irregularidad en un tiempo y modo especficos y no la presentan en otro tipo de tiempo y modo. Comencemos por el verbo caber. Yo
Presente del indicativo Futuro Imperfecto del indicativo Pretrito Condicional Presente perfecto Futuro perfecto Pluscuamperfecto Pretrito anterior Condicional perfecto Presente del subjuntivo Imperfecto del subjuntivo Futuro Presente perfecto Futuro perfecto
quepo cabr caba cupe cabra he cabido habr cabido haba cabido hube cabido habra cabido quepa cupiera cupiere haya cabido hubiere cabido
T
cabes cabrs cabas cupiste cabras has cabido habrs cabido habas cabido hubiste cabido habras cabido quepas
Ellos/ l/ella/ Nosotros Vosotros ellas/ usted -as -as ustedes

cabe cabr caba cupo cabra cabemos cabremos cabamos cupimos cabramos cabis cabris cabais cupisteis cabrais habis cabido habris cabido habais cabido hubisteis cabido habrais cabido quepis cupierais cupiereis hayis cabido hubiereis cabido caben cabrn caban cupieron cabran han cabido habrn cabido haban cabido hubieron cabido habran cabido quepan cupieran cupieren hayan cabido hubieren cabido
ha cabido hemos cabido habr cabido haba cabido hubo cabido habra cabido quepa habremos cabido habamos cabido hubimos cabido habramos cabido quepamos cupiramos cupiremos hayamos cabido hubiremos cabido
cupieras cupiera cupieres cupiere hayas cabido haya cabido
hubieres hubiere cabido cabido
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Yo
Pluscuamperfecto Imperativo T l/ella/usted Nosotros-as Vosotros-as Ellos/ellas/ustedes Participio pasado hubiera cabido

hubiramos cabido hubierais cabido Negativo no quepas no quepa no quepamos no quepis no quepan hubieran cabido
hubieras hubiera cabido cabido Afirmativo cabe quepa quepamos cabed quepan cabido
Ahora que ya conociste las diferentes formas de conjugacin del verbo caber, en la siguiente tabla, te ofrecemos la conjugacin de otro verbo. Qu tal? Vamos a conjugar el verbo satisfacer? Ellos/ l/ella/ Nosotros Vosotros ellas/ usted -as -as ustedes
satisface satisfar satisfacemos satisfacis satisfaremos satisfaris satisfacamos satisfacais satisficimos satisficisteis habis satisfecho habris satisfecho habais satisfecho hubisteis satisfecho habrais satisfecho satisfaramos satisfarais satisfacen satisfarn satisfacan satisficieron satisfaran han satisfecho habrn satisfecho haban satisfecho hubieron satisfecho habran satisfecho satisfagan
Yo
Presente del indicativo Futuro Imperfecto Pretrito Condicional Presente perfecto Futuro perfecto Pluscuamperfecto Pretrito anterior Condicional perfecto Presente del subjuntivo Imperfecto Futuro
satisfago satisfar satisfaca satisfice satisfara
T
satisfaces satisfars
satisfacas satisfaca satisficiste satisfizo satisfaras satisfara
he has satisfecho satisfecho habr habrs satisfecho satisfecho haba habas satisfecho satisfecho hube hubiste satisfecho satisfecho habra habras satisfecho satisfecho satisfaga
ha hemos satisfecho satisfecho habr habremos satisfecho satisfecho haba habamos satisfecho satisfecho hubo hubimos satisfecho satisfecho habra habramos satisfecho satisfecho
satisfagas satisfaga
satisfagamos satisfagis
satisficiera satisficieras satisficiera satisficiramos satisficierais satisficieran satisficiere satisficieres satisficiere satisficiremos satisficiereis satisficieren
Subjuntivo
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Yo
Presente Perfecto Futuro perfecto Pluscuamperfecto

haya hayamos satisfecho satisfecho hubiere hubiremos satisfecho satisfecho hubiera hubiramos satisfecho satisfecho hayis satisfecho hubiereis satisfecho hubierais satisfecho hayan satisfecho hubieren satisfecho hubieran satisfecho
haya hayas satisfecho satisfecho hubiere hubieres satisfecho satisfecho hubiera hubieras satisfecho satisfecho
Imperativo
Afirmativo T l/ella/usted Nosotros/as Vosotros/as Ellos/ellas/ ustedes
satisfaz o satisface satisfaga satisfagamos satisfaced satisfagan no satisfagan no satisfagas no satisfaga no satisfagamos no satisfagis
Negativo
Participio pasado satisfecho
Para estudiar ms, te sugerimos que busques otros verbos y sus posibles conjugaciones en diferentes modos y tiempos. Intenta construir tablas de conjugacin como las anteriores, utilizando otros verbos.
Rincn cultural La lengua maya pertenece a la rama yucateca del tronco maya; otras ramas de este complejo lingustico son el maya occidental (en el que se incluyen el tzotzil y chontal), el maya oriental (que incluye el cakchiquel, mam y quich) y el huasteco. La zona de lenguas mayas se extiende por la regin de Petn en Gutemala y la de Campeche en Mxico hacia el norte en Belice y Yucatn. El maya clsico estaba centrado en Yucatn, no siendo muy grandes las diferencias entre las lenguas yucatecas y el maya clsico. Se calcula que hay alrededor de medio milln de hablantes. La literatura maya clsica fue muy extensa, cubriendo muchos campos en la literatura, el arte, la religin, astronoma e historia, pero casi todo fue destruido por las autoridades eclesisticas espaolas tras la conquista. Solamente tres cdices sobrevivieron que estn en Dresde, Madrid y Pars. Una extensa literatura realizada tras la conquista hecha en el alfabeto romano que los misioneros espaoles introdujeron incluye los Libros de Chilam Balam. Los glifos del periodo clsico estn escritos en maya yucateco o en cholan. No hay formas plurales atestiguadas ni formas para la primera o segunda persona.
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Un marcador ergativo en -u denota el sujeto de un verbo transitivo en el tiempo presente. El orden de la frase es verbo (objeto) y sujeto. Desde el siglo XVI en adelante los estudiosos espaoles usaron un alfabeto romano adaptado para anotar el maya. El ms importante de estos trabajos es el Diccionario Motul que procede de 1580-90, dividido en dos partes, maya-espaol, espaol-maya y cubre 10.000 trminos lxicos, dando muchos ejemplos de uso. Para escribir en las lenguas mayas se us durante 1500 aos la escritura maya, tanto en inscripciones en piedra como para manuscritos. La mayor parte del registro epigrfico procede del periodo clsico de la cultura maya que dur desde el siglo III al X d. C. Los sitios principales de la misma estaban en Tikal (Guatemala) y en Copn (Honduras). Hay un millar de glifos que han sido identificados y catalogados. Hasta hace poco mucho del material existente no haba sido interpretado, fuera de glifos repetitivos que expresan fechas, cifras, direcciones, nombres de meses y lugares, pero luego se han aadido nombres y verbos a este repertorio. Un "alfabeto" de 29 glifos con valores fonticos fue provisto por el obispo Diego de Landa de Mrida (1524-1579), pero demostr ser inservible en la prctica. (Las lenguas mayas, 2009)
En conclusin, resaltamos la importancia del estudio de los verbos, sean regulares o irregulares.
Cmo se pronuncia? La letra se pronuncia con el fonema / /, sonido palatal, slo se realiza en posicin pre voclica, siempre como [ ]: gruido [gru do], grea [gr a], caa [ka a], oo [ o] (MASIP, 2004).
En este captulo, hemos visto un texto que trata sobre las mejores prcticas para ayudar en el desarrollo de la humanidad. Adems, estudiamos el verbo, con sus caractersticas, la regularidad e la irregularidad. Nos detuvimos en algunos verbos que presentan irregularidades especiales, como caber y satisfacer. Ya, en el prximo captulo, vamos a estudiar las diferentes clasificaciones de los sustantivos. Adems de buscar comprender el significado de los verbos de cambio, su empleo y sus funciones.
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Referencias
INTRODUCCIN a las lecciones de mejores prcticas y su transferencia. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/uh000005. pdf>. Accedido el: 25 ene. 2009. LENGUAS mayas. Disponible en: <http://www.proel.org/index.php?pagina =mundo/amerindia/mayense/maya>. Accedido el: 27 ene. 2009. MASIP, Vicente. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004.
Anotaciones
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Acciones y cambios
No rechaces tus sueos. Sin la ilusin el mundo qu sera? Ramn de Campoamor
Introduccin
Al comenzar este captulo, matizamos la necesidad constante de estudiar y practicar, buscando comprender mejor el entramado de la lengua y retomando los contenidos ya expuestos, tanto en este cuaderno como en los otros de los semestres anteriores. Es de fundamental importancia, para la comprensin del primer objetivo de este captulo, realizar una investigacin sobre el concepto de lo que significa el sustantivo y retomar lo que ya fue presentado, anteriormente, en el segundo captulo de este cuaderno. Despus, te sugerimos que estudies sobre las diferentes circunstancias en que aparecen los sutantivos, cobrando un significado correspondiente a la situacin y al contexto sintctico. El segundo objetivo se basa en el uso adecuado de estructuras verbales que requieren, inicialmente, la comprensin de algunas particularidades en el uso de los verbos, su significado y la construccin adecuada del sentido que buscamos atribuir a la accin expresada por la estructura verbal. As, al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reconocer las funciones del sustantivo y aprender el empleo adecuado de los verbos de cambio. Nuestro prximo paso se refiere a la lectura e interpretacin de un fragmento textual de la obra de Fidor Dostoievski. Vamos a leer?
Crimen y castigo Una tarde extremadamente calurosa de principios de julio, un joven sali de la reducida habitacin que tena alquilada en la callejuela de S [...] y, con paso lento e indeciso, se dirigi al puente K[...] Haba tenido la suerte de no encontrarse con su patrona en la escalera. Su cuartucho se hallaba bajo el tejado de un gran edificio de cinco pisos y, ms que una habitacin, pareca una alacena. En cuanto a la patrona, que le haba alquilado el cuarto con servicio y pensin, ocupaba un
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departamento del piso de abajo; de modo que nuestro joven, cada vez que sala, se vea obligado a pasar por delante de la puerta de la cocina, que daba a la escalera y estaba casi siempre abierta de par en par. En esos momentos experimentaba invariablemente una sensacin ingrata de vago temor, que le humillaba y daba a su semblante una expresin sombra. Deba una cantidad considerable a la patrona y por eso tema encontrarse con ella. No es que fuera un cobarde ni un hombre abatido por la vida. Por el contrario, se hallaba desde haca algn tiempo en un estado de irritacin, de tensin incesante, que rayaba en la hipocondra. Se haba habituado a vivir tan encerrado en s mismo, tan aislado, que no slo tema encontrarse con su patrona, sino que rehua toda relacin con sus semejantes. La pobreza le abrumaba. Sin embargo, ltimamente esta miseria haba dejado de ser para l un sufrimiento. El joven haba renunciado a todas sus ocupaciones diarias, a todo trabajo. En el fondo, se mofaba de la patrona y de todas las intenciones que pudiera abrigar contra l, pero detenerse en la escalera para or sandeces y vulgaridades, recriminaciones, quejas, amenazas, y tener que contestar con vasivas, excusas, embustes... No, ms vala deslizarse por la escalera como un gato para pasar inadvertido y desaparecer. Aquella tarde, el temor que experimentaba ante la idea de encontrarse con su acreedora le llen de asombro cuando se vio en la calle. Que me inquieten semejantes menudencias cuando tengo en proyecto un negocio tan audaz! -pens con una sonrisa extraa-. S, el hombre lo tiene todo al alcance de la mano, y, como buen holgazn, deja que todo pase ante sus mismas narices... Esto es ya un axioma... Es chocante que lo que ms temor inspira a los hombres sea aquello que les aparta de sus costumbres. S, eso es lo que ms los altera... Pero esto ya es demasiado divagar! Mientras divago, no hago nada. Y tambin podra decir que no hacer nada es lo que me lleva a divagar. Hace ya un mes que tengo la costumbre de hablar conmigo mismo, de pasar das enteros echado en mi rincn, pensando... Tonteras... Porque qu necesidad tengo yo de dar este paso? Soy verdaderamente capaz de hacer... eso? Es que, por lo menos, lo he pensado en serio? De ningn modo: todo ha sido un juego de mi imaginacin, una fantasa que me divierte... Un juego, s; nada ms que un juego. El calor era sofocante. El aire irrespirable, la multitud, la visin de los andamios, de la cal, de los ladrillos esparcidos por todas partes, y ese hedor especial tan conocido por los petersburgueses que no disponen de medios para alquilar una casa en el campo, todo esto aumentaba la tensin de los nervios, ya bastante excitados, del joven. El insoportable olor de las tabernas, abundantsimas en aquel barrio, y los borrachos que a cada paso se tropezaban a pesar de ser da de trabajo, completaban el lastimoso y horrible cuadro. Una expresin de amargo disgusto pas por las finas facciones del joven. Era, dicho sea de paso, extraordinariamente bien parecido, de una
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talla que rebasaba la media, delgado y bien formado. Tena el cabello negro y unos magnficos ojos oscuros. Pronto cay en un profundo desvaro, o, mejor, en una especie de embotamiento, y prosigui su camino sin ver o, ms exactamente, sin querer ver nada de lo que le rodeaba. De tarde en tarde musitaban unas palabras confusas, cediendo a aquella costumbre de monologar que haba reconocido haca unos instantes. Se daba cuenta de que las ideas se le embrollaban a veces en el cerebro, y de que estaba sumamente dbil. (DOSTOEWSKI, 2009, p. 1)
Qu te pareci el texto? Esta es una obra rusa que influy la literatura mundial. El universo presentado por el autor est cargado de introspeccin y descripciones que enfatizan los detalles del ambiente, las caractersticas fsicas y psicolgicas de los personajes. Tambin, podemos llamar la atencin para el lenguaje y vocabulario empleados que no son tan comunes, lo que dificulta en algunos momentos la comprensin del texto. Ahora, necesitamos tu participacin. Teniendo como base las estructuras elaboradas por el autor, describe un personaje enfocando los aspectos fsicos y psicolgicos. No te olvides que debes buscar una ambientacin que pueda colaborar con tu actividad.
5.1 El sustantivo
Seguramente te acuerdas que este tema fue introducido en el segundo captulo. Pero, ahora, vamos a profundizarlo, presentando ms ejemplos y otros tipos de clasificaciones. Segn Masip (1999), los sustantivos contemplan las siguientes caractersticas: 1. en lo fontico palabras tnicas; 2. en lo semntico palabras con significacin plena, incluso fuera de un contexto especfico; 3. en lo morfolgico palabras que cobran sentido segn los sufijos que reciben; 4. en lo sintctico como parte central del sintagma nominal. Por lo tanto, dividiremos nuestra exposicin inicial sobre los sustantivos a partir de dos perspectivas. La primera es la morfolgica que considera algunos aspectos presentados anteriormente, entre los cuales estn, el gnero y el nmero. Aadiremos a esas informaciones los sustantivos primitivos, es decir, los que no son derivados de otras palabras. Consecuentemente, los sustantivos derivados
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son aquellos que se construyen a partir de otras palabras. Podemos dividirlos en aumentativos, generalmente terminados en los sufijos azo, ote, n, ota y acho; y en los diminutivos, generalmente terminados en ita, ito, illo e ica. Tambin, tenemos los sustantivos defectivos, normalmente terminados en zuelo, stro, ucho, rraco, uelo, acha, ajo, ejo, ijo y -acho, que se refirien, respectivamente, a tamao mayor, tamao menor y burla para determinar desprecio. AUMENTATIVO
bueno buenazo cuchara cucharn
DIMINUTIVO
hija hijita momento momentito
DEFECTIVO
mujer mujerzuela ladrn ladronzuelo
La segunda perspectiva a partir de la cual analizaremos el sustantivo es la semntica. Hemos estudiado los sustantivos propios, comunes, concretos y abstractos, ahora vamos a detenernos en otras clasificaciones que van a complementar nuestro conocimiento sobre el tema. La primera es la del sustantivo individual, que toma un elemento en singular. En seguida, tenemos el sustantivo colectivo que, por otro lado, toma un conjunto de elementos en singular. Todava profundizando sobre el tema, tenemos los patronmicos, representados por los apellidos derivados de nombre y los gentilicios derivados del lugar que indica la procedencia. Ejemplos: INDIVIDUALES
casa estudiante
GENTILICIOS
Salvadoreo Hondureo
PATRONMICOS
Hernndez Martnez
Te ofrecemos, en la secuencia, una tabla con otros ejemplos de sustantivos individuales y colectivos interrelacionados entre ellos. INDIVIDUAL
Mueble Diputado Cantante Salvaje Abeja Clrigo Pez rbol Isla Diez aos profesor Disco
COLECTIVO
ajuar cmara coro horda enjambre concilio cardumen bosque archipilago dcada claustro discoteca
INDIVIDUAL
Montaa Estrella Animal manada Bulto Avin Consejero gente soez Mapa Doce elementos Planta Estudiantes Perro
COLECTIVO
cordillera constelacin manada equipaje escuadrilla consistorio cusma atlas docena herbario clase jaura
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INDIVIDUAL
mdico Pan Sello Libro Cinco aos Utensilio Banano Habitantes Miembro
COLECTIVO
junta hornada filatelia biblioteca lustro vajilla racimo poblacin tribunal
INDIVIDUAL
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COLECTIVO
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Para que sepas

Accede al sitio electrnico siguiente <http://www.123teachme.com/learn_ spanish/sp_sustantivos_por_su_origen>. En esta direccin, encontrars algunos ejemplos y conceptos del sustantivo, con explicaciones que podrn auxiliarte a la hora de estudiar.
5.2 Verbos de cambio

Estos verbos tienen como esencia la idea de cambio. Y, para poder explotar mejor este contenido, a seguir te vamos a presentar una lista de verbos de cambio con ejemplos comentados. Comenzamos por el verbo ponerse caracterizado por referirse a un cambio efmero, rpido y generalmente aparece junto a un adjetivo. Ejemplos: 1. Mientras esperaba la chica, el joven y se puso triste.
El estado anmico del personaje es de tristeza, sin embargo, todo indica que pasar rpidamente. Este no es un estado que lo caracteriza permanentemente, sino por alguna situacin.
2. Los estudiantes se pusieron contentos con el aumento de la notas.

El estado anmico de los estudiantes es de alegra, sin embargo, todo indica que pasar rpidamente tras la euforia del aumento de las notas.
El prximo verbo de cambio que vamos a repasar es volverse, empleado generalmente, para indicar un cambio negativo, relativamente duradero y en algunas circunstancias definitivo.
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Ejemplos: 1. La reina se volvi loca cuando se enter de la traicin.

Indicando un cambio negativo que, en esta circunstancia, hubo un cambio permanente.
2. La nena se volvi caprichosa a razn de la educacin recibida.

Indicando un cambio negativo ms duradero.
El siguiente verbo que merece destaque es hacerse, que mantiene la idea de duradero e, incluso, definitivo en algunos momentos. Sin embargo, es importante llamar la atencin para algunas particularidades, como corresponder a una accin que ocurre naturalmente o por eleccin de quien la ejecuta, es decir, un cambio de doctrina religiosa, nacionalidad, concepciones ideolgicas u opciones profesionales, funcionando en algunas circunstancias con sustantivos y con adjetivos. Ejemplos: 1. La euforia del grupo era notoria, pues l se hizo comunista.
La estructura destacada en la oracin se refiere a un cambio de ideologa ocurrido por eleccin.
2. La pelcula de los estudiantes mostr la forma como se hicieron profesores.

El estado anmico de los estudiantes es de alegra, sin embargo, indica la opcin profesional.
El uso de la construccin verbal de cambio llegar a ser est vinculado, implcitamente, al sentido producido por el esfuerzo o aspiracin en la realizacin de una accin, generalmente, decidida por quien habla y la estructura va seguida por un sustantivo. Ejemplos: 1. En su historia son muchos los hechos que deben ser considerados, pero lo ms importante es que lleg a ser un presidente.
Esta expresin indica el esfuerzo para alcanzar la condicin de presidente. Y, todava, est seguida por el sustantivo presidente.
2. La historia confirma que el trabajo y la dedicacin son claves para tener xito en la vida. Y fue por l que Juan Carlos lleg a coordinador del sector.
Esta estructura indica los retos superados para lograr el puesto. Es importante destacar que en algunos momentos se puede omitir el verbo ser.
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Todava, con los verbos de cambio, tenemos quedarse, que se refiere a un cambio como consecuencia de un hecho anterior y es acompaado por un adjetivo.
Ejemplos: 1. Los conflictos en el extremo oriente han transformado el paisaje de muchos pases, principalmente, las ciudades del sur que se quedaron destruidas por los bombardeos.
Indica un cambio resultante de los bombardeos que ocurrieron en las ciudades.
2. Las casas y edificios del centro de la ciudad de San Salvador se quedaron destruidas por el terremoto que ocurri en la ltima semana.
La expresin en destaque indica un cambio que es resultante del terremoto ocurrido en los ltimos das.
Seguramente habrs observado que el sentido, entre las situaciones de uso de los verbos de cambio, es muy sutil, lo que puede dificultar, en algunas circunstancias, la aplicabilidad. Por eso, es importante que estudies, pues sta es una particularidad de la lengua espaola que merece ser destacada para reforzar el uso adecuado y la eficacia en tu comunicacin.
Rincn cultural Un Huevo de Faberg es una de las 57 joyas creadas por Peter Carl Faberg, de la empresa Faberg, para los czaresde Rusiaentre 1885-1917. Estos huevos se consideran obras maestras del arte y cada uno representa el ms fino objet dart. Peter Carl Faberg fue un orfebre y joyero ruso, hijo de Gustav Faberg, el cual abri una joyera en San Petesburgo en 1842.En 1870 se puso al frente de la firma familiar y ya en 1900 la empresa en pleno apogeocontaba con 500 empleados y su fama se extenda a lo largo y ancho de los mundos civilizados. Tal fama le vali a Peter Carlel merecido apodo de el ltimo de los grandes orfebres. El banquete ms importante del calendario de la iglesia ortodoxa (porque hay varias chavales)rusa es Pascua. Se celebra con el intercambio de un huevo y tres besos. En 1885 el por entonces zar Alejandro III(si es III, es porque antes hubo II y antes I. Bien pensado eh!) inaugur la tradicin regalndole a su esposa, la Zarina Mara,el primer huevoFaberg. Ella vio representado en el obsequio a su patria y ordenque se realizara anualmente uno de ellos.
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Los diseos de los huevos imperiales se guardabancomo el ms estrictosecreto y representaban de manera conmovedora la historia rusa de la poca: conmemoraban lacoronacin del Zar Nicols II (hijo de Alejandro III,ok?), la terminacin del ferrocarril traniberiano, la representacin del Yate-Standart imperial, de la Catedral de Uspensky, el Palacio de Gatchina y durante la I Guerra Mundial a la Cruz Roja y militares. Los dueos de su produccin no representaban al pueblo sencillo y cotidiano sino a los poderosos de la tierra: zares, reyes, mandarines, rajs [] Su opulencia era el fiel reflejo de la corte misma y la Rusia que sigui al estallido de la Revolucin en 1917 no tena espacio para joyas como las de Faberg, el cual se exili a Suiza donde muri en 1920. La firma fue nacionalizada como el resto de los mediosde produccindel pas. (LUISFRAN, 2007)
En este captulo, inicialmente, presentamos un fragmento de la obra Crimen y Castigo y solicitamos una actividad a partir de la lectura e interpretacin de este fragmento. Tras la lectura del texto literario, empezamos nuestra exposicin gramatical presentando la definicin de sustantivo. Luego, trabajamos con dos perspectivas: la morfolgica y la semntica. Posteriormente, seguimos con los verbos de cambio, aclarando su uso con explicaciones y ejemplos. En el prximo captulo, vamos a estudiar elementos fundamentales para el desarrollo de un buen texto: la coherencia y la cohesin. De paso, presentaremos algunos conectores discursivos que pueden auxiliarnos a la hora de escribir.
Cmo se pronuncia? La letra K tiene un sonido muy parecido en las lenguas portuguesa y espaola, sin embargo, algunas dificultades pueden aparecer para el lusohablante, cuando pronuncia determinadas palabras como actor y actitud, entre otras, pues no se debe introducir el sonido / i / breve despus del sonido [k]. (MASIP, 2004)
Referencias
CHEJOV, Anton. El albm. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/bk000165.pdf>. Accedido el: 4 feb. 2009.
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DOSTOIEWSKI, Fedor. Crimen y Castigo. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000207.pdf>. Accedido el: 4 feb. 2009. GOETHE, Johann. Algunas poesas. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000398.pdf>. Accedido el: 5 feb. 2009. LUISFRAN. Los huevos faberg. Disponible en: <http://luisfran.wordpress. com/2007/04/26/los-huevos-faberge/>. Accedido el: 5 feb. 2009. MASIP, Vicente. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. MASIP, Vicente. Gramtica espaola para brasileos. Barcelona: Difusin, 1999. PERRAULT, Charles. Caperucita Roja. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000292.pdf>. Accedido el: 6 feb. 2009. VOLTAIRE, Candido. El optimista. Disponible en: <http://www.dominiopublico. gov.br/download/texto/gu000056.pdf>. Accedido el: 5 feb. 2009.
Anotaciones
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La produccin textual
El esqueleto de la ciencia son los hechos, pero los msculos y los nervios son el signicado que se les conere, y el alma de la ciencia son las ideas. Ruy Prez Tamayo
Introduccin
En este captulo, es de suma importancia investigar el concepto de texto, los diversos gneros textuales y sus componentes. Para eso, inicialmente, visita la pgina:< es.geocities.com/unexpoha/Conceptodetexto.doc>, donde encontrars informaciones sobre conceptualizaciones de texto, coherencia, cohesin y otros elementos que colaboran en la tesitura textual. Adems, busca, a travs de buscadores como <http://www.google.com.br>, informaciones sobre el autor Franz Kafka y crticas sobre su obra y sus propsitos literarios. Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reconocer la coherencia y cohesin textual y aprender a utilizar, adecuadamente, algunos conectores discursivos. Nuestro prximo paso es la lectura e interpretacin de un fragmento textual de la obra de Franz Kafka. A continuacin, vamos a leerlo?
El artista del hambre En los ltimos decenios, el inters por los ayunadores ha disminuido muchsimo. Antes era un buen negocio organizar grandes exhibiciones de este gnero como espectculo independiente, cosa que hoy, en cambio, es imposible del todo. Eran otros los tiempos. Entonces, todo la ciudad se ocupaba del ayunador; aumentaba su inters a cada da de ayuno: todos queran verle siquiera una vez al da; en los ltimos del ayuno no faltaba quien se estuviera das enteros sentado ante la pequea jaula del ayunador; haba, adems, exhibiciones nocturnas, cuyo efecto era realzado por medio de antorchas; en los das buenos, se sacaba la jaula al aire libre, y era entonces cuando les mostraban el ayunador a los nios. Para los adultos aquello sola no ser ms que una broma en la que tomaban parte medio por moda, pero los nios, cogidos de las manos por prudencia, miraban asombrados y boquiabiertos a aquel hombre plido.
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con camiseta oscura, de costillas salientes, que, desdeando un asiento, permaneca tendido en la paja esparcida por el suelo, y saludaba, a veces, cortamente o responda con forzada sonrisa a las preguntas que se le dirigan o sacaba, quiz, un brazo por entre los hierros para hacer notar su delgadez, volviendo despus a sumirse en su propio interior, sin preocuparse de nadie ni de nada, ni siquiera de la marcha del reloj, para l tan importante, nica pieza de mobiliario que se vea en su jaula. Entonces se quedaba mirando al vaco, delante de s, con ojos semicerrados, y slo de cuando en cuando beba en un diminuto vaso un sorbito de agua para humedecerse los labios. Aparte de los espectadores que sin cesar se renovaban, haba all vigilantes permanentes, designados por el pblico (los cuales, y no deja de ser curioso, solan ser carniceros); siempre deban estar tres al mismo tiempo, y tenan la misin de observar da y noche al ayunador para evitar que, por cualquier recndito mtodo, pudiera tomar alimento. Pero esto, era slo una formalidad introducida para tranquilidad de las masas, pues los iniciados saban muy bien que el ayunador, durante el tiempo del ayuno, bajo ninguna circunstancia, ni aun a la fuerza, tomara la ms mnima porcin de alimento; el honor de su profesin se lo prohiba. A la verdad, no todos los vigilantes eran capaces de comprender tal cosa; muchas veces haba grupos de vigilantes nocturnos que ejercan su vigilancia muy dbilmente, se juntaban adrede en cualquier rincn y all se suman en los lances de un juego de cartas con la manifiesta intencin de otorgar al ayunador un pequeo respiro, durante el cual, a su modo de ver, podra sacar secretas provisiones, no se saba de dnde. Nada atormentaba tanto al ayunador como tales vigilantes; le atribulaban; le hacan espantosamente difcil su ayuno. A veces, sobreponase a su debilidad y cantaba durante todo el tiempo que duraba aquella guardia, mientras le quedaba aliento, para mostrar a aquellas gentes la injusticia de sus sospechas. Pero de poco le serva, porque entonces se admiraban de su habilidad que hasta permita comer mientras cantaba. Muy preferibles eran, para l, los vigilantes que se pegaban a las rejas, y que, no contentndose con la turbia iluminacin nocturna de la sala, le lanzaban a cada momento el rayo de las lmparas elctricas de bolsillo que pona a su disposicin el empresario. La luz cruda no le molestaba; en general no llegaba a dormir, pero quedar transpuesto un poco poda hacerlo con cualquier luz, a cualquier hora y hasta con la sola llena de una estrepitosa muchedumbre. Estaba siembre dispuesto a pasar toda la noche en vela con tales vigilantes; estaba dispuesto a bromear con ellos, a contarles historias de su vida vagabunda y a or, en cambio, las suyas, slo para mantenerse despierto, para poder mostrarles de nuevo que no tena en la jaula nada comestible y que soportaba el hambre como no podra hacerlo ninguno de ellos. Pero cuando se senta ms dichoso era al llegar la maana, y, por su cuenta, les era servido a los vigilantes un abundante desayuno, sobre el cual se arrojaban con el apetito de hombres robustos que han pasado una
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noche de trabajosa vigilia. Cierto que no faltaban gentes que quisieran ver en este desayuno un grosero soborno de los vigilantes, pero la cosa segua hacindose, y si se les preguntaba si queran tomar a su cargo, sin desayuno, la guardia nocturna, no renunciaban a l, pero conservaban siempre sus sospechas. (KAFKA, 2009. p. 1)
Tras la lectura del texto, te invitamos a que lo retomes y lo analices, observando su forma de estructuracin. Para ello, debes considerar las informaciones transmitidas y la articulacin que se establece entre las oraciones, los prrafos e las ideas, para que se pueda obtener un texto coheso y coherente. Acurdate de considerar, tambin, en tus anlisis, la pertinencia y la realidad presentada en el texto, pues relacionando estas informaciones a las actitudes del personaje ser posible determinar el sentido expresado por el texto, en este fragmento.
6 .1 Cohesin y coherencia
En la unidad significativa conocida como texto, se desarrolla una tesitura textual en la cual convergen las ideas y estructuras responsables por su significado. El mecanismo de la coherencia es producto de la interrelacin y pertinencia de los hechos, datos y conceptos contemplados en la estructura del texto. El sentido del texto ocurre a partir de la organizacin y uso de una lgica que debe ser respetada y seguida, de esa forma se establece la coherencia. Asimismo, depende de los aspectos semnticos y de la sintona entre quien escribe y quien lee, una vez que el sentido textual es producto de la suma de las ideas y recursos empleados para expresarlas con el conocimiento y el contexto de quien lee el mensaje. En el plan semntico hemos visto la coherencia, ahora nos toca conocer el plan lingustico, consecuencia de la organizacin formal establecida por quien escribe, con el propsito de expresar su contenido, es decir, nos referimos a las estructuras gramaticales y lexicales presentes en su tesitura. Anlogamente, podemos decir que la coherencia se refiere a las relaciones conceptuales y de hechos utilizadas por el autor, mientras que la cohesin est vinculada a las estructuras lingusticas utilizadas para expresarse. Segn Costa Val (2006), la coherencia y la cohesin pueden ser analizadas considerando algunos aspectos, como no contradecirse, la recurrencia, la progresin y la relacin. Considerar esos elementos es una actitud muy adecuada, puesto que debes emitir un mensaje y que las personas comprendan lo que quieres decir en el discurso escrito u oral, hecho que no siempre alcanza sus
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objetivos. Debemos considerar la linearidad que las estructuras textuales deben tener, para ello, vamos a iniciar nuestra exposicin con la progresin. Aadir nuevas informaciones es uno de los criterios fundamentales para el desarrollo del texto, sin embargo, no debemos olvidarnos que la entrada de nuevas informaciones debe mezclarse a lo que ya hemos presentado a lo largo de nuestra exposicin, es decir, garantizar la continuidad del tema pero no perder de vista las informaciones anteriores. A lo largo del texto, ocurre recurrencia de palabras, frases y secuencias que exprimen ideas y conceptos. Ese hecho ocurre cuando utilizamos pronombres, palabras y expresiones que equivalen a las anteriormente presentadas. Ese proceso le garantiza al texto su desarrollo, sin desconsiderar las informaciones presentadas anteriormente y posibilitando el ingreso de nuevos datos y conceptos que permitirn el progreso textual. El prximo concepto que debe ser considerado es la relacin, construida por medio de la relacin entre los hechos, los datos y los conceptos, situacin generada por la articulacin de la causa, consecuencia o condicin. Esa relacin est basada, generalmente, por conceptos ms generales y otros ms especficos. Pero, algo debemos tener claro, el equilibrio entre ello tendr, consecuentemente, la capacidad de desarrollar o sustentar el texto. Contradecirse es otro aspecto que debemos evitar cuando escribimos, pues no podemos tomar como verdad algo que consideramos falso anteriormente en el texto. Una contradiccin puede significar incoherencia textual. Sin embargo, es importante que no confundamos contrastar informaciones y contradecirse, o sea, podemos comparar datos con propsitos argumentativos, pero si a lo largo del texto contrariamos afirmaciones presentadas anteriormente en la tesitura textual, eso se caracterizar en prdida de coherencia.
Para que sepas

Visita el sitio <http://elies.rediris.es/elies15/cap52.html> y podrs encontrar informaciones sobre los conceptos de cohesin y coherencia. El autor del texto utiliza diversos tericos en su exposicin.
6.1.1 Conectores del discurso

La articulacin del texto est asociada a algunos elementos que direccionan los argumentos e ideas. A seguir, te presentaremos algunos conectores discursivos que puedes considerar a la hora de escribir o hablar. 1. Los que expresan la idea de suma: y, tambin, adems, asimismo, por aadidura, igualmente. Todava en ese sentido de suma encontramos los
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que traen la idea de intensificador: es ms, ms an y encima y la idea de lmite: para colmo, hasta y incluso. Ejemplos: a) Los articuladores que componen el texto son importantes, asimismo las ideas y los conceptos.
Indica la suma de otras informaciones a la idea anterior.
b) El personaje es algo primordial para la narrativa, es ms importante de lo que el autor puede imaginar.
La idea de intensificacin de la importancia del personaje es introducida.
Hay conectores que indican oposicin, esto es, diferentes encuentros contrastivos entre las ideas presentes en los enunciados. Los primeros que tenemos son los que se refieren a causa y consecuencia. 2. Los conectores de consecuencia son: por lo que sigue, por esta razn, entonces, entonces resulta que, por tanto, puesto que, por consiguiente, de ah que, as pues, en consecuencia, de manera que; y los conectores de causa: pues, puesto que y porque. Ejemplos: a) Los espectadores estaban admirados en consecuencia de las actitudes del esclavo del hambre.
Expresa consecuencia. Una accin genera el estado de admiracin.
b) Las fuerzas militares han aumentado su poder, por esta razn la poblacin se siente segura.
Indica que la consecuencia del aumento de poder es el sentimiento de seguridad.
La comparacin es otra idea establecida por medio de conectores que enfatizan las semejanzas entre las ideas. 3. Los conectores de comparacin son: igualmente, anlogamente, de modo similar y del mismo modo. Ejemplos: a) Los pueblos del norte siguen un desarrollo econmico acelerado, igualmente importante es lo que ocurre en la cultura.
Indica que la consecuencia del aumento de poder es el sentimiento de seguridad.
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b) Las huelgas han provocado diversos problemas en Europa, de modo similar, Amrica enfrenta diversas manifestaciones populares.
Indica la comparacin que se establece en el enunciado.
Otro atributo de los conectores es reformular enunciados, es decir, explicar lo presentado por un enunciado anterior por medio de estructuras semejantes teniendo diferentes impactos, como podemos observar a seguir. 4. Algunas con el propsito de explicar: esto es, a saber, es decir y en otras palabras; con el objetivo de corregir: o sea, bueno y mejor dicho; con el sentido de recapitular algo dicho anteriormente: en breve, en resumidas, en una palabra, en resumen, dicho de otro modo, en suma, en breve y en resumidas cuentas; y por ltimo, los que introducen ejemplos: incidentalmente, por ejemplo, as como, verbigracia, particularmente, para ilustrar y as. Ejemplos: a) Hablamos de la organizacin formal establecida por quien escribe con el propsito de expresar su contenido, es decir, no nos referimos a las estructuras gramaticales y lexicales.
Tiene el propsito de explicar, con mayor especificidad, el significado de organizacin formal.
b) Las personas tienen diferentes intereses y creencias, lo que dificulta la convivencia, por ejemplo, las agresiones motivadas por el racismo.
Indica la explicacin por medio de un ejemplo de la inicial, presentada en la oracin.
A seguir presentaremos los conectores que indican las partes del texto, es decir, elementos que se integran a la tesitura textual y establecen relaciones y organizaciones cuando escribimos. Atencin! Presentaremos ejemplos que son muy importantes y es importante que recurras a ellos para elaborar un buen texto. 5. Utilizamos, generalmente, en el inicio de un texto escrito con caractersticas ms formales: inicialmente, para comenzar, ante todo y primeramente. En el mbito de la expresin oral, en un contexto ms informal podemos utilizar: bueno y bien. Ejemplos: a) Inicialmente, nuestras teoras han sufrido diversos cambios a lo largo de la historia.
Reafirma la idea de inicio, pero no significa que solamente podr aparecer en el inicio del texto.
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b) Para comenzar, nuestra exposicin debemos tener en cuenta la diversidad econmica presente en el pas.
Indica la introduccin de una idea, generalmente, utilizada para iniciar explanaciones o preparar al lector para lo que ser presentado posteriormente.
Asimismo, tenemos los que introducen el trmino del texto, usualmente en el ltimo prrafo, funcionando como una informacin para el lector alertndolo sobre la conclusin de una idea o ideas anteriormente presentadas. 6. Son ellos: para resumir, en fin, terminando, por ltimo y finalmente. Ejemplos: a) En suma, a razn de lo que hemos presentado, debemos considerar el anlisis como un recurso que puede auxiliarnos en nuestro trabajo.
Se refiere a la finalizacin de una secuencia de informaciones que se han presentado a lo largo del texto.
Otros conectores que tambin cobran su importancia son los responsables por la continuidad de los argumentos y por introducir planteamientos. 7. Los podemos clasificar a partir de la idea de digresin y transicin: a todo esto, por cierto, a propsito, despus, por otra parte, por otro lado y a continuacin. Ejemplos: a) En un texto, debemos considerar los argumentos e informaciones sobre el tema que nos interesa comentar, por otro lado, no podemos olvidar la organizacin de las informaciones.
Observemos como la expresin funciona como un puente para seguir con la argumentacin.
b) La ley garantiza la contribucin del gobierno a las familias con una renta inferior a un salario mnimo. A propsito, algunas familias no se han presentado.
Ocurre la introduccin de otra informacin para el contexto presentado anteriormente.
En el contexto de los conectores que componen el texto, todava tenemos los que se refieren al espacio y al tiempo. La espacialidad es la responsable por la ubicacin de los hechos, facilitando al lector comprender la idea expuesta. 8. Estas son algunas estructuras que caracterizan el espacio: abajo, en el medio, al lado, en el fondo, a la izquierda y en el centro.
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Ejemplos: a) La muchedumbre estaba al lado del edificio. Esperaban la solucin para las personas que estaban arriba en el incendio.

Auxilian en la descripcin de la narrativa.
b) Los alumnos hablaban al fondo del aula y la profesora esperaba ansiosa que se callaran.
Es un dato que informa la ubicacin de los alumnos.
9. Los conectores asociados a la temporalidad tienen el objetivo de clarificar la localizacin temporal, son ellos: actualmente, por ltimo, en el comienzo, despus (de, que), desde (entonces, que), temporalmente, inmediatamente, en el comienzo. Ejemplos: a) En los ltimos decenios, el inters por los ayunadores ha disminuido muchsimo.
Indica la situacin de los ayunadores en un determinado periodo.
En suma, debemos considerar aspectos que contemplan el plan lingustico, si queremos precisin en nuestras informaciones y evitar ambiguedades que dificulten la comprensin de lo expuesto. En el plan conceptual, debemos estar atentos a las definiciones y a la forma como proseguimos nuestros argumentos sin contrariar las ideas ya expuestas anteriormente.
Rincn cultural Los libros de la literatura maya que se conocen son de temas religiosos y mitolgicos y no son de fcil interpretacin. Hacen continua alusin a su historia, su religin y la ciencia de su poca, con un profundo sentido patritico y potico. Entre las principales obras se puede citar la siguiente: El Libro de Chilam Balam es uno de los ms famosos, pues refleja la desesperacin del aborigen por la invasin de los conquistadores. Se hallaron varias versiones de esta obra, con contenidos distintos segn el pueblo que la hubiera escrito, pues se hacan diferentes versiones en los distintos clanes. Pero por su contenido de diversos temas: religiosos, histricos, literarios, sobre astronoma y calendarios, se puede apreciar toda la sabidura del pueblo maya. Se cree que sus autores fueron sacerdotes que transcribieron manuscritos
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sagrados, a los que acotaron noticias locales y elementos de la historia de cada lugar. Eran considerados libros sagrados y se los lea en ocasiones especiales. Las copias que se conservan no son las originales, sino transcripciones de alrededor del siglo XVI. (COBIELLA, 2009)
En este captulo, hemos estudiado las caractersticas de un buen texto, los elementos que debemos considerar para mantener la coherencia y la cohesin textual. Posteriormente, te presentamos una secuencia de conectores que auxilian la organizacin formal y conceptual de la tesitura. En el prximo captulo, por lo tanto, estudiaremos las estructuras verbales compuestas, los tiempos compuestos y las perfrasis. Adems, los signos de puntuacin, la historia y la importancia de la Real Academia de la Lengua Espaola, tambin, sern temas de destaque.
Cmo se pronuncia? El encuentro LL, anteriormente conocida como elle, presenta sonidos diferentes dependiendo de la regin hispnica donde se utiliza esta letra. Su representacin fontica puede ser, por ejemplo la de un sonido lateral palatal [ ] o la de un sonido fricativo palatal [ ]. (MASIP, 2004)
Referencias
COBIELLA, Nidia. La literatura maya. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000213.pdf>. Accedido el: 7 feb. 2009. COSTA VAL, Maria Helena. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 2006. DUMAS, Alejandro. El conde de montecristo. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000213.pdf>. Accedido el: 7 feb. 2009. KAFKA, Franz. El artista del hambre. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000259.pdf>. Accedido el: 7 feb. 2009. MASIP, Vicente. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. POE, Edgar Allan. El corazn dilatador. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000501.pdf>. Accedido el: 8 feb. 2009.
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Anotaciones
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Los puntos y las acciones
Un hombre de genio no se equivoca. Sus errores son los umbrales del descubrimiento. James Joyce
Introduccin
Los contenidos que presentaremos, en este captulo, requieren que hagas un repaso de las estructuras verbales estudiadas en los semestres anteriores, pues retomamos los verbos y las formas no personales. Adems de los signos de puntuacin que, seguramente, habrn participado de las producciones escritas que habrs hecho a lo largo del curso. En la ltima parte de nuestros temas, estudiaremos la importancia y los aspectos histricos de la Real Academia Espaola, enfocando su papel poltico y las relaciones con otras academias en Amrica. Por lo tanto, al concluir este captulo, esperamos que seas capaz de reconocer estructuras verbales compuestas y aprender a utilizar adecuadamente los signos de puntuacin y conocer mejor la Real academia. Ahora, vamos a leer un fragmento de texto de Franz Kafka?
La Metamorfosis Una maana, tras un sueo intranquilo, Gregorio Samsa se despert convertido en un monstruoso insecto. Estaba echado de espaldas sobre un duro caparazn y, al alzar la cabeza, vio su vientre convexo y oscuro, surcado por curvadas callosidades, sobre el que casi no se aguantaba la colcha, que estaba a punto de escurrirse hasta el suelo. Numerosas patas, penosamente delgadas en comparacin con el grosor normal de sus piernas, se agitaban sin concierto. Qu me ha ocurrido? No estaba soando. Su habitacin, una habitacin normal, aunque muy pequea, tena el aspecto habitual. Sobre la mesa haba desparramado un muestrario de paos -Samsa era viajante de comercio-, y de la pared colgaba una estampa recientemente recortada de una revista ilustrada y puesta en un marco dorado. La estampa mostraba a una mujer tocada con un gorro de pieles, envuelta en una estola tambin de pieles, y que, muy erguida, esgrima un amplio manguito, asimismo de piel, que ocultaba todo su antebrazo.
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Gregorio mir hacia la ventana; estaba nublado, y sobre el cinc del alfizar repiqueteaban las gotas de lluvia, lo que le hizo sentir una gran melancola. Bueno pens ; y si siguiese durmiendo un rato y me olvidase de todas estas locuras? Pero no era posible, pues Gregorio tena la costumbre de dormir sobre el lado derecho, y su actual estado no le permita adoptar tal postura. Por ms que se esforzara volva a quedar de espaldas. Intent en vano esta operacin numerosas veces; cerr los ojos para no tener que ver aquella confusa agitacin de patas, que no ces hasta que not en el costado un dolor leve y punzante, un dolor jams sentido hasta entonces. Qu cansada es la profesin que he elegido! se dijo . Siempre de viaje. Las preocupaciones son mucho mayores cuando se trabaja fuera, por no hablar de las molestias propias de los viajes: estar pendiente de los enlaces de los trenes; la comida mala, irregular; relaciones que cambian constantemente, que nunca llegan a ser verdaderamente cordiales, y en las que no tienen cabida los sentimientos. Al diablo con todo! Sinti en el vientre una ligera picazn. Lentamente, se estir sobre la espalda en direccin a la cabecera de la cama, para poder alzar mejor la cabeza. Vio que el sitio que le picaba estaba cubierto de extraos puntitos blancos. Intent rascarse con una pata; pero tuvo que retirarla inmediatamente, pues el roce le produca escalofros. Estoy atontado de tanto madrugar se dijo . No duermo lo suficiente. Hay viajantes que viven mucho mejor. Cuando a media maana regreso a la fonda para anotar los pedidos, me los encuentro desayunando cmodamente sentados. Si yo, con el jefe que tengo, hiciese lo mismo, me despediran en el acto. Lo cual, probablemente sera lo mejor que me podra pasar. Si no fuese por mis padres, ya hace tiempo que me hubiese marchado. Hubiera ido a ver el director y le habra dicho todo lo que pienso. Se caera de la mesa, sa sobre la que se sienta para, desde aquella altura, hablar a los empleados, que, como es sordo, han de acercrsele mucho. Pero todava no he perdido la esperanza. En cuanto haya reunido la cantidad necesaria para pagarle la deuda de mis padres unos cinco o seis aos todava , me va a or. Bueno; pero, por ahora, lo que tengo que hacer es levantarme, que el tren sale a las cinco. Volvi los ojos hacia el despertador, que tictaqueaba encima del bal. Dios mo! exclam para s. Eran ms de las seis y media, y las manecillas seguan avanzando tranquilamente. En realidad, ya eran casi las siete menos cuarto. Es que no haba sonado el despertador? Desde la cama se vea que estaba puesto a las cuatro; por tanto, tena que haber sonado. Pero era posible seguir durmiendo a pesar de aquel sonido que haca estremecer hasta los muebles? Su sueo no haba sido tranquilo. (KAFKA, 2009)
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Qu te pareci el texto? Este es un texto propicio para reflexionar sobre las consecuencias de la vida moderna, los avances tecnolgicos, el cambio de nuestra rutina para sobrevivir y principalmente quines somos y qu representamos en esta sociedad. Tras hacer tu reflexin, observa las estructuras verbales presentadas por el autor. Debes detenerte en las estructuras compuestas, es decir, en las construcciones que presentan dos verbos, uno funcionando como auxiliar y otro como principal.
7.1 Estructuras compuestas

Nuestra exposicin empieza con las formas no personales, pues ellas son fundamentales para la formacin de los tiempos verbales compuestos. Las formas no personales se caracterizan por no tener el morfema de persona y son conocidas, tambin, como derivados verbales. Es importante destacar que a razn de la persona gramatical, surge la posibilidad de un doble sentido, pues adems de cumplir su papel de verbo y admitir los complementos requeridos por l, tambinpueden asumir otras funciones de diferentes categoras, como: participio de adjetivo, infinitivo de sustantivo y gerundio de adverbio. 1. El infinitivo denomina, generalmente, la accin del verbo y le asigna el modelo de conjugacin. Presenta dos formas: una compuesta de aspecto perfectivo (haber hecho) y otra simple imperfectiva (hacer). Tambin, encontramos el valor nominal que varios infinitivos sean lexicalizados como sustantivos que admiten los morfemos caractersticos de los sustantivos: determinantes, artculos, gnero y nmero. Otra funcin es la de ncleo de una perfrasis verbal, como podremos observar en el recuadro que ser presentado posteriormente. 2. El gerundio, tambin, presenta dos formas, una simple con aspecto imperfecto-durativo (haciendo) y la otra compuesta de caracterstica perfectiva (habiendo hecho). Asume condiciones semejantes a las del infinitivo, tales como: admite complementos caractersticos del verbo y puede ser ncleo de la perfrasis. 3. El participio presenta inicialmente dos esquemas, uno que se forma a partir del verbo haber ms el participio generando las formas compuesta del verbo activo (he estudiado), y el otro con el verbo ser como auxiliar ms el participio, surgiendo las formas pasivas (fue estudiado). Su estructura presenta la variacin de nmero y gnero por su semejanza funcional con el adjetivo. Tras estudiar las formas no personales podemos iniciar nuestra exposicin de las estructuras compuestas. Comenzamos por las perfrasis verbales, que son
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construcciones en las que las formas no verbales se asocian a otra forma verbal, aportando los morfemas propios del verbo y dejando de lado su significado bsico. Sin embargo, incorpora a la forma no personal una tonalidad de significacin secundaria, como: intencin y obligacin, entre otras. Por el significado, las perfrasis pueden clasificarse en aspectuales o modales. Para ello, debemos considerar el tono dictado por el verbo en forma personal, siendo que la modales expresan obligacin o posibilidad; mientras las aspectuales expresan trmino, inicio, intencin y repeticin. Observemos los recuadros a seguir. INFINITIVO
Haber de + infinitivo Obligacin Hay que + infinitivo Tener que + infinitivo Deber + infinitivo Echar a + infinitivo Ponerse a + infinitivo Inicio Romper a + infinitivo Empezar a + infinitivo Ir a + infinitivo Repeticin Probabilidad Volver a + infinitivo Deber de + infinitivo Viene a + infinitivo Dejar de + infinitivo Trmino parar de + infinitivo Acabar de + infinitivo
GERUNDIO
Ir + gerundio Venir + gerundio Continuacin Andar + gerundio Seguir + gerundio Llevar + gerundio Estar + gerundio
PARTICIPIO
Tener + participio Resultado Andar + participio Llevar + participio Estar + participio
Nuestro prximo paso es presentar los verbos de tiempos compuestos. Generalmente, su estructura se compone con la unin entre un verbo auxiliar y
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otro verbo que asume la funcin de principal en la oracin. El auxiliar pierde su valor semntico y se asocia al participio del principal, responsable por el significado fundamental. Los verbos auxiliares, en la lengua espaola, son haber (para las estructuras compuestas o perfectas) y ser para la voz pasiva. En indicativo tenemos los siguientes tiempos verbales compuestos, presentados en este recuadro de la secuencia. Vamos a repasarlos? Pretrito Pretrito Pretrito Futuro Condicional Perfecto Pluscuamperfecto Anterior Compuesto CoMpuesto Compuesto
He amado Has amado Ha amado Haba amado Habas amado Haba amado Hube amado Habr amado Habra amado Hubiste amado Hubimos amado Hubisteis amado Hubieron amado Habrs amado Habremos amado Habris amado Habrn amado Habras amado
Hubo amado Habr amado Habra amado Habramos amado Habrais amado Habran amado
Hemos amado Habamos amado Habis amado Habais amado Han amado Haban amado
En el subjetivo, los tiempos verbales compuestos son los presentados en el recuadro a continuacin. Pretrito Perfecto Compuesto
Haya amado Hayas amado Haya amado Hayamos amado Hayis amado Hayan amado
Pretrito Pluscuamperfecto
Hubiera / Hubiese amado Hubieras/Hubieses amado Hubiera / Hubiese amado Hubiramos / Hubisemos amado Hubierais/Hubieseis amado Hubieran/Hubiesen amado
Futuro Compuesto
Hubiere amado Hubieres amado Hubiere amado Hubiremos amado Hubiereis amado Hubieren amado
7.2 Signos de puntuacin

La organizacin textual garantiza una buena comunicacin. Entre los componentes que pueden auxiliarte en estos propsitos, estn los signos de puntuacin. Por eso, a seguir te presentaremos algunas informaciones a partir de los conceptos presentados por Masip (2004), sobre el uso de los signos de puntuacin y su aplicacin en el discurso escrito.
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Comillas Son empleadas para destacar una cita textual que procede de otro autor, cuando el autor quiere destacar una frase o una palabra de las dems y para enmarcar palabras escritas de una lengua extranjera. Ejemplo: a) Para instalar el programa, debes hacer el download. b) El mejor escritor hispanoamericano es Rubn Daro decamos ayer. Guin Es empleado cuando una palabra no cabe en una lnea y necesitamos dividir sus slabas. Tambin, podemos utilizarlo entre algunas palabras. Ejemplo: franco-portugus, germano-espaola etc. Raya Generalmente utilizada para indicar las voces de un dilogo. Ejemplo: Dnde estn nuestros amigos? No lo s, estuvieron aqu, pero no dijeron adnde iban. Caso vengan, pdeles que me llamen. Pues lo har. Parntesis Es utilizado para presentar un texto con funcin de clarificar una idea presentada anteriormente, siendo que podra constituir una oracin aparte. Ejemplo: La disputa poltica (no presidencial) ocurri con gran estilo. Interrogacin y admiracin Aparece al inicio y al final de oraciones interrogativas y exclamativas. Es importante destacar que los signos son colocados solamente en la parte de la oracin con sentido de pregunta o exclamacin. El otro uso ocurre cuando no conocemos con seguridad un dato (o mejor una fecha), entonces hacemos uso del signo de interrogacin, al final. Ejemplos: a) Supe que todos fueron a la boda, puedes decirme cmo estaban vestidos?
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b) La novia no se retras Qu suerte! c) Antonio Machado (1200? 1260). Los puntos suspensivos Empleados cuando queremos indicar interrupcin o suspensin del mensaje. En algunas circunstancias el emisor quiere expresar duda, irona o temor. Otra situacin es cuando no queremos seguir con el mensaje. Ejemplos: a) En aquel da pens [] Bien, mejor no comentarlo. b) Compr todas las cosas de la lista: arroz, carne, jabn [] Coma La empleamos cuando hacemos una pausa a razn de separar dos o ms partes consecutivas de una oracin simple o compuesta, que sean de la misma clase y no haya entre las dos las conjunciones: o, ni, y. Tambin, tras una proposicin subordinada cuando est delante de la principal. Adems de antes y despus de las locuciones adverbiales y de las oraciones explicativas que clarifican la principal, detrs del vocativo y tras una oracin subordinada, cuando sta va delante de la principal. Ejemplos: a) Oye, Mara, psame el azcar, por favor. b) Pedro, en efecto, no vendr maana. c) Si comes, no hables. Dos puntos Los utilizamos despus de los encabezamientos de las cartas y en las citas textuales antes de comenzarlas. Ejemplos: a) Seora coordinadora: b) Antonio Lpez dijo: Debemos preservar nuestra realidad. Punto y coma Lo empleamos para separar diferentes oraciones de un perodo largo en el que ya aparecen comas. Ejemplo: Traje el tenis, la camisa, la pelota; pero me olvid los calcetines. Punto Es utilizado para separar dos oraciones autnomas, considerando que, en una de las situaciones, puede ocurrir como punto y seguido, es decir,
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la oracin siguiente empieza en la misma lnea a continuacin de la anterior. En otra situacin, encontramos el punto y aparte, cuando la oracin comienza en la lnea siguiente iniciando el prrafo. Y en la ltima se realiza como punto final, colocado para finalizar el texto.
Para que sepas

Puedes visitar el sitio electrnico <http://www.reglasdeortografia.com/ signos.htm>, donde encontrars conceptos sobre el uso de los signos de puntuacin, muchos ejemplos de su empleo y un nmero considerable de ejercicios.
7.3 La Real Academia Espaola

Su fundacin ocurre en 1714 con propsitos claros, fijar normativas que orienten la gramtica, ortografa y el lxico de la lengua espaola. Entre sus iniciativas est el diccionario de lengua espaola que es actualizado segn la necesidad. A propsito, sabes que, siendo profesor o todava como estudiante, debes tener un buen diccionario, lo que es necesario para desarrollar un buen trabajo en el aula. La primera edicin se llam Diccionario de autoridades, porque las citas de autores eran utilizadas como trasfondo en la presentacin de los significados. La relacin de la Real Academia con las diversidades lingusticas siempre ha sido muy abierta, sin embargo, ha visto con recelo y cuidado los extranjerismos, tecnicismos y los neologismos. Esta postura tiene como principio el uso corriente de la lengua, es decir, uso generalizado durante un perodo de tiempo, lo que justifica su incorporacin al lxico de la lengua y no modismos que tienen una vida muy efmera. Tras la independencia de las colonias espaolas, el escenario vivi algunos cambios, como el surgimiento de las academias en cada una de las repblicas que se establecan en el contexto de Amrica. Esta postura puede ser interpretada como una oportunidad de compartir los rasgos lingusticos y culturales comunes entre las diversas naciones que tienen la lengua espaola como idioma nacional. Tambin, podemos destacar las colaboraciones de los pases hispanoamericanos a la lengua, con palabras que contemplan las particularidades de cada una de las realidades vividas por los habitantes de las Amricas e incluso de las academias de Filipinas y de Estados Unidos.
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A seguir, te presentamos los nombres de algunos acadmicos que se destacaron y obtuvieron algunas premiaciones. Vicente Aleixandre (1898 1984) Premio Nobel de literatura. Dmaso Alonso (1898 1990) Premio Cervantes. Jacinto Benavente (1954) Premio Nobel de literatura. Camilo Jos Cela (1916 2002) Premio Nobel de literatura y Premio Cervantes. Gerardo Diego (1896 1987) Premio Cervantes. Jos de Echegaray (1894 1916) Premio Nobel de literatura. Jos Garca Nieto (1914 2001) Premio Cervantes. Luis Rosales (1910 1992) Premio Cervantes. Gonzalo Torrente Ballester (1910 1999) Premio Cervantes.
Para que sepas

Visita este sitio electrnico siguiente <http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/lexikon%20der%20linguistik/r/RAE%20%20%20Spanische%20Sprachakademie.htm.> En l, encontrars informaciones sobre el lema de la Real Academia y parte del contexto histrico del inicio de su fundacin. Tambin, se presenta un punto de vista terico sobre la norma culta de la lengua, asimismo, la idea de norma en diferentes amplitudes y la importancia de la correccin, as como tambin algunos artculos que presentan opiniones y posturas asumidas en los diferentes contextos lingusticos de la lengua espaola.
Rincn cultural El diccionario Quiz lo utiliza ms de dos veces por semana porque ayuda a resolver dudas, principalmente, sobre las palabras y sus significados: cmo se escriben?, de qu otra lengua derivan?, qu quieren decir? Pero, alguna vez se ha preguntado a quin se le ocurri hacer este tipo de libros, y cmo seran las cosas si no contramos con ellos como herramienta de consulta? Se dice que las primeras compilaciones de palabras que se hicieron a modo de diccionario fueron ordenadas por un rey asirio que tena un
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nombre parecido a un trabalenguas: Assurbanipal quien, aproximadamente en el siglo VII a. de N.E., mand elaborar unas tablillas que contenan varios vocablos que entonces eran utilizados en Mesopotamia. En Grecia, la primera compilacin de este tipo fue llamada Lexicn y fue obra de Apolonio, un filsofo que en el siglo III a. de N.E. elabor un listado de las palabras que utiliz el poeta Homero en La Iliada y en La Odisea. Posteriormente, sobrevino un primer intento en forma por hacer una catalogacin de las palabras de la lengua rabe de acuerdo con criterios como el sonido. A esos documentos, en Nuestra Era se fueron sumando otros diccionarios en lenguas como la francesa, la italiana, la rusa, la alemana y la espaola: as se elaboraron diccionarios bilingues y temticos que, bsicamente, trataban trminos especficos de disciplinas como la botnica, la medicina, la astronoma y la filosofa. Y hablando especficamente del espaol, fue a principios del siglo XVII cuando Sebastin de Covarrubias public el Tesoro de la lengua castellana o espaola, primer diccionario en contener toda la informacin histrica sobre las palabras que entonces se utilizaban. Un siglo ms tarde, en el XVIII, se public el rey de los diccionarios en espaol: Diccionario de la Lengua Espaola, primera edicin de la Real Academia Espaola. El propsito fue crear un repertorio moderno basado en el criterio de autoridad de los autores literarios ms reconocidos de entonces. Las cuatro mil pginas de esa edicin estuvieron listas tras veinte aos de trabajo. En suma, nuestra exposicin a lo largo de este captulo matiz la importancia de la organizacin textual, tema ampliamente discutido en los captulos anteriores, sin embargo en este, de paso contextualizamos la institucin responsable por las normativas de la lengua. (Breve historia del diccionario, 2009)
En este captulo, lemos en un primero momento un texto de Franz Kafka, autor que ya habas conocido en el captulo 6. Te hicimos una invitacin a reflexionaras sobre nuestra condicin en la sociedad moderna. Tras la reflexin, iniciamos nuestra explicacin gramatical con las estructuras compuestas, contemplando los tiempos verbales compuestos y, en seguida, ejemplos y usos de la perfrasis verbal. Posteriormente, estudiamos las reglas de los signos de puntuacin y, como ltima parte, destacamos la importancia y la historia de la Real Academia.
Cmo se pronuncia? La letra s puede realizar por medio del sonido [s] alveolar sordo. Ejemplo: seda, mismo y rasgo. (MASIP, 2004)
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Referencias
GOETHE, Johann Wolfgang .El cuento de la serpiente verde. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000241.pdf>. Accedido el: 11 feb. 2009. KAFKA, Franz. El castillo. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/bk000260.pdf>. Accedido el: 11 feb. 2009. ______. La metamorfosis. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/bk000266.pdf.>. Accedido el: 10 feb. 2009. MASIP, Vicente. Fonologa y ortografa espaolas: curso integrado para brasileos. Recife: Edies Bagao, 2004. PORTILLO, Ester Lpez. Breve Historia del diccionario. Disponible en: <http:// sepiensa.org.mx/contenidos/2005/histDicc/histDicc_1.htm>. Accedido el: 10feb. 2009. WILDE, Oscar. El crimen de lord Arthur Saville. Disponible en: <http://www. dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000351.pdf>. Accedido el: 11 feb. 2009.
Anotaciones
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Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Coordenao Editorial Reviso Lingustico-Textual Reviso Didtico-Editorial Gesto de Qualidade Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Karylleila Andrade Klinger Patrcia Roberta A. C. Machado Maria Lourdes F. G. Aires Kyldes Batista Vicente Kyldes Batista Vicente Silvana Lovera Silva Katia Gomes da Silva Leyciane Lima Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva Albnia Celi Morais de Brito Lira Katia Gomes da Silva Mrcio da Silva Arajo Rogrio Adriano Ferreira da Silva Vladimir Alencastro Feitosa Geuvar S. de Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Ilustrao Capas
Caro estudante, Este o caderno da disciplina Lingustica IV, que tem como objetivo propor uma discusso sobre os estudos que permeiam o campo da Psicolingustica. Com esse propsito, dividimos este material em sete captulos que trabalham questes relativas definio do termo Psicolingustica, a diferena entre adquirir e aprender uma lngua, os principais paradigmas da Psicolingustica (teorias behavioristas, construtivistas e sociointeracionais), os processos de ensino e aprendizagem da lngua materna e da lngua estrangeira com suas especificidades prprias, a Psicolingustica aplicada com alguns dos estudos realizados nesta rea do conhecimento humano e alguns elementos que influenciaram e influenciam o desenvolvimento da Psicolingustica. O termo Psicolingustica utilizado para designar uma cincia nova que une pesquisas de duas grandes reas do conhecimento humano: a Lingustica que, em termos gerais, estuda os fenmenos lingusticos (linguagem e comunicao) e a Psicologia que, por sua vez, estuda o ser humano, seu comportamento, suas reaes em diferentes situaes, seu estado psquico. Essa juno conduz a uma reflexo sobre a linguagem e o estado psquico do ser humano, fazendo que algumas questes sejam levantadas, como: existe relao entre linguagem e pensamento? Como o estado psquico de uma pessoa pode exercer influncia no seu comportamento lingustico? Como se aprende ou se adquire uma lngua, seja ela materna ou estrangeira? Abra as prximas pginas e faa um estudo atencioso. Depois, tente responder a essas questes. Bons estudos! Prof. Karylleila Andrade Klinger Prof. Patrcia R. de A. C. Machado
Apresentao
CAPTULO 1 LINGUSTICA IV: PSICOLINGUSTICA
O que Psicolingustica
Introduo
Para o estudo da Psicolingustica, importante mencionar que a disciplina identificada muito mais por um agrupamento de estudos j existentes, e que tem alguma identidade cientfica, do que em funo da formalizao de um campo de pesquisas que contm um mesmo objeto e uma metodologia prprios. Estudiosos procuram, a partir de suas concepes e abordagens terico-metodolgicas, descrever e delimitar esse assunto de pontos de vistas diferentes. Para discorrermos sobre essa temtica, apoiar-nos-emos em autores como Lyons (1987) e Baliero Jr. (2000). Pretendemos, neste captulo, apresentar o percurso histrico e a evoluo dos estudos da Psicolingustica e compreend-la em relao a outros campos conexos, sobretudo, a Psicologia e a Lingustica. Com isso voc poder compreender as razes histricas e a evoluo da Psicolingustica e situar a Psicolingustica em relao a outros campos, principalmente, em relao Psicologia e Lingustica. Para que voc possa compreender qual o objeto de estudo da Psicolingustica necessrio que retome os estudos sobre o modelo gerativo de Chomsky, a fim de que possa apreender melhor esse perodo Lingustico. Os estudos da Psicologia tambm podero auxili-lo na compreenso sobre o comportamentalismo e a Psicologia Cognitiva.
1.1 As razes histricas da Psicolingustica

Os primeiros estudos relacionados Psicolingustica faziam parte de um campo interdisciplinar relacionado Psicologia e Lingustica, intitulado Psicologia da Linguagem, e tinha como objeto de estudo o relacionamento entre o pensamento (ou o comportamento) e a linguagem. Nessa primeira fase, os pesquisadores procuravam muito mais responder s discusses comuns referentes s duas disciplinas, que ainda tentavam se firmar enquanto cincias propriamente ditas, do que apropriar-se de um conjunto de bases filosficas e epistemolgicas consistentes. Veja a figura a seguir para compreender os movimentos opostos:
1TJDPMPHJB -JOHVTUJDB -JOHVTUJDB 1TJDPMPHJB
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A Psicologia, segundo Baliero Jr. (2000, p. 173), almejava estabelecer as relaes entre a organizao do sistema lingustico e a organizao do pensamento, por meio do recurso teoria e pesquisa Lingustica, conforme demonstram os textos clssicos de Piaget (1923), Vygostsky (1934) e Skinner (1957).
Saiba mais
Para conhecer um pouco mais sobre as teorias de Skinner, sugerimos a leitura do texto Teoria Behaviorista-Estrutural, escrito pela professora Vera Menezes e que se encontra disponvel no stio <http://www.veramenezes.com/behaviorismo.pdf>. s acessar e comear seus estudos sobre esta temtica! Outra sugesto de leitura que indicamos refere-se ao texto de Santos, disponvel em <http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/305. htm> e cujo ttulo Vygotsky & Piaget e a questo da linguagem e do pensamento. Acesse esse stio eletrnico agora mesmo e d continuidade aos seus estudos!
Duas abordagens diferentes transitavam da Psicologia para a Lingustica: a primeira, de origem europeia, era chamada de mentalista, procurava explorar o pensamento por meio do estudo da linguagem; a segunda, essencialmente comportamentalista, de origem norte-americana, tentava compreen der o comportamento lingustico, reduzindo-o a uma srie de mecanismos de estmulo-resposta. O inverso, da Lingustica para a Psicologia, caminhava na tentativa de no psicologizar a Lingustica, preocupao expressa por linguistas da poca. Esse foi um momento importante para os estudiosos da linguagem graas ao nascimento da Lingustica e do comportamentalismo na Psicologia. Segundo Scliar-Cabral (1991), citado por Baliero Jr. (2000, p. 174), os comportamentalistas reduziam a linguagem a atos de fala observveis, minimizando o papel de estruturas mentais ou cognitivas, enquanto os estruturalistas, especialmente Bloomfield (1993), acabaram por considerar a Semntica como no acessvel pesquisa Lingustica. Esse tipo de concepo tornou-se insustentvel, uma Psicologia que no pretendia estudar a mente e a uma Lingustica que no aceitava estudar o significado.
Comportamentalista: o conjunto das teorias psicolgicas que postulam o comportamento como nico, ou ao menos mais desejvel, objeto de estudo da Psicologia, propondo a observao de modo mais objetivo do
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comportamento, tanto humano quanto animal, dando ateno a comportamentos observveis atravs de estmulos e respostas, no fazendo uso do mtodo de introspeco.
Saiba mais
A definio acima est disponvel no stio <http://pt.wikipedia.org/wiki/ Comportamentalismo#cite_note-abbagnano2-0>. Leia mais sobre esse assunto e veja sobre as bases epistemlogicas defendidas pelo Compostamentalismo. Nesse stio voc poder, ainda, aprofundar a sua leitura conhecendo alguns dos principais tericos dessa corrente de pensamento.
Estruturalismo: coloca de incio o princpio da imanncia, limitando-se ao linguista o estudo dos enunciados realizados (corpus), tentando definir sua estrutura (arquitetura, a independncia dos elementos internos). Outro trao importante do estruturalismo a distino sobre diversas formas de um cdigo lingustico (lngua) e suas realizaes (fala). Assim, o estruturalismo baseia a economia Lingustica no funcionamento sincrnico do cdigo. (DUBOIS, 1998, p. 248 e 249).
Veja, no prximo tpico, sobre o perodo formativo, que ocorreu no perodo do ps-guerra.
1.2 Perodo formativo

Logo aps a Segunda Guerra Mundial, vrios foram os inventos, descobertas, teorias e pesquisas que surgiram. Havia uma necessidade de sistematizao de esforos entre os cientistas que trabalhavam com problemas e situaes comuns. inaugurada a fase chamada Perodo Formativo, que surgiu a partir do Seminrio de Vero de Pesquisa em Cincia Social, realizado na Universidade Cornell, em 1951. A Psicolingustica surge, de fato, a partir de um segundo Seminrio de Vero, realizado em 1953, coordenado por Osgood e T. Sebeok, que publicaram um texto intitulado Psycholinguistics: a survey of theory and research problems.
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Continuavam ainda os estudos da Psicologia orientados para a Lingustica e pesquisas da Lingustica orientadas para a Psicologia. Isso ocasionava uma disperso terica, pois no havia uma delimitao prpria para o campo da Psicolingustica.
1.3 Perodo lingustico

A partir da publicao da resenha do livro Verbal Behavior de Skinner, Chomsky, em 1959, tece diversas crticas ao comportamentalismo e ao estruturalismo vigentes na poca. Esse autor prope uma nova abordagem mais focada no racionalismo e no mtodo dedutivo. Chomsky citado por Balieiro Jr. (2000, p. 176) assinala que a cincia da linguagem deve partir de uma teoria forte, da qual deduz afirmaes que devem ser testadas contra os dados, obtidos a partir de experimentos especialmente desenhados para efetuar tais testes. Todas essas crticas abalaram as bases da Psicolingustica at ento discutidas pelos estudiosos. De forma gradual, elas minimizaram a influncia do comportamentalismo e reavivaram o mentalismo, agora alicerado em novas bases tericas. Tem-se o incio da fase chamada Perodo Lingustico. A partir da, a Psicolingustica passa a ter como concepo terico-metodolgica o modelo gerativo chomskiano.
Mentalismo: Chomsky e aqueles que, com ele, adotam os princpios do gerativismo reivindicaram o fato de que a linguagem fornece dados em favor do mentalismo: isto , em favor de uma crena na existncia da mente. O mentalismo chomskiano voltado ao seu antifisicismo ou antimaterialismo e, mais particularmente, no contexto do que consistiu nas ideias previamente reinantes na Lingustica e na Psicologia americanas, o seu antibehaviorismo (LYONS, 1987, p. 223). Gerativismo: a gramtica gerativa, elaborada por Chomsky, descreve uma teoria que procura dar conta da criatividade do falante, a partir de sua capacidade de emisso e compreenso de frases inditas. Para ele, a gramtica um mecanismo finito capaz de gerar um conjunto infinito de sentenas gramaticais bem formadas de uma dada lngua. Na concepo de Chomsky, uma gramtica bem formada composta de trs partes: componente sinttico, componente semntico e componente fonolgico e fontico.
Essa teoria Lingustica teria como escopo de discusso a competncia e no a performance.
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Competncia: a competncia lingustica de um falante aquela parte do conhecimento responsvel pelo conhecimento lingustico propriamente dito. O falante, a partir dessa noo, capaz de produzir um conjunto infinito de sentenas que constitui sua lngua. Performance: o comportamento lingustico determinado no apenas pela competncia lingustica do falante, mas tambm por uma variedade de fatores no lingusticos que incluem, por um lado, convenes sociais, crenas acerca do mundo e, por outro lado, o funcionamento psicolgico e fisiolgico envolvidos na produo dos enunciados (LYONS, 1987, p.215). Gramtica Universal: tem como princpio estudar os mecanismos necessrios e comuns a todas as lnguas, ou seja, os universais lingusticos.
Seu objetivo seria descrever uma Gramtica Universal que pudesse permitir compreender como a linguagem surge e se diferencia, em lnguas distintas, na mente humana. No gerativismo, o componente central a sintaxe, deixando de fora dos estudos a semntica. No entanto, essa abordagem no obteve muito sucesso, pois as pesquisas foram demonstrando que a sintaxe no pode ser focada como o centro do processamento. Processamento aqui entendido como o conjunto de passos ou operaes mentais que se pressupe que sejam importantes para que o falante-ouvinte possa elaborar, produzir ou interpretar mensagens lingusticas. Alm do mais, a Gramtica Gerativo Transformacional, nome dado teoria de Chomsky, foi declinando pela rapidez com que foi submetida a vrias revises e modificaes em seu modelo.
Gramtica Universal: tem como princpio estudar os mecanismos necessrios e comuns a todas as lnguas, ou seja, os universais lingusticos.
1.4 Perodo cognitivo

A partir das mudanas no modelo gerativo-transformacional, sobretudo as concernentes aos fatores pragmticos e semnticos, desconsiderados no primeiro momento por Chomsky, possibilitaram transformaes e evoluo na teoria da Psicolingustica. Kess (1992) prope nova fase, denominada de perodo
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ognitivo. Os cognitivistas tinham como proposta a subordinao da linguagem c a fatores de ordem cognitiva. Balieiro Jr. (2000, p. 179) afirma que
As estruturas lingusticas (ou sintticas) no so adquiridas separadamente de conceitos semnticos e funes discursivas, alm de estarem submetidas ao governo de princpios cognitivos. A aquisio da linguagem explicada como o resultado da interao entre vrios fatores, de tal forma que os sistemas lingusticos so, em uma ultima anlise, um produto de estruturas cognitivas mais bsicas e mais profundas. O paradigma cognitivo, ento, rejeitou a centralidade e a independncia da gramtica, sustentando no somente que a capacidade cognitiva descrita pelos estudos da gramtica sobre a competncia apenas uma das manifestaes da linguagem humana, mas tambm que no mais importante que, ou independente de, outros sistemas cognitivos ou comportamentais envolvidos na aquisio e no uso da linguagem (grifo nosso).
Os estudiosos desse perodo aproximaram a Psicolingustica das cincias cognitivas, assinalando a interdisciplinaridade com outras cincias conexas como a Psicologia, a Antropologia e a Filosofia da Linguagem, alm de trazerem para o campo de trabalho a Inteligncia Artificial e os seus modelos computacionais.
1.5 Como anda o atual estgio da Psicolingustica

Kess (1992) denomina esse estgio de perodo da teoria da Psicolingustica, realidade psicolgica e cincia cognitiva. Para o pesquisador, esse campo um estado de transio, pois recobre estudos de vrias reas, como tambm a Psicologia e a Lingustica. um momento em que a Psicolingustica aponta a interdisciplinaridade e alguns modelos de carter computacional, como duas grandes caractersticas promissoras desta nova fase de investigao. Apoiado nos estudos da gramtica cognitiva, Kess (1992) afirma que a premissa principal da linguagem no um sistema autocontido, desvinculado de outros sistemas cognitivos, e que, por isso, no pode haver separao entre os achados da Lingustica e da Psicologia cognitiva.
1.6 Situaes de nveis de anlise e elementos

Garman citado por Balieiro Jr. (2000), apresenta um modelo esquemtico da cadeia da fala que ilustra o que ocorre entre um falante e um ouvinte e possibilita, tambm, distinguir trs nveis de anlise do processamento lingustico. Nvel lingustico: relaciona-se ideia de codificao e decodificao da mensagem. Como exemplificao, nesse nvel que vamos identificar se o ouvinte compreendeu uma mensagem como oia, sendo, por exemplo, um apelo para que se olhasse para algo. Nvel fisiolgico: relaciona-se produo e recepo da fala. neste nvel que devemos observar o aparelho fonoarticulatrio no momento
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que o falante diz oia e constatar, por exemplo, que a substituio do lh por i diminuiu a utilizao da articulao dos msculos, sendo visvel a economia de energia. Nvel acstico: nesse nvel que se formam as ondas sonoras que constroem a ponte entre o falante e o ouvinte. possibilitado, nessa fase, o discernimento de quais as peculiaridades fsicas das ondas de som foram identificadas como oia e compreendidas como olha. Garman cita ainda trs elementos fundamentais nesse processamento. Sinal lingustico: refere-se a um conjunto de situaes ambientais, acsticas no caso da fala e visuais no caso da escrita. Atividade neurofisiolgica: conjunto de operaes que ocorrem no crebro, rgos sensoriais e aparelhos articulatrios dos indivduos envolvidos na situao lingustica. Sistema lingustico: conjunto abstrato dos elementos que formam uma lngua e aos princpios que governam as relaes entre esses elementos. Esses trs elementos que compem o processamento lingustico no podem ser confundidos com os nveis de anlise, mas podem ser entrecruzados com eles. Por exemplo, o sinal lingustico foia possui propriedades acsticas. recebido por meio de atividades fisiolgicas (sensoriais, motoras e cerebrais), e sistematizado a partir de um cdigo lingustico que compartilham o falante e o ouvinte. Isto quer dizer que quando o falante emite foia o sistema lingustico portugus admite o decaimento de lh por i, mas nunca por fora, pois, neste exemplo, o portugus no permite a troca de lh por r. Caso seja pronunciado fora, o falante-ouvinte da lngua materna no poderia entender folha.
Saiba mais
Leia o texto A pesquisa em psicolingustica da linguista Joselaine Sebem de Castro que fomenta uma discusso sobre o percurso histrico e contextualizador da Psicolingustica. O artigo est disponvel no stio <http://www. pucrs.br/edipucrs/online/pesquisa/pesquisa/artigo13.html>.
Neste primeiro captulo, estudamos as razes histricas e a evoluo da Psicolingustica, bem como a situamos em relao a outros campos conexos, principalmente, quanto Psicologia e Lingustica. Voc deve lembrar, por fim, que embora a pesquisa Psicolingustica tenha sido fortemente influenciada pelo gerativismo nas ltimas dcadas, seria um equvoco
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pressupor que todos os psiclogos que pesquisam a linguagem tenham se preocupado com a validade deste ou daquele modelo gerativo do sistema lingustico. Deve ter ficado claro, para voc, que a respeito da discusso entre linguagem e pensamento, Chomsky adota uma postura mais tradicional, peculiar dos racionalistas, ou seja, de que a linguagem serve para a expresso do pensamento preexistente e completamente articulado. No prximo captulo, discutiremos temas e abordagens tericas sobre a aquisio da linguagem. Situaremos o lugar da aquisio da linguagem nos estudos psicolingusticos, a questo metodolgica e os estgios de desenvolvimento da linguagem.
Referncias
BALIEIRO JR., Ari Pedro. Psicolingustica. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. Introduo lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Contexto, 2000. DUBOIS, J. et al. Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix, 1998. KESS, J. F. Psycholinguistics: phychology, linguistics and the study of natural language. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1992. LYONS, J. Linguagem e lingustica. Rio de Janeiro: Guanabara e Koogan, 1987.
Anotaes
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Aquisio da Linguagem e seus estgios de desenvolvimento

Introduo
Os estudos sobre a Aquisio da Linguagem tm, nessas ltimas duas dcadas, aumentado bastante. possvel que esse aumento considervel deva-se convergncia de aspectos que envolvem: os resultados de pesquisas que comeam a auxiliar as diversas situaes (a relao aquisio/aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo) e uma necessidade de interao com outras reas, como a Lingustica, a Psicologia, as Neurocincias e as cincias da Educao. Neste captulo, estudaremos o objeto da Aquisio da Linguagem e sua relao com a Psicolingustica, suas bases metodolgicas, e compreender os estgios de desenvolvimento da linguagem. Discutiremos esse assunto com base nos seguintes tericos: Lyons (1987), Scarpa (2000) e Del R (2006). No captulo anterior, voc estudou sobre a Psicolingustica e viu sobre o problema da definio do termo, alm de ter visto um breve estudo histrico que pudesse permiti-lo entender sua evoluo, bem como situ-la em relao aos outros campos, principalmente o da Psicologia e o da Lingustica. Todos esses conhecimentos adquiridos podero auxili-lo na compreenso do que seja a Aquisio da Linguagem, considerada como uma subrea da Psicolingustica. Convidamos voc a descobrir no uma linguagem que seja exclusiva da criana, mas compreender que as palavras e sentenas produzidas por elas funcionam de uma forma diferente das de um adulto.
2.1 Por que falar da aquisio e no do aprendizado da linguagem?

Por que muitos estudiosos das reas da Psicologia e da Lingustica preferem falar da aquisio e no do aprendizado da linguagem? Para Lyons (1987, p. 231), o motivo simples: o fato de aquisio ser neutro em relao a algumas implicaes associadas ao termo aprendizado em especial em se tratando da rea de Psicologia. Deste modo, ainda que alguns tericos admitam que o termo aquisio seja considerado mais imparcial do que aprendizado nos aspectos relevantes, mesmo assim pode ser induzido ao erro, na medida em que sugere vir a ter algo que no se tinha antes. Como diria Chomsky, a linguagem inata, ela no adquirida, ou seja, ela cresce ou matura naturalmente. Todavia, o termo padro que agora vigora aquisio, usualmente utilizado sem restries para o processo que resulta no conhecimento da lngua materna.
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A Aquisio da Linguagem tem como objetivo estudar questes no apenas relevantes Lingustica, j que apresenta dados de produo, percepo e interpretao de enunciados lingusticos por parte da criana, mas tambm os estudos voltados cognio humana. Sua finalidade tentar explicar de que forma o homem adquire, desde o seu nascimento, os modos de expresso verbal e no verbal. At mesmo as formas de interao com o outro sujeito do discurso, observando a contextualizao, situao comunicativa no processo de dialogicidade que envolve os interlocutores.
2.2 Uma breve contextualizao histrica da Aquisio da Linguagem

H muito tempo a linguagem da criana vem chamando a ateno de diversos estudiosos. Remonta ao sculo XIX, os primeiros estudos quanto ao que a criana aprende e como adquire a linguagem. Esse perodo corresponde fase da Histria ou Gramtica Comparativa, poca em que tem um aumento gradativo de estudos voltados s lnguas vivas e suas transformaes. Nessa fase, ainda no havia sido delimitado o campo e o mtodo da Lingustica. Surgiram os chamados diaristas, fillogos ou linguistas que estudavam seus prprios filhos e anotavam a fala infantil. apenas no incio do sculo XX, com Saussure e Bloomfield, que a cincia Lingustica passa a ter autonomia e a delimitao do seu campo de atuao, objeto e mtodo. Nas primeiras dcadas desse sculo, diaristas, fillogos e linguistas, que se entusiasmavam pela fala da criana, realizavam estudos, a partir da descrio, que eram conhecidos como longitudinais e naturalsticos. Ressaltamos que esses estudos ainda no almejavam chegar a uma teoria especfica. Esse tipo de anlise ope-se ao estudo transversal e experimental.
Longitudinal: a forma de registro realizado periodicamente, em que permite analisar, em certo perodo de tempo, o desenvolvimento da criana. Em geral, trabalha-se com um falante, no mximo dois. Naturalstico: realizado em um contexto que denota situaes cotidianas. Transversal: esse estudo de carter experimental, realizado num curto espao de tempo, ou melhor, em algumas sesses. O nmero de informantes pode variar entre trs ou dez. Experimental: os estudos dessa natureza pressupem fatores e variveis isoladas, controladas e testadas com o propsito de compreender o processamento da linguagem da criana.
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Scarpa (2000) cita, dentre os estudos mais interessantes, os do francs Antonie Grgoire, os estudos sobre a aquisio bilngue alemo-ingls de Werner Leopold (1939), e o trabalho descritivo realizado por Lewis (1936), sobre uma criana aprendendo o ingls. Somente a partir da segunda metade do sculo XX, com Chomsky opondo-se ao estruturalismo, que surge uma nova metodologia de anlise, menos preocupada com os dados lingusticos e mais preocupada em elaborar uma teoria que pudesse explicar no apenas as frases geradas, mas todas as que pudessem potencialmente ser produzidas pelo falante (Gramtica Gerativo Transformacional).
2.3 A aquisio da linguagem e a Psicolingustica

Como estudamos no captulo anterior, a Psicolingustica, assim que surgiu, no possua objeto e mtodo definido, por isso apoiou-se na Psicologia e na Lingustica. Por um lado, os psiclogos tratavam de buscar compreender o funcionamento da linguagem, como propsito de entender como se processava a mente humana. Por outro lado, os linguistas tentavam discutir a relao entre pensamento e linguagem. J na dcada de 60, Chomsky, tendo como foco o seu modelo gerativista, iniciou o debate sobre o inatismo das estruturas gramaticais.
Inatismo: a teoria da gramtica gerativa implica em suas hipteses que a linguagem repousa em uma estrutura inata, ativada pelo meio, sendo esse processo o de Aquisio da Linguagem. A linguagem aparece, com efeito, como uma aptido prpria do homem (ao contrrio da comunicao, que um processo existente nas espcies vivas) (DUBOIS, 1998, p. 334).
somente a partir da dcada de 70, na tentativa de por um fim s confuses apresentadas ora pela Psicologia ora pela Lingustica, que a Psicolingustica enfim alcana sua autonomia. O seu objeto estende-se gnese da linguagem, com isso no somente a linguagem da criana passa a ser estudada, mas a do recm-nascido tambm. Por isso, ela recorre s contribuies da Epistemologia Gentica, da Etologia e da Psicanlise. O Perodo Cognitivo se d na dcada de 80, sendo dominada pelas cincias cognitivas, embora as estruturas lingusticas continuem a ser importantes, no so mais as exclusivas. nesse entrecruzamento da Psicologia e da Lingustica que unem as experincias do individuo: falar, escrever, ouvir e ler. Maingueneau citado por Del R (2006, p. 14) diz que a Psicolingustica
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trata-se de uma rea de estudos variados, em que o cientista pode decidir entre as diversas opes de recorte. Quadro 1 reas de estudos da Psicolingustica. Produo dos enunciados Interpretao de enunciados Memorizao Plurilinguismo
Procura entender de que forma o locutor passa da inteno de sentido emisso de uma sequncia de sons ou de signos escritos. De que modo o locutor realiza o processamento mental dos sinais acsticos da fala para compreender o que ouve. De que forma a memria armazena palavras, frases e textos. Tem como proposta entender como o indivduo armazena lnguas diferentes na memria e as coloca em uso quando solicitado realiz-las. Estuda os variados problemas referentes faculdade da linguagem: dislexia (dificuldade de reconhecer as relaes que se do entre smbolos grficos e fonemas, assim como reproduzir a escrita), problemas resultantes de uma patologia mental (autismo, esquizofrenia entre outras), afasias (enfraquecimento ou perda parcial ou quase total de capacidades cognitivas decorrentes de leses cerebrais). Procura explicar, entre outras coisas, como as crianas, com cerca de trs anos, so capazes de fazer uso produtivo de suas lnguas.
Patologias da linguagem
Aquisio da Linguagem
no ltimo recorte, Aquisio da Linguagem, que deteremos a nossa discusso. considerada uma rea hbrida e multidisciplinar que congrega discusses advindas tanto da Lingustica quanto da Psicologia, sobretudo a Cognitiva. A cincia Cognitiva, que recobre interesses da Lingustica, da Psicologia, da Filosofia, da Cincia da Computao, das Neurocincias, da Inteligncia Artificial, tem tomado o lugar da Psicologia Cognitiva e da prpria Psicolingustica, como sendo um grande campo de pesquisa sobre a aquisio do conhecimento e sobre como se d o funcionamento da mente (SCARPA, 2000). Questionamentos como de que forma a criana aprende em to pouco tempo a lngua? H um perodo ou idade mxima para essa aquisio? Existe uma relao entre a produo e a percepo da linguagem ou, ainda, entre a aquisio normal e aquisio por parte de crianas com algum tipo de desvio? recobrem pesquisas voltadas Aquisio da Linguagem, que foi adquirindo certa autonomia nestes ltimos tempos, dando origem a trs subreas de estudo, que apresentamos no quadro 2.
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Quadro 2 Subreas de estudo de Aquisio de Linguagem. Aquisio de semnticos e pragmticos, aspectos comunicativos, interativos e lngua discursivos em crianas sem desvios. Quanto s crianas com desvios, contam-se a aquisio dos surdos, desvios articulatrios, materna
retardos mentais especficos da linguagem. Recobre os componentes fonolgicos, morfolgicos, sintticos,
Aquisio da Bilinguismo infantil e cultural. Estuda como se d a aquisio de segunda uma segunda lngua entre crianas e adultos, em situaes mais formais (escola) e menos formais (famlia). lngua Aquisio da escrita
Processos de alfabetizao, letramento, relao entre fala e escrita.
Segundo Del R (2006, p. 16), foi to grande o interesse suscitado por essas pesquisas que se pode intuir, hoje, que a Aquisio da Linguagem d conta no somente dos aspectos centrais da Psicolingustica, mas tambm passou a ser de interesse das cincias Cognitivas e das teorias lingusticas.
2.4 A discusso metodolgica

Alguns problemas metodolgicos, segundo Del R (2006, p. 16), so apresentados graas ao carter interdisciplinar dos estudos que abarcam tanto a Psicolingustica quanto a Aquisio da Linguagem: dificuldade de haver um consenso quanto ao estabelecimento de uma metodologia definitiva de investigao que d conta de todos os estudos nesse mbito; a impossibilidade de se iniciar uma pesquisa dessa natureza sem uma metodologia. Qualquer que seja a natureza do trabalho, necessrio que constem as etapas de coleta de dados (longitudinal ou transversal); pesquisa de campo: escolha dos informantes, do corpus; anlise e interpretao dos dados. Ainda, conforme Del R (2006, p. 16-17),
Nos estudos recentes da Aquisio da Linguagem, admiti-se que a metodologia seja determinada pela teoria eleita pelo investigador. Na verdade, a postura terica que vai nortear a metodologia e a seleo de dados. Embora essa seja talvez a parte mais difcil da pesquisa, ela sem dvida essencial, porque dela depende do direcionamento do trabalho. No possvel comear uma coleta de dados sem ter ao menos um ponto de partida metodolgico.
O pesquisador, a partir disso, pode escolher entre dois mtodos. Vejamos quais so eles. Dedutivo: neste mtodo, hipteses ou axiomas so pressupostos como verdadeiros, mas sem a confirmao. O raciocnio lgico a base para os preceitos tericos, com o objetivo de explicar os fatos da linguagem.
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Indutivo: o alicerce deste mtodo so os dados empricos reais e tem como objetivo elucidar os fatos lingusticos. As hipteses so construdas com base na intuio provvel, a partir de algumas relaes. Ainda que o cientista no possua possibilidades ilimitadas, apresenta a vantagem de estar prximo dos dados, do que realmente acontece com a lngua. Quando o assunto pesquisar a linguagem da criana, preciso ter cincia de que existem alguns fatos que no podem ser previstos. Quando isso acontecer, necessrio adaptar a metodologia apresentada inicialmente a outra. Essas modificaes podem ocasionar resultados que, em alguns casos, no vo ao encontro das hipteses inicias. Nesse caso, importante ter ateno na anlise e interpretao dos dados disponveis. preciso considerar ainda, durante a realizao do trabalho, a escolha dos dados de natureza qualitativa ou quantitativa. Qualitativo: o pesquisador aproxima-se dos dados e orientado em direo ao processo de anlise, em uma busca exploratria e indutiva. Apresenta uma realidade dinmica, observao subjetiva, naturalista e no controlvel. Quantitativo: neste caso, os dados pressupem uma realidade estvel e referem-se a tarefas objetivas. hipottico-dedutivo e caminha em direo aos resultados. Embora distante dos dados e no tendo certeza dos mesmos, por estudar vrios casos, acredita que pode realizar generalizaes. No prximo tpico, voc estudar sobre os estgios de desenvolvimento da linguagem.
2.5 Estgios de desenvolvimento da linguagem

O conceito de estgio est imbricado ao de desenvolvimento, no so pedaos justapostos uns aps os outros, mas cada um se enraza no outro, precedente, e se prolonga no outro (PERRONI citado por SCARPA, 2000, p. 224). Segundo Lyons (1987, p. 232), as crianas consideradas normais, ou seja, aquelas que no apresentam desvios lingusticos, adquirem a lngua que ouvem falar sua volta, sem nenhuma instruo especial. Elas geralmente comeam a falar com mais ou menos a mesma idade e atravessam os estgios de desenvolvimento lingustico. O progresso que elas alcanam quase sempre rpido, o que torna difcil manter um registro compreensivo e sistemtico dele. Os pesquisadores tambm observaram que tal progresso , quase sempre, independente de inteligncia e de diferenas de meio cultural e social. De acordo com Bates e Goodman citados por Scarpa (2000, p. 224), a trajetria do desenvolvimento da linguagem parece ser, com algumas especificidades, universal e contnua.
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Quadro 3 Trajetria do desenvolvimento da linguagem.

As crianas iniciam o balbucio com cerca de trs a quatro meses. Comeam pelas vogais e depois realizam a combinao com consoantes de natureza mais complexas em uma ordem crescente. Isso geralmente acontece entre os seis e doze meses. No fim deste perodo, as crianas j adquiriram padres de entonao de sua lngua materna. Comeam a aparecer as primeiras palavras, ainda que a compreenso delas possa iniciar algumas semanas antes. Nesta fase, h um rpido crescimento do vocabulrio da criana. Surgem as primeiras combinaes de palavras, que parecem ser telegrficas. Crescimento considervel do vocabulrio. Nesta fase, a maioria das crianas normais, ou seja, sem desvios j domina estruturas sintticas e morfolgicas de suas lnguas maternas.
BALBUCIO
CRIANAS ENTRE 10 E 12 MESES, EM MDIA ENTRE OS 16 E 20 MESES ENTRE OS 18 E 20 MESES ENTRE OS 24 E 30 MESES A PARTIR DOS 3 ANOS OU 3 ANOS E MEIO
Telegrfico conhecido como o perodo que se inicia pela produo de enunciados de duas palavras. Observa-se que, nessa fase, a criana ao emitir palavras ou unidades, de maneira mais neutra, no produz o que frequentemente chamamos de palavras funcionais (preposies, determinantes, conjunes).
Esse quadro seria perfeito se no houvesse tanta polmica em torno dos exemplos. Apresentamos, a partir dos estudos de Scarpa (2000), alguns aspectos que julgamos importante referendar quando o assunto desenvolvimento da criana. A criana quando nasce inserida em um mundo simblico, em que o outro a interpreta, imprimindo-lhe significado. Nessa fase, para alguns pesquisadores, ela apresenta uma reao positiva aos sons da fala, que lhe provocam uma sensao de conforto. Com 3 ou 4 meses de idade, os bebs iniciam a fase do balbucio. Com o decorrer do tempo, a intensidade e a entonao passam a ser recorrentes. Comeam a estruturar as primeiras slabas, discriminando as consoantes C e as vogais V, em um ritmo de repetio. O balbucio, conforme os estudos, universal, isso quer dizer que esses sons no so especficos de sua lngua materna. Um exemplo disso que as crianas surdas conseguem balbuciar neste perodo, somente depois que no conseguem
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acompanhar o ritmo normal da criana ouvinte. Alguns trabalhos apontam para os processos dialgicos que acontecem nesta fase. Enquanto a atitude da criana gestual e vocal, a do adulto gestual e lingustica. Veja o exemplo a seguir em que a me parafraseia a suposta inteno da criana: A criana estende a mo para um brinquedo e vocaliza algo; a me imediatamente interpreta o gesto e a voz da criana e responde com algo como: O au-au! (nomeando)... o au-au que voc quer? (SCARPA, 2000, p. 225). Com o aparecimento das primeiras palavras, surgem as flexes ou aparentes flexes. Ainda no h evidncia de que realmente essas flexes possam ser consideradas morfemas categorias ou de classes gramaticais identificadas na linguagem adulta. Veja o exemplo: Ao pronunciar sendeu, o possvel sufixo -eu, correspondente ao adulto acendeu, pode no indicar nem passado nem pessoa. Mas pode implicar outras possibilidades como noticiar aos presentes que acabou de acender ou apagar a luz ou, ainda, nomear um feixe de luz que entra pela janela. Os primeiros enunciados da criana so apenas justaposies de palavras ou unidades, que ela produz de modo telegrfico. Veja o exemplo a seguir adaptado de Scarpa (2000, p. 227). Babadoi (gravador) Cho Poe babadoi cho (pe o gravador no cho) Para alguns pesquisadores, os problemas encontrados na norma indicam, muitas vezes, que um processo de anlise est se instaurando, j que podem revelar hipteses de que a criana faz do objeto lingustico. Voc precisa saber que os aspectos aqui apontados no desenvolvimento da linguagem obedecem abordagem conhecida como interacionista. Caso a discusso apresentada seguisse outra linha de estudo, a interpretao cientfica teria outra viso terica.
Saiba mais
No texto de Afrnio da Silva Garcia, O desenvolvimento da linguagem, o autor prope uma discusso sobre os seguintes tpicos: Psicolingustica, o pensamento e a linguagem, a competncia e o desempenho, a aquisio e o desenvolvimento da linguagem e a aprendizagem da linguagem. O
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rtigo est disponvel no stio: <http://www.filologia.org.br/pereira/texa tos/odesenvolvimento.htm>.
Vale lembrar, por fim, que a finalidade da Aquisio da Linguagem tentar explicar de que forma o homem adquire, desde o seu nascimento, os modos de expresso verbal e no verbal. Explicando at mesmo as formas de interao com o outro sujeito do discurso, observando a contextualizao, situao comunicativa no processo de dialogicidade que envolve os interlocutores. A Aquisio da Linguagem considerada tambm como sendo uma subrea da Psicolingustica e como voc estudou at aqui, seus estudos dividem-se em trs reas: aquisio da lngua materna, aquisio de segunda lngua e aquisio da escrita. importante esclarecer que quando a criana vai para a escola ela no linguisticamente vazia, ou melhor, uma tbula rasa. Ela j domina sua lngua materna e continua a aprender outras modalidades da fala/linguagem. A escola precisa ter claro que poder lhe proporcionar outras gramticas por meio das modalidades escritas. No prximo captulo, estudaremos sobre as teorias behavioristas e construtivistas e suas contribuies para as pesquisas sobre a Aquisio de Linguagem.
Referncias
DEL R, A. A pesquisa em Aquisio da Linguagem: teoria e pratica. In: DEL R, Alessandra (Org.). Aquisio da Linguagem: uma abordagem psicolingustica. So Paulo: Contexto, 2006. DUBOIS, J. et al. Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix, 1998. LYONS, J. Linguagem e lingustica. Rio de Janeiro: Guanabara e Koogan, 1987. SCARPA, E. M. Aquisio da Linguagem. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. Introduo lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Contexto, 2000.
Anotaes
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Paradigmas psicolingusticos: teorias behavioristas e construtivistas
Introduo
Como j foi dito anteriormente, antes da sua constituio como rea de pesquisa, a Psicolingustica foi marcada por alguns estudos da Psicologia e da Lingustica. Neste captulo, vamos aprofundar nossos conhecimentos sobre as teorias comportamentalistas ou behavioristas de Skinner e das teorias construtivistas de Piaget. Tomaremos como base os estudos de Scarpa (2001), Baralo (1999), Williams e Burden (1999) e Flavell (2001). Desse modo, importante destacar o estudo, realizado nos captulos anteriores sobre as teorias da Aquisio da Linguagem e sobre as fases da Psicolingustica. Reveja especialmente as teorias relacionadas s abordagens comportamentalistas e mentalistas. Ao final deste captulo, voc dever ter compreendido as teorias behavioristas e sua importncia no desenvolvimento das pesquisas sobre a Aquisio da Linguagem e entendido as teorias construtivistas e sua contribuio para o desenvolvimento das pesquisas sobre a Aquisio da Linguagem. Iniciaremos nossa abordagem falando do comportamentalismo lingustico.
3.1 Comportamentalismo lingustico

O comportamento lingustico argumenta que o processo de aquisio da linguagem semelhante a outros processos de aquisio de habilidades e comportamentos diferenciados, como andar de bicicleta ou aprender a usar o computador, por exemplo.
A teoria lingustica que influenciou esta corrente do pensamento psicolingustico foi o estruturalismo representado por Saussure na Europa e por Bloomfield na Amrica.
Segundo Scarpa (2001, p. 206), Skinner, que o maior representante do comportamentalismo (ou behaviorismo),
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[...] parte de pressupostos tanto metodolgicos (como nfase na observabilidade de manifestaes comportamentais, externas, mensurveis, da aprendizagem) quanto terico-epistemolgicos (como a premissa da inacessibilidade mente para se estudar o conhecimento, postura contrria mentalista e idealista nas cincias humanas) e prope, ento, enquadrar a linguagem (ou comportamento verbal) na sucesso e contingncia de mecanismos de estmulo-resposta-reforo, que explicam o condicionamento e que esto na base da estrutura do comportamento.
A aquisio da linguagem, nessa perspectiva terica, ocorre como um condicionamento que conduz a determinados comportamentos lingusticos, resultantes do mecanismo representado na figura seguinte:
&TUNVMP 3FTQPTUB 3FGPSP
Skinner fazia experincias com ratos de laboratrio para observar seus comportamentos decorrentes de estmulos dados. Esses comportamentos, por sua vez, so a resposta dada pelos roedores ao estmulo recebido e, posteriormente, o cientista usava o reforo para reforar positiva ou negativamente certos comportamentos. A histria contada no quadro a seguir, sobre alguns cientistas, um grupo de macacos, uma escada, um cacho de bananas e um jato de gua fria, ilustra bem esse mecanismo de estmulo-resposta-reforo e as experincias comportamentalistas de Skinner.
Reflita
Leia o quadro com ateno e, depois, analise criticamente o mecanismo skinneriano de estmulo resposta reforo, ou seja, ao ler este texto, tente responder a perguntas como: Qual foi o estmulo dado? Que respostas obtiveram? Que tipo de reforo foi estabelecido (positivo ou negativo)? Por qu?
Como nasce um paradigma Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, no centro dessa jaula puseram uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas. Quando um macaco subia a escada para apanhar as bananas, os cientistas lanavam um jato de gua fria nos que estavam no cho. Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir a escada, os outros o enchiam de pancadas.
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Passado mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a escada, apesar da tentao das bananas. Ento, os cientistas substituram um dos cinco macacos. A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo rapidamente retirado pelos outros, que o surraram. Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo no mais subia a escada. Um segundo foi substitudo, e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro substituto participado, com entusiasmo, da surra ao novato. Um terceiro foi trocado, e repetiu-se o fato. Um quarto e, finalmente, o ltimo dos veteranos foi substitudo. Os cientistas ficaram, ento, com um grupo de cinco macacos que, mesmo nunca tendo tomado um banho frio, continuavam batendo naquele que tentasse chegar s bananas. Se fosse possvel perguntar a algum deles porque batiam em quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: No sei, as coisas sempre foram assim por aqui... Voc no deve perder a oportunidade de passar essa histria para seus amigos, para que, vez por outra, questionem-se porque esto batendo, aceitando e repassando conceitos sem questionar: Por qu? A inteligncia e a capacidade de raciocnio nos diferem dos outros animais. Faa bom uso dela. mais fcil desintegrar um tomo do que um preconceito (Albert Einstein). Disponvel em: <http://www.achaqui.com/colunadoamigo_lista. asp?id=27>. Acesso em: 2 ago. 2008.
Sem dvida, o cacho de bananas representava um grande estmulo aos macacos para que eles subissem a escada. Outro estmulo dado foi o jato de gua fria que estimulou os outros macacos a no deixarem que nenhum deles subisse a escada em busca das bananas. As respostas dadas, ento, so as atitudes dos macacos em subir a escada e surrar os outros. Isto era reforado a cada momento de surra que ocorria, porque dessa forma eles evitavam receber o jato de gua fria.
Saiba mais
Para obter mais informao sobre as teorias comportamentalista de Skinner, leia o seu texto original Verbal behavior. A referncia bibliogrfica : SKINNER, B. F. Verbal behavior. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1957.
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Quanto ao comportamento verbal, outras pesquisas e experincias cientficas foram realizadas. O aprendizado de lnguas era entendido como o resultado de uma formao de hbitos. Conforme Baralo (1999, p. 12),
Tudo se aprendia, segundo este modelo, mediante o processo de ensaio e erro, que partia de um estmulo que provocava uma resposta do organismo. A ideia bsica que, se a resposta a correta se premia, para conseguir um reforo positivo, e se a resposta incorreta se castiga, porque no se satisfaz a necessidade que servia de estmulo. Ou seja, a aquisio da lngua se explica porque as crianas imitam os sons e as estruturas lingusticas que escutam em sua volta e, ao imit-los, recebem o reforo positivo atravs de uma comunicao exitosa: elogios do adulto, que lhe d ou faz o que pede.
Pensando dessa forma, a criana passa a ser vista como uma tbula rasa, ou seja, ela depende totalmente dos estmulos recebidos para poder aprender a se comunicar verbalmente. O aluno de lnguas estrangeiras, neste contexto, tambm visto como uma caixa vazia que chega sala de aula sem poder dar nenhuma contribuio aos estudos, mas apenas receber passivamente os contedos lingusticos ministrados por seu professor. A palavra aluno, inclusive, tem origem latina e significa sem luz (a sem; luno luz), ou seja, o aluno deveria ser iluminado pelo seu professor. Na aquisio da lngua materna, a criana escuta e imita os adultos. Enquanto, na aquisio de segundas lnguas, os alunos escutam e repetem palavras, frases e enunciados indicados pelo professor. E justamente por essa escassez de estmulos recebidos tanto pelas crianas quanto pelos alunos, frente s suas criatividades na elaborao de novos enunciados, que o comportamentalismo lingustico e suas teorias so criticados, dando lugar a outras correntes do estudo psicolingustico, como a corrente construtivista, que estudaremos no prximo tpico.
3.2 Construtivismo
O principal representante do construtivismo Jean Piaget, que concentrou os seus estudos nos problemas do desenvolvimento cognitivo humano, no aprofundando suas consideraes em relao a aspectos como motivaes, afetividades e desenvolvimento pessoal-social e, tampouco, aquisio da linguagem (FLAVELL, 2001). Para Piaget, o desenvolvimento intelectual humano passa por alguns pe rodos, desde o nascimento at a maturidade: o perodo da inteligncia sensrio-motora (0 a 2 anos), o perodo de preparao e de organizao das operaes concretas (2 a 11 anos), o perodo das operaes formais (11 a 15 anos).
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A teoria lingustica que influenciou esta corrente do pensamento psicolingustico foi o gerativismo representado por Noam Chomsky.
Na seo a seguir, vamos estudar cada um destes perodos do desenvolvimento cognitivo e intelectual do ser humano, descritos por Jean Piaget.
3.2.1 Perodo sensrio-motor

O perodo sensrio-motor est compreendido desde o nascimento do beb at os seus dois primeiros anos de vida que, de acordo com Flavell (2001, p.86), um momento inicial que corresponde a um dos perodos mais importantes do desenvolvimento humano, porque
A criana se desenvolve de um nvel neonatal, reflexo de completa indiferenciao entre o eu e o mundo para uma organizao relativamente coerente de aes sensrio-motoras diante do ambiente imediato. Essa organizao, no entanto, inteiramente prtica, pois abrange ajustamentos perceptivos e motores simples s coisas e no manipulaes simblicas delas.
Nessa fase, a criana tem os seus primeiros contatos com o mundo e , tambm nesse momento, que parece ser maior a sua evoluo, alm de mais acelerada. No primeiro ms de vida, a criana conta essencialmente com os seus reflexos (o que a auxilia na tarefa vital de sugar o seio da me em busca de alimento, por exemplo). Depois, ela vai sentindo e experimentando o mundo que a cerca. Suas primeiras palavras so utilizadas para designar os objetos do seu entorno. Mas, normalmente, uma nica palavra usada para se referir a vrias coisas que apresentem caractersticas semelhantes. Por exemplo: uma criana pode escolher o item lexical cavalo e us-lo para indicar todos os outros animais de quatro patas. Assim, o cachorro, a vaca, o boi, o gato e outros tambm seriam chamados de cavalo. Com essas experincias iniciais, o pensamento pr-operacional da criana vai sendo formado.
3.2.2 Preparao e organizao das operaes concretas

O mundo simblico em que a criana se insere comea a lhe fazer sentido. Esse perodo, que comea aos dois anos de idade da criana e se estende at os seus onze, engloba os primeiros anos da adolescncia e marcado por dois subperodos: o das representaes pr-operacionais que vai dos dois aos sete anos de idade e o das operaes concretas compreendido entre os sete e os onze anos de idade.
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O primeiro subperodo (representaes pr-operacionais) refere-se preparao, porque trata-se daquele perodo, na infncia inicial, no qual a criana realiza suas primeiras tentativas relativamente desorganizadas e hesitantes de enfrentar um mundo novo e estranho de smbolos (FLAVELL, 2001, p. 86). Esse enfrentamento inicial ao mundo simblico em que vivemos traz maiores frutos no segundo subperodo (operaes concretas), j que
A organizao conceitual do ambiente circundante torna-se lentamente estvel e coerente, dada a formao de uma srie de estruturas cognitivas chamadas agrupamentos. Particularmente neste subperodo, a criana comea a parecer racional e bem organizada em suas adaptaes; parece possuir um quadro de referncias conceitual razoavelmente estvel e regular que aplica sistematicamente ao mundo de objetos que a rodeia (FLAVELL, 2001, p. 86).
Porm seu pensamento ainda no realiza maiores abstraes. A simbologia do mundo comea a ter sentido e, consequentemente, passa a ser mais manuseada pela criana nesse perodo. Como a comunicao permeada por processos simblicos, nesse perodo, o pr-adolescente comea a perceber a complexidade do mundo que o cerca e dos seus processos comunicativos. Os animais de quatro patas como o cavalo, por exemplo, j no sero indicados com um nico vocbulo. As abstraes, no entanto, aparecem com maior intensidade no perodo de desenvolvimento cognitivo seguinte, ou seja, no perodo das operaes formais.
3.2.3 Operaes formais

Ocorrem a partir dos onze anos de idade do ser humano e se prolongam at os seus quinze anos, sendo aperfeioadas durante a fase adulta. Nesse perodo, segundo Flavel (2001, p. 86-87),
O adolescente capaz de lidar eficientemente no s com a realidade que o cerca (como o faz a criana no subperodo precedente), mas tambm com um mundo de pura possibilidade, o mundo das afirmaes abstratas e proposicionais, o mundo do como se. Este tipo de cognio [...] caracteriza o pensamento adulto no sentido de que atravs destas estruturas que o adulto funciona quando est em sua melhor forma cognitiva, isto , quando pensa de modo lgico e abstrato.
Antes, para compreender o seu entorno, a criana precisava ver as coisas de forma mais concreta. Agora, no momento das operaes formais, o pensamento consegue fazer suas prprias abstraes e compreend-las com maior facilidade. Essas abstraes esto extremamente presentes nos processos comunicativos com o uso da linguagem verbal e no-verbal.
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3.3 Contribuies, crticas e problemas

Tanto o comportamentalismo (ou behaviorismo) de Skinner quanto o construtivismo de Piaget foram importantes para o desenvolvimento das pesquisas relacionadas ao desenvolvimento humano, cognio, ao intelecto e aquisio da linguagem. Mas, algumas crticas e problemas suscitaram dessas investigaes. Sobre o comportamentalismo skinneriano, por exemplo, Baralo (1999, p.13-14) afirma que
O ponto de vista comportamentalista tem certo atrativo porque d uma viso muito intuitiva de como se adquire uma lngua. Sem dvida pode nos oferecer uma explicao parcial das primeiras etapas da aquisio. No entanto, se examinarmos com profundidade os dados aportados por pesquisas mais recentes e sofisticadas, vemos que o modelo comportamentalista incapaz de explicar alguns aspectos mais complexos e abstratos do conhecimento lingustico.
Isso porque, quando uma criana adquire uma linguagem, por exemplo, ela no passa por processos de pura imitao e repetio do que escuta. usada constantemente a sua criatividade e anlise, ainda que primrias. Piaget, por sua vez, faz referncia ao desenvolvimento cognitivo e intelectual do ser humano com bases biolgicas e por meio da observao do crescimento de uma criana. A interao social e o desenvolvimento humano decorrente desse fato no so objeto de anlise das suas pesquisas. A interao com o outro e o aprendizado resultante do intercmbio realizado nas relaes sociais no se configuram como objetos de pesquisa nem dos estudos comportamentalistas e tampouco dos estudos construtivistas. Esses elementos somente sero considerados com maior nfase nas pesquisas do sociointeracionismo que vamos estudar no captulo 4. Neste captulo, ns estudamos sobre duas correntes tericas que contribu ram para o entendimento dos processos de aquisio de linguagem: o comportamentalismo e o cognitivismo. Voc deve saber que o comportamentalismo e o estruturalismo contriburam para a elaborao dos mtodos audiolingual e audiovisual. Mtodo audiolingual: nesse mtodo, a lngua entendida como um sistema de estruturas regidas por regras. feita a anlise fontica, morfolgica e sinttica de suas estruturas. O mtodo busca a formao de hbitos lingusticos e frequentemente so realizados exerccios de audio e repetio. Nessa concepo, o erro reprovado e deve ser eliminado. Mtodo audiovisual: tem os mesmos conceitos do mtodo audiolingual, porm, normalmente, no mtodo audiovisual a lngua oral apresentada associando as palavras a determinadas imagens.
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A corrente psicolgica do construtivismo (Piaget), juntamente com as teorias gerativista de Chomsky (corrente lingustica), influenciou na elaborao de outros mtodos de ensino, como: o silencioso, a sugestopedia e a resposta fsica total entre outros.
Mtodo silencioso: busca respeitar o tempo de aprendizagem e de assimilao do estudante. O tempo de fala do professor reduzido e ele adota, frequentemente, uma postura de observador do processo de aprendizagem. Cada aprendiz responsvel por seu prprio desenvolvimento. Sugestopedia: usa tcnicas de relaxamento (como a audio de uma msica clssica) e de sugesto (como a preparao do ambiente de aprendizagem conforme o que ser trabalhado), para que possa ocorrer a aquisio de uma segunda lngua. Resposta fsica total: a aquisio lingustica entendida como um processo de utilizao e explorao psicomotriz. Acredita-se que, para adquirir uma lngua estrangeira, necessrio experimentar o idioma por meio do movimento corporal. Por isso, so utilizadas atividades que indicam ordens e provocam reaes fsicas que devero ser obedecidas pelos aprendizes.
No captulo 4, veremos as teorias sociointeracionais de Vygotsky.
Referncias
BARALO, M. La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madri: Arco Libros, 1999. FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. SCARPA, E. M. Aquisio da linguagem. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introduo Lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. v. 2. WILLIAMS, M.; BURDEN, R. L. Psicologia para profesores de idiomas: enfoque del constructivismo social. Madri: Cambridge University Press, 1999.
Anotaes
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Paradigmas psicolingusticos: o sociointeracionismo
Introduo
Atualmente, observamos que tem sido dada bastante nfase aos estudos sociointeracionais com base nas teorias de Vygotsky em especial aquelas relacionadas ao pensamento e linguagem do ser humano, suas relaes sociais e suas interaes com os outros. Neste captulo, primeiramente, vamos procurar entender a transio do pensamento vygotskyniano (interacionismo social); depois, ampliaremos nossos conhecimentos sobre as teorias do sociointeracionismo, dos processos de mediao e de interiorizao, da denominada zona de desenvolvimento proximal e o ensino de lnguas nessa perspectiva dos estudos sociais e interacionais. Algumas pesquisas que embasaro este captulo e nos serviro de auxlio so as de Daniels (1994), Figueiredo (2001), Vygotsky (2000), Pozo (2002), Fino (2008) e Martins (2008). Desse modo, para que voc compreenda melhor as teorias sociointeracionistas, sugerimos que revise os estudos relacionados Aquisio da Linguagem e s fases da Psicolingustica. Alm disso, leia, tambm, o texto Pensamento e linguagem de Vygotsky que se encontra disponvel no stio: <http://www. ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html>. Com base nas discusses que sero apresentadas neste captulo voc poder compreender as teorias do sociointeracionismo e sua importncia no desenvolvimento das pesquisas sobre a Aquisio da Linguagem e entender o desenvolvimento cognitivo, intelectual e lingustico do ser humano como um processo social e interacional.
Saiba mais
Leia sobre as teorias sociointeracionais de Vygotsky, em seu texto original Thought and language, que pode ser encontrado no stio: <http://www. ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html>. Nesse texto, voc poder encontrar as ideias defendidas por Vygotsky e aprofundar seus conhecimentos sobre a forma como esse terico entendia o pensamento e a linguagem humana.
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4.1 Rumo ao pensamento de Vygotsky

As teorias do construtivismo de Piaget foram muito importantes para os estudos do desenvolvimento cognitivo e intelectual do ser humano. Suas investigaes, baseadas na observao, conduzem constatao da existncia de um pensamento egocntrico externalizado pela fala da criana nos seus perodos iniciais de formao (VYGOTSKY, 2000). Este tipo de pensamento gera a elaborao de enunciados considerados egostas, como: meu, me d entre outros. [...] pode-se acreditar que o pensamento egocntrico, que produz os fenmenos de sincretismo, est mais prximo do pensamento autrustico e do sonho do que do pensamento lgico (PIAGET, 1993, p. 149). Em relao aos processos de aquisio da linguagem, Figueiredo (2001, p.23) afirma que
[...] diferentes abordagens so utilizadas para compreender a aquisio da lngua materna. Muitos estudiosos tentam explic-la a partir de um simples processo de associao entre estmulos e respostas (behaviorismo). Outros partem do pressuposto de que a criana possui em sua mente um potencial para adquirir a lngua materna (inatismo). Uma terceira corrente afirma que o pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inato, mas determinado por um processo histrico-cultural, obtido por meio de interaes significativas das crianas com os membros de sua comunidade sociolingustica.
Essa terceira corrente descreve a aquisio da lngua materna com base nas teorias do interacionismo social ou sociointeracionismo, que tem Vygotsky como um dos seus principais representantes. Contudo, este tipo de pensamento pode ser utilizado para entender no s os procedimentos de aquisio da lngua materna, mas tambm os processos de aquisio de uma lngua estrangeira em ambientes formais ou informais de aprendizagem. Aprofundaremos no prximo tpico sobre o interacionismo social.
4.2 Interacionismo social

Tambm conhecido por sociointeracionismo, essa teoria considera a linguagem humana como o produto de uma criao coletiva, pois postula que a aquisio e o desenvolvimento da lngua ocorrem em contextos sociais e interacionais diversos. Nas palavras de Figueiredo (2001, p. 23),
[...] favorecida por um dote gentico e pela convivncia com os adultos, a criana aprende muito de sua lngua materna medida que interage, verbalmente ou no, com as pessoas e com os objetos, ou seja, as suas habilidades lingusticas crescem atravs da interao. Sua fala afetada, em parte, pelo que os adultos dizem a ela.
Alm disso, sua fala tambm pode ser afetada parcialmente pelo que os seus amigos, inseridos na mesma faixa etria, dizem a esta criana, ou seja, a lngua
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um produto da atividade social, determinado cultural e historicamente, e um processo de interao [...] com os membros de sua comunidade. Ela no uma forma de comportamento, nem tampouco uma faculdade inata que capacita [...] a adquirir somente a competncia lingustica (FIGUEIREDO, 2001, p. 24). Alguns conceitos trabalhados por Vygotsky so: o de mediao, o de interiorizao e o de zona de desenvolvimento proximal. Nas sees seguintes, vamos trabalhar cada um desses conceitos e tentar compreender suas atuaes nos processos de aquisio da lngua materna e, tambm, nos processos de aquisio de uma lngua estrangeira.
4.3 O conceito de mediao

O conceito de mediao um dos conceitos trabalhados por Vygotsky e se refere ao uso de determinados elementos construdos socioculturalmente. Esses elementos, por sua vez, podem afetar tanto a mente de quem os utiliza quanto no contexto em que ocorrem certas situaes. Para Fino (2008, p. 3),
A incluso de uma nova ferramenta, ela prpria portadora de uma carga cultural anterior que conduziu sua concepo e construo, num processo de comportamento, introduz diversas funes novas relacionadas com o uso da referida ferramenta e com o seu controle. Alm disto, faz abolir, por terem passado a ser desnecessrios, alguns processos naturais cuja caducidade resulta da utilizao da ferramenta, enquanto altera todo o conjunto dos traos individuais (intensidade, durao, sequncia, etc.) de todos os processos mentais que fazem parte do acto instrumental, substituindo algumas funes por outras. Assim, a utilizao de artefactos deve ser reconhecida como transformadora do funcionamento da mente, e no apenas como um meio de facilitar processos mentais j existentes.
Ainda de acordo com Fino (2008), o uso de ferramentas media a atividade do ser humano e o auxilia na sua evoluo cognitiva e intelectual. Essas ferramentas so construdas e reconstrudas pelos prprios indivduos que as utilizam, para controlar seus comportamentos e suas interaes com o mundo real e com as outras pessoas. Cada indivduo alcana a conscincia atravs da atividade mediada por essas ferramentas, as quais unem a mente com o mundo real dos objectos e dos acontecimentos. Essa analogia reside na funo de mediao que caracteriza cada um daqueles elementos (FINO, 2008, p. 4). Em relao ao processo de aquisio de lnguas estrangeiras, em ambientes formais de aprendizagem, a mediao recorrentemente utilizada para caracterizar a postura do professor em sala de aula ao apresentar uma nova forma de comunicao lingustica aos seus estudantes. O denominado professor-mediador atua como uma ponte entre os conhecimentos e os seus aprendizes. Sua postura no mais a do detentor dos conhecimentos, mas a de facilitador da aprendizagem dos seus estudantes.
193
Por isso
A organizao do trabalho docente nesta perspectiva diferente a partir do momento em que estamos apontando que possvel construir relaes vlidas e importantes em sala de aula; cada um tem o seu lugar nesse processo, e o aluno algum com quem o professor pode e deve contar, resgatando a sua auto-estima e capacidade de aprender. Valores e desejos esto sempre permeando as relaes entre as pessoas; ao conseguirmos no marcar as relaes com preconceitos que mascaram todas as possibilidades de conhecimento real, estaremos abrindo um campo interativo entre o nosso aluno e todo o grupo que o rodeia (MARTINS, 2008, p. 118).
O professor passa a discutir (negociar) com os estudantes para que, de modo sociointerativo, todos possam aprender algo mais, pois, dessa forma, podem ser vivenciados conflitos e discordncias que busquem acordos mediados por ns mesmos e por outros indivduos. Contudo, importa esclarecer, o importante aqui no nem a figura do professor e tampouco o estudante, mas as interaes realizadas, as aes partilhadas e a construo conjunta do conhecimento. Nas palavras de Martins (2008, p. 121),
O importante perceber que tanto o papel do professor como o do aluno so olhados no como momentos de aes isoladas, mas como momentos convergentes entre si, e que todo o desencadear de discusses e de trocas colabora para que se alcancem os objetivos traados nos planejamentos de cada srie ou curso.
Outro conceito trabalhado por Vygotsky o de interiorizao ao qual vamos nos dedicar na seo que segue.
4.4 A interiorizao
Conforme Fino (2008, p. 3-4), o conceito de interiorizao diz respeito
[...] reconstruo interna de operaes externas [...]. Consiste [...] numa srie de transformaes: uma operao, que inicialmente representava uma actividade externa, reconstruda e comea a ocorrer internamente; um processo interpessoal transforma-se num processo intrapessoal, sendo a transformao do processo interpessoal em intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos de desenvolvimento.
O conhecimento construdo e reconstrudo atravs das interaes que promovem o desenvolvimento cognitivo e intelectual das pessoas. E o processo de internalizao, [...], caracteriza-se como uma aquisio social onde, partindo do socialmente dado, processamos opes que so feitas de acordo com nossas vivncias e possibilidades de troca e interao (MARTINS, 2008, p. 117).
4.5 Zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

Este conceito, trabalhado por Vygotsky, diz respeito a uma zona de desenvolvimento em potencial da capacidade cognitiva e intelectual do ser humano. Conforme Fino (2008, p. 6),
194
A ZDP fornece aos psiclogos e educadores uma ferramenta atravs da qual pode ser compreendido o curso interno do desenvolvimento, e que o uso desse mtodo pode permitir a tomada em considerao dos ciclos e processos de maturao que j esto completos, alm dos que esto em estado de formao. Assim, a ZDP permite delinear o futuro imediato da criana e o seu estado dinmico de desenvolvimento.
H, pelo menos, trs implicaes relacionadas a essa zona de desenvolvimento proximal. Veja quais so elas nos prximos tpicos.
4.5.1 Implicaes sobre a ZDP

Fino (2008) enumera trs implicaes sobre a zona de desenvolvimento proximal, que so as classificadas na sequncia: uma janela de aprendizagem; o tutor como agente metacognitivo; a importncia dos pares como mediadores da aprendizagem. A primeira implicao diz que a ZDP defende a existncia de uma janela de aprendizagem, durante o desenvolvimento cognitivo do aprendiz, individualmente considerado, que pode ser muito estreita. E que num grupo de aprendizes no existe uma nica janela de aprendizagem, mas tantas quanto os aprendizes, e todas to individualizadas quanto eles (FINO, 2008, p. 6). O auxlio de outras pessoas, com mais instruo que esses aprendizes, pode ser fundamental na construo de novos conhecimentos e na passagem a outra etapa do seu processo individual de desenvolvimento cognitivo. Em relao segunda implicao, Morrison citado por Fino (2008, p. 8) afirma que o professor (tutor) atua como agente metacognitivo
[...] ao monitorizar e dirigir, subtilmente, a actividade do aluno em direco concluso da tarefa ou da resoluo do problema, trabalhando, efectivamente, como regulador do processo e analista do conhecimento. Quando o aprendiz interioriza o comportamento cognitivo, o professor transfere para ele a responsabilidade e o controlo metacognitivo.
O professor guia o aprendiz durante o seu aprendizado, demonstrando-lhe caminhos que ele pode percorrer. Porm, essa caminhada de responsabilidade do prprio discente. A terceira implicao infere que o aprendizado ocorre em contextos sociais em que uma pessoa mais capacitada auxilia outra menos capacitada, at que este ltimo se sinta mais seguro. Para Fino (2008, p. 9), nas formas de aprendizagem mediada pelos pares, a responsabilidade pelo controlo exterior transferida do professor para o par-tutor, devendo essa transferncia de controlo promover aprendizagem autorregulada.
195
4.6 Interagir para aprender

Os procedimentos de interao social devem ser vistos como necessrios e como facilitadores dos processos de aprendizagem de uma lngua. No entanto a aprendizagem como prtica ocorre em contextos de interao cujas caractersticas afetam seriamente a eficcia dos resultados obtidos (POZO, 2002, p. 257), porque, se esta interao no ocorre positivamente, dando lugar s discusses sem propsito e desconexas com os objetivos propostos, a aprendizagem, em lugar de avanar progressivamente, pode sofrer um declnio ou se estacionar naquele instante. A busca que fazemos pela implantao de um processo cooperativo entre os aprendizes, ou seja, que eles no apenas se juntem em pares ou grupos, mas que possam cooperar uns com os outros na aquisio de novos conhecimentos e no aprendizado lingustico. Entretanto
A cooperao no fomenta a aprendizagem em si mesma. unicamente uma condio que torna mais fcil a ativao dos conhecimentos e processos de aprendizagem necessrios para que tenha lugar a construo de conhecimentos novos (POZO, 2002, p. 259).
Saiba mais
Leia, tambm, o texto Vygotsky e o papel das interaes sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo, escrito por Joo Carlos Martins e que se encontra disponvel no stio eletrnico <http://www.crmariocovas. sp.gov.br/dea_a.php?t=002>. Este o resumo apresentado pelo prprio autor: A psicologia scio-histrica, que tem como base a teoria de Vygotsky, concebe o desenvolvimento humano a partir das relaes sociais que a pessoa estabelece no decorrer da vida. Nesse referencial, o processo de ensino-aprendizagem tambm se constitui dentro de interaes que vo se dando nos diversos contextos sociais. A sala de aula deve ser considerada um lugar privilegiado de sistematizao do conhecimento e o professor um articulador na construo do saber. Tendo como base tais pressupostos tericos, esse texto sistematiza alguns pontos da teoria com a possibilidade de trabalho do professor junto a seus alunos.
Por fim, esperamos que voc tenha compreendido neste captulo que o interacionismo social, postulado por Vygotsky, teve grande contribuio no avano
196
das pesquisas sobre a aquisio da linguagem dos seres humanos. Essa corrente possibilitou a ampliao da percepo dos estudiosos deste tema sobre os vrios elementos que afetam, direta e indiretamente, os processos de aquisio e aprendizagem de lnguas. A escola e a sala de aula so, enfim, espaos sociais e interacionais em que estudantes e professores juntos tm a oportunidade de aprender cada vez mais sobre assuntos diversos, inclusive, sobre a aquisio da linguagem. Uma sala de aula dentro de um processo interativo requer que todos os presentes tenham a possibilidade de falar, levantar suas hipteses e, nas negociaes, chegarem a concluses que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinmico de construo (MARTINS, 2008, p. 118). No prximo captulo, refletiremos sobre as semelhanas e diferenas nos processos de aquisio/aprendizagem da lngua materna e de uma lngua estrangeira.
Referncias
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus, 1994. FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lnguas. Goinia: UFG, 2001. FINO, C. N. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): trs implicaes pedaggicas. Disponvel em: <www.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11. pdf>. Acesso em: 5 ago. 2008. MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interaes sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov. br/dea_a.php?t=002>. Acesso em: 6 ago. 2008. PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1993. POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. VYGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Anotaes
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198
Lngua materna x lngua estrangeira
Introduo
Antes de dar sequncia a este captulo, convm recordar a relao entre aquisio X aprendizagem da linguagem. Muitos psicolinguistas, ao tratar da lngua materna, preferem o termo aquisio no lugar de aprendizado da linguagem. No entanto, quando nos referimos lngua estrangeira esse processo, muitas vezes, ocorre em ambientes formais de aprendizagem, como as instituies de ensino, ou seja, o termo aprendizagem parece ter maior credibilidade ao referir-se aos processos de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira do que, quando nos referimos lngua materna e sua aquisio em ambientes informais, como a famlia e os amigos, por exemplo. Nos estudos sobre a Aquisio da Linguagem, ao analisar a lngua materna so levados em considerao fatores, como: o fonolgico, o morfossinttico, o semntico, o pragmtico, o comunicativo, o interativo e o discursivo das crianas em fase de aquisio da linguagem. Enquanto, na anlise da lngua estrangeira, so consideradas as situaes de bilinguismo infantil e cultural. Alm dos processos de aquisio da lngua estrangeira tanto por crianas quanto por adultos em situaes formais de aprendizagem. Segundo Baralo (1999, p. 11),
A aquisio da lngua materna um processo cognitivo universal, inerente condio humana. A capacidade da linguagem, materializada na aquisio da LM, uma habilidade complexa e especializada, que se desenvolve de forma espontnea na criana, sem esforo consciente e sem instruo formal.
Neste captulo, vamos trabalhar os conceitos de Lngua Materna, Segunda Lngua e Lngua Estrangeira, alm das situaes de bilinguismo e os processos de interlngua, a aprendizagem e o ensino de lnguas. Para melhor acompanhamento deste captulo importante que voc tenha alguns conceitos bem claros em relao aos paradigmas lingusticos e algumas teorias psicolgicas que dizem respeito relao entre linguagem e pensamento. Tambm, sugerimos que voc retome os seus estudos sobre as teorias de Aquisio da Linguagem e faa uma reviso das aulas de Metodologia do ensino da lngua espanhola e respectivas literaturas e das aulas de estgio supervisionado, pois as discusses apresentadas nessas disciplinas permitiro que voc compreenda os conceitos que trabalharemos aqui.
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Desse modo, ao final deste captulo, voc ser capaz de perceber os diferentes processos de aquisio/aprendizagem de uma lngua, seja ela materna ou estrangeira e compreender as diferenas existentes entre o ensino e a aprendizagem de uma lngua materna e de uma lngua estrangeira.
5.1 Lngua materna, segunda lngua e lngua estrangeira

Nos estudos sobre a Aquisio da Linguagem, os termos Lngua Materna ou L1, segunda lngua ou L2 e Lngua Estrangeira ou LE so utilizados de forma recorrente. Por isso, consideramos necessrio discuti-los e expor suasdiferenas. A expresso lngua materna se refere ao idioma que adquirimos em contextos naturais desde pequenos, sem grandes esforos. A segunda lngua e a lngua estrangeira, para Baralo (1999, p. 23), no est claro quais so as fronteiras entre o que se chama L2 e LE, mesmo que em geral tende-se a chamar L2 de lngua no-nativa, adquirida sendo criana ou jovem, em um contexto natural, e se deixa o termo LE para se referir ao caso do aprendizado em contexto institucional, e sendo bem mais adulto. Em outras palavras, segunda lngua o termo usado, frequentemente, para designar a lngua que se adquire, por exemplo, em sociedades com dois sistemas lingusticos em contato. o caso do bilinguismo em que o falante dos dois idiomas tem um deles como sua lngua materna (geralmente o idioma usado em casa, com a famlia) e o outro como uma segunda lngua (o que se usa na sociedade em geral, como no seu trabalho, por exemplo). J a lngua estrangeira no apresenta familiaridade com o falante e aprendida em situaes formais de aprendizagem. Venturi (2006, p. 123) afirma que
Uma das grandes diferenas entre a aquisio de lngua materna em contexto natural e a aprendizagem de uma segunda lngua em sala de aula reside no fato de que na aprendizagem de sala de aula o aluno no se v compelido a aprender a se comunicar por uma questo de sobrevivncia.
Outro fator que deve ser considerado, ao tratar-se de uma lngua estrangeira, que esse aprendizado ocorre, muitas vezes, em salas de aula que se transformam em contextos artificiais e representam situaes artificiais de uso deste idioma. Porm o fato de j haver adquirido uma lngua pode auxiliar no aprendizado do idioma estrangeiro, posto que a experincia em uma lngua ajuda na compreenso metalingustica de formao, estruturao e lexicalizao de outros idiomas. Contudo, alguns fonemas oferecem dificuldades de aprendizado por parte de indivduos adultos, bem como aspectos especficos de cada idioma, como elementos socioculturais e pragmticos envolvidos no processo comunicativo.
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5.2 Aprendizagem e ensino de lnguas

Para Venturi (2006, p. 123), a artificialidade do ambiente de sala de aula, suscitada por mtodos tambm artificiais, denota as causas do insucesso da aprendizagem. Inclusive mtodos como o direto ou natural que se baseiam na aquisio da lngua materna, acabam inventando situaes que poderiam ocorrer na realidade comunicacional de um falante, o que conduz a simulaes e no a vivncias reais, porque
[...] no o mesmo aprender uma lngua dentro de uma sala, mediante a simulao de objetos, situaes e personagens, do que aprend-la como mais um membro do mundo real, com toda a informao referencial necessria para que se d um ato de fala cooperativo e eficaz (BARALO, 1999, p. 29).
O estudante de lnguas desenvolve um conhecimento explcito e descritivo do idioma que estuda. No entanto, alguns dos elementos mais difceis de aprender e dominar no se referem a este conhecimento e sim s caractersticas mais especficas da lngua meta. Isso, entretanto, no impede que se alcance um bom nvel de competncia comunicativa. Sobre esses elementos lingusticos difceis de serem dominados por estudantes de uma lngua estrangeira, observe o seguinte exemplo relacionado ao ensino e aprendizagem da lngua espanhola:
Todo aprendiz de espanhol adquire nos primeiros nveis a expresso de dar atribuio de uma qualidade a um nome mediante o uso dos verbos ser e estar, principalmente. O problema que se d em praticamente todos os falantes no nativos que eles no podem distinguir por que possvel es feliz/est feliz, mas no possvel *es contento/est contento. Talvez lhe falte informao contextual para poder completar a aquisio lxica do adjetivo contento, com sua caracterstica semntica de expresso de um estado resultante de uma mudana, produzida por alguma causa, caracterstica que no tem o adjetivo feliz, mesmo que compartilhe com ele outras caractersticas denotativas (BARALO, 1999, p. 30).
De acordo com Fernndez (2000, p. 8), no o mesmo aprender uma lngua estrangeira por obrigao do que por gosto e, desde o ponto de vista da identidade, a conduta e a atitude, no igual aprender a lngua de um povo dominador do que a de uma comunidade amiga. Vrios so os fatores que influenciam no aprendizado de uma lngua estrangeira entre eles, tambm podemos destacar a questo da idade e da personalidade de cada estudante, pois uma criana no aprende algo da mesma forma que um adulto e tampouco uma pessoa introvertida passa por experincias iguais as de algum mais extrovertido no aprendizado de uma lngua estrangeira. Em relao idade para aprender um idioma, na seo seguinte, vamos discutir sobre o perodo crtico para a aquisio de uma lngua estrangeira.
201
5.3 Perodo crtico

Quando se adulto, dominar uma lngua estrangeira s vezes parece uma tarefa muito difcil ou at impossvel, principalmente se consideramos a situao formal de aprendizagem. Conforme Scarpa (2001, p. 220),
Por mais brilhante e esforado que seja o aprendiz, mesmo que a proficincia final seja bastante satisfatria, tanto em termos gramaticais quanto lexicais, e suficiente para atingir plenos objetivos de comunicao numa segunda lngua, sempre ficam, na fala do aprendiz, certas construes gramaticais mal-ajambradas, erros fossilizados, ou, mais certamente, um sotaque estranho aos ouvidos dos falantes nativos.
O aparelho fonolgico da criana em fase de aquisio da lngua est em formao e procura se adaptar aos sons da sua lngua materna. Por isto, h quem acredite que, para uma criana aprender uma lngua estrangeira sem sotaques, mais fcil do que para um adulto que tem o seu aparelho fonolgico j formado. Para Pinker citado por Scarpa (2001, p. 220), pode haver o sucesso total em aprender uma lngua estrangeira, inclusive em salas de aula, mas algo muito raro que depende de puro talento. Esse mesmo pesquisador afirma que a aquisio, em condies normais, garantida somente at os seis anos de idade, entre os seis anos at pouco depois da puberdade ela se compromete e em diante rara. Pautado em bases biolgicas, Lenneberg citado por Scarpa (2001, p. 221) defende que
Entre dois e trs anos de idade, a linguagem emerge atravs da interao entre maturao e aprendizado pr-programado. Entre os trs anos de idade e a adolescncia, a possibilidade de aquisio primria da linguagem continua a ser boa; o indivduo parece ser mais sensvel a estmulos durante este perodo e preservar uma certa flexibilidade inata para a organizao de funes cerebrais para levar a cabo a complexa integrao de subprocessos necessrios adequada elaborao da fala e da linguagem. Depois da puberdade, a capacidade de auto-organizao e ajuste s demandas psicolgicas do comportamento verbal declinam rapidamente. O crebro comporta como se tivesse se fixado daquela maneira e as habilidades primrias e bsicas no adquiridas at ento geralmente permanecem deficientes at o fim da vida (SCARA, 2001, p. 221).
No entanto essas especulaes biolgicas do perodo crtico no so convincentes e conclusivas, posto que no respondem satisfatoriamente a questes como o relato de alguns casos de indivduos isolados do convvio social ou troca lingustica e que, ainda assim, conseguiram adquirir a linguagem, mesmo que tardiamente, ou seja, mesmo aps alguns anos posteriores ao considerado perodo crtico de aquisio da linguagem. Outros elementos, tambm biolgicos, que contradizem a teoria da existncia de um perodo crtico, referem-se ao desenvolvimento da fala de crianas que sofrem a sndrome de Down e,
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tambm, suposta simultaneidade do perodo crtico com a lateralizao hemisfrica do sistema nervoso central, bem como, o relato de algumas dificuldades de aquisio de uma segunda lngua ocorridas aps a adolescncia. Baralo (1999, p. 24) faz a seguinte afirmao:
Uma criana consegue um domnio muito mais exitoso em uma L2 numa situao de bilinguismo ou numa situao de imerso lingustica. Nesse caso, tambm o adulto pode conseguir um grau de xito quase nativo, sempre que outras variveis importantes ocorram de forma positiva, tais como a percepo da distncia social da comunidade, a integrao em um grupo social de prestgio para quem aprende, a oportunidade de usar a lngua para intercmbios satisfatrios sociais, culturais e/ou econmicos. No entanto, no temos nenhuma constncia de que uma criana chegue a um maior xito no domnio de uma LE, se a aprende nas mesmas condies em que normalmente um adulto a aprende, com poucas horas de aulas semanais e fora do contexto natural da lngua meta.
Nos processos de aquisio de uma lngua estrangeira, normalmente, ocorrem fenmenos como o da formao de uma interlngua que no corresponde especificamente nem lngua materna do falante e tampouco lngua que se est estudando (a lngua meta).
5.4 Interlngua
A interlngua
[...] entendida como uma entidade intermdia entre a lngua materna do aprendiz e a segunda lngua em processo de aquisio ou aprendizagem. A interlngua se caracteriza por sua instabilidade e tradicionalmente s foi interesse como repertrio de fenmenos reprovveis (FERNNDEZ, 2000, p. 12).
Como essa uma fase no processo de aprendizagem de uma segunda lngua, sua estruturao no permanece estvel, pois a cada nova informao o aprendiz passa para as fases seguintes da aquisio de uma lngua. Contudo, a interlngua no deve ser vista como algo reprovvel, o que ocorre na tradio dos estudos de aquisio, porque ela um processo de aprendizagem e no seu estgio final. Os comportamentalistas (ou behavioristas)
[...] interpretam os erros da interlngua como a interferncia dos hbitos da LM. [...] todo aprendizado provm da transferncia das estruturas da LM, que sero positivas s nos casos em que o sistema da LM e o da L2 sejam idnticos. Nos itens e estruturas que se diferenciem de um sistema ao outro prev-se uma interferncia que levar ao erro (BARALO, 1999, p. 36).
As pesquisas sobre o fenmeno da interlngua classificam, ao menos, dois tipos de anlises: a contrastiva e a anlise de erros.
203
5.4.1 Anlise contrastivo

Esta expresso se refere s anlises realizadas entre lngua materna e lngua estrangeira, nos diferentes processos de aquisio da linguagem. Os pesquisadores desse tipo de anlise seguem dois princpios bsicos (BARALO, 1999): que a aprendizagem se produz por uma transferncia de hbitos da LM LE; que a transferncia ser positiva em todos os casos em que coincidirem as estruturas da LM com as da lngua que se aprende, negativa se h diferenas entre os dois sistemas. Para esse tipo de anlise, a interlngua o sistema estruturado que constri o que aprende uma LE, em uma fase dada do desenvolvimento da aprendizagem (BARALO, 1999, p. 39).
5.4.2 Anlise de erros

Segundo esse tipo de anlise, os erros cometidos pelos aprendizes de uma lngua estrangeira no se devem somente s transferncias negativas decorrentes da lngua materna. Para Corder citado por Baralo (1999, p. 39), a anlise de erros tem trs etapas, que so: reconhecimento da idiossincrasia uma orao elaborada por um estudante pode estar bem formada estruturalmente, mas apresentar dificuldades de compreenso dentro de um contexto; descritiva anlise do dialeto idiossincrtico do estudante, com base na sua lngua materna e na lngua que se est aprendendo; explicativa busca os fundamentos psicolingusticos do como e do porqu do dialeto idiossincrtico usado pelo estudante. O conceito de interlngua neste modelo corresponde srie de sistemas entrelaados que formam o que constitui o continuum inter-lingustico (BARALO, 1999, p. 39).
5.4.3 Fossilizao do erro

Este outro termo utilizado nos estudos sobre a aquisio de uma lngua estrangeira e que, nas palavras de Baralo (1999, p. 45), se refere a
[...] um mecanismo pelo qual um falante tende a conservar na sua interlngua certos elementos, regras e subsistemas lingusticos da sua lngua materna em relao a uma nova lngua objeto dada. Os erros gerados por este processo voltam a surgir no sistema no nativo quando j pareciam erradicados e em circunstancias muito variadas, em especial, quando se fala de temas novos, ou se sente cansao ou ansiedade.
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Contudo acreditamos que pensar que algum erro se fossilizou durante o nosso aprendizado lingustico parece muito fatalista, uma vez que o aprendizado no finito e est em constante processo de ebulio. No prximo captulo, estudaremos sobre os processos sociais de aquisio da escrita, da linguagem e da interao.
Referncias
BARALO, M. La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madri: Arco Libros, 1999. FERNNDEZ, F. M. Introduccin: aspectos sociales de la adquisicin de lenguas. In: PRESTON, D. R.; YOUNG, R. Adquisicin de segundas lenguas: variacin y contexto social. Madri: Arco Libros, 2000. SCARPA, E. M. Aquisio da linguagem. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introduo lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. v. 2. VENTURI, M. A. Aquisio de lngua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In: DEL R, A. (Org.) Aquisio da linguagem: uma abordagem psicolin gustica. So Paulo: Contexto, 2006.
Anotaes
205

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Aquisio da escrita: linguagem, escrita e interao
Introduo
A anlise de textos, incluindo os rascunhos de estudantes, as descries dos processos redacionais e as pesquisas pedaggicas tm demonstrado uma preocupao em comum: sobre o que de fato ocorre quando escrevemos? O texto, nesse sentido, visto no como algo pronto e acabado, mas como um conjunto de fatores por meio dos quais o texto se constri. Este captulo tem como proposta discutir a gnese do texto, entender o trabalho enunciativo do sujeito que escreve e os vrios procedimentos que ele realiza no momento da escrita. A escrita no mais vista como um dom divino, especial para poucos, e sim como uma prtica transformadora do material lingustico. A concepo de linguagem, como ao realizada pelo sujeito por meio das interaes que realiza no contexto em que vive, em um constante processo dialgico, servir de apoio para compreender e analisar de que modo acontece a aquisio da escrita. Neste captulo analisar a aquisio da escrita como um processo de interao social e descrever as operaes que compem o processo redacional sero objetivos a serem alcanados.
6 .1 Linguagem, interao e escrita

Quando o assunto aquisio da escrita, no h outra opo seno considerar a linguagem construda em um processo lingustico de interao social, tanto pelo sujeito quanto pelo outro, co-participante dessa interao. Pois, na construo de um texto, o sujeito no pode estar desvinculado do outro. Bakhtin (1999, p. 79) afirma que
A aprendizagem da linguagem j um ato de reflexo sobre a linguagem: as aes lingusticas que praticamos nas interaes em que nos envolvemos demandam essa reflexo, pois compreender a fala do outro e fazer-se compreender pelo outro tem a frmula do dilogo: quando compreendemos o outro, fazemos corresponder a sua palavra uma srie de palavras nossas; quando nos fazemos compreender pelos outros, sabemos que as nossas palavras fazem corresponder uma srie de palavras suas.
Para nos fazermos entender, necessrio identificar quem so os interlocutores e estabelecer os objetivos. preciso, tambm, ter claro que dominar a lngua no simplesmente conhecer um conjunto de itens lexicais que formam o
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seu vocabulrio, nem aprender as regras gramaticais. , antes de tudo, estudar as relaes que se constituem entre os sujeitos no momento da enunciao. na interao social que o sujeito apropria-se do sistema lingustico de uma dada lngua, no sentido de que constri, com o outro, os objetos lingusticos sistemticos que vai utilizar, na medida em que se constitui a si prprio como locutor e aos outros como interlocutores (FRANCHI, 1987, p. 12). A lngua pressupe uma negociao, a partir do aspecto cognitivo e da atividade social. Numa perspectiva vygotskyana, a lngua escrita tambm se constri por meio da interao social. na relao do sujeito com o meio e com o outro que se elabora a aquisio das prticas lingusticas. Fernbach (2006, p. 144) assinala que
A produo escrita implica a representao abstrata de uma situa o (objetivo e destinatrio) e uma viso global do texto. Sob o controle de um nico escritor, a organizao do texto supe, ento, que sejam interiorizadas, ao mesmo tempo, uma ideia do texto a produzir (chamada tambm de planificao) e uma representao ao leitor ao qual o texto destinado. Essa linguagem interior, constituinte da escrita, segundo Vygotsky, e que se auto-regula de maneira voluntria e consciente, designa assim o texto como um local de atividades auto-reflexivas que colocam em prtica as competncias metacognitivas do escritor.
Para o funcionamento dessa linguagem interior, Bakhtin prope uma forma diferente de se discutir, utiliza para isso a dialogicidade. Afirma que toda prtica da linguagem efetuada na interao social, mas estende o conceito de dialogia a toda atividade do sujeito pensador. A escrita e o pensar humano constituem um dilogo entre si e o outro que existe em si, entre o sujeito e o ambiente social em que se interage. Na perspectiva bakhtiniana, a subjetividade construda na intersubjetividade; enquanto o monlogo, no dilogo. Nesse sentido, o texto analisado como dilogo, com os aspectos da retomada e alteraes dos textos anteriores, na comutao com outros textos, formando um entrecruzamento de vozes.
Saiba mais
Este artigo resultado de um trabalho realizado com alunos do curso de Letras. A discusso centrada na interao social bakhtiniana, gneros do discurso e produo escrita acadmica. O texto, intitulado A produo escrita no ensino superior: interao e gneros do discurso acadmico, tem como autores Flvia Zanutto e Neil Armstrong Franco de Oliveira e est disponvel no stio <http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/zanutto.pdf>.
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6.2 Atividades lingustica, metalingustica e epilingustica da linguagem

Toda atividade da escrita que pressupe uma releitura do texto desperta uma reflexo sobre a linguagem. Reformulaes e rasuras, modificaes sofridas pelo texto, necessitam dessa capacidade da linguagem de proliferar-se dela mesma.
6.2.1 Atividade lingustica

aquela que praticada a todo instante nos processos interacionais. So prticas como convencer, perguntar, julgar, implorar, aes que so desencadeadas no cotidiano ou na produo escrita. Geraldi citado por Buin (2003, p. 19) diz que esse tipo de atividade demanda um tipo de reflexo que se poderia dizer quase que automtica, sem suspenso das determinaes do sentido que se pretende construir na intercompreenso dos sujeitos.
6.2.2 Atividade metalingustica

Quando o sujeito utiliza a prpria linguagem para falar da linguagem est realizando uma atividade metalingustica. uma das seis funes da linguagem de Jakobson que a conceitua como sendo uma atividade lingustica que considera a prpria linguagem como objeto de estudo. Como exemplificao, temos o estudo da gramtica.
6.2.3 Atividade epilingustica

A atividade epilingustica implica um ato reflexivo, no processo de interao, sobre o funcionamento da linguagem. So consideradas atividades metalingusticas no conscientes. Geraldi citado por Buin (2003, p. 19) diz que as atividades epilingusticas so caracterizadas como atividades que, independentemente da conscincia ou no, suspendem o tratamento do tema a que se destinam os interlocutores para refletir sobre os recursos expressivos que esto usando. So exemplos desse tipo de atividade quando na fala, no ato da reformulao de um enunciado, o indivduo diz no, no era isso que eu queria dizer..., e usa-se outra expresso no lugar, identificamos tambm nas pausas longas e nas autocorrees.
6.3 Processos redacionais

Apresentaremos o modelo psicocognitivo das atividades redacionais de Hayes e Flower citado por Fernbach (2006, p. 137), que possibilita distinguir as competncias postas em prtica no ato da escrita. Para esses autores, a escrita do texto requer trs tipos de operaes realizadas pelo produtor:
6.3.1 Planificao
Engloba as atividades de concepo, determinao dos objetivos atribudos ao texto, bem como do tipo de contedo do texto; de organizao, escolha de
209
uma ordem, seleo dos elementos a utilizar; e de remodelagem, adaptao do tipo de discurso ao pblico-alvo.
6.3.2 Microplanificao
Designa a atividade de redao propriamente dita: organizao dos enunciados quanto s regras globais (tipo de texto, coerncia macroestrutural) ou locais (ortogrficas, sintticas e lexicais).
6.3.3 Reviso
Esse tipo de operao est relacionado: reeleitura, ao reconhecimento dos erros ortogrficos, sintaxe e lxico; identificao de efeitos de incompreenso, contradies, incoerncias, conformidade do texto produzido com o almejado; ao remanejamento (as ltimas lapidaes); reescrita. As revises so constantes e interferem, quase sempre, no processo da atividade da escrita. A partir desse modelo, os autores perceberam que o escritor eficaz se caracteriza pelas idas e vindas entre os diferentes nveis.
6.4 Etapas do processo de redao cooperativa

Bouchard e De Gaulmyn citados por Fernbach (2006, p. 137) descrevem as operaes que fazem parte do processo redacional. Na concepo dos autores, so cinco as fases do processo que so mutuamente dependentes umas das outras e frequentemente se sucedem. Essas fases implicam uma lgica, podendo at mesmo se cruzarem, admitindo idas e vindas. Elaborao conceitual ou pr-formao: os participantes verbalizam o contedo, importando-se com o sentido e no com a maneira de escrever. Segundo os autores, eles exploram e negociam a importncia e os limites das informaes que devem ser transmitidas. Identificamos, nessa fase, as seguintes expresses: O que voc quer dizer? O que temos que colocar agora? Elaborao redacional: os parceiros fazem suas formulaes que, at o momento de serem aceitas, sero parafraseadas, repetidas e adaptadas, com mais ou menos entusiasmo. Os problemas ligados ao sentido (lexical ou global), observados aqui, so objetos de discusso durante aos quais as solues so propostas e justificadas. A expresso de acordo: Isto est muito bom; , isso, timo lana a atividade de inscrio.
210
Inscrio: nesta fase, o segmento adotado ditado ao escritor ou o escritor o oraliza no momento da escrita. Considera-se como sendo importante a unidade grfica da palavra. Identificamos as expresses: Como isso se escreve? com um s ou dois? Leitura e encadeamento: nesta fase do processo, o segmento escrito lido e encadeado aos anteriores. Reinscrio ou correo grfica: como as correes ou modificaes j foram feitas, pode-se dar incio a formulao da sequncia. Os autores pontuam que cada problema identificado na redao, quer seja de ortografia ou uma interrupo no segmento adotado, pode dificultar o desenvolvimento da atividade, provocando uma reelaborao. Na fase conceitual, o pargrafo e a produo escrita que so alvos da ateno dos produtores. J na fase da reformulao a frase; na inscrio a grafia da palavra. Apresentaremos alguns exemplos extrados de Fernbach (2006), sinalizando algumas das etapas do processo de produo da redao cooperativa. Explicitamos aqui que essas fases no so lineares. Neste primeiro quadro, ilustramos bem a elaborao conceitual, cuja fase os parceiros de escrita visam mais ao contedo, ou seja, ao sentido do contedo. Quadro 1 Como cada elemento aparece no texto final.
Iniciativa Diretamente o enunciado narrativo (numa bela manh de primavera, Bela estava indo ao bosque) Enunciado narrativo com pedido de aprovao Aceitar inteiramente parcial com acrscimo acrscimo comutao supresso argumento explicao Reao
(e esse homem toda a noite de lua Recusar cheia se transformava em lobisomem, inteiramente prope uma alternat bom? Voc gostou?) tiva ou preserva sua verso Enunciado explcito de organizao da parcialmente prope uma correo narrativa e/ou modificao (formas sintticas (como vamos chamar os personagens? Agora temos que achar um fim) Proposio ordem (tem que dizer...) questo (e se a gente matasse todo mundo?) equivalentes; lexemas mais ou menos sinnimos) comutao acrscimo supresso inverso conflito formular seus argumentos / recusar argumento
assero (eles vo matar todo Ignorar mundo) Fonte: adaptado de Fernbach (2006, p. 147).
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Neste segundo quadro, a autora explicita a segunda fase, elaborao redacional, em que o grupo procura construir os enunciados, a partir do contedo escolhido, voltando a ateno para a forma de escrever. Quadro 2 Elaborao redacional.
O lobisomem e a sua tripulao narrativa de R. e J. Uma noite de lua cheia... Trs crianas foram fazer uma pesquisa num castelo horrvel. Mas eles no sabiam que la existia um lobisomem e seus amigos zumbis que comiam carne humana. Quando puxaram a campainha caiu uma caveira de gente morta. O Caio que era o mais velho falou: No vamos parar aqui so pr causa de uma caveira. A turma falou: Vamos entrar. Todos entraram rapidamente. Eles entraram numa cozinha repleta de sangue. Eles estavam comeando a se assustar. Luiza avistou alguma coisa se mexer perto da escada. Luiza foi ver o que era. Quando ela foi ver o que era, apareceu um zumbi cortou o pescoo, rasgou a sua barriga e comeu tudo que tinha dentro dela. Quando Caio foi ver so tinha pedaos dela. Caio ficou l embaixo em quanto Pedro subia a escada. Quando Pedro chegou la em cima o lobisomem pulou em cima dele, arrancou as duas orelhas, enfiou as unhas nos olhos e os arrancou e tambm abriu a cabea e tirou o crebro para comer. O lobisomem desceu a escada rapidamente e quando Caio virou, o lobisomem cortou sua garganta e comeu todo o seu corpo. A professora perguntou para os melhores amigos que eles tinham, para saber alguma coisa deles. No dia seguinte a professora soube que tinha o velrio deles mas no enterraram o corpo inteiro pois o lobisomem e o zumbi tinham comido os pedaos. Fim
Fonte: adaptado de Fernbach (2006, p. 147).
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Fase conceitual Exemplo 1 Uma circunstncia com acrscimo (J) (linha 9) um dia quatro crianas (R) (linha 11) <aumentando a voz> num dia de lua cheia Um segmento inteiro (J) (linha 29) trs crianas (R) (linha 55) [...] trs crianas foram num castelo aterrorizante fazer uma pesquisa Exemplo 2 Este momento ilustra bem o estado de esprito em que se encontram as crianas, bem como o prazer da escrita de forma coletiva. (R) (linha 79) <entusiasmo> existia um homem vrgula e esse homem toda noite de lua cheia virava lobisomem. Pode? Gostou? (J) (linha 81) e os ajudantes deste mostro eram zumbis que comiam carne humana comea < igualmente entusiasmado> Quadro 3 Comparao entre as fases redacional e da inscrio. Fase redacional
viu que ia ter (linguagem infantil)
Fase da inscrio
soube que tinha
s que somente com os pedaos porque mas no enterraram o corpo inteiro pois no acharam o resto o lobisomem e o zumbi tinham comido os pedaos
No caso de uma construo escrita em grupo, a gravao das conversas dos produtores possibilita a observao do processo redacional da forma como ele se desenvolve ao longo da atividade de produo. Os exemplos acima elucidam, em parte, o caminho percorrido pelo grupo, durante o processo de escrita cooperativa: a busca, a criatividade, os questionamentos, a capacidade de dar sentido. Os escritores, cada um a sua maneira, mostraram essa capacidade de estar em sintonia, ao mesmo tempo, com o outro e consigo mesmo.
Saiba mais
Sugerimos a leitura de um artigo que prope uma discusso scio-histrica de ensino e aprendizagem, a partir das abordagens tericas de Bakhtin e Vygotsky. O texto indicado se intitula A escrita na sala de aula do ensino
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fundamental, dos autores Angela Francine FUZA e Renilson Jos MENEGASSI, e se encontra disponvel no seguinte stio eletrnico <http://www.escrita.uem. br/escrita/pdf/affuza4.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2008. Uma parte do resumo apresentado pelos autores a que segue. Os resultados demonstram que, embora haja uma prdisposio para um trabalho interativo, com base na perspectiva scio-histrica de ensino e aprendizagem de leitura e de produo de texto, o que se observa que a leitura foi trabalhada artificialmente, no possibilitando sua internalizao, uma vez que a atividade foi realizada com a finalidade artificial de ler para realizar a seo de interpretao oral. Sendo assim, no momento da escrita, os estudantes viram no texto de apoio um modelo a ser seguido, fazendo com que a autoria fosse difusa, haja vista que a produo, em sua maioria, foi constituda pelo discurso do texto entregue pela professora e no pelas ideias dos alunos. Desse modo, constata-se que, de modo geral, as aulas se caracterizaram por um ensino e uma aprendizagem da leitura e da escrita para a escola.
Por fim, fundamental explicitar a importncia do contexto situacional e comunicacional no processo de aquisio da escrita, por meio do qual se cria um espao no qual a criana possa interagir, exprimir, questionar, criar e produzir um texto do qual se orgulha. Neste captulo, vimos que a linguagem construda em um processo lingustico de interao social, tanto pelo sujeito quanto pelo outro, co-participante dessa interao. Deste modo, a produo escrita, quando idealizada em termos de processo dinmico, evidencia a representao do escritor tomado por um movimento contnuo no tempo e na interao com os outros e com o discurso. No prximo captulo, estudaremos um pouco sobre algumas pesquisas importantes no campo da Psicolingustica, deixamos duas dicas de leitra a seguir para que voc aprofunde seus conhecimentos sobre Alfabetizao e Letramento e sobre a Aquisio da Linguagem.
Saiba mais
O artigo Alfabetizao e letramento: repensando o ensino da lngua escrita, de Silvia M. Gasparian Colello, discute, a partir da psicognese da escrita, as temticas: o desafio de ensinar a ler e a escrever: embate conceitual e ideolgico; o significado aprender a ler e a escrever, pesquisas sobre letramento. O texto est disponvel no stio <http://www.hottopos. com/videtur29/silvia.htm>.
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O Blog GEAL Grupos de Estudos da Aquisio da Linguagem, disponibilizado no stio <http://aquisicionistas.blogspot.com/2007/08/estudosobre-escrita-na-perspectiva.html>, traz vrias questes baseadas no artigo FERNBACH, Mnica de Arajo. A escrita e interao. In. DEL R, Alessandra. Aquisio da linguagem: uma abordagem psicolingustica. So Paulo: Contexto, 2006. Procure, em grupo, responder e discutir os resultados, para que juntos vocs possam construir novos conhecimentos em relao aos processos interativos ocorridos por meio da escrita. As perguntas que voc vai encontrar lhe fazem um convite para que se estabeleam momentos de reflexo, entre voc e os seus colegas, sobre a interao e a escrita, nos processos de aquisio da linguagem.
Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1999. BUIN, E. Aquisio da escrita: coerncia e coeso. So Paulo: Contexto, 2003. FERNBACH, M. A. A escrita e interao. In: DEL R, A. Aquisio da linguagem: uma abordagem psicolingustica. So Paulo: Contexto, 2006. FRANCHI, C. Criatividade e gramtica. In: Trabalhos de Lingustica Aplicada 9. Campinas: Unicamp, 1987.
Anotaes
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Pesquisas em psicolingustica
Introduo
Neste nosso ltimo captulo, pretendemos refletir sobre alguns tipos de estudos realizados com base nas teorias interdisciplinares da Psicolingustica. Tambm, aspiramos realizar um estudo mais especfico sobre os seus interesses investigativos relacionados aos processos de aquisio da linguagem, seja ela materna ou estrangeira. Essa convergncia, relacionada a essa vertente dos estudos psicolingusticos, se justifica pelo fato de estarmos inseridos em um curso de graduao em Letras, com habilitao nas Lnguas Portuguesa (lngua materna) e Espanhola (lngua estrangeira). Para compreender melhor as caractersticas dos tipos de pesquisas realizadas em Psicolingustica, retorne s aulas anteriores deste Caderno de Contedos e Atividades, para estudar os conceitos aqui trabalhados e tentar sanar as dvidas que ainda persistirem. Ao final deste caderno de contedos e atividades esperamos que voc tenha compreendido os tipos de estudos realizados em psicolingustica e que seja capaz de realizar estudos psicolingusticos em diferentes reas.
7.1 Estudos psicolingusticos

A pesquisa em psicolingustica engloba diversas reas do conhecimento humano, como: a Psicologia, a Lingustica, a Sociologia, as Neurocincias e outras. Por isso, so vrios os assuntos de interesse psicolingustico. Scliar-Cabral (1991) apresenta alguns desses temas: relaes entre pensamento e linguagem; processos de aquisio da linguagem; neurofisiologia da linguagem; elementos inatos, maturacionais e experienciais; processamento dos sinais lingusticos; processamento textual; memria semntica; distrbios de aquisio e processamento da linguagem.
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Para Castro (2008, p. 124), nessa lista, o elemento mais que predominante
[...] o enfoque de questes como a relao entre linguagem e crebro, incluindo os fundamentos biolgicos da linguagem, sua neurofisiologia e os prejuzos do processamento causados por leso cerebral; as relaes entre pensamento e linguagem, como um produto do sistema cerebral; os sistemas de processamento mental da linguagem, incluindo os subsistemas lingusticos (fontica, sintaxe, semntica, etc.) e os subsistemas psquicos (percepo, memria, conhecimento de mundo, etc.); processamento de unidades amplas como o texto e o discurso; e a aprendizagem de outros sistemas lingusticos como a leitura e a escrita.
Esses assuntos de interesse investigativo da Psicolingustica reafirmam o seu carter interdisciplinar.
Saiba mais
Sobre a relao entre linguagem e crebro, podemos indicar a leitura da entrevista sobre Linguagem, afasia, crebro e mente, dada pela pesquisadora Maria Irma Hadler Coudry e disponvel em no seguinte stio <http://www.amebrasil.org.br/portal/?q=node/55>. Acesso em: 4 ago. 2008. Algumas das perguntas respondidas pela pesquisadora so: Existe uma rea do crebro mais responsvel pela linguagem? Existem partes do nosso crebro especficas para cada tipo de linguagem? O que afasia? O que pode causar a afasia? Entre outras. Sobre a relao entre pensamento e linguagem, por sua vez, sugerimos a leitura do seguinte artigo: VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html>. Acesso em: 4 ago. 2008. Com esta leitura, voc tem a possibilidade de aprender mais sobre a relao entre o pensamento e a linguagem. Algumas ideias apresentadas por Vygotsky, neste texto, so: A estrutura da lngua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa percebe o universo [...] e Uma palavra que no representa uma ideia uma coisa morta, da mesma forma que uma ideia no incorporada em palavras no passa de uma sombra.
No entanto, nas sees seguintes, vamos procurar entender mais detalhadamente os estudos relacionados aos processos de aquisio da lngua materna e de lnguas estrangeiras, que correspondem a uma das temticas destacada por Scliar-Cabral (1991), como assunto de interesse das pesquisas em Psicolingustica.
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7.2 Estudos aplicados sobre a aquisio de lnguas estrangeiras

Os estudos sobre a aquisio de lnguas estrangeiras no Brasil encontram-se presentes, com maior intensidade, no campo investigativo da denominada Lingustica Aplicada (LA). Inclusive, Venturi (2006, p. 114) afirma que
O estudo da Lngua Estrangeira, caracterizado como subrea da LA, utilizou-se muito de seus conceitos, que por sua vez beneficiaram-se da Lingustica, ainda que o objeto da LA no ensino de Lngua Estrangeira no caracterizasse interesse primordial aos linguistas, estes mais ligados s questes do ensino de lngua materna.
Estes estudos visam, tambm, fazer do professor de lngua estrangeira um professor-pesquisador, ou seja, um professor que pesquisa sobre os problemas de aquisio de um idioma pelos quais passam os seus aprendizes, para poder compreender seus, respectivos, estgios de desenvolvimento lingustico. Moita Lopes citado por Venturi (2006, p. 115) cita dois tipos de descrio dessa pesquisa. Pesquisa-diagnstico: investiga o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Pesquisa de interveno: investiga possibilidades de transformar a situa o encontrada na sala de aula. Esses dois tipos de investigao se caracterizam como pesquisas qualitativas, cujos resultados so construdos durante o processo investigativo e a atuao no campo de pesquisa correspondente, ou seja, na sala de aula de lngua estrangeira. Para Venturi (2006, p. 115), muitas so as disciplinas que estudam questes que podem orientar a pesquisa sobre os problemas de uso e aprendizagem de uma lngua estrangeira em contextos especficos. Algumas das disciplinas que podemos destacar so: Literatura Histria social Psicolingustica Anlise do discurso e da conversao Pragmtica Sociolingustica Antropologia Psicologia Sociologia Cincias cognitivas Neurolingustica Estudos pedaggicos
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A Psicolingustica, por exemplo, d embasamento aos estudos sobre a in fluncia da lngua materna no processo de aquisio de uma lngua estrangeira. Cada uma dessas disciplinas auxilia e d a sua contribuio para o desenvolvimento dessas pesquisas de aquisio da linguagem.
7.2.1 Algumas teorias de aquisio de lnguas estrangeiras

Vrias teorias fundamentam as pesquisas sobre a aquisio de lnguas estrangeiras, o que lhe confere um carter heterogneo e multidisciplinar. Algumas destas teorias, consideradas por Castro (VENTURI, 2006, p. 117) como as principais so: Psicolingustica vygotskyniana Modelo do monitor Teoria dos universais lingusticos Teoria do discurso Teoria cognitiva a) A primeira teoria, psicolingustica vygotskyniana, no foi formulada pensando especificamente na aprendizagem de uma lngua estrangeira; contudo, tem por princpio a relao entre pensamento e linguagem, a qual se desenvolve reforando e transformando um ao outro ao longo do desenvolvimento (VENTURI, 2006, p. 117). b) O modelo do monitor uma das hipteses da teoria de Krashen que, de acordo com Figueiredo (2001, p. 35), consta de cinco hipteses principais: a da distino entre aprendizagem e aquisio; a da ordem natural; a do input; a do monitor; e a do filtro afetivo que descrevemos a seguir com base no texto de Venturi (2006, p. 118). Distino entre aquisio e aprendizado: aquisio um processo que ocorre no nvel do subconsciente, funcionando por fora da necessidade de comunicao vital; aprendizagem significa saber as regras, ter conscincia delas, poder falar sobre elas, portanto, um esforo consciente. Ordem natural: as regras da lngua so assimiladas com certa ordem de dificuldade, e, embora haja semelhanas, a ordem de aquisio em segunda lngua no a mesma que a da lngua materna. Input: preciso que o input (quantidade de informaes recebidas) esteja um pouco alm do estgio em que se encontra o indivduo em fase de aquisio. Monitor: o fruto da aprendizagem que, a partir do conhecimento consciente das regras gramaticais, atua como um fiscal.
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Filtro afetivo: est relacionado com o papel que fatores tais como motivao intrnseca, ansiedade e autoconfiana desempenham no processo de aquisio de uma lngua. Em outros termos, a aquisio acontece de forma inconsciente, e a aprendizagem, de modo consciente; no se aprende uma lngua materna exatamente da mesma forma que se aprende uma lngua estrangeira; o insumo recebido pelo estudante deve apresentar-lhe, a cada instante, questes relativas a um nvel mais avanado com relao ao que ele se encontra; temos uma espcie de monitor que fiscaliza o uso do idioma de acordo com o que j aprendemos de modo consciente, sobre as suas regras gramaticais; e h um filtro afetivo que pode atuar de forma positiva ou negativa nos processos de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, porque se gostamos da lngua estrangeira que estamos aprendendo o desenvolvimento da competncia comunicativa tende a ser mais facilitado do que quando no gostamos do que estamos fazendo. c) A teoria dos universais lingusticos, tambm chamada teoria da gramtica universal, postula a existncia de aspectos lingusticos comuns a todas as lnguas, os quais so genticos e inatos no ser humano. atravs desse componente lingustico, ativado com o insumo do ambiente, que o indivduo desenvolve tanto a L1 como a L2 (VENTURI, 2006, p. 118). Em outras palavras, os processos de aquisio da lngua materna e de lnguas estrangeiras dependem de um componente lingustico, biolgico e inato, que comum a todas as pessoas (FIGUEIREDO, 2001, p.32). como se houvesse um dispositivo biolgico preparado para ser acionado pela interao do indivduo com os elementos lingusticos que esto ao seu redor. d) Para a teoria do discurso, por meio da negociao de significados e da interao comunicativa do aprendiz que se pode desenvolver a competncia em um idioma estrangeiro. Esta teoria explica a aquisio de lnguas estrangeiras em ambientes naturais de interao comunicativa com outros falantes desse idioma, ou seja, o indivduo desenvolve competncia em uma L2 no somente atravs de um input apropriado, mas tambm por meio de uma interao comunicativa entre falantes no-nativos e falantes nativos de L2 ou seja, os seus discursos so modificados para poder interagir em uma conversao (FIGUEIREDO, 2001, p. 34). Sem essa interao se supe que uma pessoa pode at aprender uma lngua estrangeira, suas regras, seu lxico e suas estruturas, mas no ser competente em diversas situaes comunicacionais, ou seja, ela pode saber formar frases, pronunciar as palavras e conjugar verbos, por exemplo, mas comum que se sinta limitada ao interagir com outros falantes do idioma estrangeiro em questo.
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Essa limitao, por sua vez, ocorre em muitos casos, porque os elementos socioculturais que aparecem implcita e explicitamente durante as interaes comunicativas que estabelecemos com os outros so desconhecidos. Por isso, necessria tanto a negociao de significados quanto a interao comunicativa, que podem auxiliar na modificao e adaptao dos discursos para que acontea a interao em diferentes situaes conversacionais. e) Para a teoria cognitiva, segundo Castro citado por Venturi (2006, p.119), o aprendizado de uma lngua estrangeira pode ser visto como
[...] um processo mental, que passa pela prtica estruturada de vrias sub-habilidades at a automatizao e integrao de padres lingusticos. Esta teoria afirma que as habilidades se tornam automticas ou rotinizadas apenas aps processos analticos. Dessa forma, processos analticos controlados, incluindo-se nesse a prtica estruturada, so vistos como ponto de apoio para que processos automticos possam vir a ocorrer. [...]. Por outro lado, a Teoria Cognitiva postula uma reestruturao e integrao constante e contnua dos aspectos lingusticos trabalhados para que o aprendiz desenvolva a linguagem.
As habilidades lingusticas, na lngua estrangeira que estudamos, so desenvolvidas, por exemplo, com base em procedimentos de anlise que tendem a conduzir automatizao e rotinizao, ou seja, os estudantes de uma determinada lngua estrangeira costumam ter maior domnio destas habilidades quando passam por processos analticos. Os estudos interdisciplinares e multidisciplinares da Psicolingustica abordam diversos temas, como vimos anteriormente. Entretanto, a partir da seo seguinte, vamos demonstrar algumas pesquisas realizadas dentro da rea de aquisio de lnguas que corresponde a uma das temticas trabalhadas nas pesquisas em Psicolingustica.
7.2.2 Pesquisas psicolingusticas sobre a aquisio de lnguas (materna e estrangeiras)

Existem diversas pesquisas na rea dos estudos sobre a aquisio da lngua materna e de lnguas estrangeiras. A seguir, para exemplificar, destacamos algumas delas, realizadas nos cursos de mestrado e doutorado do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Letras da Pontifcia Universidade do Rio Grande do Sul (PPGL/FALE/PUCRS):
7.2.2.1 Dissertaes de mestrado

AQUINI, Janice Pinheiro Machado. A leitura oral expressiva como facilitadora da compreenso. 2007. 80 f.: il. Dissertao (Mestrado em Letras (Lingustica Aplicada)) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2007. ARAJO, Clia Cmara de. Pontos de convergncia entre leitura e escritura: um estudo sobre domnio lexical e desempenho em produo de
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textos escritos. 2005. 171 f. Dissertao (Mestrado em Letras (Lingustica Aplicada)) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2005. FLORES, Beatriz Teresinha Marcante. Relao entre conscincia lingustica e compreenso leitora em ingls como lngua estrangeira. 2006. 97 f. Dissertao (Mestrado em Letras (Lingustica Aplicada)) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2006. FLORIANI, Ktia Baltor. A influncia da leitura na aprendizagem implcita de estruturas complexas da lngua portuguesa. 2005. 110 f. Dissertao (Mestrado em Letras (Lingustica Aplicada)) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2005.
7.2.2.2 Teses de doutorado

BALDO, Alessandra. Estratgias de leitura em lngua materna e em lngua estrangeira. 2006. 198 f. Tese (Doutorado em Letras (Lingustica Aplicada)) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2006. RAYMUNDO, Valria Pinheiro. Elaborao e validao de um instrumento de avaliao do nvel de Conscincia Lingustica. 2006. 243 f. Tese (Doutorado em Letras (Lingustica Aplicada)) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2006. WELP, Anamaria Kurtz de Souza. A conscincia lingustica como atenuante da ansiedade no aprendizado de lngua estrangeira. 2006. 166 f. Tese (Doutorado em Letras (Lingustica Aplicada)) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2006. ZIMMER, Marcia Cristina. A transferncia do conhecimento fontico-fonolgico do portugus brasileiro (L1) para o ingls (L2) na recodificao leitora: uma abordagem conexionista. 2004. 184 f. Tese (Doutorado em Letras (Lingustica Aplicada)) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2004. Essas pesquisas abordam caractersticas dos estudos sobre a aquisio tanto da lngua materna quanto da lngua portuguesa e utilizam de leituras bibliogrficas classificadas em diversas reas do conhecimento humano, como: a lingustica, a lingustica aplicada, a psicologia e a neurolingustica, entre outras. Por fim, gostaramos de lembrar que o campo investigativo da Psicolingustica bastante variado e abarca diferentes temticas, entre elas as referentes aos processos de aquisio da lngua materna e de lnguas estrangeiras. Neste captulo final, foram apresentadas algumas pesquisas sobre a aquisio da linguagem alm de algumas teorias que a fundamentam, como a hiptese do monitor que, atualmente, j recebe vrias crticas. Tambm, outra caracterstica de que no podemos nos esquecer a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade constantemente presentes nessas investigaes. Por conseguinte, ressaltamos a importncia e a necessidade de que estes estudos se ampliem e se desenvolvam cada vez mais, para que possamos
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compreender melhor os processos de aquisio da lngua materna em diferentes contextos (a aquisio da lngua materna entre crianas sem deficincia cognitiva ou fsica e entre crianas com deficincias, como a sndrome de Down ou deficincias visuais e auditivas, por exemplo). Estudamos tambm os processos de aquisio de lnguas estrangeiras
Para que o estudante-pesquisador possa iniciar suas reflexes sobre a aquisio de Lngua Estrangeira, procurando atentar a uma preocupao com o social, com o ser humano, na busca do entendimento dos processos de aquisio e dos usos da linguagem em determinadas situaes (VENTURI, 2006, p. 132).
Nos processos de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, eventualmente, cobra-se do professor uma postura de mediador entre os seus estudantes e as novas informaes que vo recebendo no decorrer do curso. Lembramos que essa mediao acaba tendo que ocorrer tambm entre as formaes socioculturais dos estudantes, do professor e das culturas estrangeiras, ou seja, o professor media e busca facilitar o aprendizado do estudante, no ignorando o social, o cultural e as identidades prprias de cada um e do estrangeiro. Aps o exposto, neste captulo, convidamos voc a pensar sobre os processos de aquisio da linguagem e a fazer pesquisas nessa rea. Um bom comeo seria, por exemplo, observar-se a si mesmo como aprendiz de uma lngua estrangeira e tentar, com base nas teorias de aquisio, explicar os procedimentos utilizados para que voc possa aprender esse idioma.
Referncias
CASTRO, J. S. A pesquisa em psicolingustica. Disponvel em: <http://66.102.1. 104/scholar?hl=pt-BR&lr=&q=cache:Ti57vbTod-kJ:www.geocities.com/gabriel_ othero/public_arquivos/pesquisa_em_letras.pdf%23page%3D121+psicoling% C3%BC%C3%ADstica+aplicada>. Acesso em: 4 ago. 2008. FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de lnguas. Goinia: UFG, 2001. SCLIAR-CABRAL, L. Introduo Psicolingustica. So Paulo: tica, 1991. VENTURI, M. A. Aquisio de lngua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In: DEL R, A. et al. Aquisio da linguagem: uma abordagem psicolin gustica. So Paulo: Contexto, 2006.
Anotaes
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Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Coordenao Editorial Reviso Lingustico-Textual Reviso Editorial Reviso Pedaggica Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Eli Pereira da Silva Kyldes Batista Vicente Maria Lourdes F. G. Aires Kyldes Batista Vicente Kyldes Batista Vicente Kyldes Batista Vicente Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Albnia Celi Morais de Brito Lira Katia Gomes da Silva Mrcio da Silva Arajo Rogrio Adriano Ferreira da Silva Vladimir Alencastro Feitosa Geuvar S. de Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Ilustrao Capas
Este caderno, portanto, apresentar os seguintes contedos: Captulo 1: A Questo Coimbr, as Conferncias do Cassino Lisbonense e a afirmao do Realismo-Naturalismo em Portugal. Captulo 2: Cesrio Verde e a poesia do cotidiano. Antero de Quental e a poesia metafsica. Captulo 3: Ea de Queirs e o romance realista-naturalista. Captulo 4: A poesia simbolista: Camilo Pessanha. Captulo 5: Modernismo Orfismo: Fernando Pessoa Ele Mesmo. Captulo 6: Alberto Caeiro, Ricardo Reis e lvaro de Campos. Captulo 7: Tendncias Contemporneas da Literatura Portuguesa: Jos Saramago utopia e crtica da realidade. Conforme voc perceber, todos os captulos deste caderno se fazem iniciar por um contexto scio-histrico. O objetivo dessa abordagem no levar voc a conhecer esse contexto em si, mas favorecer a construo de leituras dos textos literrios vinculados a esses contextos: o ensino da literatura no visa a fornecer informao histrico-literria, mas a desenvolver a apreciao, a discriminao entre o bom e o ruim, para que seja criado o senso de preferncia pelo melhor o cultivo do gosto. Por essa razo, o foco do estudo literrio deve ser o elemento esttico. Desejamos que esta disciplina oportunize a voc uma viagem prazerosa e proveitosa. E lembre-se sempre: literatura uma manifestao da cultura, e cultura feita de rupturas e permanncias. Bons estudos! Prof. Eli Pereira da Silva Prof. Kyldes Batista Vicente
Apresentao
Dando continuidade s discusses entabuladas em nosso caderno de contedos e atividades de Literatura Portuguesa I: das origens ao Romantismo, neste, de Literatura Portuguesa II: do Realismo ao Ps-Modernismo, conforme indicao, trabalharemos com a literatura lusitana do Realismo Contemporaneidade. Sero destacados autores e obras que o estudante de Letras precisa conhecer.
Origem e afirmao do Realismo-Naturalismo em Portugal
CAPTULO 1 LITERATURA PORTUGUESA II: DO REALISMO AO PS-MODERNISMO
O Romantismo era a apoteose do sentimento; o Realismo a anatomia do carter. a crtica do homem. a arte que nos pinta a nossos olhos para condenar o que houver de mal na sociedade. Ea de Queirs
Introduo
A segunda metade do sculo XIX assiste a um grande avano das cincias, alm de testemunhar os efeitos da Revoluo Industrial, fato que mudou, definitivamente, a relao entre os homens. Esses eventos transformaram a maneira como a arte e a literatura representavam o mundo: os sentimentos cederam espao a um olhar mais objetivo sobre a sociedade, por meio do qual foram analisados atitudes, comportamentos e instituies. Os ltimos momentos do Romantismo em Portugal aconteceram no contexto de uma sociedade em crise, cuja expresso foi um descontentamento generalizado que atingiu quase todos os setores sociais, especialmente os camponeses. Os movimentos poltico-militares desencadeados por essa crise so, ideologicamente, semelhantes ao que acontecia na Frana de 1848: tm carter pequenoburgus e constituem-se vlvula de escape para os grupos sociais insatisfeitos com os rumos da revoluo burguesa, com uma diferena: a base do movimento, na Frana, foi o desenvolvimento industrial; no caso portugus, apenas reflete a crise no setor agrrio de um pas dependente. Essa situao de crise s foi resolvida pelo golpe de Estado do Marechal Saldanha, que instituiu a monarquia parlamentar, espelhando-se no modelo ingls. o incio de um perodo histrico denominado Regenerao (18511910). Esse movimento, como seu prprio nome indica, pretendia regenerar Portugal. Para isso, o liberalismo regenerador desenvolveu polticas na rea econmica, potencializando o aumento da produo agrcola e promovendo o crescimento da classe mdia citadina, de razes agrrias. Essa classe somou-se comercial, muito beneficiada pelo desenvolvimento dos meios de comunicao. As classes mdias citadina e a classe comercial, por serem burguesas, tinham interesses diferentes dos aristocratas. O governo equacionava as diferenas entre burgueses e aristocratas. Aos camponeses, restava, apenas, uma sada: a emigrao, uma vez que os benefcios do liberalismo regenerador destinavam-se aos proprietrios e, alm disso, promoviam a concentrao econmica.
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O desenvolvimento material alcanado pelas polticas do liberalismo regenerador impactou, positivamente, a vida cultural nas cidades. Com isso, a produo literria cresceu, e o homem citadino, desejoso de se informar de tudo que acontecia, passa a consumir jornais, revistas, romances, tornando-se, assim, um pblico significativo. Esse pblico queria ver seus problemas retratados na literatura. Em face disso, criaram-se as bases de representao da realidade cotidiana, em que eram abordados problemas sociais, polticos, econmicos e psicolgicos desse novo pblico leitor. O regime constitucional do perodo da Regenerao retardou o acirramento da crise poltica da monarquia. Mas, a partir de 1890, quando ocorreu um episdio conhecido por Ultimato, essa crise se acentua. Sabe por qu? Porque Portugal, ao tentar a consolidao de posies na frica, particularmente na atual Rodsia e na Zmbia, foi contido, arbitrariamente, pela Inglaterra. A monarquia portuguesa, demonstrando vulnerabilidade, no resistiu e submeteu-se s exigncias inglesas. Resultado: ruptura do pacto poltico do regime liberal-conservador. Por isso, parte da burguesia vinculada intelectualidade e ao povo afastou-se da alta burguesia financista e monrquica. O partido republicano beneficiou-se dessa situao e assumiu o poder em 1910. Esperamos, portanto, que, ao final deste captulo, voc seja capaz de: perceber a importncia da Questo Coimbr e das Conferncias do Cassino Lisbonense para a afirmao do Realismo-Naturalismo em Portugal; discutir os traos gerais do Realismo-Naturalismo em Portugal, a partir das propostas da Questo Coimbr e das Conferncias do Cassino Lisbonense para a atualizao da cultura portuguesa. Para que voc possa, de fato, alcanar esses objetivos, bom que releia, antes, os captulos seis e sete do caderno de contedos e atividades da disciplina Literatura Portuguesa I, para que, tendo presentes os traos definidores do Romantismo, possa compar-lo com o Realismo-Naturalismo, e perceber melhor a proposta dessa esttica da segunda metade do sculo XIX.
1.1 O Realismo-Naturalismo em Portugal (1865-1890)

A histria do Realismo-Naturalismo em Portugal constitui-se de trs momentos importantes. O primeiro momento o da ecloso que se concretiza por meio da Questo Coimbr. O segundo momento o de afirmao. Nele encontramos o grupo Cenculo e as Conferncias do Cassino Lisbonense. O terceiro momento o da decadncia, dos Vencidos da Vida. Estudaremos cada um a seu tempo, iniciando pela Questo Coimbr.
1.1.1 A Questo Coimbr

O incio da polmica que ficou conhecida como Questo Coimbr aconteceu em 1865, quando Castilho, ltimo sobrevivente do Romantismo, escreveu uma carta posfcio ao livro Poema da Mocidade de Pinheiro Chagas. Nessa
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Carta ao editor Antnio Maria Pereira, Castilho refere-se a trs jovens estudantes da Universidade de Coimbra: Antero de Quental, Tefilo Braga e Vieira de Castro, acusando-os de falta de bom senso e bom gosto. Antero de Quental reage. Em um folhetim intitulado Bom Senso e Bom Gosto, rebate as acusaes de Castilho. Est armada a Questo Coimbr ou Questo do Bom Senso e do Bom Gosto, longa e acirrada polmica entre duas geraes que se confrontavam: a do Romantismo decadente e a do Realismo-Naturalismo emergente. Para Antero de Quental, que, poca, havia publicado a obra Odes Modernas, o gesto de Castilho era uma reao do velho contra o novo, do conservadorismo contra o progresso. Enfim, era a literatura de salo que se posicionava contra a literatura viva e atuante que os novos tempos exigiam. Essa nova literatura (leia-se: poesia) era uma literatura revolucionria, preocupada com o momento histrico e com clara funo social. Posicionava-se, portanto, contra a poesia inocente, ingnua e sem compromisso com a realidade. A proposta de Antero era modernizar o pas, coloc-lo ao lado das naes europias mais desenvolvidas naquele momento. Todo o segundo semestre de 1865 foi ocupado pela Questo Coimbr. Publicaes e ataques surgiam de ambos os lados. Tefilo Braga, Ramalho Ortigo e Pinheiro Chagas participaram dessa contenda. Ea de Queirs, no entanto, embora fizesse parte do grupo coimbro, no interveio na disputa. A vitria dessa polmica coube aos jovens estudantes de Coimbra, primeira gerao de escritores portugueses conduzida por um ideal de vida comum. A consolidao do movimento, no entanto, exigiu outras manifestaes pblicas e coletivas, para solidificar o grupo e os ideais que o norteavam. Por isso, aps a polmica, os jovens coimbros voltaram a se reunir em Lisboa, a partir de 1868, com novas adeses. Era o grupo Cenculo. Por meio dele, afirma-se a preocupao social da gerao realista-naturalista.
1.1.2 O Grupo Cenculo e as Conferncias Democrticas do Cassino Lisbonense

Aps a polmica engendrada pela questo do bom senso e bom gosto, os ex-estudantes de Coimbra, agora profissionais, passaram a se reunir, em 1868, em Lisboa, num grupo denominado Cenculo. Desse grupo vo sair, em 1871, as Conferncias Democrticas do Cassino Lisbonense. O que so essas Conferncias? As Conferncias Democrticas, realizadas no Cassino Lisbonense, so um ciclo de conferncias, iniciado em 1871, com o objetivo de cumprir o desejo de Antero de Quental de colocar Portugal no compasso das grandes discusses realizadas na Europa e nos Estados Unidos. O programa-plataforma das
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Conferncias intitulava-se Conferncias Democrticas Estabelecidas na Sala do Cassino, Largo da Abegoaria. Mais tarde, ficaram conhecidas apenas como Conferncias do Cassino Lisbonense. De acordo com Moiss (1999, p. 160), a plataforma apresentava, entre outras consideraes, o seguinte:
Ningum desconhece que se est dando em volta de ns uma transformao poltica, e todos pressentem que se agita, mais forte do que nunca, a questo de saber como deve regenerar-se a organizao social. [...] Abrir uma tribuna, onde tenham voz as idias e trabalhos que caracterizam este movimento do sculo, preocupando-nos sobretudo com a transformao social, moral e poltica dos povos; Ligar Portugal com o movimento moderno, fazendo-o assim nutrir-se dos elementos vitais de que vive as humanidade civilizada; Procurara adquirir a conscincia dos fatos que nos rodeiam, na Europa; Agitar na opinio pblica as grandes questes da filosofia e da cincia moderna; Estudar as condies da transformao poltica, econmica e religiosa da sociedade portuguesa; Tal o fim das Conferncias Democrticas
Esse documento apresentava doze signatrios: Adolfo Coelho, Antero de Quental, Augusto Seromenho, Augusto Fuschini, Ea de Queirs, Germano Vieira Meireles, Guilherme de Azevedo, Jaime Batalha Reis, J. P. Oliveira Martins, Manuel de Arriaga, Salomo Sraga e Tefilo Braga. Das dez conferncias inicialmente previstas, apenas cinco foram pronunciadas: antes que a sexta conferncia viesse a pblico, foram proibidas pelo governo, que, num ato de arbitrariedade, fechou o Cassino. As conferncias realizadas foram: O esprito das conferncias: pronunciada por Antero de Quental, em 22 de maio de 1861. Causas da decadncia dos povos peninsulares nos ltimos trs sculos: tambm pronunciada por Antero de Quental, no dia 27 de maio. De acordo com essa conferncia, as causas que explicariam a decadncia de Portugal eram trs: religiosa (o pensamento jesutico da Contra-Reforma); poltica (o absolutismo e a centralizao do poder) e econmica (a economia portuguesa arruinada pela poltica colonialista). Literatura Portuguesa: pronunciada por Augusto Soromenho, em 5 de junho. Propunha a criao de uma literatura de cunho nacional e criticava a literatura setecentista e romntica.
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A Nova Literatura: o Realismo como nova expresso de arte: pronunciada por Ea de Queirs, em 12 de junho. Nessa conferncia, o autor de O Primo Baslio ataca o Romantismo e expe os valores realistas-na turalistas, destacando o carter social da literatura e seu valor como agente de transformao da velha sociedade portuguesa. O ensino: pronunciada por Adolfo Coelho, em 19 de junho. A proposta desse conferencista era o ensino cientfico e a valorizao das cincias humanas. Defendia, tambm, o fim da influncia religiosa na educao escolar. Salomo Sraga pronunciaria a sexta conferncia, intitulada Os historiadores crticos de Jesus. Isso em 26 de junho. Mas o governo fechou o Cassino e proibiu as conferncias, alegando que elas atacavam a religio e as instituies polticas do Estado. O socialismo, A repblica, A instruo Primria, Deduo positiva da idia democrtica: essas eram outras conferncias que estavam previstas e no foram realizadas por causa da atitude repressiva tomada pelo governo.
1.1.3 Os Vencidos da Vida

O Realismo-Naturalismo, introduzido em 1865, define-se com as Conferncias do Cassino, permanecendo, at os fins do sculo XIX, como guia mental da intelectualidade portuguesa. Entretanto, em 1887, os revolucionrios voltam a se reunir. Dessa vez, para formar o grupo Vencidos da Vida. Esse grupo era uma reunio de homens maduros que, em festividades, comemoravam a vitria individual e lamentavam o fato de no terem imprimido sociedade portuguesa as transformaes pelas quais eles lutaram nos momentos anteriores. Quando os vencidos da vida passaram a se reunir, novas formas de iluso e de revoluo estavam a caminho. Trata-se do Simbolismo, que, j dominante na Frana, em pouco tempo ser sentido em Portugal, particularmente depois da publicao de Oaristos, de Eugnio de Castro.
1.2 As caractersticas do Realismo-Naturalismo em Portugal

Para que voc possa compreender melhor as caractersticas do movimento realista-naturalista, iniciaremos este item falando dos interesses da pequena burguesia e dos interesses da alta burguesia: interessava pequena burguesia da segunda metade do sculo XIX uma arte comprometida com a soluo dos problemas sociais, arte engajada, de compromisso. A alta burguesia, por sua vez, estava interessada no jogo vazio das formas artsticas, na arte pela arte. O movimento realista-naturalista, que tinha por objetivo criticar a sociedade para transform-la, est ligado ascenso da pequena burguesia, posicionan do-se contra o tradicionalismo romntico e procurando incorporar os
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descobrimentos cientficos daquele momento histrico: o Realismo evolui, portanto, gradativamente, para o Naturalismo, uma vez que a realidade passa a ser apresentada, a partir da observao emprica, o que significa que todos os detalhes devem ser vistos, e o artista, neutro, impassvel e objetivo. Quais foram as principais teorias que fundamentaram ideologicamente a literatura realista-naturalista? A teoria determinista Hippolite Taine : a obra de arte deveria reproduzir situaes condicionadas pela herana, pelo meio e pelas circunstncias (leia-se: momento). A filosofia positivista Auguste Comte : defendia a reforma social, por meio do conhecimento emprico, com base na observao, experimentao e comparao. Alm disso, defendia uma religio da cincia, pois todos os fatos do mundo fsico, social ou espiritual possuem conexes imediatas e mecnicas. O socialismo utpico Pierre-Joseph Proudhon : contrrio luta poltica, defendia as associaes de auxlio mtuo, formadas por pequenos produtores. Colocava-se na perspectiva ideolgica pequeno-burguesa. O evolucionismo Charles Robert Darwin : de acordo com essa teoria, as espcies animais no foram criadas ao mesmo tempo. Dessa forma, as mais simples deram origem, gradativamente, s mais complexas. Os estudos fisiologistas Claude Bernard : descobriram que as doenas, de modo geral, eram anomalias ou distrbios dos rgos do corpo humano e no males do esprito. Os estudos anticlericais Joseph-Ernest Renan : buscam a veracidade de fatos religiosos. Essas teorias resultaram das solicitaes materiais e ideolgicas da Revoluo Industrial, nos pases mais desenvolvidos. Portugal no se enquadrava nessa realidade: [...] possua ainda formas capitalistas primrias, associadas a sobrevivncias feudais (ABDALA JNIOR; PASCHOALIN, 1990, p. 104). Mesmo assim, sua literatura, na segunda metade do sculo XIX, reflete as vicissitudes e exigncias desse momento. Dadas essas informaes, pergunta-se: quais so as caractersticas do Realismo-Naturalismo em Portugal? Na Frana, o Realismo-Naturalismo aconteceu de forma contundente. Essa contundncia, no entanto, no foi percebida no Realismo-Naturalismo portugus: a interferncia ideolgica da situao poltica de Portugal responsabilizou-se por atenu-la. Por isso, as produes literrias portuguesas so mais tmidas: [...] mesmo os escritores mais radicais mostravam em suas obras traos ideolgicos do Romantismo, que tanto combatiam. (ABDALA JNIOR; PASCHOALIN, 1990, p. 104).
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O sentido ideolgico da literatura realista-naturalista em Portugal pode ser resumido nos seguintes pontos: crtica ao tradicionalismo vazio da sociedade portuguesa produto da educao romntica, convencional e afastada da realidade. Ao escritor realista-naturalista, cabe o compromisso de representar a realidade com toda a veracidade. Seu papel o mesmo que de um profeta: uma misso a cumprir; crtica ao conservadorismo da Igreja instituio voltada para o passado e responsvel pelo atraso da sociedade; viso objetiva e natural da realidade o escritor deveria construir suas personagens, tendo como referncia tipos concretos existentes na vida social e observados em suas relaes com o meio. Esses tipos teriam sua personalidade definida particularmente pelos caracteres psicossociais (influncia do meio ambiente). Em menor escala, figuraria os componentes psicofisiolgicos (influncia dos rgos e glndulas do corpo humano em sua conduta); preocupao com a reforma da sociedade (no com a revoluo). Com isso, objetivavam democratizar o poder poltico e instituir amplas reformas sociais (na perspectiva republicana). Procuravam, tambm, diagnosticar os problemas sociais e apontar solues de carter reformistas (s vezes socialistas, mas mantendo a estrutura do capitalismo); representao da vida contempornea o objetivo era mostrar todos os detalhes significativos da vida contempornea aos escritores, estabelecendo uma rigorosa relao de causa e efeito entre os fenmenos observados (seguindo o exemplo das leis naturais nos campos da fsica, qumica e biologia). De acordo com o artigo Idealismo e Realismo, de Ea de Queirs, includo nas Cartas Inditas de Fradique Mendes:
O Naturalismo a forma cientfica que toma a arte, como a Repblica a forma poltica que toma a democracia, como o Positivismo a forma experimental que toma a Filosofia. Tudo se prende e se reduz a esta frmula geral: que fora da observao dos fatos e da experincia dos fenmenos, o esprito no pode obter nenhuma soma de verdade. Outrora uma novela romntica, em lugar de estudar o homem, inventava-o. Hoje o romance estuda-o na sua realidade social. Outrora, no drama, no romance, concebia-se o jogo das paixes a priori; hoje analisa-se a posteriori, por processos to exatos como os da prpria fisiologia (Ea de Queirs citado por ABDALA JNIOR; PASCHOALIN, 1990, p. 105).
O que podemos concluir da leitura desse fragmento?
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Que o Naturalismo, desenvolvimento natural do Realismo, conforme assinalamos anteriormente, constitui-se agregando arte, cincia e poltica. Especificamente no campo da cincia, a orientao primeira a observncia do empirismo: os homens e suas paixes no devem ser inventados, mas estudados, tendo em vista a hereditariedade, o meio social e o momento histrico. um estudo a posteriori capaz, segundo Ea de Queirs, de nos deixar mais prximos da verdade.
1.3 A produo literria da gerao realista-naturalista em Portugal

Pela fora de sua presena reformadora e pela obra literria que legou posteridade, a gerao realista-naturalista , inegavelmente, a mais importante aparecida em Portugal. As obras literrias que realizou so de qualidade inegvel: na poesia, no romance, no conto, na literatura de combate e de ideias, na literatura de viagens, na historiografia, na crtica e na historiografia literria. A poca realista-naturalista foi das mais ricas em matria de poesia. Isso, tendo em vista a quantidade e a qualidade, com destaque para a segunda. Essa poesia pode ser dividida em quatro vertentes: A poesia realista propriamente dita: caracteriza-se pela crtica social e pelo engajamento poltico. Seus autores mais representativos so: Antero de Quental, Guerra Junqueiro, Gomes Leal, Tefilo Braga, etc. A poesia do cotidiano: parcialmente ligada poesia realista, incorpora aspectos da realidade considerados, at ento, pouco poticos, como, por exemplo, a vida nos centros urbanos e nas reas industriais. Seu representante mximo Cesrio Verde. A poesia metafsica: voltada para indagaes sobre a vida, a morte e Deus, essa vertente representada por Antero de Quental. A poesia parnasiana: a preocupao central o resgate da tradio clssica, abandonada pelo Romantismo. Joo da Penha o nome mais representativo desta vertente. De uma maneira geral, pode-se dizer que a prosa de fico seguiu os passos da poesia realista, embora dividindo-se entre o ataque burguesia, monarquia, ao clero e s instituies sociais. Os falsos valores e o compromisso com a doutrinao moral, social e filosfica tambm estiveram na pauta dos ficcionistas deste momento. O nome mximo da prosa de fico realista em Portugal Ea de Queirs. Quanto ao teatro, apesar de ter sido cultivado por alguns escritores realistas-naturalistas, destacando-se, entre eles, Abel Botelho, Antnio Enes, D. Joo da Cmara e Marcelino Mesquita, tornou-se uma modalidade literria irrelevante: no pde concretizar os ideais defendidos pelo Realismo-Naturalismo.
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Neste captulo, estudamos a importncia da Questo Coimbr e das Confern cias do Cassino Lisbonense para a afirmao do Realismo-Naturalismo em Portugal. Alm disso, discutimos os traos gerais do Realismo-Naturalismo em Portugal, a partir das propostas da Questo Coimbr e das Conferncias do Cassino Lisbonense para a atualizao da cultura portuguesa, tendo como pano de fundo a teoria determinista de Taine, a filosofia positivista de Comte, o socialismo utpico de Prodhoun, o evolucionismo de Darwin, os estudos fisiologistas de Claude Bernard e os estudos anticlericais de Renan. Emoldurados por esse contexto, a literatura produzida pelo Realismo-Na turalismo em Portugal, se no foi capaz de engendrar as mudanas sonhadas pela gerao coimbr, pelo menos ajudou a despertar a cultura portuguesa do sonho de recuperao do passado, um dos propsitos de seu Romantismo, particularmente na obra de Alexandre Herculano. Estudaremos, no prximo captulo, Cesrio Verde, a poesia do cotidiano e a poesia metafsica de Antero de Quental.
Referncias
ABDALA JNIOR, Benjamin; PASCHOALIN, Maria Aparecida. Histria social da literatura portuguesa. So Paulo: tica, 1990. MOISS, Massaud. A literatura portuguesa. So Paulo: Cultrix, 1999. ______. A literatura como denncia. Cotia, SP: bis, 2002. ______. A literatura portuguesa atravs dos textos. 25. ed. So Paulo: Cultrix, 1997. SARAIVA, Antonio Jos; LOPES, scar. Histria da literatura portuguesa. 17. ed. Porto: Porto, 1996.
Anotaes
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Cesrio Verde e a poesia do cotidiano, Antero de Quental e a poesia metafsica
[...] O Realismo em Portugal [...] notabilizou-se por reunir uma pliade de homens superiores e talentosos como jamais houve antes ou depois na histria da Literatura Portuguesa. Em qualquer das direes seguidas pela atividade literria na poca realista [...] possvel encontrar estrelas de primeira grandeza. Massaud Moiss
Introduo
A poesia da poca do Realismo-Naturalismo recoloca-se na altura e retoma o prestgio desfrutado por lricos como Bocage e Cames. Uma das razes desse fato consiste em que o poema tornou-se o modelo ideal para fundir as idias da gerao realista-naturalista e comunicar o seu contedo explosivo. Talvez por isso os realistas-naturalistas portugueses no menosprezaram a poesia; ao contrrio, levaram-na a nveis de primeira grandeza, o que fez do Realismo-Naturalismo uma poca de atividade potica intensa. Ao contrrio do Romantismo, o Realismo-Naturalismo uma fase da literatura que dispe de muitos e grandes poetas, todos vinculados ideologia que norteou a gerao desse momento (realista-naturalista). Essa gerao elabora uma poesia que, conforme vimos anteriormente, divide-se em, pelo menos, quatro vertentes: a poesia realista, a poesia do cotidiano, a poesia metafsica e a poesia de veleidades parnasianas. Neste captulo, estudaremos, respectivamente, a poesia do cotidiano e a poesia metafsica, esperando que voc possa: compreender a relevncia da poesia do cotidiano para a evoluo da Literatura Portuguesa, nos aspectos temtico e formal, e perceber a temtica da poesia metafsica como recorrncia das questes humanas mais fundamentais. Para que esses objetivos possam, de fato, ser alcanados, necessrio que voc retome o assunto discutido no captulo um deste caderno de contedos e atividades e reveja as lies do caderno de contedos e atividades de Teoria da Literatura, referentes poesia.
2.1 Cesrio Verde e a poesia do cotidiano

A poesia do cotidiano est parcialmente ligada poesia realista. uma poesia que, sem preocupao consciente, nem programtica, infringe as regras tradicionais
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do jogo esttico, uma vez que considera dignos do universo potico aspectos da realidade at ento considerados alricos. Cesrio Verde, o maior expoente dessa linha potica, realiza, em seus poemas, a poetizao do prosaico, do cotidiano, dos aspectos que parecem ter pouco significado para os homens prticos.
2.1.1 Apresentando o poeta

Jos Joaquim Cesrio Verde (1855-1886) nasceu e morreu em Lisboa. Filho de um comerciante, passou sua vida praticamente entregue aos interesses paternos, mas, desde cedo, demonstrou interesse pela leitura. Frequentou o curso superior de Letras. Em 1873, publica, no Dirio de Notcias, seus primeiros poemas. Da em diante, prossegue dando luz, em jornais diversos, suas composies, sem nunca reuni-las em livros. Foi o amigo Silva Pinto, que ele conheceu no curso de Letras, que reuniu sua produo O Livro de Cesrio Verde, aps sua morte prematura, aos 31 anos de idade, de tuberculose. Cesrio Verde no teve o reconhecimento merecido, durante sua curta e annima existncia. Despercebido em seu tempo, assim ficou at bem pouco tempo, quando a crtica comeou a dar-lhe a devida importncia. E com razo: sua poesia, dotada de estranha fora, supera as mais significativas produes poticas de sua poca. Esse poeta do cotidiano [...] reuniu um conjunto de fatores bastante especiais, e suficientemente fortes para o tornar, a um tempo, autnomo e grande poeta (MOISS, 1999, p. 176). Tendo recebido influncias de Baudelaire, particularmente em relao atitude lrica perante o mundo, a poesia de Cesrio Verde transita entre o Romantismo e o Realismo-Naturalismo, de um lado, e serve de ponte para algumas das atitudes postas em pauta pelas estticas simbolista e modernista. Mas qual teria sido o principal mrito de Cesrio Verde? De acordo com Abdala Jnior; Paschoalin (1990, p. 114),
o principal mrito de Cesrio Verde [...] ter tematizado com grande fora potica o operariado lisboeta, com uma produo que o singulariza no conjunto da Literatura Portuguesa. precursor, dentro de uma tica pequeno-burguesa, das preocupaes do movimento Neo-Realista que viria se firmar depois da Segunda Guerra Mundial.
Poeta-transeunte das ruas de Lisboa e do Porto, onde viveu, Cesrio revela, em cada detalhe que apresenta, a tragdia e a beleza resultantes das transformaes urbana e humana da segunda metade do sculo XIX. A iniciao literria de Cesrio Verde se deu sob as influncias do Parnasianismo, mas evoluiu, de maneira rpida, para um realismo dialtico, em que registra imagens do cotidiano da cidade, contrapondo-o ao do campo. A reao emotiva e crtica do poeta no provocada pelo progresso da cidade, mas, sim, pelas condies em que se d esse progresso.
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2.1.2 Apresentando e lendo um poema de Cesrio Verde

O Sentimento dum Ocidental um dos poemas mais conhecidos de Cesrio Verde. Composto por quatro partes I) Ave Maria, II) Noite Fechada, III) Ao Gs e IV) Horas Mortas esse poema traz um retrato da Lisboa da segunda metade do sculo XIX, quando a capital portuguesa, em decorrncia da industrializao, sofria um processo de expanso demogrca, que trazia trabalhadores rurais para a cidade. Neste caderno de contedos e atividades, trabalharemos apenas com a primeira parte. O poema completo pode ser lido em http://alfarrabio. di.uminho.pt/vercial/verde.htm>. A leitura que faremos de Ave Maria no a leitura, mas uma leitura: conforme voc sabe, a obra literria, por ser polissmica, comporta vrias leituras. Cada uma delas apoiada na sensibilidade, na percepo e no repertrio do leitor. Leia, a seguir, as onze primeiras estrofes do poema O Sentimento dum Ocidental, referentes primeira parte (Ave Maria):
I. AVE-MARIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nas nossas ruas, ao anoitecer, H tal soturnidade, h tal melancolia, Que as sombras, o bulcio, o Tejo, a maresia Despertam-me um desejo absurdo de sofrer. O cu parece baixo e de neblina, O gs estravasado enjoa-me, perturba; E os edifcios, com as chamins, e a turba Toldam-se duma cor montona e londrina. Batem os carros de aluguer, ao fundo,
10 Levando via-frrea os que se vo. Felizes! 11 Ocorrem-me em revista, exposies, pases: 12 Madrid, Paris, Berlim, S. Petersburgo, o mundo! 13 Semelham-se a gaiolas, com viveiros, 14 As edicaes somente emadeiradas: 15 Como morcegos, ao cair das badaladas, 16 Saltam de viga em viga os mestres carpinteiros. 17 Voltam os calafates, aos magotes, 18 De jaqueto ao ombro, enfarruscados, secos; 19 Embrenho-me, a cismar, por boqueires, por becos, 20 Ou erro pelos cais a que se atracam botes. 21 E evoco, ento, as crnicas navais: 22 Mouros, baixis, heris, tudo ressuscitado! 23 Luta Cames no Sul, salvando um livro a nado!
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24 Singram soberbas naus que eu no verei jamais! 25 E o fim da tarde inspira-me; e incomoda! 26 De um couraado ingls vogam os escaleres; 27 E em terra num tinir de louas e talheres 28 Flamejam, ao jantar, alguns hotis da moda. 29 Num trem de praa arengam dois dentistas; 30 Um trpego arlequim braceja numas andas; 31 Os querubins do lar flutuam nas varandas; 32 s portas, em cabelo, enfadam-se os lojistas! 33 Vazam-se os arsenais e as oficinas; 34 Reluz, viscoso, o rio, apressam-se as obreiras; 35 E num cardume negro, hercleas, galhofeiras, 36 Correndo com firmeza, assomam as varinas. 37 Vm sacudindo as ancas opulentas! 38 Seus troncos varonis recordam-me pilastras; 39 E algumas, cabea, embalam nas canastras 40 Os filhos que depois naufragam nas tormentas. 41 Descalas! Nas descargas de carvo, 42 Desde manh noite, a bordo das fragatas; 43 E apinham-se num bairro aonde miam gatas, 44 E o peixe podre gera os focos de infeco! [...]
Do ponto de vista estrutural, Ave Maria um poema construdo por onze estrofes de quatro versos. Cada estrofe apresenta o seguinte esquema de rimas: ABBA. O tema confunde-se com o ttulo: o sentimento dum ocidental, em face das transformaes impostas pelo desenvolvimento industrial cidade de Lisboa, conferindo-lhe um aspecto bastante afastado da imagem da Lisboa das grandes navegaes. A primeira sensao que se tem ao ler essa poesia de Cesrio Verde que ela construda por meio da apresentao de vrios quadros, que compem a Lisboa num fim da tarde. Trata-se, portanto, de um poema fotogrfico que apresenta os operrios, reduzidos em seus valores humanos. O eu-lrico observa a movimentao da cidade, revelando-lhe vrios aspectos e dando a impresso de uma cmera fazendo uma reportagem. Por exemplo: Nas nossas ruas, ao anoitecer (estrofe 1, verso 1) ; Num trem de praa arengam dois dentistas (estrofe 8, verso 1). Percebe-se, claramente, a mudana de foco do eu-lrico relativamente ao movimento romntico: se no
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Romantismo o eu-lrico mergulhava em si mesmo para revelar estados de alma, a poesia do cotidiano, ao contrrio, substitui a problemtica individual pelo sonho coletivo de igualdade humana e social. Nesse processo, dessacraliza a poesia, na medida em que traz para o texto potico, conforme j referimos anteriormente, aspectos da realidade concreta, tidos e havidos como imprprios ao universo potico. A turba, os carros de aluguel, as edificaes, os calafates, o trem de praa, dentistas, as obreiras e as varinas so imagens que vo sendo apresentadas ao longo do poema, construindo, passo a passo, uma representao de um fim de tarde em uma Lisboa alterada pelas exigncias da industrializao. Nesse contexto, registra-se um momento de saudosismo do eu-potico: quando ele recupera imagens de um Portugal glorioso, contrapondo-o sua contemporaneidade:
[...] E evoco, ento, as crnicas navais: Mouros, baixis, heris, tudo ressuscitado! Luta Cames no Sul, salvando um livro a nado! Singram soberbas naus que eu no verei jamais! [...]
Entre presente e passado, o eu-lrico revela sua viso pessimista em relao ao futuro, construdo no momento em que ele lana seu olhar sobre a realidade, particularmente no que se refere ao futuro dos trabalhadores:
[...] Vm sacudindo as ancas opulentas! Seus troncos varonis recordam-me pilastras; E algumas, cabea, embalam nas canastras Os filhos que depois naufragam nas tormentas. [...]
A desumanidade do trabalho representada no poema pela explorao do trabalho das mulheres, que, em decorrncia do esforo fsico que fazem, tm seus corpos definidos como se fossem de homem.
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[...] E num cardume negro, hercleas, galhofeiras, Correndo com firmeza, assomam as varinas. Vm sacudindo as ancas opulentas! Seus troncos varonis recordam-me pilastras;
[...]
Pelos dados que apresentamos at aqui, uma concluso evidente: O Sentimento dum Ocidental, uma das obras-primas da lrica portuguesa de todos os tempos, encerra um lirismo no-amoroso, no-panfletrio e no-metafsico, mas o lirismo de um reprter atrado pela cidade e sensvel a todas as suas pulsaes. A preocupao do eu-lrico em Cesrio Verde envolve a histria de Portugal, vista pela tica dos trabalhadores da cidade e do campo, dos mendigos, dos miserveis e dos prias, elementos que sempre estiveram fora do foco das atenes e que sofrem o fascnio e a crueldade das transformaes por que passa a sociedade portuguesa, agora industrializando-se, urbanizando-se, mas sempre sob a influncia dos ingleses ou franceses.
2.2 Antero de Quental e a poesia metafsica

Contrapondo-se poesia do cotidiano, a poesia metafsica uma tendncia potica que busca responder s indagaes formuladas pela conscincia humana, desde sempre: que sou?, por que sou?, de onde vim?, para onde vou?, por que a morte?, que que vale?. Como voc pode perceber, trata-se de uma poesia transcendental, no mais preocupada com a problemtica da vida material, como acontece com a poesia do cotidiano. A poesia metafsica uma vertente potica cujas razes mais remotas podem ser encontradas na Idade Mdia, e as razes mais prximas, em Cames e Bocage. No sculo XIX, podemos encontrar traos dessa poesia em Soares de Passos, Joo de Deus, Gomes Leal e Guerra Junqueiro, mas o seu mais destacado representante Antero de Quental.
2.2.1 Apresentando o poeta

Antero Tarqunio de Quental nasceu e morreu nos Aores (1842-1891). Aos treze anos, aps fazer os primeiros estudos nos Aores, segue para Coimbra para, mais tarde, ingressar-se na Faculdade de Direito. No meio acadmico, v
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abalada sua formao tradicionalista e catlica, publica seus primeiros versos e torna-se o guia de sua gerao: ao publicar as Odes Modernas em 1865 provoca, juntamente com Tefilo Braga, a Questo Coimbr. Ao terminar o curso, vai a Paris, com o objetivo de pr em prtica as doutrinas socialistas de sua convico. No entanto, desilude-se e volta a Lisboa para uma posterior viagem a Nova Iorque. Ao voltar de l, integra o grupo Cenculo, participando das Conferncias do Cassino Lisbonense em 1871, ano em que publica Primaveras Romnticas. Nos prximos anos, Quental colocar em prtica o socialismo. Neste perodo, publica Sonetos Completos (1886) e Raios de Extinta Luz (1892). Em 1891, acometido de uma doena que o afasta do convvio social, retorna sua ilha natal e suicida-se.
2.2.2 Apresentando e lendo um poema de Antero de Quental

Antero de Quental foi um poeta escolhido para realizao de grandes obras e viveu toda a sua vida na busca de conciliar idias opostas. O resultado desse esforo, no entanto, nem sempre foi positivo: ele era vocacionado para a contemplao ou para a especulao metafsica, pois, ao mesmo tempo em que revelava tendncia para o jogo das idias, era incapaz de coloc-las em prtica. Antero alimentava demasiadamente a utopia e o visionarismo; alm disso, muito acima das possibilidades de realizao em uma nica vida. Os sonetos representam a trajetria filosfica e moral de Antero. Fundamenta-se, nesse fato, a importncia desses poemas e sua complexidade temtica. Observados em conjunto, os sonetos permitem que percebamos em Antero uma viso romntica do mundo, porque generosa, metafsica e sonhadora. Essa mundividncia perpassa toda a obra de Antero de Quental, explicando-lhe as vrias feies que assumiu ao longo do tempo, destacando-se, entre elas, [...] a nsia de perfeies utpicas ou sobrenaturais. (MOISS, 1997, p. 351). Vamos conhecer agora um poema emblemtico de Antero de Quental e construir uma leitura dele? Hino Razo
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Razo, irm do Amor e da Justia, Mais uma vez escuta a minha prece. a voz dum corao que te apetece, Duma alma livre, s a ti submissa. Por ti que a poeira movedia De astros e sis e mundos permanece; E por ti que a virtude prevalece,
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E a flor do herosmo medra e via. Por ti, na arena trgica, as naes
10 Buscam a liberdade, entre clares; 11 E os que olham o futuro e cismam, mudos, 12 Por ti, podem sofrer e no se abatem, 13 Me de filhos robustos, que combatem 14 Tendo teu nome escrito em seus escudos.
Do ponto de vista estrutural, Hino Razo um poema construdo por dois quartetos e dois tercetos (soneto). Cada estrofe apresenta o seguinte esquema de rimas: ABBA, nos quartetos, e CCD e EED, nos tercetos. O tema a venerao Razo: o eu-potico, ao longo do soneto, coloca-se e revela-se uma alma livre, submissa, apenas, s influncias da Razo. Essa temtica harmoniza o poema com o contexto do sculo XIX europeu, quando o desenvolvimento cientfico exige a substituio do predomnio da sensibilidade pelo predomnio do pensamento, o que revela um afastamento, cada vez mais claro, da mstica medieval e romntica. Na primeira estrofe, Razo, Amor e Justia so apresentados no mesmo nvel. Isso pode ser compreendido da seguinte maneira: esses trs elementos so os traos distintivos do ser humano e se apresentam, para configur-lo, numa relao no-hierrquica, uma vez que, sendo irms, ocupam um mesmo nvel na escala dos valores que constroem o homem. Amor e Justia, ainda na primeira estrofe, aparecem como valores que dispem de consenso em relao sua existncia ou aceitao. A Razo, no entanto, o objeto de desejo do eu-potico, que, reunido aos dois outros, define seu perfil espiritual. Por isso, ele (eu-potico) engendra um canto de amor, venerao e louvor capacidade que o homem tem de estabelecer relaes lgicas, conhecer, compreender e raciocinar (leia-se: condies asseguradas pela Razo). Ao construir essa cano, o eu-poemtico revela uma predisposio, que o remete ao contexto scio-histrico do sculo XIX, quando acontece o Realismo-Naturalismo: ser submisso apenas Razo. As trs ltimas estrofes do soneto demonstram no s a Razo da existncia, mas tambm a necessidade do predomnio da Razo sobre os sentimentos humanos, revelando, assim, a necessidade que se tem da busca dessa virtude espiritual, para que o homem e a humanidade evoluam de forma desassombrada, garantindo a superao dos limites que as crenas e mitos medievais e romnticos impem aos caminhos da humanidade. Remetendo o que se escreveu anteriormente ao ttulo do soneto, pode-se concluir: o eu-potico faz apologia Razo, como fundamento da existncia do mundo e das virtudes.
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Lembre-se: essa uma das leituras possveis. Voc poder fazer a sua, basta que respeite um princpio bsico: dizer sobre o texto o que nele j est dito de alguma forma. Ns j conversamos sobre isso. Neste captulo, estudamos a proposta da poesia do cotidiano e sua relevncia para a evoluo da Literatura Portuguesa, nos aspectos temtico e formal. Apresentamos Cesrio Verde e uma leitura de Sentimento Dum Ocidental (parte I Ave Maria); apresentamos, tambm, a poesia metafsica: sua temtica e Antero de Quental, seu representante mximo. No prximo captulo, apresentaremos Ea de Queirs e o romance realista.
Referncias
ABDALA JNIOR, Benjamin; PASCHOALIN, Maria Aparecida. Histria social da literatura portuguesa. So Paulo: tica, 1990. MOISS, Massaud. A literatura portuguesa. So Paulo: Cultrix, 1999. ______. A literatura como denncia. Cotia, SP: bis, 2002. ______. A literatura portuguesa atravs dos textos. 25. ed. So Paulo: Cultrix, 1997. QUENTAL, Antero. Sonetos completos. 2. ed. Portugal: Publicaes EuropaAmrica Ltda. SARAIVA, Antonio Jos; LOPES, scar. Histria da literatura portuguesa. 17. ed. Porto: Porto Editora, 1996. VERDE, Cesrio. Cesrio Verde: literatura comentada. Seleo de textos, notas, estudos biogrfico, histrico e crtico e exerccios por Maria Aparecida Paschoalin. So Paulo: Abril Educao, 1982.
Anotaes
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Ea de Queirs e o romance realista-naturalista
O Primo Baslio, novo romance de Ea Queirs, um fenmeno artstico revestido de um caso patolgico. Para bem se compreender esta obra, preciso discriminar o que nela pertence jurisdio da arte e o que pertence aos domnios da patologia social. Maria Aparecida Ribeiro
Introduo
O Realismo-Naturalismo em Portugal cultivou a poesia, o romance e o conto. O romance, gnero narrativo por excelncia, substituiu a novela que, antes, ocupava posio de destaque. Conforme o grau de cientificismo empregado e o modo de encarar a realidade contempornea, o romance podia ser realista ou naturalista ou, ainda, realista-naturalista. O conto, cultivado na Literatura Portuguesa desde o sculo XVI, com Gonalo Fernandes Trancoso, chega maioridade nessa poca, alcanando nveis de primeira grandeza. Ea de Queirs destaca-se entre os ficcionistas desse tempo. Fialho de Almeida, Abel Botelho, Teixeira de Queirs, Conde Arnoso, Jlio Loureno e Trindade Coelho so outros ficcionistas importantes do Realismo-Naturalismo em Portugal. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de: compreender a relevncia de Ea de Queirs na consolidao do Realismo-Naturalismo em Portugal; entender a crtica social queirosiana como tentativa de transformao da sociedade portuguesa da segunda metade do sculo XIX. Para que voc possa alcanar esses objetivos, de fato, necessrio que tenha compreendido o captulo um deste caderno de contedos e atividades, particularmente as caractersticas do Realismo-Naturalismo, apresentadas no item 1.2 daquele captulo.
3.1 Apresentando o romancista

Jos Maria Ea de Queirs nasceu em 1845, em Pvoa de Varzim. Estudou Direito em Coimbra, onde se ligou gerao acadmica e entusiasmada com o pensamento de Proudhon e Comte. Inicia sua carreira literria com a publicao de folhetins, reunidos sob o ttulo de Prosas Brbaras (1905). No participou diretamente da Questo Coimbr, da qual foi um simples expectador. Quando terminou o curso de Direito, Ea mudou-se para Lisboa. Seu objetivo era tentar a advocacia. Nessa cidade, liga-se ao grupo do Cenculo
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(1868), tendo, antes, dirigido o Distrito de vora (1867), jornal da provncia de vora. Em 1869, para fazer a cobertura da inaugurao do Canal de Suez, viaja ao Egito. Dessa tarefa resulta o livro O Egito, publicado, postumamente, em 1926. Quando regressa da viagem ao Egito, participa das Conferncias do Cassino Lisbonense (1871). Em seguida, transfere-se para Leiria, na condio de administrador do Conselho, pr-requisito para que ele pudesse ingressar na carreira diplomtica, desejo que acalentava. O Crime do Padre Amaro (1875) foi-lhe inspirado pela estada de seis meses em Leiria. Ea foi aprovado em concurso e nomeado cnsul de Havana, em 1873. J no ano seguinte (1874), transferido para Brstol, Inglaterra, onde permanece at 1878. Transferiu-se depois para Paris, realizando seu velho sonho. Casa-se e entrega-se, inteiramente, criao literria. Falece na Frana em 1900, cercado de familiares e amigos.
3.2 Apresentando e lendo um romance de Ea de Queirs

Ea de Queirs foi um dos maiores prosadores em lngua portuguesa. Como Garrett, foi uma espcie de divisor de guas entre a tradio e a modernidade, do ponto de vista lingustico. Sua influncia se faz sentir at hoje, tanto em Portugal quanto no Brasil. O romance, o conto, o jornalismo, a literatura de viagens e a hagiografia foram cultivados pelo autor de O Crime do Padre Amaro. Os romances: O Mistrio da Estrada de Sintra (em parceria com Ramalho Ortigo, 1871), O Crime do Padre Amaro (1875), O Primo Baslio (1878), O Mandarim (1879), A Relquia (1887), Os Maias (1888), A Ilustre Casa de Ramires (1900), A Correspondncia de Fradique Mendes (1900), A Cidade e As Serras (1901), A Capital (1925), O Conde dAbranhos (1925) e Alves & Cia. (1925). Os contos: Contos (1902). Jornalismo, literatura de viagens e hagiografia: Uma Campanha Alegre (1890-91), Cartas de Inglaterra (1903), Prosas Brbaras (1905), Ecos de Paris (1905), Cartas Familiares e Bilhetes de Paris (1907), Notas Contemporneas (1909), O Egito (1926) e ltimas Pginas (1912). Para Massaud Moiss (1999, p. 194-5),
Toda essa produo literria pode ser arrumada em trs fases fundamentais, conforme o eixo em torno do qual girava a curiosidade de Ea. A primeira fase da carreira queirosiana comea com artigos e crnicas publicados entre 1866 e 1867 na Gazeta de Portugal e postumamente coligidos no volume Prosas Brbaras, e termina em 1875 com a publicao dO Crime do Padre Amaro. Fase de indeciso, preparao e procura, dum escritor ainda jovem e romntico, merc de uma heterognea influncia, [...] Pertencem ainda a essa fase preparatria: O Mistrio da Estrada de Sintra [...], As Farpas [...], Uma Campanha Alegre. [...] Com a publicao da verso definitiva de O Crime do Padre Amaro (1875), [...], inicia-se a segunda fase de sua carreira,
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que se estende mais ou menos at 1888, com a publicao de Os Maias. [...] Ea coloca-se sob a bandeira da Repblica e da Revoluo, e passa a escrever, em coerncia com as idias aceitas, obras de combate s instituies vigentes (Monarquia, Igreja, Burguesia) e de ao e reforma social. A terceira e ltima fase da carreira de Ea de Queirs corresponde aos anos seguintes publicao dOs Maias (1888) at a morte do escritor (1900). Alcanando a maturidade, o escritor resolve erguer uma obra de sentido construtivo, fruto da cons cincia de ter investido inutilmente contra o burgus e a famlia. (...) A Ilustre Casa de Ramires (1900), A Correspondncia de Fradique Mendes (1900) e A Cidade e as Serras (1901) contm a viragem operada em sua carreira, dirigida agora no sentido da superao da ironia, [...], e da stira dissolvente.
Noutras palavras: a obra de Ea de Queirs pode ser dividida em trs fases. Na primeira, encontramos um narrador ainda jovem procura de seu caminho; na segunda, um escritor amadurecido e crtico em relao aos principais problemas da sociedade portuguesa sua contempornea; na terceira fase, temos um Ea voltado para os fundamentos de sua educao de portugus oitocentista e cristo, reafirmando os valores da tradio (religio, tica e moral). A obra de Ea de Queirs indissocivel de qualquer referncia sobre o Realismo-Naturalismo em Portugal e extrapola seus limites cronolgicos e ideolgicos: [...] Ea, embora aceitando e difundindo novas ideias, um esprito criador, transparecendo por isso, na sua obra literria, no s as marcas, como os desvios do Realismo-Naturalismo (RIBEIRO, p. 181).
3.2.1 O Primo Baslio

O Primo Baslio foi publicado pela primeira vez em 1878, mas escrito entre setembro de 1875 e setembro de 1877. Seu aparecimento foi cercado de escndalo, o que lhe motivou uma segunda edio revista e considerada por Ea como a definitiva, ainda neste mesmo ano. Voc j leu esse romance? Se no, eis aqui o entrecho para contamin-lo e lev-lo leitura da obra. Lusa era uma lisboeta ingnua, que se casara com Jorge, um engenheiro de profisso. Jorge teve que viajar para o Alentejo para atender apelos de compromissos urgentes e deixa sua mulher merc de um grande tdio, interrompido pelo surgimento de Baslio, antigo namorado de Lusa, recm-chegado do Brasil. Lusa e Baslio tornam-se amantes. Juliana, criada de Lusa, intercepta algumas cartas trocadas entre o casal e comea a chantagear a patroa, que cai doente em decorrncia dos sobressaltos que passa a vivenciar. Jorge, ao regressar de viagem, fica sabendo do ocorrido e perdoa Lusa. Mas essa atitude veio tarde demais: Lusa acaba morrendo. Baslio, por sua vez, segue, impune e inconsequente, sua carreira de conquistador barato.
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A narrativa fundamentada nesse entrecho desenvolve-se ao longo de dezesseis captulos, com seu clmax reservado ao momento em que o marido descobre a traio de sua mulher. Haver, a exemplo das tragdias gregas, derramamento de sangue e morte? Leiamos agora um trecho correspondente ao clmax:
[...] Sem querer achou-se com a carta desdobrada na mo. Num relance vido devorou-a. Mas no compreendeu bem; as letras embrulhavam-se; chegou-se janela, releu devagar: Minha querida Lusa. Seria longo explicar-te como s anteontem em Nice de onde cheguei esta madrugada a Paris recebi a tua carta, que pelos carimbos vejo que percorreu toda a Europa atrs de mim. Como j l vo dois meses e meio que a escreveste, imagino que te arranjaste com a mulher, e que no precisas do dinheiro. De resto se por acaso o queres, manda um telegrama e tem-lo a em dois dias. Vejo pela tua carta que no acreditas nunca que a minha partida fosse motivada por negcios. s bem injusta. A minha partida no te devia ter tirado, como tu dizes, todas as iluses sobre o amor, porque foi realmente quando sa de Lisboa que percebi quanto te amava, e no h dia, acredita, em que me no lembre do Paraso. Que boas manhs! Passaste por l por acaso alguma vez? Lembras-te do nosso lanche? No tenho tempo para mais. Talvez em breve volte a Lisboa. Espero ver-te, porque sem ti Lisboa para mim um deserto. Um longo beijo do Teu do C. Baslio. Jorge dobrou o papel, lentamente, em duas, em quatro dobras, atirou para cima da mesa, disse alto: Sim, senhor! bonito! [...] Ergueu-se subitamente, agarrou a carta, ia com ela alcova de Lusa. Mas a lembrana das palavras de Julio imobilizou-o: que esteja sossegada, nada de fases, nenhuma excitao! Fechou a carta numa gaveta, meteu a chave na algibeira. E de p, a tremer, com os olhos raiados de sangue, sentia idias insensatas a lumiarem-lhe bruscamente o crebro, como relmpagos numa tormenta mat-la, sair de casa, abandon-la, fazer saltar os miolos... Mariana bateu ligeiramente porta, disse-lhe que a senhora o chamava. Uma onda de sangue subiu-lhe cabea; fitava Mariana, estpido, batendo as plpebras: J vou disse com a voz rouca. [...] (QUEIROS, 2004, p. 468-9)
Uma das personagens mais instigantes de O Primo Baslio Juliana, a tripa seca. Embora personagem secundria, ela a causa da ao dramtica do conflito central do romance. Alm disso, distingue-se por ser uma das mais vivas e expressivas criaes de Ea de Queirs, que traz para o romance, de forma
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objetiva, a teno entre o capital e o trabalho, com vantagem para o primeiro, mesmo que os fins tenham tido motivaes escusas. O Realismo-Naturalismo de origem francesa. Balzac e Stendhal, romancistas do Romantismo francs, j apresentavam, em suas obras, atitudes an ti-romnticas. No contexto de implantao e firmao da potica realista na Frana, uma obra de destaque Madame Bovary, de Gustave Flaubert, [...] anlise impiedosamente certeira da hipocrisia romntica e burguesa [...] (MOISS, 1999, p. 164). H, entre Madame Bovary e O Primo Baslio, alm da identificao de tema, semelhana na concepo, construo e estrutura da obra. Maria Lcia Dal Farra (1981, p. 5), na introduo de O Primo Baslio, defende que
A assimilao do assunto e a edificao do romance em torno do adultrio que tem como pressuposto um certo tipo de formao, como situao propcia o isolamento da personagem, como consequncia a inevitvel queda seguem o encadeamento e a disposio do romance de Flaubert.
O objetivo de Ea de Queirs com sua obra oferecer um painel, to variado quanto possvel, da sociedade portuguesa sua contempornea. Por isso, se O Crime do Padre Amaro uma anlise impiedosa de um clero deteriorado como toda a estreita sociedade provinciana, erguida sobre falsos preconceitos e uma moral de ocasio, O Primo Baslio apresenta uma sondagem das molstias que comprometem Lisboa, centro nevrlgico da Nao: agora, o objeto de observao do ficcionista um lar burgus, pretensamente slido e feliz, mas que dissimula uma verdadeira podrido moral e fsica, uma vez que um matrimnio de convenincia de uma adolescente revela-se frgil com o afastamento de Jorge, o marido, e a aproximao de Baslio, o ex-namorado: [...] o ncleo da organizao burguesa, o casamento, deixava-se atingir mortalmente pelo adultrio. (MOISS, 1999, p. 195).
Saiba mais
E Lusa tinha suspirado, tinha beijado o papel devotamente! Era a primeira vez que lhe escreviam aquelas sentimentalidades, e o seu orgulho dilatavase ao calor amoroso que saa delas, como um corpo ressequido que se estira num banho tpido; sentia um acrscimo de estima por si mesma, e parecia-lhe que entrava enfim numa existncia superiormente interessante, onde cada hora tinha o seu encanto diferente, cada passo condizia a um xtase, e a alma se cobria dum luxo radioso de sensaes! (Ea de Queirs, em O Primo Baslio, captulo VI. Trecho citado por Carlinhos Brown e Marisa Monte na cano Amor I Love You, interpretada pela cantora).
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Ea apoia sua viso da sociedade portuguesa do ltimo quartel do sculo XIX num pressuposto: a burguesia caminhava a passos largos para a derrocada final. Para ratificar esse pressuposto, elege um casal tpico, Jorge e Lusa, cercado por variados tipos humanos, por sua vez igualmente contaminados pelo vrus da decadncia, e submete-o ao contato com Baslio, [...] como se submetesse um preparo qumico ao teste reagente. (MOISS, 2002, p. 63-64). A dissoluo dos costumes burgueses a doena sobre a qual O Primo Baslio se debrua. O sintoma mais caracterstico desse mal a falsa educao. A educao burguesa mantm na mulher uma fragilidade: no fundo mais ntimo e mais secreto de sua existncia, a burguesa sente-se mesquinha e reles, patologia social sobre a qual Ea se dedica ao escrever o romance em foco.
Saiba mais
Conhea esse romance. Procure ler e se deliciar com as estratgias narrativas de Ea de Queirs. Voc poder encontr-lo integralmente acessando <http://www.dominiopublico.gov.br>.
Neste captulo, estudamos a importncia de Ea de Queirs e sua obra na consolidao do Realismo-Naturalismo em Portugal, a crtica social queirosiana e os propsitos de transformao da sociedade portuguesa da segunda metade do sculo XIX, apresentao e estudo de O Primo Baslio. O propsito maior da juventude do Realismo-Naturalismo, conforme referimos anteriormente, era alinhar Portugal s grandes discusses que se realizavam na Europa e nos Estados Unidos. Se esse propsito no foi alcanado, a nao portuguesa e sua cultura saram enriquecidas: grandes expoentes da literatura portuguesa situ am-se nesse momento. No prximo captulo, apresentaremos a poesia simbolista de Camilo Pessanha.
Referncias
ABDALA JNIOR, Benjamin; PASCHOALIN, Maria Aparecida. Histria social da literatura portuguesa. So Paulo: tica, 1990. MOISS, Massaud. A literatura portuguesa. So Paulo: Cultrix, 1999. ______. A literatura como denncia. Cotia, SP: bis, 2002. ______. A literatura portuguesa atravs dos textos. 25. ed. So Paulo: Cultrix, 1997. MONTE, Marisa. Amor I Love You. In: Memrias, crnicas e declaraes de amor. So Paulo: Emi/Sony, 2000.
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QUEIRS, Ea. O Primo Baslio. Introd. Maria Lcia Dal Farra. 6. ed. So Paulo: tica, 1981. ______. O Primo Baslio. Edio comentada e anotada por Paulo Franchetti. So Paulo: Ateli, 2004. RIBEIRO, Maria Aparecida. Histria crtica da literatura portuguesa: Realismo e Naturalismo. Coord. Carlos Reis. Vol. VI. Lisboa: Verbo, [s.d.].
Anotaes
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A poesia simbolista: Camilo Pessanha
Na messe, que enlourece, estremece a quermesse... O Sol, o celestial girassol, esmorece... E as cantinelas de serenos sons amenos Fogem fluidas, fluindo fina flor dos fenos... Eugnio de Castro
Introduo
A sociedade industrial europia da segunda metade do sculo XIX submeteu-se ao cientificismo e ao materialismo. margem dessa sociedade, surgem os simbolistas, artistas que resgatam valores romnticos, como o desejo de transcendncia, o mistrio, o misticismo, a morte e a dor existencial. uma reao artstica viso cientfica e materialista do mundo, caracterizada por uma forte crise existencial, conhecida, tambm, como Decadentismo. Setores da aristocracia decadente e da classe mdia, que no viveram a euforia do avano tecnolgico e cientfico do capitalismo do sculo XIX e a solidificao da burguesia no poder, deram origem ao Simbolismo, na medida em que trataram a realidade de forma radicalmente contrria aos realistasnaturalistas, resgatando o sujeito e rejeitando o demasiado valor atribudo s coisas materiais. Os simbolistas pretendiam revalorizar a relao do homem com o sagrado, a liturgia e os smbolos. Buscavam, alm disso, o sentimento de totalidade, resultante da integrao da poesia com a vida csmica. Considerados malditos ou decadentes, os poetas simbolistas ignoravam a opinio pblica e desprezavam o prestgio social e literrio. Indiferente a eles, a burguesia vivia a belle poque, um momento de prosperidade, acumulao e prazeres materiais que s terminaria com a ecloso da Primeira Guerra Mundial (1914). O Simbolismo, propondo-se inovar e opondo-se a um mundo de euforia provocado pelo avano cientfico tecnolgico, no sobrevive durante um tempo prolongado. Deixa, entretanto, importantes contribuies que antecipam a arte moderna. De acordo com Moiss (1985, p. 7),
Renegando o Positivismo, o Naturalismo e o Parnasianismo, os simbolistas pregaram a retomada do iderio romntico: reintroniza-se uma viso egocntrica do mundo, o eu volta a
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preencher o lugar do no-eu, centro das doutrinas Realistas e Naturalistas. Por outro lado, no poucas bases realistas eram ancilares ao Romantismo [...] Aos simbolistas foi fcil reapoderar-se da concepo subjetivista de arte, uma vez que j circulava na atmosfera. [...] Entretanto, os simbolistas, mesmo que o quisessem, no poderiam pretender a reconquista dos valores romnticos vigentes na primeira metade do sculo XIX [...] O subjetivismo simbolista divergia, consequentemente, da homnima tendncia romntica. Da que o individualismo simbolista, to contrrio ao universalismo cientfico em voga no ltimo quartel do sculo XIX diferisse do individualismo romntico [...].
Em sntese, o Simbolismo o resultado final da evoluo iniciada pelo Romantismo, descobridor da metfora como a clula germinal da poesia. Talvez voc no se sentir muito confortvel com os aspectos abstratos da teoria simbolista, mesmo assim, como voc estudioso, esperamos que, ao final deste captulo, seja capaz de: compreender o Simbolismo como uma espcie de retorno a algumas caractersticas do Romantismo, aprofundando-as, e apreciar a poesia simbolista de Camilo Pessanha. Para que isso seja possvel, necessrio que voc tenha entendido bem o tema Romantismo apresentado no caderno de contedos e atividades da disciplina Literatura Portuguesa I. Alm disso, deve ter claro o processo de evoluo da Literatura Portuguesa, da segunda metade do sculo XIX ao primeiro quartel do sculo XX.
4.1 O Decadentismo-Simbolismo em Portugal (1890-1915)

O Simbolismo estruturou-se como doutrina, na Frana. Baudelaire, Rimbaud e Mallarm so seus doutrinadores mais destacados. Os precursores do Simbolismo, no entanto, encontram-se na literatura anglo-germnica. A razo disso est no fato de os franceses, afeitos tradio clssica, serem rigorosos com a disciplina e controlados com a imaginao, enquanto os ingleses e alemes preferem cultivar as formas mais livres e espontneas:
[...] aquilo que entre os franceses, no Simbolismo, se traduzia por novos temas e por uma subjetividade que controlava as emoes, j era patente entre os romnticos ingleses, principalmente na musicalidade de um Wordsworth e na imaginao objetiva de um Shelley (GOMES, 1985, p. 13).
As razes remotas do movimento simbolista esto plantadas no Romantismo, pois aquele uma espcie de continuao deste. Mas essa continuao define-se por caractersticas prprias. As razes prximas do Simbolismo esto na Frana e na obra de Baudelaire, poeta que inicia um processo de modernizao da poesia, com Flores do Mal (1857) e a teoria das correspondncias. Regenerao foi um perodo histrico entre 1851 e 1910 que pretendia a regenerao de Portugal.
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Em Portugal, a potica simbolista est relacionada, ideologicamente, decadncia do regime liberal-conservador da Regenerao. Aps o Ultimato, ocorrido em 1890, quando a Inglaterra obriga Portugal a retirar-se de algumas de suas colnias africanas, afirma-se uma reao idealista contra o Realismo-Na turalismo, uma vez que essa esttica identificava-se com o progressismo burgus, beneficiador do grande capital. Antero de Quental, Ea de Queirs, Cesrio Verde e Guerra Junqueiro leram e assimilaram os poemas satnicos de Charles Baudelaire (1821-1867), contidos na obra Flores do Mal, que desencadeou o Decadentismo-Simbolismo francs. Oficialmente, o movimento Simbolista em Portugal ser inaugurado com a publicao de Oaristos (1890), de Eugnio de Castro (1869-1944). Eugnio de Castro, Antnio Nobre e Camilo Pessanha so os grandes poetas do Simbolismo em Portugal. Camilo sobrepe-se aos dois primeiros, aos quais se somam, ainda, Jlio Brando, Alberto Osrio de Castro, Joo Lcio, Oliveira Soares, Alberto de Oliveira, Augusto Gil, Afonso Lopes Vieira e Roberto Mesquita. Conforme est indicado no ttulo deste captulo, Camilo Pessanha ser o foco de nosso estudo.
4.2 Caractersticas do Decadentismo-Simbolismo

Algumas caractersticas do Decadentismo-Simbolismo foram antecipadas por alguns romnticos e parnasianos. Entre elas, podemos destacar: a capacidade sugestiva, a musicalidade de expresso e o idealismo de origem platnica, pedra de toque desse movimento esttico. Segundo Moiss (1999, p. 209),
O simbolismo , antes de tudo, antipositivista, antinaturalista e anticientifista. Contrariando a objetividade aspirada pela gerao de 70, a esttica simbolista prega, e busca refutar, o retorno atitude psicolgica e intelectual assumida pelos romnticos, e que se traduzia no egocentrismo: opondo-se ao culto do no-eu, apangio das tendncias anteriores, volta o eu a ser objeto de cuidadosa ateno. Mas o individualismo simbolista no repete pura e simplesmente idntica propenso romntica [...]
Se o individualismo simbolista no reproduz a propenso romntica, de que maneira ele promove a volta ao Romantismo? Ainda de acordo com Moiss (1999, p. 209-10),
o Romantismo estimulava a introspeco que apenas desvendava as primeiras camadas da vida mental do escritor, onde se localizavam os conflitos e as vivncias de ordem sentimental ou emocional. [...] os simbolistas se voltam para dentro de si procura de zonas mais profundas, iniciando uma viagem interior de imprevisveis resultados.
Movimento antimaterialista e anti-racionalista, conforme j referimos acima, o Simbolismo pautou-se por uma linguagem vaga, fluida e imprecisa. Com essa
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linguagem, esse movimento potico no descrevia a realidade como fazia o Realismo-Naturalismo, mas a sugeria. Por essa razo, usa smbolos, imagens, metforas e comparaes. Somam-se a esses, recursos sonoros e cromticos como aliteraes, assonncias, paronomsias e sinestesias. Com isso, o Simbolismo objetiva exprimir o mundo interior, intuitivo, antilgico e antirracional. Enquanto os positivistas apresentavam uma viso positiva e equilibrada do pensamento cientfico, os simbolistas manifestavam uma profunda dor de existir e estados de dilacerao da alma. Manifestam, ainda, desejos de transcendncia e de integrao csmica. O noturno, as zonas desconhecidas da mente (o inconsciente e o subconsciente), a loucura e a morte so objetos de interesse da esttica simbolista. Opondo-se s solues racionalistas, empricas e mecnicas das cincias, na passagem do sculo XIX para o XX, o Simbolismo opta por valores e ideais de outra natureza, naquele momento ignorados ou desprezados pelo mundo cientfico. O esprito, o mstico, o sonho, o absoluto, o nada, o bem, o belo, o sagrado, etc. so alguns dos ideais eleitos pelos simbolistas. O Simbolismo cria um cdigo literrio novo. Esse cdigo abrir caminho para as correntes artsticas do sculo XX, particularmente para o Expressionismo e o Surrealismo, movimentos artsticos tambm preocupados com a expresso das zonas inexploradas da mente humana. Como voc pode perceber, na poca do Simbolismo, ocorreu um sentimento generalizado de decadncia, uma vez que os valores otimistas do positivismo e a sociedade fundada no conhecimento tcnico entram em crise. Os escritores decadentistas-simbolistas viam a realidade em movimento: para eles, tudo se fragmentava, obscurecia e fugia ao controle de uma representao mais delimitada, objetiva e ntida. Essa, portanto, era a razo das preocupaes que distinguiam esses poetas nefelibatas.
Nefelibatas: vocbulo criado por Rabelais que significa povo imaginrio que anda sobre as nuvens. No Brasil e em Portugal, designa os decadentistas-simbolistas, por causa de sua averso ao mundo objetivo e sua afeio ao mundo intuitivo e transcendental.
A viso decadentista vincula-se a trs teorias filosficas que, na poca, questionavam o cientificismo positivista: O irracionalismo de Arthur Schopenhauer (1788-1860): trata-se de uma filosofia pessimista, mas que considerava a esttica como a manifestao maior do homem. O intucionismo de Henry Bergson (1859-1941): defendia a intuio como o caminho mais seguro para se chegar ao absoluto.
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O monismo de Edward von Hartmann (1842-1906): essa corrente procurava o absoluto subjacente aos fatos naturais, na forma de um inconsciente. Lembre-se: o smbolo sempre existiu na literatura. Agora, no entanto, a diferena consiste em que, no movimento simbolista, o uso de metforas e smbolos polivalentes e ambguos recorrente, na busca de atingir um absoluto espiritual, imperecvel e pleno. Os simbolistas tm uma preocupao fundamental: a linguagem. Gomes (1985, p. 22) defende que os simbolistas,
Visando no s a captar o misterioso, o essencial, mas tambm o inefvel, os instantes passageiros, os estados ntimos que mudam a cada momento da experincia, os simbolistas tiveram que fazer da linguagem um instrumento malevel, que buscava o intraduzvel. [...] Tentando evitar o emocionalismo fcil, fruto de uma retrica grandiloquente, os simbolistas optaram pela miniloqun cia, pela voz em surdina, utilizando-se de uma subjetividade que se recusa fazer da poesia desaguadouro de sentimentos ou um repositrio de dramas pessoais. [...] para isso tiveram que adotar a impessoalidade conseguida na escolha adequada do objeto que suscita os sentimentos.
4.3 Apresentando o poeta

Camilo de Almeida Pessanha, filho natural de um estudante e de uma moa do povo, nasceu em Coimbra, em 1867, e morreu em Macau, em 1926. Estudou Direito e colaborou em revistas e jornais como O Intermezzo e O Novo Tempo. Depois de formado, vai para Macau, em 1894, para exercer o cargo de professor de ensino secundrio, orientaliza-se e vicia-se em pio. Em 1900, muda de funo e passa a ser o conservador do registro predial da capital de Goa. Nesse nterim, vai publicando, em jornais da provncia, suas composies, consideradas estranhas. Voltou a Portugal mais de uma vez, para matar a saudade e em tratamento de sade. Em sua visita terra natal, Camilo conhece Joo de Castro Osrio, o responsvel por reunir uma quantidade relevante de sua produo potica, transformada, mais tarde, em um volume, intitulado Clepsidra (1916). Camilo Pessanha o maior poeta do Decadentismo-Simbolismo portugus, pois, alm de ser o mais autenticamente simbolista, um grande inovador da escrita potica naquele pas. De acordo com Moiss (1999, p. 222),
Diferindo essencialmente dos demais poetas do tempo, Camilo Pessanha enquadra-se de modo transparente na esttica simbolista. Nele, o Simbolismo se realiza em todas as suas caractersticas fundamentais, especialmente como msica, sugesto e smbolo. [...] que a obra potica de Camilo Pessanha se autentifica, em princpio, pelo sentido abstrato, vago, difuso,
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prprio de quem, simbolista nato e um temperamento ultra-sensvel, se sente inadaptado existncia, que somente lhe causa desengano e dor.
4.3.1 Apresentando e lendo um poema de Camilo Pessanha

Publicada em 1920, Clepsidra, a nica obra de Camilo Pessanha, singulariza-se pela musicalidade, elipses, sinestesias, metforas, smbolos, ambiguidades, fragmentao, alm da riqueza de imagens auditivas e visuais. A palavra escolhida para intitular sua obra j revela uma de suas principais preocupaes: a liquidez, a fluidez do tempo e sua irreversibilidade. Clepsidra pode simbolizar, ainda, a fragilidade da condio e do saber humanos. O texto que apresentaremos a seguir, intitulado Caminho, o primeiro soneto de Clepsidra. Est ansioso para conhec-lo? Vamos a ele:
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Tenho sonhos cruis; nalma doente Sinto um vago receio prematuro. Vou a medo na aresta do futuro, Embebido em saudades do presente... Saudades desta dor que em vo procuro Do peito afugentar bem rudemente, Devendo, ao desmaiar sobre o poente, Cobrir-me o corao dum vu escuro!... Porque a dor, esta falta dharmonia,
10 Toda a luz desgrenhada que alumia 11 As almas doidamente, o cu dagora, 12 Sem ela o corao quase nada: 13 Um sol onde expirasse a madrugada, 14 Porque s madrugada quando choro.
Do ponto de vista estrutural, Caminho um poema construdo por dois quartetos e dois tercetos (soneto). Cada estrofe apresenta o seguinte esquema de rimas: ABBA (no primeiro quarteto), BAAB (no segundo quarteto), CCD (no primeiro terceto) e EED (no ltimo terceto). Revelando influncias do pessimismo de Schopenhauer, o tema essencial deste soneto a dor, representada no verso Porque a dor, esta falta dharmonia, como condio da existncia humana: Sem ela o corao quase nada. Mas a dor explorada pelo eu-potico no a dor amorosa, natural ao Romantismo, mas a dor existencial, da qual provm o horror, a nusea ou o medo da vida,
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como revelam os versos: Sinto um vago receio prematuro./Vou a medo na aresta do futuro. Essa dor natural a todos os seres humanos converte-se numa espcie de descrena, desgosto de viver e nsia de evaso, tudo envolto numa musicalidade evanescente e pura, na esteira de Verlaine: [...] parece imediato considerar Camilo Pessanha um dos principais poetas da Literatura Portuguesa. (MOISS, 1997, p. 412). Voc vai encontrar mais poemas de Camilo Pessanha em <http://alfarrabio.di.uminho.pt/vercial/pessanha.htm>. Neste captulo, vimos que o Simbolismo uma espcie de retorno ao Romantismo. Sua estruturao como doutrina aconteceu na Frana, tendo Baudelaire, Rimbaud e Mallarm como tericos mais importantes. A capacidade sugestiva, a musicalidade da expresso e o idealismo platnico so algumas caractersticas fundamentais do movimento simbolista, esttica, antes de tudo, antipositivista, antinaturalista e anticientificista. No que se refere ao Simbolismo em Portugal, o foco deste captulo recaiu sobre Camilo Pessanha, poeta que se enquadra, de forma transparente, na esttica simbolista: em sua obra, o simbolismo se realiza em suas caractersticas fundamentais, particularmente no que diz respeito msica, sugesto e ao smbolo. No prximo captulo, falaremos sobre o Modernismo portugus: o Orfismo e Fernando Pessoa Ele Mesmo.
Referncias
ABDALA JNIOR, Benjamin; PASCHOALIN, Maria Aparecida. Histria social da literatura portuguesa. So Paulo: tica, 1990. GOMES, lvaro Cardoso. A esttica simbolista: textos bsicos de cultura. Direo: Massaud Moiss. So Paulo: Cultrix, 1985. ______. A literatura portuguesa em perspectiva: simbolismo e modernismo. Direo de Massaud Moiss. So Paulo: Atlas, 1994. MOISS, Massaud. A literatura portuguesa. So Paulo: Cultrix, 1999. PESSANHA, Camilo. Clepsidra. Introduo por Isabel Pascoal. 2. ed. Braga, Portugal: Biblioteca Ulisseia de Autores Portugueses. SIMES, Joo Gaspar. Itinerrio histrico da poesia portuguesa: de 1189 a 1964. Lisboa: Arcdia.
Anotaes
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Modernismo Orfismo: Fernando Pessoa Ele Mesmo
O poeta um ngidor. Finge to completamente Que chega a ngir que dor A dor que deveras sente. Fernando Pessoa
Introduo
Os primeiros anos do Modernismo portugus coincidem com a situao mundial provocada pela I Grande Guerra (1914-1918), pela Revoluo Russa (1917) e pela armao dos Estados Unidos no cenrio internacional. Nos anos da guerra, Portugal sofreu grandes presses por causa de suas colnias ultramarinas, cobiadas pelas grandes potncias europias, desde o nal do sculo XIX. Acrescentava-se, a isso, uma crise interna, datada da Proclamao da Repblica, em 1910. Os conitos internos vividos pela nao portuguesa tm a ver com o Ultimato ingls, de 1890, que colocou em pauta o problema da manuteno das colnias africanas: o pas se sujeitou s condies inglesas, ao mesmo tempo em que passava por srios problemas econmicos e nanceiros. Isso levou os governantes monarquistas ao descrdito. A primeira revolta republicana, na cidade do Porto, em janeiro de 1891, foi consequncia direta desse fato. Nesse contexto, em 1 de fevereiro de 1908, o rei D. Carlos e o prncipe D. Lus Felipe foram assassinados por um popular republicano. D. Manuel II, um jovem de apenas dezoito anos, assumiu o trono. Dois anos depois, em 1910, a Repblica era proclamada. Sucessivas e violentas crises marcaram os primeiros anos do governo republicano, quadro que se complica com a iminncia de uma guerra mundial e a disputa pelas colnias africanas. Essa conjuntura despertou nos portugueses um profundo sentimento de nacionalidade, manifestado pelas correntes saudosista e integralista, que promoveram uma volta ao passado, s grandes navegaes, grandiosidade do Imprio, ao sebastianismo e s glrias de Os Lusadas. O nacionalismo portugus, na dcada de 1920, deixou-se inuenciar pelas campanhas nacionalistas do fascismo italiano e do nazismo alemo. Em 1926, uma revolta conduziu Oliveira Salazar ao poder. Em 1928, esse presidente estabeleceu as diretrizes do Estado Novo, vitria denitiva do Integralismo lusitano.
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O Modernismo portugus acontece entre as duas grandes guerras, mais especificamente entre 1915, quando foi lanada a Revista Orpheu, e 1940, quando desapareceu a Revista Presena. Nesse espao de tempo, duas geraes podem ser reconhecidas: uma gravitando em torno da Revista Orpheu; e a outra, em torno da Revista Presena. Neste captulo, abordaremos a Gerao de Orpheu e apresentaremos Fernando Pessoa, esperando que, ao final, voc seja capaz de: identificar as caractersticas do primeiro momento do Modernismo em Portugal e perceber aspectos da poesia de Fernando Pessoa Ele Mesmo. Para que voc possa compreender com facilidade esses contedos, necessrio que conhea as transformaes sofridas pela sociedade ocidental na primeira metade do sculo XX e saiba diferenciar pseudnimo de heternimo. Esses contedos podem ser lidos no captulo 10 Modernismo, do livro A literatura portuguesa, de Massaud Moiss.
5.1 Orfismo
O Orfismo, primeiro momento do Modernismo portugus, est associado instabilidade poltico-social da primeira Repblica. Desponta, em 1915, com a publicao do primeiro nmero da Revista Orpheu e se constitui [...] uma resposta artstica de setores sociais mais inovadores e cosmopolitas das classes mdias citadinas (ABDALA JNIOR; PASCHOALIN, 1990, p. 133). A Gerao de Orpheu contempornea dos principais manifestos da vanguarda europia e foi a primeira gerao a agitar as artes portuguesas no incio do sculo XX, na medida em que, como os movimentos vanguardistas que a inspiraram, apresentava um leque variado de opes estticas, o que significa dizer que essa gerao no apresentou uniformidade de estilo: firmou-se mais pelos valores individuais de seus integrantes do que por um programa esttico bem delimitado como proposta de grupo. Movimento tipicamente lisboeta, o objetivo do Orfismo era escandalizar o burgus, colocando-se contra o provincianismo e a literatura neo-simbolista e neo-romntica, com a pretenso de desalojar as formas artsticas convencionais por meio do escndalo, mesmo que ainda impregnado de uma religiosidade esotrica, procedente do misticismo do Decadentismo-Simbolismo e pela introspeco, egocentrismo, narcisismo e desejo de autodestruio, como fica patente no poema Disperso de Mrio de S-Carneiro:
Perdi-me dentro de mim Porque eu era labirinto, E hoje, quando me sinto, com saudades de mim.
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Passei pela minha vida Um astro doido a sonhar. Na nsia de ultrapassar, Nem dei pela minha vida... Para mim sempre ontem, No tenho amanh nem hoje: O tempo que aos outros foge Cai sobre mim feito ontem. (O domingo de Paris Lembra-me o desaparecido Que sentia comovido Os domingos de Paris: Porque um domingo famlia bem-estar, singeleza, E os que olham a beleza No tm bem-estar nem famlia). O pobre moo das nsias... Tu, sim, eras algum! E foi por isso tambm Que te abismaste nas nsias. A grande ave doirada Bateu as asas para os cus, Mas fechou-a saciada Ao ver que ganhava os cus. Como se chora um amante Assim me choro a mim mesmo: Eu fui amante inconstante Que se trai a si mesmo. No sinto o espao que encerro Nem as linhas que projeto: Se me olho a um espelho, erro No me acho no projeto. Regresso dentro de mim Mas nada me falta, nada! Tenho a alma amortalhada. Sequinha, dentro de mim. No perdi a minha alma, Fiquei com ela, perdida. Assim eu choro, da vida, A morte da minha alma. Saudosamente recordo Uma gentil companheira Que na minha vida inteira Eu nunca vi... mas recordo
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A sua boca doirada E o seu corpo esmaecido Em um hlito perdido Que vem na tarde doirada. (As minhas grandes saudades So do que nunca enlacei. Ai, como eu tenho saudades Dos sonhos que no sonhei! ... E sinto que a minha morte Minha disperso total Existe l longe, ao norte, Numa grande capital. Vejo o meu ltimo dia Pintado em rolos de fumo E todo azul-de-agonia Em sombra e alm me sumo. Ternura feita saudade, Eu beijo as minhas mos brancas... Sou amor e piedade Em face dessas mos brancas... Tristes mos longas e lindas Que eram feitas para se dar... Ningum mais quer apertar... Tristes mos longas e lindas... Eu tenho pena de mim, Pobre menino ideal... Que me faltou afinal? Um elo? Um rastro? ... Ai de mim!... Desceu-me nalma o crepsculo; Eu fui algum que passou. Serei, mas j no me sou; No vivo, durmo o crepsculo. lcool dum sono outonal Me penetrou vagamente A difundir-me dormente Em uma bruma outonal. Perdi a morte e a vida, E, louco, no enlouqueo... A hora foge vivida Eu sigo-a, mas permaneo... ........................................ Castelos desmantelados, Lees alados sem juba... .......................................
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Saiba mais
Mrio de S-Carneiro nasceu em 19 de maio de 1890, em Lisboa. Em 1911, matriculou-se na Faculdade de Direito de Coimbra, transferindo-se, no ano seguinte, para o Curso de Direito da Universidade de Paris. Nessa poca, iniciou intensa correspondncia com Fernando Pessoa, j manifestando problemas de depresso. Seus primeiros trabalhos, Disperso e A Confisso de Lcio foram publicados em 1914. Participou do lanamento da Revista Orpheu, em 1915, em Lisboa. Ao regressar a Paris, escreve a Fernando Pessoa revelando a inteno de suicidar-se em breve. Isso realmente aconteceu em 26 de abril, num quarto de hotel, quando o poeta contava apenas 26 anos de idade. Saiba mais sobre S-Carneiro no stio do Instituto Cames: <http://cvc.instituto-camoes.pt/literatura/ sacarneiro.htm>.
O percurso descrito por Mrio de S-Carneiro foi diametralmente oposto ao feito por Fernando Pessoa: egocntrico, no multiplicou-se como fez Pessoa. Dispersou-se no labirinto do prprio eu e acabou por desintegrar-se, ao mesmo tempo que o desintegrava (o labirinto do prprio eu). Esse aspecto marca profundamente sua cosmoviso. A nota indefectvel do poema Disperso um doentio solipicismo, levado ao extremo da neurtica fragmentao do eu, que tem, entre as causas possveis, o idealismo incontido e uma vaidade de Narciso, irremedivel, melomanaco e passivo, alm da tendncia para o autodesprezo. Solipicismo uma doutrina filosfica, segundo a qual a nica realidade consiste no eu. As principais revistas literrias do Movimento de Orpheu foram Orpheu (1915), Exlio (1916), Centauro (1916), Portugal Futurista (1917), Contempornea (19221923), Athena (1924-1925). A Revista Orpheu teve, apenas, dois nmeros. O primeiro, um projeto luso-brasileiro, foi dirigido por Lus de Montalvor (portugus) e Ronaldo de Carvalho (brasileiro), aproximou o Modernismo de ambos os pases. O segundo nmero, sob a direo de Mrio de S-Carneiro e Fernando Pessoa, provoca um maior distanciamento do decadentismo do fim do sculo XIX, o que pode ser compreendido como uma ruptura maior do que a realizada pelo primeiro nmero. O terceiro nmero no veio luz porque Mrio de S-Carneiro, o financiador do projeto, caiu em desgraa e suicidou-se antes da publicao desse nmero.
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De maneira geral, o que marca o esprito da arte moderna o desejo de libertao das amarras do passado e a busca de uma nova forma de expresso artstica, de acordo com a mentalidade do sculo XX. Em Portugal, esse desejo leva ao renascimento do esprito nacionalista, que, mais uma vez, buscar a modernizao do pas, colocando-o no compasso das grandes naes europias. Fernando Pessoa, Mrio de S-Carneiro, Almada Negreiros so os principais representantes da Gerao de Orpheu.
5.2 Caractersticas do Modernismo em Portugal

Para que se possa compreender com mais clareza as caractersticas do Modernismo, faz-se necessrio perceber o incio do sculo XX com um perodo de instabilidade na Europa, poca de grande insatisfao e de ruptura com o desenvolvimentismo do sculo XIX. Numa palavra: o perodo de crise da sociedade liberal-burguesa oitocentista, que vai desaguar na Primeira Grande Guerra e na crise de superproduo de 1929. (ABDALA JNIOR; PACHOALIN, 1990, p. 136). Antes desse perodo de insatisfao e ruptura, a Europa vivia, do ponto de vista cultural, a chamada belle poque, caracterizada por uma intensa atividade artstica, particularmente em Paris e Veneza, cidades que atraiam artistas de toda a Europa, fascinados pela vida noturna e pelas novidades artsticas trazidas pelas correntes de vanguarda. A burguesia industrial e financeira, juntamente com a classe mdia, vive um clima de euforia e confiana, at que, em 1914, eclode a I Guerra Mundial, resultado das disputas das potncias europias por matrias-primas e mercados consumidores de produtos manufaturados. Os princpios positivistas do sculo XIX so questionados nesse perodo, no qual registram-se transformaes profundas em todos os campos do conhecimento. No nvel terico: Teoria da Relatividade, de Einstein; Teoria dos Quanta, de Planck; Teoria Psicanalista, de Freud; Lingustica Estrutural, de Saussure, etc. No nvel tcnico: eletricidade, telefone, aviao, automvel, etc.
Reflita
Teoria da Relatividade, de Einstein: publicada em 1905, o princpio da relatividade foi surgindo ao longo da histria da filosofia e da cincia, como consequncia da compreenso progressiva de que dois referenciais diferentes oferecem vises perfeitamente plausveis, ainda que diferentes, de um mesmo efeito. Teoria dos Quanta: foi formulada por Max Planck em 1900, e afirma que a emisso e absoro de energia eletromagntica dos corpos se d atravs de pacotes contnuos de energia, ao contrrio do que sustenta a teoria ondulatria clssica, que prev a distribuio uniforme da energia atravs de ondas.
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Teoria Psicanalista: A psicanlise surgiu na dcada de 1890, com Sigmund Freud, um mdico interessado em achar um tratamento efetivo para pacientes com sintomas neurticos ou histricos. Conversando com os pacientes, Freud acreditava que seus problemas se originaram da inaceitao cultural, sendo assim reprimidos seus desejos inconscientes e suas fantasias de natureza sexual. Desde Freud, a psicanlise se desenvolveu de muitas maneiras e, atualmente, h diversas escolas. Lingustica Estrutural: O termo estruturalismo tem origem no Cours de linguistique gnrale de Ferdinand de Saussure (1916), que se propunha a abordar qualquer lngua como um sistema no qual cada um dos elementos s pode ser definido pelas relaes de equivalncia ou de oposio que mantm com os demais elementos. Esse conjunto de relaes forma a estrutura.
Ao entrar em crise, o progressismo evolucionista burgus potencializou o aparecimento de ideologias irracionalistas, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Em virtude disso, surgem: O pensamento filosfico de Nietzsche (1844-1900) defende o surgimento de uma nova aristocracia do pensamento, de carter anticristo e que se submeteria, com coragem, ao cumprimento de um destino irracional. O intuicionismo de Henri Bergson (1859-1941) coloca-se contra o racionalismo: o conhecimento proviria do absoluto, de forma natural e espontnea, no pela cincia, inteligncia, tcnica ou vida social. O anti-humanismo de Heidegger (1889-1976) coloca a existncia individual como determinao do prprio indivduo, no como determinao social. A Europa dos anos iniciais de 1900 ostentava duas situaes, antagnicas mas complementares, como herana do final do sculo XIX: a euforia exagerada em razo do progresso industrial e dos avanos tcnico-cientficos e as consequncias desse avano no processo burgus industrial, que gerava uma disputa cada vez mais ferrenha pelo domnio dos mercados fornecedores e consumidores, conforme j referimos anteriormente. Disso, resultaria a I Guerra Mundial. Dessa forma, contrastando com a euforia burguesa, surge o pessimismo caracterstico do fim do sculo, cujo representante foi o Decadentismo-Simbolismo. Como voc pde perceber, um momento de uma contradio. Essa contradio gerou um clima favorvel efervescncia artstica, o que culminou no surgimento de vrias tendncias preocupadas com uma nova interpretao da realidade. Futurismo, Expressionismo, Cubismo, Dadasmo, Surrealismo, a chamada Vanguarda Europia, configuram essas novas tentativas de interpretao da
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realidade. Dessas mltiplas tendncias, a que mais influenciou a Gerao de Orpheu foi o Futurismo. Por isso, vamos nos deter aqui nela: estud-la, de forma mais detida, ajuda a compreender as caractersticas da potica de lvaro de Campos, um dos heternimos de Fernando Pessoa.
5.2.1 Futurismo
O movimento futurista, muito mais do que por meio de obras, difundiu-se por meio de manifestos e conferncias. Seu principal terico foi Felippo Tommasio Marinetti, intelectual italiano, que, em 1909, publica, no jornal parisiense Le Figaro, o Manifesto Futurista, impressionando os meios culturais europeus por seu carter violento e pela radicalidade de suas propostas. Um dos pontos fundamentais do manifesto de Marinetti era a exaltao da vida moderna, da mquina, da eletricidade, do automvel, da velocidade e, sobretudo, uma ruptura inevitvel com os modelos do passado. Paralelamente defesa do amor ao perigo e ao hbito energia e temeridade, o Manifesto Futurista considera, como elementos essenciais da poesia, a coragem, a audcia e a revolta, em substituio imobilidade pensativa, ao xtase e ao sono. Em vez deles, o movimento agressivo, a nsia febril, o salto, a bofetada e o soco. Para os futuristas, a guerra era a nica forma de higienizao do mundo. Por isso, glorificando-a, glorificavam, tambm, o militarismo, o patriotismo, o gesto destruidor e as idias que matam. O menosprezo mulher outro momento instigante do Manifesto Futurista. Os museus e as bibliotecas so alvo do desejo de demolio dos futuristas. O moralismo, o feminismo e as covardias oportunistas e utilitrias devem, segundo eles, ser combatidos. Alm dessa perspectiva iconoclasta em que se coloca o Futurismo, outra apresentada, em 1912, pelo Manifesto Tcnico da Literatura Futurista. Esse manifesto defende os seguintes pontos: a destruio da sintaxe; a disposio dos substantivos ao acaso; o uso de smbolos matemticos e musicais; o menosprezo pelo adjetivo, pelo advrbio e pela pontuao. A total identificao entre o movimento futurista e seu lder (as palavras Futurismo e Marinetti so quase sinnimas) e a adeso de Marinetti ao Fascismo, em virtude das afinidades ideolgicas com Mussolini, so dois outros aspectos importantes do Futurismo.
5.2.2 Cubismo
Iniciado na Frana em 1907 pelo pintor espanhol Pablo Picasso, a partir de novas experincias no uso da perspectiva. Os cubistas procuraram decompor os objetos, representando-os em diferentes planos geomtricos e ngulos retos de
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modo que o expectador, com seu olhar, possa remont-los, construindo, assim, uma viso do todo de face e de perfil, como se estivesse dando uma volta em torno deles. Na literatura, essas tcnicas da pintura levam fragmentao da realidade, superposio e simultaneidade dos planos (mistura de assuntos, espaos e tempos diferentes). Caractersticas da literatura cubista: ilogismo, humor, antiintelectualismo, instantanesmo, simultaneidade, linguagem predominantemente nominal e catica.
5.2.3 Expressionismo
Corrente da pintura que valorizava a expresso, um movimento do exterior para o interior, forma subjetiva de perceber a realidade: a obra de arte um reflexo direto do mundo interior do artista. Como o prprio nome sugere, essa corrente artstica valoriza a expresso, considera a arte como criao subjetiva livre, expresso dos sentimentos e desvincula essa mesma arte do conceito de belo e feio, na medida em que a transforma num gesto de contestao. Na literatura, o Expressionismo apresenta as seguintes caractersticas: linguagem fragmentada, elptica, construda por frases nominais (substantivos e adjetivos), sem verbos, sem sujeito; despreocupao formal (ausncia de rimas, estrofes, musicalidade). Ideologicamente, os poetas expressionistas pretendiam combater a fome, a inrcia e os valores do mundo burgus: Herman Hess, Thomas Mann, Brecht so seus principais representantes.
5.2.4 Dadasmo
Uma resposta ntida decadncia da civilizao, representada pela Primeira Grande Guerra. A irreverncia, o deboche, a agressividade e o ilogismo dos textos e manifestaes dadastas resultam dessa postura. Para os dadastas, o cultivo da arte, enquanto a Europa se banha em sangue,no passa de hipocrisia e presuno. Por isso, faz-se necessrio ridiculariz-la, agredi-la, destru-la. O lder dadasta foi Tristan Tzara. Esse artista defendia que a palavra dada no significava nada. Na literatura, agressividade, improvisao, desordem, rejeio a qualquer tipo de racionalizao e equilbrio, a livre associao de palavras e a inveno de vocbulos com base na explorao apenas de seu significante so as caractersticas mais destacadas.
5.2.5 Surrealismo
Movimento iniciado na Frana, a partir da publicao do Manifesto do Surrealismo (1924), de Andr Breton, ex-psicanalista. Por essa razo, as propostas
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artsticas dele eram ligadas ao subconsciente e psicanlise. O Surrealismo encarava o inconsciente, o subconsciente e a intuio como fontes inesgotveis e superiores de conhecimento do homem. Por isso, coloca em segundo plano o pensamento sensvel, racional e consciente. Na literatura, destacam-se: Andr Breton, Louis Aragon e Antonin Artaud. Salvador Dal e Louis Bruel so os principais representantes do Surrealismo, na pintura e no cinema, respectivamente.
5.3 Fernando Pessoa Ele Mesmo

Fernando Pessoa foi, alm de criador de obras literrias, um criador de es critores: seu projeto de arte era vasto e sua inteligncia, imaginao e capacidade criadora muito amplas. Por isso, no lhe bastava criar uma nica obra, mesmo que ela tivesse diversos volumes e ttulos: por meio da imaginao, idealizou diferentes personalidades poticas. Essas personalidades, conhecidas como heternimos, possuam biografia, traos fsicos, profisso, ideologia e estilos peculiares. Mais de dez heternimos foram desenvolvidos, semi-desenvolvidos ou, simplesmente, esboados pelo autor de Mensagem. Dentre essas criaes, destacam-se: Alberto Caeiro, Ricardo Reis e lvaro de Campos, seguidos por Bernardo Soares, Coelho Pacheco, Alexandre Search, etc. Soma-se a essa galeria de poetas, o prprio Fernando Pessoa (Fernando Pessoa Ele Mesmo), outra das muitas facetas da obra do escritor. Neste item, trabalharemos com esse poeta. Fernando Pessoa (1888-1935) foi o principal escritor do Modernismo portugus. Ao lado de Cames, um dos maiores poetas portugueses de todos os tempos. Nasceu em Lisboa e, aos cinco anos de idade, ficou rfo de pai. Por isso, em 1895, foi para a frica do Sul, com sua me e seu padrasto, designado cnsul em Durban. Voltou a Portugal em 1905 e escreveu em lngua inglesa durante algum tempo ainda. dessa fase a obra 35 sonnets, publicada em 1918. Em Portugal, Fernando Pessoa colaborou em vrias revistas literrias que se editavam na poca. Alm disso, atuou como crtico em A guia. Cultivou a poesia e a prosa (contos), no se esquecendo de criar textos de estrutura dramtica, aos quais ele mesmo chamou de poemas dramticos, como o caso de O marinheiro. O ocultismo e a astrologia foram, tambm, objetos da curiosidade de Fernando Pessoa. A parte de sua obra que mais chama a ateno a
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poesia, distinta por uma singularidade e criatividade incomparveis na literatura de lngua portuguesa e, tambm, na universal. Fernando Antnio Nogueira Pessoa construiu uma das mais importantes obras das literaturas de lngua portuguesa, produzida desde os treze anos de idade, vasta e de notvel qualidade artstica. Do ponto de vista sociolgico, sua potica
[...] representativa da profunda instabilidade poltico-social de seu tempo, no apenas no plano portugus, como europeu. E traz-nos uma atitude ideolgica pequeno-burguesa de grupos de intelectuais que se recusavam a assumir posio definida diante de situaes sociais concretas (ABDALA JNIOR; PACHOALIN, 1990, p. 138).
Com alto ndice de criatividade, como j referimos acima, Fernando Pessoa incorporou, artisticamente, as formas lricas da tradio potica portuguesa, para, em seguida, ultrapass-las. Partindo do saudosismo, sua obra evoluiu para o paulismo, o futurismo, o interseccionismo e o sensacionismo, realizando uma potica experimental na qual o poeta se desdobrava em vrias mscaras. Fernando Pessoa Ele Mesmo uma dessas mscaras e constri a chamada obra ortnima (assinada pelo prprio Fernando Pessoa).
Saiba mais
Paulismo: primeira tendncia de vanguarda de Fernando Pessoa. A designao vem de pauis, palavra inicial do poema Impresses do Crepsculo, que significa pntanos, brejos, terrenos alagadios, sinalizando, segundo a perspectiva do autor, que a arte moderna a arte do sonho. Sensacionismo: no uma simples reproduo da esttica das sensaes (Decadentismo-Simbolismo), mas a multiplicao estruturante dessas sensaes fixando-as no poema com maior ambiguidade. O sensacionismo, para Fernando Pessoa, a base de toda arte. Interseccionismo: interseco de duas sensaes de forma geomtrica e com bastante nitidez. Segue a temtica cubista. Seria a nova corrente artstica, fundamentada no fato de o sensacionismo tomar a conscincia de que cada sensao o resultado de diversas sensaes mescladas. O poe ma Chuva Oblqua construdo na perspectiva interseccionista. Leia-o em <http://www.secrel.com.br/jpoesia/pessoa.html>.
Em Fernando Pessoa, cada uma das mscaras constitui uma atitude-ex perincia por ele experimentada, mesmo que essa experincia seja fingida, como sugere o poema Autopsicografia:
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O poeta um ngidor. Finge to completamente Que chega a ngir que dor A dor que deveras sente. E os que lem o que escreve, Na dor lida sentem bem, No as duas que ele teve, Mas s a que eles no tm. E assim nas calhas de roda Gira, a entreter a razo, Esse comboio de corda Que se chama corao.
Esse poema apresenta uma dialtica, envolvendo sentimento e sinceridade. A compreenso dessa dialtica exige que ele seja lido de acordo com duas perspectivas: a da dor do poeta-escritor (que pode sentir a dor enunciada) e a da dor ngida pela mscara desse poeta-escritor, que a dor do sujeito potico, construda pela escrita. Em termos esquemticos, a poesia de Fernando Pessoa Ele Mesmo pode ser dividida em duas vertentes principais: a pica (poesia saudosista-nacionalista) e a lrica. Consideremos, agora, a primeira vertente. Num tom visionrio e nacionalista, Fernando Pessoa Ele Mesmo escreveu a obra Mensagem, publicada em 1934, nica publicao do autor em vida. Essa obra, que se pretendia uma verso moderna da epopia, chamando-se Portugal, resultou numa mistura entre o pico e o lrico. Por que pico? Porque canta os mitos e os heris coletivos de Portugal, lembrando, assim, Os Lusadas. Por que lrico? Porque expe sentimentos de melancolia, saudosismo e euforia de um eu-lrico que, s vezes, uma personagem histrica e, s vezes, o prprio poeta. Nessa obra, retomando o passado grandioso das navegaes e das descobertas, Fernando Pessoa pretende reacender a chama da conquista, caracterstica maior do povo portugus no passado, apagada com o desaparecimento de D. Sebastio na frica. Em Mensagem, o poeta no canta o Portugal de seu tempo, o Portugal real, envolto num marasmo sem m, mas o Portugal sonhado por seus heris, loucos e insanos. Obra nacionalista, procura reviver o sonho de grandeza da nao, que vrios poetas perseguiram desde o sculo XVII. essa busca que os versos a seguir, do poema Prece, demonstram:
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[...] Mas a chama, que a vida em ns criou, Se ainda h vida ainda no finda. O frio morto em cinzas a ocultou: A mo do vento pode ergu-la ainda. D o sopro, a aragem, ou desgraa ou insnia , Com que a chama do esforo se remoa, E outra vez conquistemos a Distncia Do mar ou outra, mas que seja nossa
O livro Mensagem o ponto alto da poesia saudosista-nacionalista de Fernando Pessoa. Nela, o poeta se identifica com o sentimento nacionalista que invadiu Portugal, no contexto das crises do primeiro perodo republicano. Trata-se de uma volta ao passado. Nessa volta, tem-se a retomada da formao de Portugal, a identificao com o mar, o perodo das grandes navegaes, D. Sebastio e o sonho de um imprio grandioso e forte. Nessa perspectiva se coloca o poema Mar Portuguez:
mar salgado, quanto do teu sal So lgrimas de Portugal! Por ti cruzarmos, quantas mes choraram, Quantos filhos em vo rezaram! Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, mar! Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma no pequena. Quem quer passar alm do Bojador Tem que passar alm da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu, Mas nele que espelhou o cu.
Mensagem uma obra que procura explorar em profundidade o tema Portugal: dirige-se aos portugueses, trata de Portugal, de sua alma e de sua histria. Dirige-se, ainda, a qualquer leitor, superando os nacionalismos mesquinhos, na medida em que trata da condio humana em geral, atingindo, assim, a universalidade. No um livro fcil. Seus vrios sentidos respondem por sua
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complexidade, construda por uma estrutura em que h rigorosa relao entre o todo e as partes. A vertente lrica da poesia de Fernando Pessoa Ele Mesmo constituda pelo Cancioneiro. Essa obra no apresenta um conjunto uniforme de temas ou mesmo uma filosofia definida como eixo condutor. Saudade, solido, infncia, vida e arte so explorados nela, s vezes com ceticismo, nostalgia e tdio. A conscincia que o autor tem de si como poeta inserido numa tradio da poesia lrica e a vinculao de sua poesia de Almeida Garrett e Antnio Nobre so patentes no Cancioneiro. Fernando Pessoa Ele Mesmo , sobretudo, o poeta da imaginao, como representam os poemas Autopsicografia (apresentado anteriormente) e o poema Isto, a seguir:
Dizem que finjo ou minto Tudo que escrevo. No. Eu simplesmente sinto Com a imaginao. Tudo que sonho ou posso, O que me falha ou finda como que um terrao Sobre outra coisa ainda. Essa coisa que linda. Por isso escrevo em meio Do que no est ao p, Livre do meu enleio, Srio do que no . Sentir? Sinta quem l.
Em face desse poema, podemos afirmar: Alberto Caeiro pensa com os sentidos; lvaro de Campos pensa com a emoo; Ricardo Reis pensa com a razo. Fernando Pessoa Ele Mesmo pensa com a imaginao. Ao lado de poemas que fazem reflexo sobre a prpria arte potica e o papel do artista ( o caso de Autopsicografia), h, ainda, na vertente lrica da obra de Fernando Pessoa, poemas que sondam o eu-profundo:
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SONHO. No sei quem sou neste momento. Durmo sentindo-me. Na hora calma Meu pensamento esquece o pensamento, Minha alma no tem alma. Se existo, um erro eu o saber. Se acordo Parece que erro. Sinto que no sei. Nada quero nem tenho nem recordo. No tenho ser nem lei. Lapso da conscincia entre iluses, Fantasmas me limitam e me contm. Dorme ciente de alheios coraes, Corao de ningum.
De acordo com o que afirmamos anteriormente, a obra de Fernando Pessoa, partindo do saudosismo, influncia de Teixeira de Pascoaes, evoluiu para o paulismo, o futurismo, o interseccionismo e o sensacionismo. Os princpios do sensacionismo so resumidos por Fernando Pessoa nos seguintes pontos: toda arte a converso de uma sensao em objeto; todo objeto uma sensao nossa; logo, toda arte a converso de uma sensao em outra sensao. Em relao ao interseccionismo, seria o sensacionismo consciente do fato de cada sensao ser, de fato, construda por diversas sensaes misturadas. O poema Hora Absurda um exemplo de sensacionismo e interseccionismo: nele h o predomnio da sensao pura, acrescentado da interseco de planos, essa confluncia entre sensao pura e interseco de planos sugere que o poeta traga para o mbito do poema todas as sensaes decorrentes e situadas nas mais diferentes esferas. Alm disso, observa-se a fuso entre o real e o irreal, o concreto e o abstrato, marcas da poesia pessoana, que resultam, neste caso, no poema mais altamente emotivo da obra de Fernando Pessoa. Por isso, uma de suas obras-primas. Voc est curioso por conhecer Hora Absurda? Vamos apresentar um fragmento dele. Voc poder ler o texto integral em <http:// www.secrel.com.br/jpoesia/pessoa.html>.
[...] O teu silncio uma nau com todas as velas pandas... Brandas, as brisas brincam nas flmulas, teu sorriso... E o teu sorriso no teu silncio as escadas e as andas Com que me finjo mais alto e ao p de qualquer paraso...
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Meu corao uma nfora que cai e se parte... O teu silncio recolhe-o e guarda-o a um canto... Minha idia de ti um cadver que o mar traz praia..., e entanto Tu s a tela irreal em que erro em cor a minha arte... Abre todas as portas e que o vento varra a idia Que temos de que um fumo perfuma de cio os sales... Minha alma uma caverna enchida pla mar cheia, E a minha idia de te sonhar uma caravana de histries. [...] Todos os ocasos fundiram-se na minha alma... As relvas de todos os prados foram frescas sob os meus ps frios... Secou em teu olhar a idia de te julgares calma, E eu ver isso em ti um porto sem navios... Ergueram-se a um tempo todos os remos... Pelo ouro das searas Passou uma saudade de na serem o mar... Em frente Ao meu trono de aleamento h gestos com pedras raras... Minha alma uma lmpada que se apagou e ainda est quente... Ah, o teu silncio um perfil de pcaro ao sol! Todas as princesas sentiram o seio oprimido... Da ltima janela do castelo s um girassol Se v, e o sonhar que h outros pe brumas no nosso sentido... [...]
Para Fernando Pessoa, o primeiro grau da poesia lrica acontece quando o poeta, centrado no sentimento, esfora-se por exprimir esse sentimento. Neste captulo, apresentamos as caractersticas do primeiro momento do Modernismo em Portugal, tambm conhecido por Orfismo. Esse movimento vincula-se instabilidade poltico-social da Primeira Repblica portuguesa e contemporneo dos principais manifestos da Vanguarda Europia. A gerao de Orpheu no apresentou uniformidade de estilo: os valores individuais de seus integrantes sobrepuseram-se a um programa esttico proposto pelo grupo. Fernando Pessoa foi o principal escritor do Modernismo portugus. A poesia a parte de sua obra que mais chama a ateno, pela singularidade e criatividade sem par na literatura de lngua portuguesa e na universal. Alm de criador de obras literrias, Fernando Pessoa foi um criador de escritores. Por meio da imaginao, Pessoa idealizou diferentes personalidades poticas: os heternimos. Alm dessas personalidades, esse poeta portugus escreveu em seu prprio nome. Vem da a obra de Fernando Pessoa Ele Mesmo. No prximo captulo, estudaremos os heternimos de Fernando Pessoa.
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Referncias
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Anotaes
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Alberto Caeiro, Ricardo Reis e lvaro de Campos
Sou um guardador de rebanhos. O rebanho os meus pensamentos E os meus pensamentos so todos emoes. Penso com os olhos e com os ouvidos E com as mos e os ps E com o nariz e a boca. Pensar uma flor v-la e cheir-la E comer um fruto saber-lhe o sentido. Alberto Caeiro
Introduo
Conforme estudamos no captulo anterior, a obra de Fernando Pessoa construda de duas partes distintas e complementares: a ortnima, assinada pelo prprio Fernando Pessoa (Fernando Pessoa Ele Mesmo) e a heternima, mscaras por meio das quais ele realiza a parte mais instigante de sua obra. Mas o que so os heternimos? Em primeiro lugar, cumpre que se diferencie heternimo de pseudnimo: o primeiro, conforme j dissemos anteriormente, so mscaras ou personalidades, com biografia, cultura, filosofia e olhares diferenciados sobre o homem e a vida. justamente por causa da heteronmia que a obra de Fernando Pessoa plural. O pseudnimo, como o prprio prefixo pseudo sugere, um falso nome, dado a determinada pessoa. A biografia, a cultura, a filosofia e o olhar diferenciado sobre o homem e a vida so da pessoa que recebe o pseudnimo, o que significa dizer que ele, o pseudnimo, no cria personalidades, apenas nomeia uma que j existe. Para que possamos compreender melhor a questo dos heternimos, partindo do princpio de que cada um deles um poeta diferente dos outros, precisamos nos reportar ao conceito de realidade como complexidade: se a realidade complexa, compreend-la exige um determinado esforo e uma multiplicidade de olhares, uma vez que nenhum olhar consegue abarc-la em sua totalidade. Partindo desse princpio, Fernando Pessoa cria arqutipos, sintetizao de diferentes perfis espirituais sob uma nica personalidade, com o objetivo de observar, analisar e tentar compreender a realidade. Nascem da os heternimos: Alberto Caeiro, Ricardo Reis e lvaro de Campos, os principais.
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Esperamos que, ao nal deste captulo, voc seja capaz de identicar os traos denidores das poticas dos principais heternimos pessoanos e denir o heternimo com o qual mais se identica. Seu trabalho ser facilitado se voc tiver compreendido o contedo do captulo anterior. Releia-o, portanto.
6.1 Alberto Caeiro

Alberto Caeiro da Silva nasceu em 16 de abril 1889, em Lisboa, e morreu tuberculoso em 1915, na mesma cidade. Era rfo de pai e viveu no campo com uma tia. No teve instruo alm da primria. Por essa razo, escrevia mal o portugus. Esses traos biogrcos harmonizam-se perfeitamente com a poesia de Caeiro: poeta que est em contato direto com a natureza, sua lgica no diferente da lgica da ordem natural. Para Caeiro, as coisas so como so. Seu mundo, portanto, o mundo do real-sensvel ou real-objetivo: tudo aquilo que existe e que percebemos pelos sentidos. Pretendendo ser objetivo, Caeiro ansiava por registrar as sensaes sem a mediao da racionalidade (leia-se: pensamento). Segundo lvaro de Campos, Alberto Caeiro um mestre que pensa com os sentidos. Mas isso no implica ausncia de reexo na postura de Caeiro; apenas uma forma diferente de pensar. Noutras palavras: ao defender a supresso do pensamento na relao do homem com a natureza, apelando para a supremacia dos sentidos, esse poeta constri uma poesia losca, resultado do esforo de convencer o leitor de que a relao com a natureza deve ser uma relao natural, sem a mediao do pensamento. Quando o eu-potico diz: Sou um guardador de rebanhos./O rebanho os meus pensamentos, ele est, simplesmente, sinalizando que sua relao com o mundo independe do pensamento (seu rebanho) e, por isso, esse rebanho deve ser guardado (leia-se: no deve permear o contato com o mundo). Quando refere que pensa [...] com os olhos e com os ouvidos/E com as mos e os ps/E com o nariz e a boca., est defendendo a hegemonia dos sentidos na relao homem/mundo. nessa perspectiva que construdo o poema XX de O Guardador de Rebanhos:
O Tejo mais belo que o rio que corre pela aldeia, Mas o Tejo no mais belo que o rio que corre pela minha aldeia Porque o Tejo no o rio que corre pela minha aldeia. O Tejo tem grandes navios E navega nele ainda, Para aqueles que vem em tudo o que l no est, A memria das naus.
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O Tejo desce de Espanha E o Tejo entre no mar em Portugal. Toda a gente sabe disso. Mas poucos sabem qual o rio da minha aldeia E por onde ele vai E donde ele vem. E por isso, porque pertence a menos gente mais livre e maior o rio da minha aldeia. Pelo Tejo vai-se para o mundo. Para alm do Tejo h a Amrica E a fortuna daqueles que a encontraram. Ningum nunca pensou no que h para alm Do rio da minha aldeia. O rio da minha aldeia no faz pensar em nada. Quem est ao p dele est s ao p dele.
Nesse poema h uma tenso marcada pela dicotomia entre o rio Tejo e o rio da minha aldeia: pensar no Tejo (v-lo) representar momentos grandiosos da histria da nao portuguesa (leia-se: as grandes navegaes e as conquistas ultramarinas); pensar no rio da minha aldeia estar s ao p dele (leia-se: perceb-lo, compreend-lo e fru-lo pelos sentidos). Ao construir sua poesia filosfica, Alberto Caeiro parece estar se referindo a um momento da evoluo humana em que ainda no havia ocorrido a ciso homem/natureza. Ele deseja, portanto, o retorno Natureza, criticando as posturas que possam distanci-lo dela. De acordo com Gomes (1987, p. 26),
Caeiro empreende a viagem da conquista da Natureza. E o meio de que se serve a poesia, restituda sua misso essencial, qual seja, a de fundir o homem ao mundo. E essa fuso se d no instante em que ele, ao nomear, nos revela a Natureza virginal, ainda no tocada pela conscincia que deforma as coisas. A poesia realiza-se como espao sagrado que reinstaura o mundo diante de nossos olhos, atravs da palavra depurada e reduzida ao essencial.
Espcie de poeta-filosfico, Alberto Caeiro extrai seus pensamentos do contato direto com as coisas e com a natureza, no dos livros e da civilizao. Defende a simplicidade da vida e a sensao, nico meio vlido, segundo ele, para obteno do conhecimento. Veja o fragmento do poema II de O Guardador de Rebanhos:
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O meu olhar ntido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trs... E o que vejo a cada momento aquilo que nunca antes eu tinha visto, Eu sei dar por isso muito bem... [...] Creio no mundo como num malmequer. Porque o vejo. Mas no penso nele Porque pensar no compreender... O Mundo no se faz para pensarmos nele (Pensar estar doente dos olhos) Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo... E no tenho filosofia: tenho sentidos... Se falo na Natureza no porque saiba o que ela , Mas porque a amo, e amo-a por isso, Porque quem ama nunca sabe o que ama Nem sabe por que ama, nem o que amar... Amar a eterna inocncia, E a nica inocncia no pensar...
O objeto dos estudos literrios, conforme voc sabe, o texto literrio. Os conhecimentos sobre literatura (biografia, contexto scio-histrico, tendncias estticas) so refletores que iluminam a leitura dos textos literrios. Isso consenso entre os estudiosos da rea. Sabendo disso, vamos ampliar nosso espectro de leitura de poemas? Ento, a partir de agora, para cada heternimo, apresentaremos um poema no final do item: de Alberto Caeiro, leia a seguir o poema V de O Guardador de Rebanhos:
H metafsica bastante em no pensar em nada. O que penso eu do mundo? Sei l o que penso do mundo! Se eu adoecesse pensaria nisso. Que idia tenho eu das cousas? Que opinio tenho sobre as causas e os efeitos? Que tenho eu meditado sobre Deus e a alma E sobre a criao do Mundo?
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No sei. Para mim pensar nisso fechar os olhos E no pensar. correr as cortinas Da minha janela (mas ela no tem cortinas). O mistrio das cousas? Sei l o que mistrio! O nico mistrio haver quem pense no mistrio. Quem est ao sol e fecha os olhos, Comea a no saber o que o sol E a pensar muitas cousas cheias de calor. Mas abre os olhos e v o sol, E j no pode pensar em nada, Porque a luz do sol vale mais que os pensamentos De todos os filsofos e de todos os poetas. A luz do sol no sabe o que faz E por isso no erra e comum e boa. Metafsica? Que metafsica tm aquelas rvores? A de serem verdes e copadas e de terem ramos E a de dar fruto na sua hora, o que no nos faz pensar, A ns, que no sabemos dar por elas. Mas que melhor metafsica que a delas, Que a de no saber para que vivem Nem saber que o no sabem? Constituio ntima das cousas... Sentido ntimo do Universo... Tudo isto falso, tudo isto no quer dizer nada. incrvel que se possa pensar em cousas dessas. como pensar em razes e fins Quando o comeo da manh est raiando, e pelos lados das rvores Um vago ouro lustroso vai perdendo a escurido. Pensar no sentido ntimo das cousas acrescentado, como pensar na sade Ou levar um copo gua das fontes. O nico sentido ntimo das cousas elas no terem sentido ntimo nenhum. No acredito em Deus porque nunca o vi. Se ele quisesse que eu acreditasse nele, Sem dvida que viria falar comigo E entraria pela minha porta dentro Dizendo-me, Aqui estou! (Isto talvez ridculo aos ouvidos De quem, por no saber o que olhar para as cousas, No compreende quem fala delas Com o modo de falar que reparar para elas ensina.)
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Mas se Deus as flores e as rvores E os montes e sol e o luar, Ento acredito nele, Ento acredito nele a toda a hora, E a minha vida toda uma orao e uma missa, E uma comunho com os olhos e pelos ouvidos. Mas se Deus as rvores e as flores E os montes e o luar e o sol, Para que lhe chamo eu Deus? Chamo-lhe flores e rvores e montes e sol e luar; Porque, se ele se fez, para eu o ver, Sol e luar e flores e rvores e montes, Se ele me aparece como sendo rvores e montes E luar e sol e flores, que ele quer que eu o conhea Como rvores e montes e flores e luar e sol. E por isso eu obedeo-lhe, (Que mais sei eu de Deus que Deus de si prprio?). Obedeo-lhe a viver, espontaneamente, Como quem abre os olhos e v, E chamo-lhe luar e sol e flores e rvores e montes, E amo-o sem pensar nele, E penso-o vendo e ouvindo, E ando com ele a toda a hora.
6 .2 Ricardo Reis
Ricardo Reis nasceu na cidade do Porto, em 19 de setembro de 1887, estudou em colgio jesuta e formou-se em Medicina. Do ponto de vista poltico, era defensor da Monarquia e no concordava com a Repblica. Por isso, auto-exilou-se no Brasil. A cultura clssica, o latim, o grego e a mitologia eram suas grandes paixes. Isso explica no apenas as inquietaes que marcam sua poesia, mas tambm os traos horacianos (leia-se: clssicos) que nela sinalizam a preocupao constante de fruir o momento (carpe diem horaciano): a vida nada mais que momentos breves, instantes volveis. Gozar o momento significa estar atento a tudo que a vida oferece. Mas o viver deve ser sereno, sem sobressaltos e sem excessos: com o mnimo de dor e gozo possvel:
[...] Mas tal como , gozemos o momento, Solenes na alegria levemente, E aguardando a morte Como quem a conhece. [...]
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Noutra oportunidade, temos: [...] Buscando o mnimo de dor ou gozo, Bebendo a goles os instantes frescos, Translcidos como gua Em taas detalhadas, Da vida plida levando apenas As rosas breves, os sorrisos vagos, E as rpidas carcias Dos instantes volveis. [...]
As preocupaes de Ricardo Reis gravitavam em torno de um problema crucial: remediar o sentimento da fraqueza humana e da inutilidade de agir, por meio de uma arte de viver, que leve morte sem remorsos ou ressentimentos. A poesia de Reis marcada, tambm, pelo paganismo, evidenciado, no fragmento a seguir, pela presena do politesmo:
[...] No matou os outros deuses O triste deus cristo. Cristo um deus a mais, Talvez um que faltava.
[...]
Acima dos humanos e dos deuses, esse poeta neoclssico identifica uma fora maior, uma entidade implacvel a que todos ns obedecemos: o Fado (leia-se: o Destino). Essa percepo fica clara quando o eu-potico afirma: Como acima dos deuses o Destino/ calmo e inexorvel. Ricardo Reis, a faceta clssica da obra de Fernando Pessoa, , como seu mestre Caeiro, indiferente vida social: valoriza a vida campestre e a simplicidade das coisas. Mas, diferentemente do mestre, que se sente feliz integrado natureza, sente-se fruto de uma civilizao crist decadente, que d largos passos rumo destruio. A conscincia da passagem do tempo e a inevitabilidade da morte so dois momentos relevantes da poesia de Reis. De acordo com ele, em face dessas duas circunstncias, nada se pode fazer: o destino de cada um de ns j vem traado pelo Fado:
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[...] Tudo que cessa morte, e a morte nossa Se para ns que cessa. Aquele arbusto Fenece, e vai com ele Parte da minha vida. Em tudo quanto olhei fiquei em parte. Com tudo quanto vi, se passa, passo, Nem distingue a memria Do que vi do que fui. A cada qual, com a statura, dada A justia: uns faz altos O fado, outros felizes. Nada prmio: sucede o que acontece. Nada, Ldia, devemos Ao fado, seno t-lo.
[...]
Mas enquanto a morte, imposio do Fado que nos faz impotentes, no chega, o que o eu-potico sugere que faamos? Sugere que aproveitemos os prazeres que a vida oferece, mas com parcimnia:
[...] Amemo-nos tranquilamente, pensando que podamos, Se quisssemos, trocar beijos e abraos e carcias, Mas que mais vale estarmos sentados ao p um do outro Ouvindo correr o rio e vendo-o.
[...]
Por que Ricardo Reis, ao defender a fruio dos prazeres da vida, aconselha a parcimnia? Trata-se de uma atitude tipicamente epicurista: segundo as teorias do filsofo grego Epicuro, o homem deve buscar uma vida de prazeres naturais e equilbrio, mas sem paixes violentas. por isso que Reis desconfia da felicidade extrema, buscando sempre evit-la ou control-la pela razo. Para Abdala Jnior; Paschoalin (1990), o rigor formal da poesia de Ricardo Reis resulta da nsia de harmonia e equilbrio na arte potica, que deveria realizar um poema que, do ponto de vista formal, fosse to gracioso quanto o pensamento do qual nasce:
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Para ser grande, s inteiro: nada Teu exagera ou exclui. S todo em cada coisa. Pe quanto s No mnimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive.
Dissemos, anteriormente, que Ricardo Reis um neoclssico. Vrias razes fundamentam essa armativa: seu esprito grave e estilo elevado; sua busca de perfeio e equilbrio; seu intelectualismo e convencionalismo; sua frieza quando trata das relaes amorosas. A essas razes, soma-se a presena da mitologia pag.
Vem sentar-te comigo Ldia, beira do rio. Sossegadamente temos o seu curso e aprendamos Que a vida passa, e no estamos de mos enlaadas. (Enlacemos as mos.) Depois pensemos, crianas adultas, que a vida Passa e no ca, nada deixa e nunca regressa, Vai para um mar muito longe, para ao p do Fado, Mais longe que os deuses. Desenlacemos as mos, porque no vale a pena cansarmo-nos. Quer gozemos, quer nao gozemos, passamos como o rio. Mais vale saber passar silenciosamente E sem desassosegos grandes. Sem amores, nem dios, nem paixes que levantam a voz, Nem invejas que do movimento demais aos olhos, Nem cuidados, porque se os tivesse o rio sempre correria, E sempre iria ter ao mar. Amemo-nos tranquilamente, pensando que podiamos, Se quisessemos, trocar beijos e abrac,os e carcias, Mas que mais vale estarmos sentados ao p um do outro Ouvindo correr o rio e vendo-o. Colhamos ores, pega tu nelas e deixa-as No colo, e que o seu perfume suavize o momento Este momento em que sossegadamente nao cremos em nada, Pagos inocentes da decadncia.
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Ao menos, se for sombra antes, lembrar-te-as de mim depois Sem que a minha lembrana te arda ou te fira ou te mova, Porque nunca enlaamos as mos, nem nos beijamos Nem fomos mais do que crianas. E se antes do que eu levares o obolo ao barqueiro sombrio, Eu nada terei que sofrer ao lembrar-me de ti. Ser-me-s suave memria lembrando-te assim - beira-rio, Pag triste e com flores no regao.
6.3 lvaro de Campos

lvaro de Campos nasceu em 15 de outubro de 1890, em Tavira, extremo sul de Portugal. Era engenheiro naval formado na Esccia, mas viveu na ociosidade, mais por no sujeitar-se rotina de um emprego do que por falta de oportunidades para consegui-lo: bater ponto, ficar confinado no escritrio, debruar-se sobre uma prancheta e manipular instrumentos de clculo eram atividades que no o entusiasmavam. Poeta futurista, homem do sculo XX, das fbricas, da energia eltrica, das mquinas, da velocidade, lvaro de Campos um inadaptado, vive margem de qualquer conduta social. Por isso, considerado o poeta do no. Isso, no entanto, no implica que fosse s emoo, sistema nervoso, febre. lvaro de Campos , sobretudo, lucidez, razo. Falando de si mesmo, esse poeta futurista revela:
Coitado do lvaro de Campos, com quem ningum se importa! Coitado dele que tem tanta pena de si mesmo! E, sim, coitado dele! Mais coitado dele que de muitos que so vadios e vadiam, Que so pedintes e pedem, Porque a alma humana um abismo. Eu que sei. Coitado dele! Que bom poder-me revoltar num comcio dentro da minha alma! Mas at nem parvo sou! Nem tenho a defesa de poder ter opinies sociais. No tenho, mesmo, defesa nenhuma: sou lcido. No me queiram converter a convico: sou lcido. J disse: sou lcido. Nada de estticas com o corao: sou lcido. Merda! Sou lcido.
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A marginalizao social e a defesa intransigente da lucidez so os dois principais aspectos explorados nesse poema, o que justifica a inadaptao em que vive o poeta e sua perspectiva existencial, orientada no pelo corao, mas pela razo, uma vez que ele insiste que lcido. lvaro de Campos um poeta inquieto. Sua trajetria vai de uma fase decadentista (incio de sua carreira), passa por aventuras futuristas (influncia do poeta americano Walt Whitman) e chega a uma poesia intimista, com marcas profundas de angstia e melancolia. Na base de todos esses momentos est o sensacionismo, a noo de que a vida sensao e de que a nica realidade em arte a conscincia dessa sensao, uma vez que toda arte fundamenta-se nela (na sensao). Isso fica mais ou menos revelado no trecho a seguir do poema Passagem das Horas:
[...] Sentir tudo de todas as maneiras, Viver tudo de todos os lados, Ser a mesma coisa de todos os mocos possveis ao mesmo tempo, Realizar em si toda a humanidade de todos os momentos Num s momento difuso, profuso, completo, longnquo. [...]
O momento decadentista da poesia de lvaro de Campos revela, como da natureza do Decadentismo, a sensao que o eu-potico tem da decadncia do mundo, no de sua prpria decadncia: ele reage em face das vicissitudes que marcam o momento de sua existncia, numa atitude subjetivista, que pode ser detectada neste fragmento do poema Opirio:
[...] antes do pio que a minha alma doente. Sentir a vida convalesce e estiola E eu vou buscar ao pio que consola Um Oriente ao oriente do Oriente. [...]
Apesar de trazer saudade dos tempos de menino, lvaro de Campos um homem voltado para o presente, um poeta da modernidade que canta, em grandes odes, a era contempornea, num tom exaltado, eltrico e permeado pela emoo e numa fala destravada e coloquial. O verso eleito por ele o
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verso livre, constitudo por meio de uma fala que se derrama, sem disciplina aparente, marca registrada do heternimo mais afinado com o Futurismo. O verso de Campos expressa uma energia explosiva que procura transmitir o esprito do mundo moderno: um mundo de mquinas, multides e velocidade, que fazem da poesia desse heternimo uma manifestao febril, plena de gritos que exclamam e interrogam. No fragmento do poema Ode Triunfal, construdo a partir das sensaes da vida urbana e industrial, voc perceber esses traos caractersticos do engenheiro de Glasgow:
[...] Eia comboios, eia pontes, eia hotis, hora do jantar Eia aparelhos de todas as espcies, ferros, brutos, mnimos, Instrumentos de preciso, aparelhos de triunfar, de cavar, Engenhos, brocas, mquinas rotativas! Eia! eia! eia! Eia eletricidade, nervos doentes da Matria! Eia telegrafia-sem-fios, simpatia metlica do Inconsciente! Eia tneis, eia canais, Panam, Kiel, Suez! Eia todo passado dentro do presente! Eia todo o futuro j dentro de ns! eia! Eia! eia! eia! Frutos de ferro e til da rvore-fbrica cosmopolita! Eia! eia! eia, eia-h--! Nem sei que existo para dentro. Giro, rodeio, engenho-me. Engatam-me em todos os comboios. Iam-me em todos os cais. Giro dentro das hlices de todos os navios. Eia! eia-h eia! Eia! sou o calor mecnico e a eletricidade! [...]
A poesia intimista de lvaro de Campos, como o prprio ttulo sugere, revela as angstias particulares do eu-potico, decorrentes de seu desajuste ao mundo das conquistas tcnicas, utilitrio e, as mais das vezes, insensvel aos valores humanos mais substantivos. O poema a seguir trata do inconformismo do eu-potico, em face do ridculo das aparncias, to natural ao mundo capitalista:
Poema em linha reta Nunca conheci quem tivesse levado porrada. Todos os meus conhecidos tm sido campees em tudo.
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E eu, tanta vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil, Eu tantas vezes irrespondivelmente parasita, Indesculpavelmente sujo, Eu, que tantas vezes no tenho tido pacincia para tomar banho, Eu, que tantas vezes tenho sido ridculo, absurdo, Que tenho enrolado os ps publicamente nos tapetes das etiquetas, Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante, Que tenho sofrido enxovalhos e calado, Que quando no tenho calado, tenho sido mais ridculo ainda; Eu, que tenho sido cmico s criadas de hotel, Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moos de fretes, Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedido emprestado sem pagar, Eu, que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachado Para fora da possibilidade do soco; Eu, que tenho sofrido a angstia das pequenas coisas ridculas, Eu verifico que no tenho par nisto tudo neste mundo. Toda a gente que eu conheo e que fala comigo Nunca teve um ato ridculo, nunca sofreu um enxovalho, Nunca foi seno prncipe todos eles prncipes na vida... Quem me dera ouvir de algum a voz humana Que confessasse no um pecado, mas uma infmia;
Que contasse no uma violncia, mas uma cobardia!

No, so todos o Ideal, se os oio e me falam. Quem h neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil? prncipes, meus irmos, Arre, estou farto de semideuses! Onde que h gente no mundo? Ento sou s eu que vil e errneo nesta terra? Podero as mulheres no os terem amado, Podem ter sido trados mas ridculos nunca! E eu, que tenho sido ridculo sem ter sido trado, Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear? Eu, que tenho sido vil, literalmente vil, Vil no sentido mesquinho e infame da vileza.
A heteronmia de Fernando Pessoa, conforme j sugerimos, resulta da fragmentao do eu, num mundo marcado pelos avanos tecnolgicos e pelas consequentes especializaes. Mas no podemos nos esquecer de um fato: a obra de Fernando Pessoa (ortnima e heternima) traz a marca da diversidade sem excluir a unidade. Voc encontrar muitos poemas de Fernando Pessoa (poesia ortnima e heternima) em <http://www.secrel.com.br/jpoesia/pessoa.html>.
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Todas as cartas de amor so Ridculas. No seriam cartas de amor se no fossem Ridculas. Tambm escrevi em meu tempo cartas de amor, Como as outras, Ridculas. As cartas de amor, se h amor, Tm de ser Ridculas. Mas, afinal, S as criaturas que nunca escreveram Cartas de amor que so Ridculas. Quem me dera no tempo em que escrevia Sem dar por isso Cartas de amor Ridculas. A verdade que hoje As minhas memrias Dessas cartas de amor que so Ridculas. (Todas as palavras esdrxulas, Como os sentimentos esdrxulos, So naturalmente Ridculas.)
Duas partes distintas e complementares compem a obra de Fernando Pessoa: a assinada por ele mesmo, ou ortnima; e a heternima, representada por mscaras criadas pelo poeta para realizar a parte mais intrigante de sua obra. Heternimo no pseudnimo: se o primeiro so mscaras ou personalidades, com biografia, cultura e olhares diferenciados acerca do homem e da vida, o pseudnimo um falso nome que se d a uma pessoa: o pseudnimo no cria personalidades, apenas nomeia uma que j existe. Alberto Caeiro, Ricardo Reis e lvaro de Campos so os principais heternimos de Fernando Pessoa. Cada um deles um poeta arquetpico, uma vez que sintetiza diferentes perfis espirituais, com o objetivo de observar, analisar e compreender a realidade. Como poetas individuais que so, os heternimos
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possuem caractersticas que os diferenciam. Assim sendo, podemos dizer que Alberto Caeiro o poeta da Natureza, Ricardo Reis, o poeta clssico, e lvaro de Campos, o poeta futurista, de acordo com a formao e o perfil espiritual de cada um desses heternimos. No prximo captulo, estudaremos as Tendncias Contemporneas da Literatura Portuguesa. Nosso foco ser Jos Saramago.
Referncias
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Anotaes
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Tendncias Contemporneas da Literatura Portuguesa
[...] no fosse falarem as mulheres umas com as outras, j os homens teriam perdido o sentido da casa e do planeta [...] Jos Saramago
Introduo
Antes da ecloso da II Guerra Mundial (1939-1945), os escritores portugueses comearam a trilhar novos caminhos. A ordem mundial que se estabelece a partir desse momento serve de pano de fundo para a literatura, que se fragmenta em vrias tendncias, denominadas tendncias contemporneas: o Neo-Realismo, rmado na dcada de 1940 e desenvolvido, sobretudo, no romance, foi uma dessas tendncias. Produziu uma literatura voltada para o social, para a realidade exterior, dando menor importncia anlise psicolgica que dominava a prosa portuguesa at ento. O Surrealismo foi outra tendncia que ganhou corpo no ps-guerra. Assumindo uma postura iconoclasta, questionava a ideologia conservadora e os arraigados valores morais da sociedade portuguesa. Passado o impacto dessas duas tendncias, os anos 50 apresentam novos rumos para a prosa de co, que envereda pelos caminhos do existencialismo. Verglio Ferreira e Augustina Bessa-Lus so os principais representantes desse momento. Revoluo de 25 de abril de 1974 (Revoluo dos Cravos). O golpe de estado militar do dia 25 de Abril de 1974 derrubou, sem grande resistncia das foras do governo, o regime poltico que vigorava em Portugal desde 1926. Este acontecimento conhecido por Dia D, 25 de Abril ou Revoluo dos Cravos. Esta revoluo considerada a retomada da liberdade ao povo portugus (denominando-se Dia da Liberdade, o feriado foi institudo em Portugal para comemorar a revoluo). Aps a revoluo de 25 de abril de 1974, que deps o regime salazarista, as letras portuguesas, particularmente na prosa, passaram a viver um perodo de efervescncia. Atualmente, a literatura portuguesa experimenta uma ampla diversidade de temas e de experincias formais, inspirados no Surrealismo, no Existencialismo, no nouveau roman e no Concretismo. Alm de vivenciar todas as tcnicas, emprega nos textos elementos oriundos de outras linguagens, principalmente do cinema e da pintura.
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As mais significativas e autnticas produes da literatura portuguesa contempornea oscilam entre o polo da ordem e o polo da desordem. Os principais representantes da prosa, nesse momento so: Lobo Antunes, Jos Saramago, Ldia Jorge, Teolinda Gerso, Mrio de Carvalho, Verglio Ferreira, Augustina Bessa-Lus, Herberto Helder, entre outros. Neste captulo, estudaremos apenas Jos Saramago, considerando trs dos seus romances mais representativos: O Ano da Morte de Ricardo Reis (1984), Memorial do Convento (1982) e Ensaio sobre a Cegueira (1995). Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de perceber as vrias tendncias da literatura portuguesa contempornea e compreender o papel de Jos Saramago no contexto da literatura portuguesa ps-Revoluo dos Cravos, a partir do conhecimento da histria de Portugal no sculo XX, particularmente o perodo de 1974 aos nossos dias. Caso voc no disponha desse pr-requisito, sugerimos que recorra ao stio <http://www.instituto-camoes.pt/ cvc/perctematico/05/historiaportugal.html>.
7.1 Jos Saramago

Jos Saramago, o nico prmio Nobel de Literatura em lngua portuguesa, nasceu na aldeia de Azinhaga, provncia do Ribatejo, em 16 de novembro de 1922. Ainda menino, mudou-se com a famlia para Lisboa. L, fez liceu e tcnico (estudos secundrios). Trabalhou como serralheiro mecnico, desenhista e foi funcionrio da sade e da previdncia social. Alguns anos mais tarde chegou a atuar como editor, tradutor e jornalista. Entre 1972 e 1973, trabalhou no Dirio de Lisboa, no papel de comentarista poltico e coordenador do suplemento cultural. Participou da direo do Dirio de Notcias, em 1975. De 1976 at o momento, vive, exclusivamente, do lucro de suas produes literrias. A carreira literria de Jos Saramago pode ser dividida em duas fases. Na primeira, publica poesias Os Poemas Possveis e Provavelmente Alegria ; crnicas Deste Mundo e do Outro e A Bagagem do Viajante ; teatro Noite e Que Farei com Este Livro? ; romance O ano de 1993 e Manual de Pintura e Caligrafia ; conto Objecto Quase. Na segunda fase, iniciada em 1980, Saramago produz o melhor de sua obra, uma srie de romances que lhe deram a fama de que desfruta at hoje: Levantado do Cho, O Ano da Morte de Ricardo Reis, Jangada de Pedra, Histria do Cerco de Lisboa, Memorial do Convento, O Evangelho Segundo Jesus Cristo, Ensaio sobre a Cegueira, entre outros. Como ficcionista, a grande surpresa da obra de Saramago objetiva-se na vitalidade de seu estilo: a lngua portuguesa por ele utilizada a sntese de estratos lingusticos de diferentes origens o portugus popular, o registro culto e formal, o erudito, os arcasmos, que aparecem para revitalizar a lngua portuguesa, a
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partir da pluralidade. Outra caracterstica: a abolio dos sinais convencionais de pontuao. O autor recorre vrgula que quase o nico sinal do texto. Seus pargrafos podem ter pginas e conduzem as narrativas de forma gil e leve, ou de maneira lenta e intrincada, dependendo de sua inteno. Alguns crticos associam seu estilo ao Barroco. Mas, por criar realidades ou atmosferas surpreendentes e onricas, aproxima-se, s vezes, do Surrealismo e do Realismo Fantstico. O realismo mgico uma escola literria surgida no incio do sculo XX. Tambm conhecido por realismo fantstico, ou realismo maravilhoso, principalmente em espanhol. considerada a resposta latino-americana literatura fantstica do incio do sculo XX. Entre seus principais expoentes esto o colombiano Gabriel Garca Mrquez e o argentino Julio Cortzar, mas muitos chamam o venezuelano Arturo Uslar Pietri de pai do realismo mgico. Partindo da Idade Mdia em Portugal e atingindo os conflitos do homem urbano contemporneo da virada do milnio, a fico saramaguiana provoca profundas reflexes sobre temas universais e atemporais. A dominao e a manipulao poltica dos poderosos, a participao do povo na construo da histria, as barreiras que se opem ao amor e solidariedade, a falta de conscincia do homem, sua incomunicabilidade e solido so alguns dos temas abordados nas obras.
7.2 O Ano da Morte de Ricardo Reis

Um dos romances mais imaginosos de Jos Saramago, O Ano da Morte de Ricardo Reis, gira em torno do seguinte eixo narrativo: Ricardo Reis regressa a Lisboa, aps longo exlio no Brasil. Mergulhado numa insistente melancolia, esse heternimo de Fernando Pessoa, que contracena com ele (Fernando Pessoa), envolve-se afetivamente com Ldia, a criada do hotel onde se hospedara por algum tempo. A histria dessa serena relao afetiva sustenta toda a narrativa. De acordo com Gomes (1993, p. 38-39),
Em O Ano da Morte de Ricardo Reis, ao travar um dilogo intertextual com Fernando Pessoa, Saramago entra definitivamente no terreno da narrativa fantstica, que ter seu ponto alto no romance seguinte, A Jangada de Pedra. Fantstica, porque o autor faz perambular pelas ruas da Lisboa, da dcada de 30, uma das fices de Pessoa, o poeta neopago Ricardo Reis e o prprio Fernando Pessoa, sado do tmulo. Tendo como pano de fundo a Guerra da Espanha, a ascenso do fascismo, a ditadura salazarista, o romance conta dos ltimos meses vividos por Ricardo Reis em Portugal, depois de seu regresso do Brasil, quando da morte de Fernando Pessoa.
Mas uma pergunta no quer se calar: por que Saramago escolheu justamente Ricardo Reis para protagonista de seu romance? Essa escolha no casual: Fernando Pessoa sempre se mostrou indiferente aos acontecimentos sociais portugueses. Ricardo Reis era a consolidao dessa indiferena. Estamos, portanto,
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diante de uma questo ideolgica: [...] o heternimo neopago foi quem manifestou em mais alto grau o temperamento ablico de Pessoa, o seu desprezo pela ao e mesmo a indiferena com a misria e as diferenas sociais existentes no mundo. (GOMES, 1993, p. 39). Porque um dos romances mais importantes de Jos Saramago, todo estudante de Literatura Portuguesa tem a obrigao de conhec-lo. Por isso, sugerimos que voc leia esse livro.
7.3 Memorial do Convento

Este romance considerado a obra-prima de Jos Saramago. um romance histrico, investe na sobrevalorizao de personagens do povo, e obteve grande sucesso de pblico e de crtica. A construo do convento de Mafra, obra monumental realizada por D. Joo V, serve de fundo para a histria do maneta Baltasar Sete-Sis e de Blimunda SeteLuas. Essas duas personagens envidam esforos para ajudar o padre Bartolomeu de Gusmo a realizar seu objetivo: erguer aos cus uma passarola. A obra contm dois enredos: um sublime, envolvendo o mundo da Corte, do alto clero e dos grandes dignitrios, sempre s voltas com a tarefa de erguer um monumento a Deus; o outro, baixo, envolvendo as criaturas humildes. Gomes assevera que
[...] ambos os enredos contaminam-se, em primeiro lugar, pela intromisso de personagens que podem pertencer aos dois mundos, aquelas que, apesar de oriundas da corte, mostram seu amor pelos humildes. So os casos do padre Bartolomeu de Gusmo e do msico Domenico Scarlatti. Secundariamente, essa contaminao se d pela subverso de valores, quando o sublime se torna baixo e o baixo sublime (1993, p. 36).
Em Memorial do Convento, Saramago revigora a tradio do romance histrico portugus, cujo auge, como voc j sabe, aconteceu com a obra de Alexandre Herculano, escritor do romntico da primeira metade do sculo XIX. O narrador desse romance v os fatos do sculo XVIII na perspectiva do sculo XX. Por isso, intromete-se na narrativa, faz comentrios, tece ironias, evoca grandes escritores do passado e mistura sua fala com a fala das personagens. Pelas razes apontadas anteriormente, voc no pode deixar de ler esse romance.
7.4 Ensaio sobre a Cegueira

consenso universal: a cegueira preta. A incapacidade de ver vincula-se imagem das trevas. No deve existir cegueira verde, azul ou amarela. Contrariando esse consenso, em Ensaio sobre a Cegueira, oitavo romance de Jos Saramago, conta-se a histria de uma epidemia de cegueira inexplicavelmente branca e altamente contagiosa que contamina toda uma cidade.
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A narrativa comea quando um sujeito, parado num semforo fechado, de repente percebe que no est enxergando. Isso provoca uma complicao no trnsito e imenso pnico para o sujeito. Algumas pessoas se prontificam a ajudar o novo cego. Surge, ento, a surpresa: a cegueira branca. O motorista cego levado para casa por um sujeito que acaba roubando seu carro. Levado ao mdico pela esposa, o motorista acaba contaminando todos os pacientes do consultrio e tambm o mdico. A partir da, a epidemia se espalha por quase toda a cidade, atingindo quase todas as pessoas que, aps se tornarem cegas, eram colocadas em quarentena. O governo foi chamado para ajudar no combate epidemia, mas a cegueira continuava se alastrando. Uma pessoa, apenas, no ficou cega. Voc deseja conhec-la? O caminho a leitura da obra. Jos Saramago um dos maiores expoentes da Literatura Portuguesa Contempornea, mais conhecido mundialmente por sua prosa de fico, marcada por um estilo vigoroso, resultado de uma sntese lingustica envolvendo o portugus popular, o registro culto e formal, o erudito e os arcasmos, que, juntos, revitalizam a lngua portuguesa, conforme j informamos antes. A abolio dos sinais convencionais de pontuao outro trao caracterstico da obra de Jos Saramago, fico que provoca reflexes sobre temas universais e atemporais, como podemos perceber na leitura de seus romances, tais como: O Ano da Morte de Ricardo Reis, Memorial do Convento e Ensaio sobre a Cegueira.
Referncias
ABDALA JNIOR, Benjamin; PASCHOALIN, Maria Aparecida. Histria social da literatura portuguesa. So Paulo: tica, 1990. GOMES, lvaro Cardoso. A literatura portuguesa em perspectiva: Simbolismo e Modernismo. Direo de Massaud Moiss. So Paulo: Atlas, 1994. ______. A voz itinerante. So Paulo: Edusp, 1993. MOISS, Massaud. A literatura portuguesa. So Paulo: Cultrix, 1999. SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. ______. Manual de pintura e caligrafia. 5. ed. Lisboa: Caminho, 1998. ______. Memorial do convento. 18. ed., Rio de Janeiro: Bertrand, 1996. ______. O ano da morte de Ricardo Reis. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.
Anotaes
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perodo
Letras
Abordagens Metodolgicas do Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa e Respectivas Literaturas

Liliane Scarpin S. Storniolo Sibria Sales Q. de Lima
Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Coordenao Editorial Reviso Lingustico-Textual Reviso Didtico-Editorial Gesto de Qualidade Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico Liliane Scarpin S. Storniolo Sibria Sales Q. de Lima Maria Lourdes F. G. Aires Sibria Sales Q. de Lima Sibria Sales Q. de Lima Silvria Aparecida Basniak Schier Katia Gomes da Silva Leyciane Lima Oliveira Vladimir Alencastro Feitosa Albnia Celi Morais de Brito Lira Katia Gomes da Silva Mrcio da Silva Arajo Rogrio Adriano Ferreira da Silva Vladimir Alencastro Feitosa Geuvar S. de Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Ilustrao Capas
Voc est recebendo o caderno da disciplina de Abordagens Metodolgicas do Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa e Respectivas Literaturas. Neste caderno, discutiremos com voc algumas estratgias de aplicao dos contedos previstos para a disciplina de Lngua Portuguesa e Literaturas no Ensino Fundamental e Mdio.
O seu compromisso dever ser a formao dos seus alunos, por isso trazemos, neste material, algumas sugestes prticas que sero retomadas nas teleaulas e na webtutoria. Este caderno se divide em sete captulos. No primeiro, trabalharemos o estudo metodolgico da Lngua Portuguesa. No segundo captulo, falaremos sobre a coerncia, a coeso e a argumentao em textos. Lembre-se de que esses contedos j foram trabalhados na disciplina de Lngua Portuguesa I: Leitura e Produo Textual, aqui, porm, voc ver a aplicao prtica deles. No terceiro captulo, abordaremos a polmica existente em relao ao novo acordo ortogrfico e sua aplicao em sala de aula. No quarto, voc analisar a problemtica da leitura e da produo de textos e ver sadas simples e criativas para a formao de seus alunos como leitores e produtores textuais mais crticos e autnomos. No quinto captulo, voc ver como poder utilizar a TV em sala de aula. No sexto, o enfoque ser a utilizao da internet. E, por ltimo, no stimo captulo, voc ver a aplicao de outros materiais que podero ser teis nas aulas de Lngua Portuguesa, Literatura e Redao. Bons estudos! Prof. Liliane Scarpin S. Storniolo Prof. Sibria Sales Q. de Lima
Apresentao
No pretenso esgotar essas possibilidades, mas apresentar algumas possibilidades de contextualizao por meio de diversos recursos para o uso da Lngua Portuguesa, da leitura e da produo de textos.
O estudo metodolgico da Lngua Portuguesa
CAPTULO 1 AbORDAGENS METODOLGICAS DO ENSINO-APRENDIzAGEM DA LNGUA PORTUGUESA E RESPECTIVAS LITERATURAS
Introduo
Neste material, trabalharemos mtodos, tcnicas e sugestes de aulas para Lngua Portuguesa (textos e gramtica) e Literaturas no Ensino Fundamental e Mdio. muito importante que haja dilogo entre o ensino da gramtica normativa e os textos diversos selecionados pelo professor. O benefcio da postura dialtica est em estabelecer um estudo mais coerente e coeso que permita um envolvimento maior e mais efetivo dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. Isso deve ocorrer porque o estudo ser construdo a partir de elementos que se completam e no de maneira fragmentada como era feito antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996). Essa legislao buscou conferir uma nova identidade ao Ensino Mdio que, como o Ensino Fundamental, passou a fazer parte da Educao Bsica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96, explicita que o Ensino Mdio a etapa final da educao bsica (Art. 36), o que concorre para a construo de sua identidade.
Para fazermos o estudo metodolgico da Lngua Portuguesa, necessrio que voc compreenda os principais aspectos que devem ser observados no seu trabalho de planejamento e aplicao das prticas didticas voltadas para o ensino de Lngua Portuguesa em sala de aula, como tambm que voc entenda que o ensino de Lngua Portuguesa, a partir de textos, torna-se mais eficaz na aprendizagem dos alunos. Alm disso, necessrio que relembre os conceitos pertinentes aos estudos morfolgicos, em especial, a utilizao dos verbos. Esses conceitos foram trabalhados na disciplina de Lngua Portuguesa II. Inicialmente, veremos um pouco sobre o contexto escolar no qual estaremos inseridos, posteriormente apresentaremos algumas sugestes de como trabalhar a gramtica contextualizada.
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CAPTULO 1 abordagens metodolgicas do ensino-aprendizagem da lngua portuguesa e respectivas literaturas
1.1 Entendendo o contexto escolar

Para que possamos compreender melhor o contexto da educao escolar, necessrio que vejamos um pouco sobre as leis e os artigos que regem a educao neste momento em nosso pas. Portanto, vejamos o Art. 26 da Lei n. 9.394/96 que determina que a criao dos currculos para a Educao Bsica deve ser concebida a partir de
[...] uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Saiba mais
Leia mais sobre a n. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Nela, a Educao Bsica passa a ter alguns conceitos e algumas atribuies definidos, como, por exemplo, a definio de Educao que deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e nas organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Essa lei est disponvel no portal do MEC Ministrio da Educao e Cultura no stio <http://portal.mec.gov.br/seed/ arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Nesse stio, voc poder ler a Lei na ntegra.
Uma das contribuies da Lei n. 9.394/96 foi a proposta de criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) organizados por reas de conhecimento com o objetivo de buscar a qualidade para a Educao Bsica, que deve centrar-se na seleo e na integrao dos contedos vlidos para o desenvolvimento pessoal, acadmico e social do educando. Os PCN foram organizados em trs grandes reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Voc, aluno de Letras, dever estar atento aos estudos dos PCN na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, pois ela trata da capacidade do ser humano de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, como o sistema lingustico, ou seja, sistemas que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e as experincias da vida em sociedade. Desse modo, focalizaremos nossos estudos na prtica didtica da Lngua Portuguesa. Trabalharemos os contedos pertinentes Lngua Portuguesa com
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base em diversos textos e refletiremos sobre a abordagem realizada na maioria das escolas centrada apenas na gramtica normativa, ou seja, propomos fazer uma inter-relao entre gramtica e textos. Adriana Natali (2009, p. 40) defende que, ao final do Ensino Mdio, prev-se que o aluno compreenda e use um registro da Lngua Portuguesa adequado s mais diversas situaes de comunicao das quais participa como produtor, ouvinte ou leitor. importante pensar em como trabalhar essa questo, e a primeira coisa a ser realizada por voc elaborar um plano de aula que contemple essa concepo de ensino de Lngua Portuguesa. Os planos de aula devem ser pautados na utilizao de textos variados e na exposio clara da importncia do estudo da gramtica. No devemos ensinar nossos alunos a decorar regras que nunca usaro, mas ensin-los a reconhecer como e onde utilizar a norma culta prevista na gramtica. Por isso precisamos conhec-la em suas diferentes formas por meio de estudos sistematizados. Para que possamos ensinar gramtica de maneira mais eficiente e agradvel, interessante que busquemos textos que despertem o interesse do aluno. Devemos fazer essa escolha de acordo com sua faixa etria e com base em uma anlise da turma com a qual vamos trabalhar.
1.2 O estudo da gramtica por meio de textos

Machado de Assis afirmou certa vez que os segredos no se divulgam sem a ao da lngua. Em consonncia com o pensamento machadiano, entendemos que por meio dos textos que as ideias se manifestam e dialogam com um dado contexto no qual o enunciador e o enunciatrio (os interlocutores) estabelecem uma comunicao efetiva. Tendo o texto como referncia, o estudo da gramtica no to complicado quanto parece ser, pois j a utilizamos, s falta sistematizarmos o seu uso. Ao estudarmos a sistematizao da gramtica por meio de textos, necessrio escolher um de interesse dos alunos e que permita que voc explore os aspectos gramaticais pretendidos. No sexto ano do Ensino Fundamental, os alunos tero como contedo de Lngua Portuguesa as classes gramaticais, ou seja, o estudo morfolgico da lngua. Vamos tomar como referncia o estudo dos numerais. Com o objetivo de proporcionar o hbito da leitura e o enriquecimento do acervo cultural de seus alunos, alm do aprendizado dessa classe gramatical, voc poder diversificar os textos a serem tomados como referncia. Voc poder utilizar cantigas, msicas, contos, parlendas etc. Veja um exemplo de texto.
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Um, dois, feijo com arroz, Trs, quatro, feijo no prato, Cinco, seis, falar ingls, Sete, oito, comer biscoito, Nove, dez, comer pastis.
Esse texto poder ser utilizado como introduo ao estudo dos numerais. Voc poder explicar para a garotada que h diversos tipos de numerais e, que esses destacados no texto anterior so chamados cardinais. Deixe claro que usamos todos os tipos de numerais com muita naturalidade e com muita frequncia. Por exemplo, nos problemas matemticos, como o que segue, que apresenta alguns numerais ordinais.
Um feirante vendia queijos em peas. Ao primeiro comprador, ele vendeu a metade das peas que possua mais meio queijo. Ao segundo, ele vendeu a metade do que restou mais meio queijo. Assim seguiu vendendo at chegar ao sexto e ltimo comprador que comprou a metade do que o feirante possua mais meio queijo, encerrando as atividades com todos os queijos vendidos. Quantos queijos possua o vendedor?
Antes de fazer qualquer tipo de anlise gramatical, importante que o professor desperte nos alunos o interesse pela leitura do texto em sua ntegra. Para tanto, deve ler o texto e ressaltar as suas principais caractersticas. Nesse caso, muitas vezes, o professor dever agir como um publicitrio e fazer a propaganda do texto, estimulando a curiosidade do aluno. Uma estratgia possvel realizar perguntas que sejam capazes de instigar os alunos a realizarem a leitura do texto e levantarem hipteses. Os alunos, na maior parte das vezes, interagem com o professor e apresentam algumas respostas possveis. Depois disso, indicada a leitura do texto para comprovar, ou no, as hipteses levantadas pelos alunos. Voc, na sua futura prtica de ensino, poder observar que esses recursos devem ser aplicados de acordo com a necessidade de cada turma e que eles podem ser enriquecidos com outros textos, num processo contnuo e que acrescenta outras abordagens, como interpretao desses textos. Uma possibilidade dar continuidade e aprofundar os estudos de seus alunos com o texto de Fernando Sabino O gato sou eu.
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Leia o fragmento do conto O gato sou eu, de Fernando Sabino.
A ento, eu sonhei que tinha acordado. Mas continuei dormindo. [...] Sonhei que estava acordado na cama, e ao lado, sentado na cadeira, tinha um gato me olhando. [...] uma projeo do seu subconsciente. A que voc associa ela? Associo a um gato. Eu sei: aparentemente se trata de um gato. Mas na realidade o gato, no caso, a representao de algum. Algum que lhe inspira um temor reverencial. Algum que a seu ver est buscando desvendar o seu mais ntimo segredo. Quem pode ser essa algum, me diga? Voc deitado a nesse div como na cama em seu sonho, eu aqui nesta poltrona, o gato na cadeira Evidentemente esse gato sou eu. Essa no, doutor. A ser algum, neste caso o gato sou eu.
Saiba mais
Fernando Sabino escreveu uma vasta obra de contos, romances e novelas. Mineiro de Belo Horizonte, nasceu em 12 de outubro de 1923, portanto no dia das crianas, talvez da venha a sua proximidade com esse pblico, como podemos confirmar no livro O Menino no espelho e a Vitoria da infncia. Conhea mais sobre esse autor que referncia em muitas discusses sobre literatura e que tem suas obras indicadas para exames vestibulares. Leia o conto O gato sou eu, na ntegra, no stio <http://joelteixeira.net/2008/01/ fernando-sabino-o-gato-sou-eu-cronica/>.
Pensando em uma perspectiva de aplicao em turmas de Ensino Mdio, outra sugesto seria focalizar alguns aspectos verbais contidos no texto. Vejamos um roteiro possvel para essa atividade. Retome o primeiro enunciado do texto. Nele, encontramos verbos cuja funo podemos entender no contexto. A ento, eu sonhei que tinha acordado. Mas continuei dormindo.
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O verbo sonhei encontra-se no pretrito perfeito do modo indicativo, que apresenta uma ao ocorrida no passado e concluda. Essa explicao muito simples e facilmente entendida por um aluno do Ensino Mdio. Na sequncia do enunciado, aparece a locuo verbal tinha acordado que composta do verbo auxiliar tinha e do verbo principal acordado. Se voc conhecer seus alunos, poder saber a melhor forma de apresentar a explicao para sua turma. No caso de serem alunos que estudaram mais sobre verbo, voc pode explicar a formao do tempo composto com mais detalhes. Diria que o verbo tinha est no pretrito imperfeito do modo indicativo, enquanto o verbo acordado est na forma nominal, que o particpio e que, quando colocamos esses verbos juntos, formamos uma locuo verbal que se classifica como pretrito mais-que-perfeito do modo indicativo composto (tinha acordado = acordara), indicando uma ao ocorrida antes de outra ao j terminada. Ex.: quando acordei, ele j acordara. J no prximo enunciado Mas continuei dormindo, a locuo verbal composta de um verbo auxiliar que continuei, que se encontra no pretrito perfeito do indicativo, e um verbo principal dormindo, que est na forma nominal gerndio, e a locuo verbal o classifica como pretrito imperfeito do modo indicativo (continuei dormindo = dormia). Ento, entendemos que: pretrito-mais-que-perfeito expressa um fato ocorrido antes de outro fato j terminado; pretrito perfeito expressa um fato que teve incio e trmino no passado; pretrito imperfeito indica um processo iniciado no passado e no concludo (SACCONI, 1996).
Lembre-se de que os tempos verbais compostos so formados por locues verbais e que tm como auxiliares os verbos ter e haver ou outros que funcionam da mesma forma e tm como principal um verbo no particpio, no gerndio ou no infinitivo.
Posteriormente a essa anlise gramatical, voc poder levantar a questo do motivo pelo qual h a utilizao desses tempos verbais, ou seja, qual a importncia da colocao desses verbos para o desenvolvimento e a compreenso do que apresentado no dilogo do texto.
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A inteno do narrador em primeira pessoa, onisciente e onipresente (lembre-se das aulas de Teoria da Literatura), convencer seu interlocutor de que quem tem a razo ele, enquanto o interlocutor tenta convenc-lo do contrrio. A colocao verbal, nesse texto, essencial para que se crie o efeito que o narrador almeja, o humor. O texto no teria o mesmo sentido se estivesse escrito no linguajar culto, ou seja, se ao invs de o narrador utilizar o tempo composto no incio do texto, que o deixa numa linguagem coloquial por estar com maior proximidade com o presente, usasse os verbos nos tempos simples. Observe o uso do tempo composto e do simples no enunciado em anlise. A ento, eu sonhei que tinha acordado. Mas continuei dormindo. Linguagem coloquial A ento, eu sonhei que acordara. Mas dormia. Linguagem formal A partir dessa anlise, seus alunos percebero as possibilidades que temos para que nossa escrita atinja o resultado esperado, ento podemos partir para mais um tipo de anlise gramatical que tratar do uso das formas nominais.
Saiba mais
Atualmente, o professor conta com inmeros stios que tiram dvidas sobre gramtica, alm de oferecer dicas de aulas, textos e abordagens didticas da Lngua Portuguesa. Leia mais sobre os verbos no stio <http://www.soportugues. com.br/secoes/morf/morf61.php>, que expe explicaes simples sobre o modo de utilizao tanto dos tempos verbais simples como dos tempos verbais compostos. Estimule seus alunos a fazerem o uso produtivo da internet.
1.2.1 O uso das formas nominais

No texto de Fernando Sabino, podemos focalizar tambm o uso das formas nominais, especialmente a utilizao do gerndio. Ex.: dormindo, olhando, entre outros. Uma questo inicial sobre o porqu desses verbos serem chamados de formas nominais. A resposta simples, isso ocorre porque os verbos com as terminaes -r, -ado, -ido, -ndo, -do ou outras terminaes, podem, de acordo com o contexto, assumir papel de substantivo ou adjetivo. Por exemplo, o gato tinha amado ser uma figura estranha no sonho do homem. Nesse caso, o verbo amar est no particpio. Mas, se dissermos: o
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amado gato era uma figura estranha no sonho do homem. A palavra amado torna-se um adjetivo. Aproveite a oportunidade para aprofundar o estudo das formas nominais e comente sobre um assunto muito discutido, o gerundismo.
Saiba mais
O professor Pasquale um defensor da Lngua Portuguesa e ficou muito conhecido quando passou a apresentar, na TV, o programa Nossa Lngua Portuguesa, no qual buscava esclarecer algumas questes pertinentes norma culta da lngua. Mesclando gramtica com textos de diversos gneros textuais, como msica, propaganda, programas de TV, entrevistas etc., o professor Pasquale se propunha a elucidar algumas questes polmicas da gramtica. No texto A praga do gerundismo, escrito por Pasquale, voc poder observar que a questo do gerundismo realmente algo sobre o que precisamos refletir e trabalhar em sala de aula, para que nossos alunos possam usar melhor e, principalmente, sem excesso, essa forma verbal. Veja um fragmento do texto A praga do gerundismo do professor Pasquale Cipro Neto.
Que me diz o leitor de traduzir Smoking is not allowed por Fumando no permitido? Algum teria coragem de traduzir smoking por fumando nesse caso? Certamente no, mas muita gente traduz ao p da letra frases como I will be sending ou We will be booking (por Vou estar enviando e Vamos estar reservando, respectivamente). Como se v pela mensagem com que se avisa que no permitido fumar, o gerndio ingls nem sempre continua gerndio quando traduzido para o portugus.
Conhea o texto A praga do gerundismo, do professor Pasquale Cipro Neto, que est disponvel na ntegra no stio <http://www.mulherdeclasse. com.br/gerundismo.htm>, e reflita sobre o uso do gerndio.
Esse texto parece um desabafo do professor Pasquale contra o uso do que ele chamou de gerundismo, que nada mais do que o uso indiscriminado do gerndio. Devemos concordar que, realmente, uma prtica comum entre os falantes de nossa lngua e que no aconselhvel dizer, por exemplo: vou estar encaminhando o senhor para estar experimentando nossos servios de assistncia tcnica e estarei preparando os documentos necessrios para a efetivao de sua compra. O excesso de gerndio traz ao interlocutor a sensao de incerteza, como se o vendedor no falasse realmente a verdade ou como se estivesse enrolando o seu cliente.
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A frase adequada e mais persuasiva seria: vou encaminh-lo para experimentar nossos servios de assistncia tcnica e prepararei os documentos necessrios para a efetivao de sua compra. Como voc pode notar, o texto transmite mais confiana. O gerndio um tempo verbal muito usado para expressar aes em desenvolvimento na constituio de uma orao subordinada adverbial e, de certo modo, apresentar uma funo adjetiva. Para ser empregado adequadamente, deve estar o mais perto possvel do sujeito ao qual se refere. Por exemplo, o enunciado neste captulo, estamos estudando gramtica indica uma ao que est ocorrendo no momento da fala e que continuar a ocorrer.
Saiba mais
Como dissemos anteriormente, existem vrios stios que apresentam solues para questes de gramtica, um deles o stio da UOL. Leia mais sobre o uso do gerndio no stio <http://linguaportuguesa.uol.com.br/ linguaportuguesa/gramatica-ortografia/18/o-gerundio-expulso-a-abolicaodo-gerundio-e-as-143792-1.asp>.
Vimos, no decorrer deste captulo, que a sistematizao do ensino da gramtica por meio de textos possvel e muito mais interessante para o aluno do que estud-la totalmente de maneira desvinculada deles, ou seja, apenas com palavras, frases e oraes que no apresentam sentido algum dentro do contexto da aula. As explicaes soltas no acrescentam quase nada ao aprendizado que ser necessrio ao educando em sua vida cotidiana. No prximo captulo, falaremos sobre a textualidade, trabalharemos aspectos ligados estrutura e ao sentido dos textos, ou seja, a coerncia, a coeso e a argumentao.
Referncias
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 22 set. 2009. CIPRO NETO, Pasquale. A praga do gerundismo. Disponvel em: <http://www. mulherdeclasse.com.br/gerundismo.htm>. Acesso em: 12 maio 2009. NATALI, Adriana. Revista Lngua Portuguesa. So Paulo: Segmento, 2009.
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SABINO, Fernando. O gato sou eu. Disponvel em: <http://joelteixeira. net/2008/01/fernando-sabino-o-gato-sou-eu-cronica/>. Acesso em: 20 ago. 2009. SACCONI, Luiz Antnio. Nossa gramtica: teoria e prtica. 20. ed. So Paulo: Atual, 1996.
Anotaes
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A coerncia, a coeso e a argumentao em textos
Introduo
A coerncia e a coeso textuais so imprescindveis para a escrita e a compreenso de textos. Quando nos propomos a ensinar como elaborar um texto, devemos explicar para nossos alunos que podemos escrever melhor se soubermos antes o conceito de coerncia e coeso textuais. Para que faamos isso com eficincia, vamos retomar esse assunto. Voc precisa rever os conceitos bsicos sobre coeso, coerncia e argumentao vistos em Lngua Portuguesa I. Alm disso, voc precisar rever aspectos da gramtica normativa da Lngua Portuguesa em especial no que diz respeito sintaxe. Desse modo, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de explicitar os subsdios terico-prticos que facilitem o trabalho de planejamento e aplicao das prticas da Lngua Portuguesa em sala de aula no que diz respeito produo de textos e compreender que o ensino da produo de texto exige conhecimentos essenciais dos mecanismos que compem um texto com qualidade.
2 .1 Coerncia textual
Antes de iniciarmos nossas reflexes sobre a coerncia textual, precisamos lembrar-nos da afirmao de Koch e Travaglia (2004, p. 8), sobre texto. Para esses autores, o texto precisa ser
[...] entendido como uma unidade lingustica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escrito/ouvinte, leitor), em uma situao de interao comunicativa, como uma unidade de sentido e que preenche uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua extenso.
Um texto , portanto, um construto social que permite a interligao dos sujeitos em uma situao comunicativa concreta. Podemos considerar como texto uma msica, uma reportagem, um poema, um anncio publicitrio, um filme, entre outras aes comunicativas concretas. Todo texto constitudo por um sujeito scio-histrico e, por isso, expe as concepes de um grupo social em uma determinada poca e em um local
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especfico, trazendo, em seu interior, as marcas do tempo, das ideologias, das intencionalidades dos interlocutores. Sabemos que h textos que seguem sem as marcas do tempo, o caso dos textos literrios, como tambm h textos que, com o passar do tempo, no conseguem atingir o interlocutor, o caso de textos publicitrios, por exemplo. Para compreender melhor essa observao, analise a publicidade a seguir.
Acesso em: 15 jul. 2009. Disponvel em: <http://www.propagandasantigas.blogger.com.br/>.
Essa publicidade da dcada de 1959 e no tem o mesmo efeito que tinha naquela poca. Atualmente, poucas pessoas conhecem ou tm interesse em uma enceradeira. Os tempos mudaram, os aparelhos eletrodomsticos se modernizaram, portanto esse texto se tornou anacrnico para nossa poca. muito interessante que voc faa esse tipo de apresentao em sala de aula para o entendimento dos alunos. Aps apresentar publicidades antigas, a dinmica da aula ficaria muito interessante se voc fizesse comparaes com publicidades atuais. Qual a diferena na escrita? E nas imagens? Essas perguntas conduziro os alunos a refletirem que a forma de escrever textos muda ao longo do tempo e que escrevemos textos com diversos objetivos: para nos expressarmos, para transmitirmos informaes, para a nossa diverso, para produzirmos explicaes sobre diversos temas. O texto , portanto, uma unidade de significado produzida sempre com uma determinada inteno. A coerncia um dos fatores lingusticos mais importantes do texto, pois constri a harmonia de sentidos de um texto. A coerncia tambm est diretamente relacionada continuidade e progresso das ideias do texto. Koch e Travaglia (2004, p. 21) afirmam que
A coerncia est diretamente ligada possibilidade de estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela o que faz com que o
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texto faa sentido para os usurios, devendo, portanto, ser entendida como um princpio de interpretabilidade, ligada inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade que o receptor tem para calcular o sentido do texto. Esse sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerncia global.
Um texto , portanto, um todo organizado, ou seja, uma parte depende da outra para que seja construdo seu sentido, o que chamamos de elementos formais do texto (categorias lexicais, sintticas, semnticas, estruturais). Seria no mnimo intrigante se de repente deixssemos uma frase solta falando sobre a atual crise na economia nacional no meio de um texto que discorre sobre as produes literrias do sculo XIX. O leitor perceberia de imediato que seria uma incoerncia no texto, uma discrepncia que prejudicaria o entendimento do contedo. Veja o fragmento de um texto que foi baseado em Circuito fechado, de Ricardo Ramos.
Olhos, lenol, chinelos, banheiro, caf, fruta, remdio. Casa, carro, prdio, sala, computador, leitura, leitura, leitura, escrita, escrita, escrita. Caf. Papo. Leitura, correio-eletrnico, leitura, resposta, leitura, resposta, leitura, resposta. Banheiro. Fome. Carro, casa. Salada, arroz, carne, gua. Banheiro. Carro, prdio, sala, computador, leitura, leitura, leitura, escrita, escrita, escrita.
Como voc pde perceber, o texto, apesar de ser composto apenas de substantivos, apresenta todas as indicaes que permitem a construo de sentido e, portanto, a coerncia entre seus elementos. H uma sequencialidade entre os substantivos que permitem a progresso da ao de se levantar, tomar caf, trabalhar etc. O texto se torna coerente, pois retrata o dia a dia de uma pessoa que faz as mesmas coisas, demonstrando o cotidiano desse sujeito. Voc pode solicitar aos alunos que elaborem, com base no texto de Ricardo Ramos, um texto sobre o dia a dia deles. Para que haja compreenso, o leitor deve ativar seu conhecimento de mundo (memria discursiva), sem isso no possvel que consiga compreender o que lido. Van Dijk e Kintsch citados por Koch e Travaglia (2004) falam de diversos tipos de coerncia: coerncia semntica, sinttica, estilstica e pragmtica. Vejamos o que significa cada um desses tipos de coerncia. Coerncia semntica: refere-se relao de sentido entre significados dos elementos das frases em sequncia em um texto (local) ou entre os elementos do texto com um todo. a combinao entre as palavras em uma frase do texto ou no texto como um todo.
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Coerncia sinttica: refere-se aos meios utilizados pela sintaxe para expressar coerncia semntica (uso de pronomes, conectivos, sintagmas nominais definidos e indefinidos etc.). Koch e Travaglia (2004, p. 44) afirmam que a coerncia sinttica nada mais do que um aspecto da coeso que pode auxiliar no estabelecimento da coerncia. Coerncia estilstica: so os elementos lingusticos que fazem parte do lxico, tipos de estrutura, frases etc. a utilizao de vocabulrio adequado a cada tipo de texto (acadmico, formal, informal, coloquial e outros). Coerncia pragmtica: trata-se do texto visto como a dinmica da fala, que deve satisfazer os interlocutores em uma dada situao comunicativa. A coerncia o resultado da ao conjunta dos nveis de ordem lingustica, discursiva, cognitiva, cultural e interacional, e essas influncias no sentido do texto so o que nos do condies de interpretarmos o texto.
Saiba mais
Procure mais informaes sobre os aspectos que interferem na coerncia e na coeso textual. Leia o texto A coerncia textual parcialmente disponvel em: <http://books.google.com.br>. Nesse texto, os autores Ingedore Villaa Koch e Luiz Carlos Travaglia explicam detalhadamente as estratgias que permitem ou interferem na produo de sentido dos textos. Aproveite, ainda, para pesquisar outros textos desses dois autores que so reconhecidos como importantes pesquisadores na rea da Lingustica Aplicada.
Como voc percebeu, quando tratamos da coerncia sinttica, a coeso , juntamente com a coerncia, um dos fatores principais para a existncia da textualidade. A coeso textual to importante que dedicaremos o prximo tpico para discutirmos mais detidamente sobre ela.
2.2 A coeso textual

Um texto no pode ser escrito com frases isoladas, necessrio que, no interior dele, haja conexes entre suas sentenas, ou seja, que haja elementos que faam com que o texto tenha sentido. Koch (1995, p. 17) expe que
A coeso, por estabelecer relaes de sentido, diz respeito ao conjunto de recursos semnticos por meio dos quais uma sentena se liga com a que veio antes, aos recursos semnticos mobilizados com o propsito de criar textos. A cada ocorrncia de um recurso coesivo no texto, denominam lao, elo coesivo.
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Um bom texto, como defende Koch (1995), somente pode ser considerado como tal, se seu autor, ao produzi-lo, esteve atento aos recursos disponveis na Lngua Portuguesa para unir os enunciados e as ideias e estabelecer relaes entre as suas partes. Assim os conectivos e os operadores argumentativos estabelecem relaes de sentido enquanto promovem a ligao entre as partes integrantes do texto e permitem que um termo se ligue a outro termo que o antecedeu e que o suceder. Veja um pouco mais sobre os operadores argumentativos, sobre a substituio e sobre a elipse que promovem a coeso textual. Operadores argumentativos: entendemos que eles podem ser preposies e conjunes. Essas palavras, alm de proporcionarem a ligao entre as partes de um texto, fazem com que entre essas partes exista uma relao semntica. Um exemplo so os indicadores de oposio, contraste, adversidade (mas, porm etc.); os indicadores de causa e consequncia (porque, visto que etc.); de finalidade (a fim de, com objetivo de etc.); de esclarecimento (vale dizer, ou seja etc.); de proporo ( medida que, a menos que etc.); de tempo (logo que, sempre que etc.); de condio (se, caso etc.) e de concluso (portanto, ento etc.). Substituio: consiste, para Halliday e Hasan citados por Koch (1995, p. 25), na colocao de um item em lugar de outro(s) elemento(s) do texto, ou at o mesmo, de uma orao inteira. Seria uma relao interna ao texto, em que uma espcie de coringa usado em lugar da repetio de um item particular. Elipse: quando algum termo do enunciado pode ser subentendido por ter uma fora semntica tal que sua presena pode ser dispensada. Um exemplo so as elipses verbais. Nesses casos, as aes esto implcitas no enunciado. Tal procedimento contribui para evitar repeties desnecessrias e permitir que o texto se torne mais dinmico e mais objetivo. Enquanto a coerncia responsvel pela continuidade do sentido do texto por meio de sentenas que apresentem sentido lgico, a coeso textual responsvel pelas palavras que estabelecem uma ligao lingustica significativa entre os elementos que ocorrem no interior do texto. A coeso serve como um mecanismo que torna o texto coerente, embora nem sempre esteja, necessariamente, explcito no texto. Para exemplificarmos, voltamos ao texto.
Texto 1: Olhos, lenol, chinelos, banheiro, caf, fruta, remdio. Casa, carro, prdio, sala, computador, leitura, leitura, leitura, escrita, escrita, escrita. Caf. Papo. Leitura, correio-eletrnico, leitura, resposta, leitura, resposta, leitura, resposta. Banheiro. Fome. Carro, casa. Salada, arroz, carne, gua. Banheiro. Carro, prdio, sala, computador, leitura, leitura, leitura, escrita, escrita, escrita.
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Observe que, nesse texto, no h elementos coesivos explcitos, porm eles se apresentam elpticos, construindo uma rede entre as palavras, interligando-as. Percebemos que se trata do cotidiano de algum, entendemos que se encontram elpticas explicaes para os atos da personagem. Por exemplo, poderamos deduzir para a frase em destaque, anteriormente, o seguinte texto:
Texto 2: Ele entrou em seu automvel, dirigiu-se para o trabalho, que ficava em um prdio. Entrou em sua sala, ligou o microcomputador, comeou a trabalhar, leu os e-mails, os documentos. Em seguida, iniciou a digitao de e-mails, documentos e respostas s questes relativas a seu trabalho e outros de ordem pessoal.
No texto mais extenso que o original, encontramos elementos que ligam as partes do texto. No primeiro texto, temos o chamado princpio de parcimnia, que estabelece que o leitor reduza, ao mnimo, os atos que a personagem desenvolve. Nesse princpio, o quadro mental se estabelece medida que vai lendo o texto. No segundo texto, podemos perceber que h elementos que regem as estratgias cognitivas j no relacionadas economia, mas ordem natural. O princpio da canonicidade muito importante na coeso do texto. No texto 2, temos a ordem cannica, a sequncia de eventos apresentada linearmente numa sequncia natural, inicialmente ele entra no carro depois os fatos continuam ocorrendo normalmente como em um dia comum. Para isso, o leitor constri um texto com laos coesivos, estabelece relaes com pronomes anafricos, pronomes catafricos e diticos e seus antecedentes.
Os anafricos so pronomes (demonstrativos: este, esse, aquele; relativos: que, o qual, onde, cujo; e outros), advrbios e expresses adverbiais (ento, dessa feita, acima, atrs) que se referem a termos j expostos no texto. Os catafricos tm a funo de anunciar o que ser dito. Por exemplo, a gramtica tradicional diz que o demonstrativo este pode ser catafrico, porque pode referir-se a algo que ser apresentado posteriormente. So diticos os pronomes pessoais que indicam os participantes do texto (eu, voc, tu), os advrbios de lugar, marcadores de tempo (agora, hoje, amanh), os demonstrativos (este, esse, aquele). Os diticos s podem ser entendidos se houver uma explicitao, mesmo dentro da situao de comunicao, pois, para muitos tericos, como se a expresso ditico pudesse ser associada ao sentido apontar para fora.
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Enquanto a coerncia se refere ao nvel macroestrutural do texto, apresenta o processamento cognitivo do texto e permite uma anlise mais profunda dele, a coeso se refere ao nvel microestrutural do texto e apresenta elementos da estruturao da sequncia superficial. Ou seja, o nvel macroestrutural (coerncia) e microestrutural (coeso) se complementam para uma leitura e compreenso eficazes. Por meio dos estudos da coerncia e da coeso de textos, podemos criar textos argumentativos estruturados em torno do propsito de defender um ponto de vista, uma forma de ver determinada temtica. Vejamos melhor, no prximo tpico.
2.3 O texto argumentativo

Um dos aspectos que asseguram a unidade do texto argumentativo a existncia do ponto de vista, ou seja, das concepes que o enunciador tem a respeito da tese que defender. Para tanto, necessrio que o autor tenha conhecimento do que ele est defendendo, para, ento, construir seu discurso dentro de seu mundo de valores. Veja no prximo tpico.
2.3.1 O ponto de vista

Neste tpico, falaremos de mecanismos bsicos que regem a construo do ponto de vista que decorrem de experincias que acumulamos, ou seja, do nosso conhecimento de mundo, capaz de dizer s outras pessoas aquilo em que acreditamos. nesse processo que um enunciador competente constitudo progressivamente, formando e reformulando a viso das coisas. Storniolo (2006, p. 11) destaca que,
Para que um texto se torne vivo, presentificando-se atravs do ato da leitura, necessrio que o receptor acredite que o autor tem algo a dizer, caso contrrio, no o ler. Alm disso, far sua leitura sempre de acordo com sua ideologia e com seu conhecimento de mundo.
importante destacar, conforme a citao, que a construo do texto argumentativo necessita de elementos que comprovem que o ponto de vista defendido interessante e que, sob alguma lgica, ele procede. A formao do ponto do vista passa por um processo complexo, mas que precisa existir ao escrevermos um texto argumentativo. No prximo tpico, falaremos sobre a argumentao. Lembre-se de que a argumentao utiliza, frequentemente, a funo referencial da linguagem e busca apresentar elementos que comprovam a viso apresentada, como, por exemplo, dados publicados em outros textos, depoimentos de autoridades no assunto, dados de pesquisas em torno do tema, entre outros. Vejamos.
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2.3.2 A argumentao
Uma argumentao slida deve ter como objetivo persuadir algum das ideias do enunciador. Deve ser clara e ter riqueza lexical, podendo tratar de qualquer tema ou assunto. Um texto argumentativo, na maioria das vezes, constitudo por um primeiro pargrafo curto, que a introduo ao tema que dever ser desenvolvido. Posteriormente, o texto apresenta seu desenvolvimento, com a opinio do enunciador, com argumentos convincentes e veridico, ou seja, semelhana com a verdade, alm de apresentar exemplos claros. Pode conter, ainda, contraargumentos, de forma a no permitir que o leitor os crie ao longo da leitura, disfocando, assim, o ponto de vista do enunciador. Um texto de opinio pode apresentar argumentos de prestgio ou de autoridade que utilizam atos ou julgamentos de uma pessoa ou de um grupo de pessoas como meio de provar a tese (KoCh, 2002, p. 148). Esse tipo de argumentao ocorre frequentemente com objetivo de contribuir para a credibilidade do que est sendo dito. Nesse caso, a tese recebe reforo de outras vozes de autoridades no assunto, pesquisas, publicaes cientficas, que apresentam a mesma tese ou que dialogam com ela de maneira a legitim-la. Para muitos tericos, inclusive para Koch (2002), seu uso abusivo, como discurso unvoco, revelando certo grau de autoritarismo diante da tese apresentada pode revelar a ideia de que as autoridades citadas sejam infalveis e isso pode ser posto em questo. Os argumentos introduzidos por autoridade polifnica no se apresentam como autoritrios. Segundo Ducrot, citado por Koch (2002, p. 149), a autoridade polifnica constitui o prprio encadeamento discursivo.
Neste caso, o locutor introduz no seu discurso uma voz responsvel pela assero, de modo que essa assero apenas representada, e encadeia sobre ela uma segunda, relativa a outra proposio, como o faria sobre a prpria proposio considerada como verdade [...] (grifo da autora).
Conforme defende Koch (2002), a autoridade polifnica uma necessidade constitutiva da fala, porque sempre recorremos aos nossos conhecimentos prvios que so impregnados de ideias ou vozes de outras pessoas, por meio da polifonia. Nos dois casos, inegvel que o leitor virtual (aquele que l o texto em algum momento) pode concordar ou discordar dos argumentos utilizados pelo enunciador, mesmo que o enunciador no admita opinies contrrias s suas. Por fim, voc deve considerar que, em qualquer um dos casos, o enunciador conseguir convencer o leitor com sucesso se seu poder de persuaso for eficaz. Podemos concluir que, para que o processo da construo de um texto seja eficaz e crie uma interao entre o enunciador e o enunciatrio, necessrio que os alunos compreendam os mecanismos que envolvem a produo e a recepo, ou seja, os subsdios terico-prticos que facilitam o trabalho de
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construo textual e que no produzem somente textos para o professor ler, mas para outras pessoas no decorrer de sua vida. No prximo captulo, falaremos sobre o novo acordo ortogrfico. Ao trabalharmos esse assunto ser importante que o aluno perceba que a lngua falada em nada foi alterada pelo acordo. Apresentaremos, no captulo trs deste caderno, algumas possibilidades para trabalharmos o novo acordo ortogrfico em sala de aula de modo que os alunos compreendam as principais mudanas ocorridas na lngua escrita.
Referncias
KOCH, Ingedore G. Villaa. A coeso textual. 7. ed. So Paulo: Contexto, 1995. ______. Argumentao e linguagem. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2002. ______; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. 16. ed. So Paulo: Contexto, 2004. STORNIOLO, Liliane S. S. A mdia na escola: interatividade e produo de textos a partir de canes de Caetano Veloso. 148 p. Dissertao (Mestrado em Comunicao) Universidade de Marlia UNIMAR, Marlia, 2006.
Anotaes
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O novo acordo ortogrfico em sala de aula
Introduo
Na transmisso de uma lngua de gerao para gerao, ocorrem mudanas fonticas, mrficas, sintticas, semnticas e lxicas. O estudo das mudanas lingusticas em pocas diferentes denominado diacronia. Vale lembrar que a fontica relaciona-se ao estudo do som, o lxico relaciona-se ao estudo do vocabulrio, a semntica estuda a construo do sentido, e a morfologia estuda os processos de formao de palavras. Sabemos que elas so elementos de comunicao que sofrem alteraes, refletindo vrias mudanas sociais. Os avanos tecnolgicos, as expresses artsticas e outros fatores permitem o surgimento de novas palavras, alteraes na grafia de palavras j existentes na lngua ou, ainda, alteraes no modo como as utilizamos. Quando falamos em mudanas ortogrficas, ocorrem vrias polmicas entre os falantes da lngua, principalmente no meio acadmico. O Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, idealizado em 1986, votado em 1990, que tem como objetivo promover a unificao do portugus entre os oito pases que o adotam oficialmente (Portugal, Brasil, Angola, Cabo Verde, Moambique, So Tom e Prncipe e Timor Leste), trouxe modificaes s quais teremos de nos adaptar. Neste captulo, esperamos que voc compreenda os subsdios terico-prticos que facilitam o trabalho de planejamento e aplicao das novas normas ortogrficas da Lngua Portuguesa, alm de compreender que o ensino das novas normas da Lngua Portuguesa deve ser tratado de forma natural em sala de aula. Para melhor compreender os aspectos que sero discutidos aqui, necessrio que voc tenha conhecimentos bsicos da gramtica normativa referentes Lngua Portuguesa e que busque conhecer as normas ortogrficas que eram utilizadas antes da implantao das novas normas. Portanto lembre-se das aulas de Lngua Portuguesa que teve durante o curso e reveja os contedos aprendidos sobre ortografia para que este captulo seja melhor compreendido.
3.1 O novo acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa

Portugal se recusava em assinar o novo acordo ortogrfico por pensar que o Brasil tivesse interesse de monopolizar a Lngua Portuguesa. Segundo Marcos Bagno (2008, s/p), isso no a verdade, veja:
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Portugal transformou a duplicidade de ortografias num instrumento poltico para embaraar a presena brasileira seja nas relaes com os demais pases lusfonos, seja na promoo internacional da lngua. E isso mesmo. Muita gente naquele pas totalmente desimportante na geopoltica global teme que o Brasil assuma, de fato e de direito, as rdeas na conduo dos destinos da Lngua Portuguesa no mundo, como se isso no fosse inevitvel. Com o apego ortografia que vigora l e nos demais pases, Portugal impede a livre circulao de material impresso no Brasil, sobretudo livros didticos e dicionrios; no reconhece os diplomas de proficincia em Lngua Portuguesa que ns expedimos; exige que os organismos internacionais publiquem todos os seus documentos segundo as normas da grafia institudas por l etc. Trata-se de uma poltica lingustica tacanha, que tenta encobrir o sol brasileiro com a peneira minscula da ortografia lusa. No Brasil vivem 90% dos falantes de portugus de todo o mundo. O portugus brasileiro (e no simplesmente o portugus) a terceira lngua mais falada no Ocidente (depois do espanhol e do ingls). Se todos os habitantes de Portugal e dos outros pases lusfonos (que de lusfonos no tm nada: neles s uma minoria fala portugus) deixassem de usar a lngua, ainda assim essa posio do portugus brasileiro no se alteraria no panorama lingustico global.
Saiba mais
Essa citao pode ser encontrada no artigo do professor Marcos Bagno na ntegra no stio: <http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/ arquivos/art_carosamigos-novembro2.htm>. Leia esse texto e busque pesquisar sobre os trabalhos de pesquisa realizados pelo professor Marcos Bagno que conhecido por seus estudos na rea da Lingustica. Bagno publicou diversos livros, entre eles a obra A lngua de Eullia, que tambm pode ser indicada para que seus alunos leiam. Em A lngua de Eullia, seus alunos estudaro por meio de uma narrativa novelstica uma srie de questes da nossa lngua. As personagens so envolvidas em diversas situaes em que precisam refletir sobre as estruturas gramaticais, sobre o uso da Lngua Portuguesa e sobre questes como o preconceito lingustico. Vale a pena conhecer o trabalho de Marcos Bagno que tem, ao longo de suas publicaes, de suas orientaes de mestrado e doutorado, apresentado grandes contribuies para a Lingustica da Lngua Portuguesa.
Mas, agora que o novo acordo j foi assinado por todos os pases que falam a Lngua Portuguesa, podemos pensar em maneiras de trabalhar sobre esse assunto em sala de aula. Vamos apresentar algumas sugestes que podem ser utilizadas dentro da sala de aula para que o aluno tome conhecimento dessas mudanas gradativamente e de maneira eficiente. Veja o texto de Edmar Melo.
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Nova reforma ortogrfica Edmar Melo

No se usa mais acento No pra, verbo parar Pois para preposio No vai mais lhe atrapalhar Tudo agora virou para Do jeito que a gente fala Sem se diferenciar As palavras terminadas Em hiato, como enjo No vo mais ter circunflexo No se acentua mais vo Agora voo atrasado No mais acentuado Nem que voc sinta enjoo No tem mais acento agudo Quando se escreve feira Passaram quinhentos anos Pra fazer essa frescura E o portugus lusitano S descobriu este ano Que esse mal no tem cura [...] Pensei c com meus botes A reforma malandragem Tem interesses ocultos Algum levando vantagem Esse tira e pe acento um negcio nojento Ta virando sacanagem. Disponvel em: <http://colunistas.ig.com.br/luisnassif/2009/ 01/03/ o-melo-da-reforma-ortograca>. Acesso em: 15 ago. 2009.
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O professor pode trabalhar esse texto com os alunos, suscitando discusses pertinentes s mudanas ocorridas na lngua escrita, a partir do novo acordo ortogrfico. essencial que ele mostre, ainda, algumas das normas mais utilizadas e apresente o porqu de cada uma delas. Como sugesto, poder formar um crculo em sala e pedir para que um ou mais alunos voluntrios leiam o texto em voz alta para os colegas. Posteriormente poder organizar um debate entre os alunos sobre as possveis intenes do narrador desse texto. necessrio que sejam apresentadas as principais mudanas ocorridas a partir do novo acordo ortogrfico. Vejamos quais so essas mudanas. a) O alfabeto passa a ter 26 letras. Foram reintroduzidas as letras k, w e y. O alfabeto completo passa a ser: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z. b) Trema: no se usa mais o trema (), sinal colocado sobre a letra u, para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos gue, gui, que, qui. Como era
Agentar, lingia, cinqenta
Como ficou
Aguentar, linguia, cinquenta
Ateno!!! Em palavras estrangeiras e em substantivos prprios, continuamos usando o trema. c) Mudanas nas regras de acentuao No se usa mais o acento dos ditongos abertos i e i das palavras paroxtonas (palavras que tm acento tnico na penltima slaba). Como era Como ficou
alcatia, andride, apia (verbo alcateia, androide, apoia (verbo apoiar), bia, celulide, colmia apoiar), boia, celuloide, colmeia
Ateno!!! Essa regra vlida somente para palavras paroxtonas. Assim, continuam a ser acentuadas as palavras oxtonas terminadas em is, u, us, i, is. Exemplos: papis, heri, heris, trofu, trofus. Nas palavras paroxtonas, no se usa mais o acento no i e no u tnicos quando vierem depois de um ditongo. Como era
baica, feira
Como ficou
baiuca, feiura
Ateno!!! Se a palavra for oxtona e o i ou o u estiverem em posio nal (ou seguidos de - s), o acento permanece. Exemplos: tuiui, tuiuis.
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No se usa mais o acento das palavras terminadas em eem e oo(s). Como era
abeno, crem (verbo crer), enjo
Como ficou
abenoo, creem (verbo crer), enjoo
No se usa mais o acento que diferenciava os pares pra/para, pla(s)/ pela(s), plo(s)/pelo(s), plo(s)/polo(s) e pra/pera. Ateno!!! Permanece o acento diferencial em pde/pode. Pde a forma do passado do verbo poder (pretrito perfeito do indicativo), na 3 pessoa do singular. Pode a forma do presente do indicativo, na 3 pessoa do singular. Permanece o acento diferencial em pr/por. Pr verbo, por preposio. Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural dos verbos ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter, reter, conter, convir, intervir, advir etc.). facultativo o uso do acento circunexo para diferenciar as palavras forma/frma. Em alguns casos, o uso do acento deixa a frase mais clara. No se usa mais o acento agudo no u tnico das formas (tu) arguis, (ele) argui, (eles) arguem, do presente do indicativo dos verbos arguir e redarguir. H uma variao na pronncia dos verbos terminados em guar, quar e quir, como aguar, averiguar, apaziguar, desaguar, enxaguar, obliquar, delinquir etc. Esses verbos admitem duas pronncias em algumas formas do presente do indicativo, do presente do subjuntivo e tambm do imperativo. Observe: I. se forem pronunciadas com a ou i tnicos, essas formas devem ser acentuadas. Exemplos: Verbos
Enxaguar Delinquir
Presente do indicativo
enxguo (eu) Delnquo
II. se forem pronunciadas com u tnico, essas formas deixam de ser acentuadas. Exemplos (slaba negritada tnica, isto , deve ser pronunciada mais fortemente que as outras). Exemplos: Verbos
Enxaguar Delinquir
Presente do indicativo
Enxaguo Delinquo
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Ateno!!! No Brasil, a pronncia mais corrente a primeira, aquela com a e i tnicos. d) Uso do hfen Apresentamos um resumo das regras que orientam o uso do hfen com os prexos mais comuns, assim como as novas orientaes estabelecidas pelo Acordo. Com prexos, usa-se sempre o hfen diante de palavra iniciada por h. Exemplos: anti-higinico, anti-histrico, co-herdeiro, macro-histria, mini-hotel, proto-histria, sobre-humano, super-homem, ultra-humano. Exceo: subumano (nesse caso, a palavra humano perde o h). No se usa o hfen quando o prexo termina em vogal diferente da vogal com que se inicia o segundo elemento. Exemplos: aeroespacial, agroindustrial, anteontem, antiareo, antieducativo, autoaprendizagem, autoescola, autoestrada, autoinstruo, coautor, coedio, extraescolar, infraestrutura, plurianual. Exceo: o prexo co aglutina-se em geral com o segundo elemento, mesmo quando este se inicia por o: coobrigar, coobrigao, coordenar, cooperar, cooperao, cooptar, coocupante etc. No se usa o hfen quando o prexo termina em vogal e o segundo elemento comea por consoante diferente de r ou s. Exemplos: anteprojeto, antipedaggico, autopea, autoproteo, coproduo, geopoltica, microcomputador, pseudoprofessor, semicrculo, semideus, seminovo, ultramoderno. Ateno!!! Com o prexo vice, usa-se sempre o hfen. Exemplos: vice-rei, vice-almirante etc. No se usa o hfen quando o prexo termina em vogal e o segundo elemento comea por r ou s. Nesse caso, duplicam-se essas letras. Exemplos: antirrbico, antirracismo, antirreligioso, antirrugas, antissocial, biorritmo, contrarregra, contrassenso, cosseno, infrassom, microssistema, minissaia, multissecular, neorrealismo, neossimbolista, semirreta, ultrarresistente, ultrassom. Quando o prexo termina por vogal, usa-se o hfen se o segundo elemento comear pela mesma vogal. Exemplos: anti-ibrico, anti-imperialista, anti-inacionrio, anti-ina matrio, auto-observao, contra-almirante, contra-atacar, contra-ataque, micro-ondas, micro-nibus, semi-internato, semi-interno.
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Quando o prexo termina por consoante, usa-se o hfen se o segundo elemento comear pela mesma consoante. Exemplos: hiper-requintado, inter-racial, inter-regional, subbibliotec rio, super-racista, super-reacionrio, super-resistente, superro mntico. Ateno!!! Nos demais casos, no se usa o hfen. Exemplos: hipermercado, superproteo. intermunicipal, superinteressante,
Com o prexo sub, usa-se o hfen tambm diante de palavra iniciada por r: sub-regio, sub-raa etc. Com os prexos circum e pan, usa-se o hfen diante de palavra iniciada por m, n e vogal: circum-navegao, pan-americano etc. Quando o prexo termina por consoante, no se usa o hfen se o segundo elemento comear por vogal. Exemplos: hiperacidez, hiperativo, interescolar, interestadual, interestelar, interestudantil, superamigo, superaquecimento, supereconmico, superexigente, superinteressante, superotimismo. Com os prexos ex, sem, alm, aqum, recm, ps, pr, pr, usa-se sempre o hfen. Exemplos: alm-mar, alm-tmulo aqum-mar, ex-aluno, ex-diretor, pr-histria, pr-vestibular, pr-europeu, recm-casado. Deve-se usar o hfen com os suxos de origem tupi-guarani: au, guau e mirim. Exemplos: amor-guau, anaj-mirim, capim-au. Deve-se usar o hfen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente se combinam, formando no propriamente vocbulos, mas encadeamentos vocabulares. Exemplos: ponte Rio-Niteri, eixo Rio-So Paulo. No se deve usar o hfen em certas palavras que perderam a noo de composio. Exemplos: girassol, madressilva, paraque dista, pontap. mandachuva, paraquedas,
Para que haja sucesso no ensino das novas normas ortogrficas da Lngua Portuguesa, muito importante que elas sejam trabalhadas de maneira agradvel em sala de aula. Uma tima sugesto seria trabalhar com textos de gneros diversos, j que, naturalmente, esse tipo de modelo de ensino-aprendizagem est cada vez mais presente no cotidiano dos alunos.
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Saiba mais
No stio <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/br000033. pdf>, voc encontrar o Decreto n. 6583, de 29 de setembro de 2008, que promulga o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, assim como as novas normas. Procure apresentar todas as novas regras aos seus alunos. Lembre que a lngua escrita uma conveno, trabalhe com seus alunos essa questo.
Estimule seus alunos a consultarem stios especializados, alm de gramticas e dicionrios que apresentem as mudanas. Busque trazer jogos de palavras para a sala de aula ou dinmicas que proporcionem ao aluno confrontar as novas normas com as antigas. Uma dica interessante fazer uma gincana baseada nas mudanas, com vrias atividades, por exemplo, O soletrando, que voc poder adaptar do modelo apresentado na Rede Globo de TV. Outra possibilidade so os caa-palavras, os trava-lnguas, as parlendas e a corrida das palavras. No descarte a possibilidade de trabalhar a partir dos textos, ou seja, de trazer textos anteriores ao novo acordo e que apresentam muitas palavras ou expresses que foram modificadas. Trabalhe, a partir desses textos, as novas regras. Por fim, debates sobre a importncia ou no do acordo tambm so interessantes, em especial no Ensino Mdio, pois no temos como descartar que polmicas em torno do tema sejam retomadas nos exames de vestibular ou no prprio Enem. Sobretudo, incentive seus alunos para o hbito da pesquisa, do autoestudo e da leitura. Seus alunos precisam reconhecer que essas prticas os acompanharo na sua vida profissional. O prximo captulo falar sobre leitura e produo de textos. Veremos como podemos trabalhar esses contedos em sala de aula, de maneira eficiente e agradvel aos alunos e professores.
Referncias
BAGNO, Marcos. No reforma, minha gente, s um acordo! Disponvel em: <http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/art_carosamigosnovembro2.htm>. Acesso em: 10 ago. 2009. VILARINHO, Sabrina. Como ensinar o acordo ortogrfico? Disponvel em: <http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/o-acordoortografico-sala-aula.htm>. Acesso em: 15 jul. 2009.
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A leitura e produo de textos em sala de aula
Introduo
Neste captulo, trabalharemos sobre a problemtica do ensino da leitura e da produo de textos na sala de aula. Sabemos que a leitura , ao lado da escrita, objeto privilegiado do ensino de Lngua Portuguesa, em funo do qual os saberes tradicionalmente atendidos na escola ganham novos significados. A leitura , tambm, veculo de todas as aprendizagens e considerada um dos saberes transversais. Quando ensinamos o aluno a ler e compreender textos, ou seja, desenvolvemos estratgias que contribuam para formao de leitores autnomos e competentes, estamos fazendo uma juno com as outras disciplinas com as quais os alunos tero contato durante toda a sua vida de estudos, por isso a interveno constante do professor indispensvel durante todo esse processo. Ao lermos, realizamos vrias operaes mentais com base no texto, como reconhecimento de palavras escritas, ideias explcitas ou implcitas no texto, conexo do texto com contexto em que ele est apresentado. Esse entendimento do contexto envolve uma compreenso profunda, que transcende o texto, forma-se uma imagem mental do modelo de mundo que o texto descreve, a partir, fundamentalmente, de inferncias. Um leitor competente aquele que capaz de ler e decodificar textos, como tambm de reportar para os textos seus conhecimentos de mundo e, consequentemente, ter uma compreenso global. Ao final deste captulo, voc compreender os subsdios terico-prticos que facilitam o trabalho de planejamento de aulas de leitura e a aplicao das prticas da leitura e produo de textos em salas de aula. , ainda, propsito, deste captulo, levar voc a compreender que o ensino de leitura e produo de textos em sala de aula torna-se mais eficaz na aprendizagem dos alunos quando eles so estimulados pelos professores. Para que voc possa entender melhor este captulo, importante que reveja os contedos que estudou durante o curso nas disciplinas de Lngua Portuguesa: sintaxe, morfologia e lingustica no que dizem respeito leitura e produo da escrita. Iniciaremos nossos estudos tratando da leitura e da escrita na escola, falaremos como tem sido o tratamento dispensado a essas duas questes. Voc ver que o ato da leitura na escola, desde muito tempo, tem sido visto como mecanizado.
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4.1 A leitura e a escrita na escola

Muitas vezes, as crianas aprendem a ler por meio de mtodo de passo a passo que so utilizados desde os primrdios da educao. De tal modo que os envolvidos nesse processo no sabem de onde surgiu essa maneira de ensinar e aprender ler. Segundo Silva (2008), o processo de aprendizagem da leitura e da produo de textos pode seguir alguns passos que denomina: Passo Ganso: que a repetio do que o professor fala ou pede em sala; Passo Cgado: um processo lento, a aprendizagem por meio da cpia descompromissada, de fichas de leitura, respostas a questionrios, entre outras atividades; Passo Incerto: a utilizao do livro didtico por professores que no evo luram na carreira, pararam no tempo, ento repetem aes que realizam h muitos anos sem pensar em quem as aprende, portanto no tem a menor inteno de motivar o aluno, visto que est fechado para novidades; Passos Largos: o professor cria em sala uma atmosfera harmoniosa de interlocuo entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, ento as atividades de leitura no ofuscam as atividades de falar, discutir, contar, ouvir, entre outras. Muitos professores identificam-se com algumas dessas estratgias de ensino que eram comuns nas escolas e, infelizmente, ainda, so adotadas por alguns educadores. tempo de encontrarmos outras maneiras de ensino de modo que o aluno aprenda no s contedos que ficam nas salas de aula, mas contedos que deem a ele possibilidades de utilizao em seu cotidiano dentro de seu ambiente familiar e na sociedade. Em relao a isso, Silva (2008, p. 14) destaca que o professor deve levar para sala de aula
[...] atividades que, frontalmente e a passos largos, possam destruir a pedagogia do silncio em nossas escolas e permitir que as vozes dos sujeitos estudantes possam ser cruzadas, intercambiadas em esquemas de comunicao autntica, menos artificiais, postios, conservadores e autoritrios.
Depois de conhecerem os mtodos explicitados anteriormente e a citao de Silva, eis algumas reflexes que voc, como professor de Lngua Portuguesa deve fazer. Que tipo de professor voc quer ser? Que mtodo pretende empregar com seus alunos ao ensinar leitura e produo de textos? Saiba que voc pode e deve construir novos passos para que seus alunos sigam, mas que tambm tenham opo de criar ainda outros.
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O ensino e a aprendizagem mais dialgicos tornam-se muito mais eficientes e prazerosos para os envolvidos e transformam uma realidade triste e monolgica de ensino, da qual o aluno no faz parte efetivamente das aulas, em um ensino colaborativo, dialgico, no qual o aluno coautor, colaborador e interage com seus colegas e com seus professores. Nessa perspectiva, a sala de aula se transforma em um espao de trocas. Quando o assunto ler e escrever textos, os alunos que, muitas vezes, dizem que no gostam de ler e participar de atividades voltadas para a leitura e a produo por serem obrigados e por no reconhecerem a aplicao desses contedos, podem passar a ver a contextualizao dessas atividades e se interessarem mais por elas. Ento necessrio que o professor, aps um diagnstico da sala onde desenvolver seu trabalho, procure faz-lo de maneira que o aluno interaja com ele durante suas aulas. Sem dvida alguma, o professor um dos agentes responsveis para que o aluno adquira o hbito da leitura, pois sabemos que, como professores, poderemos influenciar nossos alunos para a boa prtica de leitura. Sabemos que os conhecimentos lingusticos prvios do aluno so essenciais para que ele escreva um texto com contedo, coerncia, coeso. Para que isso faa parte do cotidiano do aluno, necessrio que ele tenha contato com diversos gneros textuais e que leia, discuta, reflita, analise etc. No Ensino Mdio, os alunos j passaram por muitas fases do aprendizado, alguns chegam gostando de ler, outros odiando, mas possvel que ns, professores, consigamos transformar um pouco a viso dos que no querem ler. A questo como vamos conseguir isso entendendo que nessa fase os estudantes acreditam que j sabem de tudo? Uma sada possvel introduzir algumas formas de leituras diferenciadas, afinal, quem diz que ler apenas ler palavras, textos escritos, literatura nacional? Ser que no seria interessante comear pelo conceito mais amplo de leitura? Ensinar, por exemplo, nossos alunos a lerem criticamente um anncio de jornal, uma propaganda, a lerem, ou seja, interpretarem uma atitude de um governante. Ampliar o conceito de leitura poder proporcionar atividades com msicas, programas de TV, filmes e, finalmente, a insero da leitura de textos literrios, nos mais diversos estilos. Cabe a ns encontrarmos uma sada inteligente, criativa e eficiente para a problemtica da leitura. Parafraseando Drummond, podemos pensar que h muitas pedras no meio do caminho, mas para Fernando Pessoa tudo sempre valer a pena, se a alma no for pequena. Vejamos, no prximo tpico, uma abordagem prtica, com a formao de um o jri popular, com o objetivo de discutir um conto de Lygia Fagundes Telles.
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4.2 Uma prtica de leitura e escrita

O trabalho com contos pode ser interessante para o estmulo leitura e expresso escrita. Neste tpico, trabalharemos com o conto Venha ver o prdo-sol, de Lygia Fagundes Telles, disponvel no stio <http://saladeestudos.com/ material/lygia-fagundes-telles-venha-ver-o-por-do-sol.pdf>. O conto aborda um tema polmico: um crime passional. Um roteiro possvel para leitura e produo de texto o seguinte: apresentao do conto pelo professor para despertar nos alunos o interesse pela leitura; leitura individual do conto; seminrio; diviso da sala em grupos; sorteio das atividades de cada grupo; apresentao da dramatizao do conto; preparao do jri; argumentao da acusao e defesa do ru; sentena. Agora, vejamos como deve ser desenvolvida cada parte citada anterior mente. O professor dever provocar o interesse dos alunos lendo alguns trechos do conto e causando suspense, ou fazendo um breve resumo da histria sem contar o desfecho. Fazer perguntas turma, como, por exemplo: por que o casal foi encontrar-se num cemitrio abandonado? Como Ricardo comportava-se? E qual a atitude de Raquel? O conto deve ser distribudo e lido individualmente pelos alunos. Um seminrio deve ser organizado de maneira que os alunos exteriorizem suas impresses sobre o conto e voc instigue uma discusso. A turma poder ser dividida em grupos de cinco alunos. Deve-se fazer um sorteio para determinar sobre o que o grupo desenvolver na atividade prtica. O grupo 1 representar o conto de maneira teatral; o grupo 2 formar a equipe de defesa de Ricardo; o grupo 3 formar a equipe de acusao de Ricardo; o grupo 4 servir de testemunhas de defesa de Ricardo; e o grupo 5 servir como testemunha de acusao de Ricardo. Voc dever ser o juiz do jri popular. Obs.: os alunos devero se organizar nos grupos de maneira que no haja problemas no momento da realizao das aes.
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Se a escola tiver um ambiente diferente, como um anfiteatro, uma sala de vdeo ou outro qualquer espao, a dramatizao poder ser feita nesse lugar, caso contrrio a sala de aula pode ser adaptada para que tudo seja realizado nela. O ambiente deve ser preparado para um jri popular, mas antes voc deve apresentar aos alunos o que um jri popular, quando e por que ele ocorre. Os alunos representaro um jri popular e voc, como mediador, dever orient-los para que cada um fale no momento devido e com o tempo marcado. Os alunos devero argumentar sobre os pontos de vista j determinados de cada grupo e essa argumentao deve ser avaliada por voc para que, posteriormente, possa apontar as falhas e ressaltar os acertos sempre estimulando a expresso das ideias dos alunos. Para essa atividade, sero necessrias aproximadamente cinco aulas e voc pode fazer uma avaliao contnua durante os momentos da realizao das atividades. Pode, ainda, trabalhar a interdisciplinaridade, direcionando as discusses e as produes dos alunos para outras disciplinas, como Educao Artstica, por exemplo. Perceba que, ao desenvolver essa atividade, voc desenvolve um trabalho de leitura e interpretao de texto, alm de conduzir os alunos escrita, muitas vezes, sem que eles percebam. Dando sequncia aos nossos estudos, veremos no prximo tpico algumas questes pertinentes relao entre a compreenso da leitura e o ato comunicativo.
4.3 A compreenso leitora como ato de comunicao

Voc pde compreender que a leitura e a escrita na escola devem sempre ser associadas para que haja um entendimento amplo do aluno a respeito desses processos to presentes em nossa vida e to mal compreendidos por estudantes em virtude da maneira como so apresentados nas aulas, especialmente de Lngua Portuguesa. essencial que o aluno entenda que ler e escrever so atos de comunicao e que fazemos essas atividades a todo momento, ao lermos uma placa de trnsito, ao assistirmos a um programa televisivo, ao escrevermos um bilhete e assim por diante. Garca Madruga citado por Gandolfi (2005, p. 39) afirma que
Compreender no implica apenas a participao ativa na construo do conhecimento, mas tambm uma das principais transies que o sujeito deve realizar consiste em passar de um ajuste controlado extremamente por professores ou adultos ao prprio autoajuste do processo de compreenso de aprendizagem.
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Depois de lermos o que nos diz Garca Madruga, vemos que mais importante do que ler a compreenso do que o sujeito est lendo e essa compreenso acontece por meio do aprendizado, aqui, do aprendizado em sala de aula. O conhecimento que temos sobre o nosso grau de compreenso um subproduto da prpria compreenso (MARKMAN citado por GADOLFI, 2005). Quando ns ou nossos alunos tentamos compreender algo que lemos, imediatamente, detectamos lacunas em nosso entendimento o que chamado por Wolfgang Iser citado por Costa Lima (1979) de os vazios do texto. Esse o primeiro passo que devemos mostrar aos nossos alunos e ensin-los a refletir sobre a sua compreenso e aprimor-la. Ns, professores, precisamos diagnosticar as dificuldades de nossos alunos para podermos selecionar contedos e elaborar atividades que, de maneira gradual, contribuam para a formao de bons leitores. Ento, imagine a seguinte situao: o aluno est lendo e encontrou uma lacuna, um obstculo para sua compreenso, o ideal que ele procure preencher essa lacuna para que possa ter um entendimento do texto. Se seus conhecimentos prvios no forem suficientes, ele deve pesquisar e preencher essa lacuna, e quem auxilia o aluno nesse caminho voc, professor. A competncia leitora uma capacidade complexa, pois envolve diferentes operaes de processamento de informaes que regulam os processos de decodificao, supem a compreenso e envolvem operaes de representao textual e situacional, alm de operaes de controle da leitura. Essas operaes regulam o modo de ler segundo o gnero de discurso, a finalidade da leitura e o contexto e tudo isso ocorre a partir dos conhecimentos prvios do leitor. O que voc precisa trabalhar com seus alunos so, portanto, as dificuldades que eles tm na leitura. Baseados na terminologia de Emlio Snchez Miguel, citado por Gandolfi (2005), identificamos quatro classes de dificuldades em leitores inexperientes: falta de tcnica nas operaes de decodificao, todos os recursos esgotam-se em reconhecer as palavras letra por letra, linearmente, termo a termo, e no se pode operar com outra informao; falta de conhecimentos prvios carncia de conhecimento de mundo e da linguagem que possam orientar a compreenso; falta de estratgias h conhecimento, mas faltam estratgias que permitam empreg-lo, como esquemas para favorecer a compreenso; falta de autorregulao h conceitos e a capacidade virtual para empreg-los, mas no se pensa em utiliz-los. Afinal, o que significa compreender um texto? Significa reconhecer e compreen der o significado das palavras ou significados lexicais; construir
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hipteses e, para isso, organizar os significados das palavras em relao a uma qualidade e a vrios argumentos; conectar as hipteses fazendo uma relao entre si; construir a macroestrutura textual. Para isso, o leitor deve derivar do texto e dos seus conhecimentos prvios as ideias gerais, as ideias que do sentido e que diferenciam as hipteses levantadas inicialmente; e finalmente, inter-relacionar globalmente as ideias em termos causais, descritivos, comparativos ou temporais. Ento, ao lermos, temos um caminho a seguir. Vejamos qual esse caminho. Identificar as diferentes formas de expresso que fazem parte do texto. Formular as ideias enunciadas do texto, reconhecendo temas e informaes particulares. Identificar ou repor conexes entre as hipteses que formulou. Integrar as diferentes ideias do texto para elaborao do tema global. Depois de apresentados os problemas, como podemos solucionar cada um deles? claro que no temos nenhum poder sobrenatural para colocar tudo o que ensinamos na cabea de nossos alunos, mas podemos trabalhar, da melhor maneira possvel, para que eles possam ler, compreender e escrever um texto com uma comunicao clara para os leitores virtuais. Quando sabemos detectar os problemas de aprendizagem, podemos trabalhar de maneira efetiva sobre eles. No prximo tpico, trabalharemos com o resumo. Muitas pessoas pensam que resumir fragmentar o texto, ou seja, copiar frases que julgam importantes. Mas resumir uma atividade complexa de reduo das informaes contidas no texto, que mantm, de maneira sinttica, a carga informativa do texto original. Vejamos, em seguida, algumas estratgias de compreenso a partir do resumo.
4.4 O resumo como estratgia de compreenso

O resumo, muitas vezes, um grande aliado do estudante porque, por meio dele, podemos ter uma ideia geral do texto que pretendemos ler e interpretar coerentemente. Mas o grande problema : como fazer um resumo em que as ideias sejam coerentes e coesas? Gandolfi (2005) diz que o resumo apresenta um processo triplo: lgico, enunciativo e de produo. Lgico: diz respeito identificao das informaes do texto e seus tipos de conexes. Enunciativo: a situao de comunicao do texto original reconhecida e, assim, percebe-se o que deve ser resumido de acordo com a inteno do leitor que cria uma nova situao de comunicao.
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De produo: a carga informativa do texto deve ser mantida, contudo, a produo de um texto escrito ou oral resumido apresenta uma brevidade. necessrio que, no resumo, haja seleo de ideias e que, por meio dessas ideias, o texto seja entendido em sua essncia. Sobre o reconhecimento das ideias principais do texto, Octvio Henao lvarez citado por Gandolfi (2005, p. 23) considera que
As ideias principais podem aparecer explicitamente ou estar implcitas; podem estar no comeo do texto ou no final. De qualquer forma, a relao entre a ideia principal e os detalhes pode ser de vrios tipos [...]. A busca das ideias principais est estreitamente relacionada com outras atividades de compreenso, como categorizar, realizar um esboo ou esquema, fazer um resumo.
Para Van Dijk citado por Gandolfi (2005, p. 23), o resumo uma atividade executada durante a compreenso. O autor define alguns princpios gerais para um resumo de textos. Vejamos. Supresso: as proposies irrelevantes para a compreenso do texto so eliminadas. Por exemplo: o menino levantou-se, tomou banho, escovou os dentes, tomou seu caf da manh, vestiu-se depois pegou suas coisas e foi para a escola. Com a regra de supresso: o menino foi para a escola. Generalizao: obtm-se uma frase ou proposio por meio de uma sequncia de proposies. Por exemplo: na escola, o menino assistiu a aulas de Matemtica, Portugus, Histria e Geografia. Aplicando a regra de generalizao: o menino assistiu a aulas. Construo: uma sequncia de proposies substituda por outra em que as proposies iniciais so componentes, condies ou consequncias, mas mantm o mesmo fato denotado da frase original. Por exemplo: na cantina, da escola comprou um lanche e pagou com uma nota de dez reais. Aplicando a regra de construo: comprou um lanche. Muitos autores j fizeram pesquisas sobre o resumo e os resultados dessas pesquisas nos amparam para pensarmos didaticamente sobre o seu ensino. Apesar disso, complicado pensarmos sobre a noo de informaes principais e relevantes de um texto. Por isso, quando fazemos um resumo ou quando orientamos nosso aluno para essa atividade, devemos apresentar a ele qual o objetivo desse resumo, para quem escrever, entre outras informaes. Portanto vimos, neste captulo, algumas estratgias para trabalharmos com leitura, interpretao e escrita de textos em sala de aula e a importncia dessas atividades vistas de maneira vinculada com o cotidiano do aluno que deve compreender que esses processos so atos de comunicao. No prximo captulo, voc ver algumas abordagens metodolgicas para o ensino de Lngua Portuguesa que apresentam a associao da Literatura com as produes de TV e cinema.
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Referncias
COSTA LIMA, Lus (Org.). A leitura e o leitor: textos da esttica da recepo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. GANDOLFI, Giselda. Compreenso leitora: a compreenso como contedo de ensino. So Paulo: Moderna, 2005. SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produo da leitura na escola: pesquisas X propostas. So Paulo: tica, 2008.
Anotaes
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CAPTULO 5 ABORDAGENS METODOLGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA E RESPECTIVAS LITERATURAS
A televiso e a Literatura
Seria a televiso o principal inimigo dos educadores, do ensino tradicional e da boa formao do aluno na sociedade contempornea? Ou seria a incorporao na sociedade desse veculo justamente a salvao para o ensino, tornando-o mais moderno? Marcos Napolitano
Introduo
Antes de falarmos da utilizao da televiso pela escola, importante sabermos como a TV se apresenta fora do contexto escolar para melhor compreendermos a importncia dela na vida cotidiana de nossos alunos. Segundo pesquisas recentes, a sociedade brasileira uma das mais audiovisuais do planeta, pois cerca de 90% dos lares brasileiros tm pelo menos um aparelho de TV. Sabemos que a programao do canal de maior audincia no pas abrange quase 100% do territrio nacional. Em horrios de maior audincia, ou o conhecido horrio nobre, cerca de 150 milhes de pessoas esto diante de seus televisores. E pela forte penetrao da televiso no cotidiano de nossos alunos que necessitamos reetir sobre as possibilidades de sua utilizao em sala de aula. Esse um dos objetivos deste captulo, alm de buscar fornecer alguns exemplos de estratgias didticas que envolvam o cinema, a televiso e a Literatura. Para uma melhor compreenso dos aspectos explorados neste captulo, necessrio que voc relembre os contedos da disciplina de Literatura Brasileira I e de Teoria Literria, do terceiro e quarto perodos. Em especial os contedos que abordam a estrutura dos textos literrios, como estrutura da novela, estrutura das narrativas, bem como os aspectos composicionais dessas estruturas, como personagem e espao. Esses contedos sero importantes, pois eles fundamentam as nossas explicaes sobre as estratgias de ensino aqui trabalhadas.
5.1 A televiso e a educao: uma questo problemtica ou apenas mais uma polmica?
Quantas vezes, em um bate-papo informal com amigos, ou em situaes menos informais, como no trabalho ou na escola, vemos pessoas criticarem enormemente a TV brasileira, como se ela, por si s, ameaasse a segurana da
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nossa sociedade e a formao dos valores e dos princpios dos nossos futuros cidados. No entanto nos fica um questionamento: ser que o problema est na TV, ou no uso que fazemos dela? Segundo Napolitano (2003, p. 12), muito comum que alunos e professores critiquem a TV na sala de aula, mas, ao chegarem a seus lares, se entregam acriticamente, fascinados aos suspiros das novelas e s falcias dos telejornais. Isso ocorre devido a um fenmeno conhecido como midiabilidade que implica a existncia de um campo social altamente dominado pelas mdias, sobretudo a mdia eletrnica. Esse campo social, de certo modo, passa a catalisar um conjunto de experincias e identidades sociais. Todos estamos sujeitos a essa ao das mdias, em especial nossos alunos que compem um grupo de jovens que, muitas vezes, tem dificuldade em estabelecer fronteiras definidas entre as experincias mais tradicionais, vividas na sociedade real (escola, bairro, famlia etc.) e aquelas experincias verificadas na mdia que apresentam diferentes valores e comportamentos por meio de seus personagens. papel de a escola trabalhar a TV como uma fonte de aprendizagem, como tambm papel dela trabalhar com seus alunos a influncia que a TV exerce na vida das pessoas, explicitar as estratgias de persuaso utilizadas por ela, fornecer pressupostos crticos para que os alunos possam reconhecer a influncia dessa mdia em suas vidas e as caractersticas que podem ser, como defende Napolitano (2003, p. 13), escapistas, alienantes ou conformistas. Uma das questes mais comuns em se tratando da TV a problemtica levantada por alguns tericos sobre a crise da palavra escrita que foi relegada a segundo plano devido utilizao da TV e outras mdias. Um debate importante aquele que questiona como a TV, mesmo sem utilizar a palavra escrita, socializa contedos diversos, sejam eles estticos, informativos ou cientficos. Desse modo, a escola e os professores, mais do que debaterem sobre a influncia negativa, ou no, da TV para a palavra escrita, precisam reconhecer nela a heterogeneidade da linguagem. E mais, como a TV, sem a utilizao do recurso da palavra escrita, se apresenta como meio no qual a recepo bsica dos contedos no foi prejudicada pela ausncia da palavra e viabilizou as informaes para um pblico de iletrados ou analfabetos. Essas reflexes podem ser um caminho para a utilizao da TV na escola. No prximo tpico, falaremos sobre como a TV, o cinema e a Literatura podem se encontrar na sala de aula. Nossa proposta, aqui, lanar algumas ideias que podero ser desenvolvidas, criticadas, alteradas, melhoradas, revistas ou adaptadas para futuras atuaes em sala de aula. Fica, um alerta, precisamos adaptar as aes s turmas em que lecionamos. Para isso, seja sensvel e oua os alunos, discuta as propostas com eles, voc poder evitar perda de tempo.
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5.2 Estratgias de ensino de Literatura: televiso e a Literatura

As estratgias que sero apresentadas aqui, longe de serem modelos padres a serem utilizados pelo professor, so ideias que podem ser adaptadas para o contexto escolar.
5.2.1 A televiso: telenovela

Sabemos que a teledramaturgia pode ser dividida em diferentes tipos: telenovela, minissries, episdios de apenas um captulo (especiais) e aquelas histrias que no tm um fim, tal como o exemplo da Malhao da TV Globo, que reestruturada de tempos em tempos, mas mantm um fio narrativo que permite uma continuidade para a trama. A telenovela, de acordo com Napolitano (2003), a encenao gravada e transmitida via TV, que articula personagens, dilogos e ncleos dramticos. Por ser gravada em estdio, a telenovela apresenta uma sofisticao em recursos tcnicos e tem a complementao de cenas gravadas em reas externas que garantem a verossimilhana com a vida cotidiana e com a contextualizao dos fatos narrados. Alm disso, as telenovelas so editadas na forma de captulos dirios.
Saiba mais
Visite o stio <http://www.teledramaturgia.com.br/historia.htm> para conhecer alguns fatos histricos que marcaram a teledramaturgia nacional. Esse stio interessante, pois apresenta links sobre a trilha sonora das novelas, um pouco sobre a produo de cada autor, uma sinopse de cada novela, o elenco, as fotos, os bastidores, as curiosidades etc. Alm de ser muito rico e despertar nossa curiosidade. Esse stio poder ajudar voc na coleta de materiais para o uso em sala de aula.
O professor pode explorar diversos aspectos dentro de uma telenovela, desde a linguagem utilizada pelos personagens, comparando, por exemplo, a fala regional de um personagem juntamente com o esteretipo culturalmente construdo em torno de suas personagens. Pode, ainda, analisar a estrutura das telenovelas, a composio da trama, a estrutura dos captulos. Outra opo so as abordagens sobre temas, contedos e valores morais trazidos pela telenovela. A TV trabalha temas polmicos e poder, ou no, interferir nos valores sociais. Voc precisa perceber que so inmeras as possibilidades com base no uso das telenovelas para o desenvolvimento do seu trabalho. Em todas essas possibilidades, o planejamento prvio dever ser muito bem estruturado, pois a ausncia dele poder deixar sua prtica sem sentido. O
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que no incomum nas salas de aula, pois a TV, muitas vezes, utilizada para preencher um calendrio de atividades sem nenhum critrio, sem nenhuma atividade pedaggica consistente. Da algumas crticas ao uso da TV em sala de aula. O problema, nesses casos, no a TV em si, mas o uso que se faz dela. Quando mal utilizada, ela em nada contribui e pode prejudicar as atividades escolares, contribuindo para o reforo de modelos, preconceitos e vrios equvocos. Napolitano (2003, p. 89) destaca que
As telenovelas, sobretudo no Brasil e em outros pases do chamado Terceiro Mundo, so uma espcie de termmetro social, permitindo mapear quais os temas, atitudes, valores e comportamentos que ocupam o dia-a-dia de uma sociedade. Obviamente, elas no se propem a discutir com seriedade estas questes ou aprofundar a sensibilidade esttica dos telespectadores. Mas um trabalho escolar pode explorar alguns elementos, j que as novelas so assistidas por milhes de pessoas e frequentemente so objetos de discusso.
A escola pode, portanto, ser um espao de discusso mais crtica para as crianas e os adolescentes, configurando-se, talvez, como o nico espao no qual elas podero encontrar outras vozes, interpretaes diferentes da sua e com elas construir novos olhares sobre a telenovela, as linguagens, a estrutura, os personagens, os temas e os valores dessa mdia etc.
Saiba mais
A pesquisadora Cludia de Almeida Mogadouro foi a campo para pesquisar de que modo a telenovela faz parte da vida dos alunos. Leia uma entrevista com ela e veja os principais pontos de vista sobre a questo. A entrevista est disponvel no stio <http://www.multirio.rj.gov.br/portal/ riomidia/rm_entrevista_conteudo.asp?idioma=1&idMenu=&label=&v_ nome_area=Entrevistas&v_id_conteudo=65564>. A pesquisa merece destaque, pois, com o apoio da direo e dos professores da escola, Cludia desenvolveu uma metodologia de estudo bastante consistente, com diversos instrumentos de pesquisa quantitativa e qualitativa, inclusive com grupos de discusso. Leia e confira!
Veja, a seguir, alguns exemplos de estratgias que podem servir como referncia no momento de seu planejamento. Gostaria de lembrar que no pretenso deste material fornecer modelos a serem seguidos acriticamente. Temos o objetivo de mostrar algumas possibilidades que podem ser adaptadas ou at mesmo criticadas e melhor estruturadas para a prtica em sala de aula.
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Estratgia 1: abordagem crtica da telenovela Objetivo: proporcionar aos alunos um espao para a discusso crtica sobre a linguagem da telenovela. Material: um captulo de uma telenovela que esteja em exibio na TV brasileira. Roteiro a) Solicite aos alunos que assistam, em casa, a um determinado captulo da telenovela a ser trabalhado em sala de aula. b) Selecione um captulo da telenovela e exiba, na ntegra ou fragmentos, na sala de aula. c) Organize a sala em grupos de mais ou menos cinco alunos. d) Distribua questes problematizadoras para cada grupo e solicite que faam a discusso. Algumas questes possveis so: observe a fala dos personagens e comente a diferena existente entre elas; como voc reproduziria o dilogo ocorrido entre os personagens X e Y sem utilizar a norma no culta?; quais so os prejuzos de uniformizar o nvel das falas dos personagens X e Y?; qual a imagem social que temos dos personagens X e Y? Essa imagem reforada em suas falas? e) Os grupos devem sistematizar suas discusses e apresent-las em uma plenria. Voc poder concluir retomando as principais questes apontadas pela turma. A prxima estratgia busca oportunizar ao aluno a compreenso de como a telenovela estruturada, como ela pensada antes de chegar a ser vista pelo pblico. Uma boa estratgia contextualizar, na telenovela, contedos antes trabalhados nas aulas de produo de texto e nas aulas de literatura, contedos como tema, foco narrativo, construo de personagens, cenrios etc. Napolitano (2003, p. 91) defende que
Uma telenovela passa por algumas fases, que movimentam dezenas de pessoas e, muitas vezes, traduzem um processo de negociao interna s emissoras, envolvendo, sobretudo, autor e executivos da empresa, autor e seus auxiliares de redao, autor e diretor, diretor e executivos da empresa, diretor e atores, autor e atores. O produto dessa discusso constante ir interferir no tipo de produto veiculado.
Voc poder, como professor, salientar o trabalho colaborativo que resulta em uma obra de teledramaturgia, como a telenovela. Os alunos
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precisam ter conscincia crtica de que a obra final passa por muitas discusses e que vrios aspectos internos e externos trama so considerados. Essa uma discusso interessante, sobretudo se considerar que, nos ltimos tempos, os processos de interao telespectador e emissora podem sinalizar o gosto geral do pblico que tender a ser atendido com vistas melhoria da audincia. Voc poder levar os alunos a se questionarem quanto ao produto final de uma narrativa e suas influncias, essa iniciativa poder torn-los mais crticos e mais preparados para perceberem as negociaes que podero realizar em sua vida estudantil e profissional. Alm disso, lev-los a perceberem que h diversos modos de se contar uma histria, a partir de diferentes pontos de vista, e que h ainda diferentes formas para expresso de valores, opinies. Estratgia 2: estrutura das narrativas literrias e televisivas. Objetivo: analisar a estrutura das narrativas escritas e televisivas. Material: o romance Senhora, de Jos de Alencar, e captulos de uma telenovela que estiver sendo transmitida. Roteiro Leitura e discusso da obra de Jos de Alencar. Observao da estrutura narrativa de Alencar. Assistir a captulos de uma telenovela e registrar aspectos percebidos sobre a estrutura. Observar a construo dos ganchos entre um episdio e outro e comparar com as relaes de continuidade e descontinuidade existentes entre os captulos de Senhora e da telenovela. Observar os valores sociais que compem o imaginrio social presente nas duas narrativas e relatar as diferenas e as semelhanas verificadas. A prxima estratgia poder contribuir para a compreenso de como o autor e o diretor organizam a trama narrativa que ir ao ar na TV. Estratgia 3: os episdios e os captulos: uma comparao sobre a sua estrutura. Objetivo: compreender a estrutura de uma narrativa televisiva. Material: episdios de uma telenovela. Roteiro a) Solicite aos seus alunos que assistam a alguns episdios (em torno de dez captulos, ou duas semanas) que possam ser tomados como referncia para o desenvolvimento das atividades.
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b) Solicite a eles que, ao assistirem aos episdios, registrem suas consideraes sobre: a trama original ou central e as tramas derivadas; os personagens e os ncleos dramticos, suas caractersticas e como esses ncleos se entrelaam; observao dos figurinos, das casas, objetos do cotidiano, bens materiais, paisagens podem colaborar para a percepo da ambientao da narrativa e dos dilogos; referncias aos contextos histricos. c) Por fim, os alunos devero apresentar cartazes ou confeccionar murais sobre as suas descobertas. Outras estratgias possveis so: pesquisas sobre a histria das telenovelas brasileiras; pesquisa das tcnicas utilizadas para a adaptao de uma obra literria clssica em telenovela; produo experimental, a ser realizada pelos alunos, da adaptao de um captulo de um romance para a telenovela etc. As estratgias aqui apresentadas podem contribuir para o aprofundamento de vrios contedos da rea de linguagens, alm de ampliar o repertrio cultural dos alunos que, ao socializarem suas descobertas, podero somar informaes variadas sobre as narrativas escritas e televisivas. Voc deve saber que o custo de uma telenovela altssimo. Estima-se que para a produo de um captulo de telenovela sejam investidos aproximadamente 90 mil reais e para a produo de um captulo de minissrie sejam investidos aproximadamente 150 mil reais. Voc deve concordar conosco que minissries com base em obras literrias vm sendo realizadas nas ltimas dcadas, no Brasil. Essas produes cada vez mais elaboradas, sofisticadas e dispendiosas precisam ser vistas por nossos alunos para serem discutidas. Por exemplo, para saber as semelhanas e as possveis diferenas entre a obra escrita e a minissrie apresentada. As minissries so to ricas que dedicaremos o prximo tpico a elas.
5.2.2 A televiso: as minissries

As minissries so um tipo de teledramaturgia que a TV brasileira, em especial a Rede Globo, tem desenvolvido e utilizado com frequncia. Podem durar de 4 a 30 captulos e concentram a tenso narrativa em poucos captulos (NAPOLITANO, 2003). Nas minissries nacionais, so comuns as adaptaes de obras literrias. Os romances, em especial, ganham destaque nessas adaptaes, como tambm
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peas de teatro. As adaptaes suscitam vrias questes sobre os conceitos de literatura, a originalidade, a indstria cultural intelectualizada e a cultura popular ou de massa, alm de nos fazerem refletir sobre as questes de autoria.
Saiba mais
Para melhor compreender a assimilao da literatura pelas minissries de TV, leia o artigo de Os Maias, a literatura na televiso, disponvel no stio <http://www.ifcs.ufrj.br/~nusc/Habitus_Os%20Maias.pdf>. Os autores desse artigo buscaram construir um debate em torno de duas esferas culturais erudita e a de massa. Observando as relaes entre literatura e televiso, o artigo traz um breve histrico das minissries globais, descreve a trama de Ea de Queirz e discute, a partir de materiais publicados sobre a minissrie nos jornais O Globo e Folha de So Paulo, questes pertinentes ao antagonismo existente entre a viso pr-estabelecida da cultura erudita e da cultura massiva.
Na sala de aula, fica o convite para a elaborao de atividades que sejam capazes de articular os aspectos pertinentes literatura, como tambm aspectos que proporcionem a articulao e a interao entre o produtor e a realizao artstica, entre o receptor e contexto do qual essas adaptaes fazem parte. A televiso, como j sabemos, um veculo de massa e a populao tem muito pouco acesso literatura no pas. Para conseguir divulgar amplamente grandes clssicos literrios, a inspirao e a adaptao de obras podem funcionar como entretenimento. O que vale ressaltar aqui que as adaptaes, por no terem o carter didtico, muitas vezes encarado como enfadonho, atrai a ateno dos mais variados pblicos. Desse modo, a literatura ganha espao na TV que passa a trabalhar com grandes histrias de autores renomados e que ganham um pblico o qual, segundo pesquisas, l pouco ou quase nada da literatura nacional. Como a qualidade dos textos literrios , muitas vezes, considerada como inquestionvel e, em contrapartida, alguns textos da teledramaturgia so considerados simplrios e falhos em suas tramas narrativas, alguns autores e diretores de telenovelas consideram que a adaptao das obras literrias deveria ganhar mais espao na TV nacional. Alguns deles j defendem que haja um horrio dedicado apenas s adaptaes literrias. Vejamos duas possibilidades de trabalho com as minissries. Estratgia 1: minissrie na sala de aula Objetivo: conhecer a obra de Ea de Queiroz.
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Material: captulos da minissrie Os Maias Roteiro Apresentar o Realismo como movimento literrio. Trabalhar as caractersticas mais predominantes do Realismo portugus. Trabalhar fragmentos da obra Os Maias. Apresentar os fragmentos da minissrie correspondentes aos fragmentos trabalhados em sala de aula. Reservar um espao para discusso sobre a obra literria e a minissrie. Na estratgia 1, podemos trabalhar a obra escrita e a obra televisionada de modo a levantar uma discusso sobre a importncia dessas minissries para os alunos. Levantar questes sobre a possvel contribuio para a sua formao intelectual e para a sua formao enquanto leitor poder aprofundar a sua abordagem. Na estratgia 2, voc poder contribuir para a criatividade de seus alunos e para a concepo de que a obra literria ao ser adaptada tambm exige a criatividade de seus diretores, adaptadores e equipe tcnica. Veja. Estratgia 2: adaptao: uma nova obra, ou apenas outra linguagem? Objetivo: explorar a adaptao como criao. Material: captulos da minissrie Auto da Compadecida Roteiro a) Trabalhar na ntegra a obra de Ariano Suassuna. b) Organizar um seminrio sobre a adaptao para a TV segundo os seguintes itens que ficaro sob a responsabilidade de grupos de cinco alunos: tempo e cenrio figurino e linguagem diviso de cena e estruturao da obra escrita e da minissrie personagens Por fim, deve ficar claro que literatura tambm pode e deve ser contedo trabalhado em sries do Ensino Fundamental e no somente no Ensino Mdio. Portanto trabalhar a obra de Monteiro Lobato e comparar com a produo realizada pela Rede Globo tambm poder introduzir o estudo da Literatura, como incentivar o gosto pela leitura da obra escrita. Outra possibilidade, nesse caso, considerar as duas produes do Stio do pica-pau amarelo de 1977 e de 2001 e verificar as duas formas de adaptao, alm de ver como era gravada e quais eram os atores da primeira adaptao.
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A produo de imagem sempre acompanhou o homem que, para se expressar, se valeu delas para narrar seus feitos, suas angstias, suas relaes. O homem aperfeioou suas tcnicas e o cinema resultado disso, do aperfeioamento na forma de representar em imagens as aes humanas. Vejamos algumas estratgias de ensino de literatura associada ao cinema, no prximo tpico.
5.3 Estratgias de ensino de Literatura: as adaptaes para o cinema

H indcios histricos e arqueolgicos que comprovam que antiga a preocupao do homem com o registro de suas atividades e seus movimentos. Desenhos rupestres podem ser considerados como as primeiras formas de representar a histria dos homens, seus feitos, sua organizao social, seus hbitos, ou seja, os aspectos dinmicos da vida cotidiana humana e da natureza. As pinturas rupestres produziam narrativas por meio de figuras. Mais tarde, num processo de evoluo das tcnicas de representao, o jogo de sombras do teatro de marionetes oriental passou a ser considerado um dos mais remotos precursores do cinema. Ao longo da histria do cinema, voc perceber que os filmes so frutos de inmeras experincias que resultaram no que hoje convencionamos chamar de cinema ou stima arte. Gostaramos de deixar algumas reflexes e dicas para que o seu trabalho em sala de aula possa atingir os objetivos pedaggicos a que se prope. Evite a estratgia de vdeo tapa-buraco: nunca coloque um vdeo quando h um problema inesperado, para suprir a ausncia do professor, pois esse procedimento desvaloriza o filme como material de trabalho e estudo e possibilita a associao filme = a folga da aula. Vdeo-enrolao: jamais exiba um vdeo sem ligao com a matria proposta ou com a disciplina de literatura. Vdeo-deslumbramento: o uso exagerado do filme diminui a sua eficcia e pode empobrecer as aulas. Lembre-se de que no satisfatrio didaticamente exibir o vdeo sem discuti-lo. O filme precisa dialogar com o assunto de sua aula. Antes de exibir, procure assistir na ntegra ao filme e selecionar aspectos que os alunos precisam estar atentos, alm de indicar qual ser a atividade que realizaro. Interrupes: evite interromper muitas vezes a exibio do filme, se necessrio, faa rapidamente expondo o que realmente mais relevante naquele momento e retome imediatamente a exibio. Procure estabelecer um dilogo entre o filme e sua disciplina: trabalhe juntamente com os alunos os aspectos que interligam a estrutura
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narrativa dos filmes e a literatura e procure trabalhar com atividades que avaliem o aprendizado dos alunos.
Saiba mais
Joo Lus de Almeida Machado, mestre em Educao, em seu artigo Os filmes na sala de aula, disponvel no stio <http://www.planetaeducacao. com.br/novo/artigo.asp?artigo=454>, apresenta algumas possibilidades para o trabalho com o cinema em sala de aula. O professor Joo Lus no se limita a analisar apenas estratgias para a rea de Lngua Portuguesa, Literatura e Redao. Talvez, por esse motivo, o artigo se apresenta como muito interessante para uma leitura complementar e para que voc possa, no futuro, pensar em atividades que ultrapassem a sua disciplina.
Conforme voc viu, neste captulo, as possibilidades de abordagem metodolgica que unem a TV, o cinema e a literatura so mltiplas. Para o sucesso de suas futuras atividades docentes, importante que voc d um destaque especial ao planejamento dessas atividades que necessitam apresentar objetivos claros e pertinncia em relao aos contedos da sua disciplina. No prximo captulo, voc ver como a internet pode contribuir para a contextualizao da Literatura, alm de ser capaz de motivar os alunos para a realizao de pesquisas e para a utilizao de recursos que favorecem a participao e a interao entre os alunos, entre os alunos e o professor e entre os textos literrios.
Referncia
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televiso na sala de aula. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2003.
Anotaes
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Internet e Literatura
Introduo
Se voc observar a humanidade e a sua histria, notar que ela tem buscado diferentes meios e modos para se comunicar e, com isso, melhorar a sua qualidade de vida. Ao longo de sua trajetria, por exemplo, o homem criou mquinas que ajudam a armazenar e difundir informaes, poupando-o de desgastes fsicos e mentais. Em virtude desse cenrio de evoluo tecnolgica no campo das comunicaes, vemos nascer a sociedade do conhecimento ou, se voc preferir, a sociedade da informao. Nesse sentido, a internet reconhecida como uma grande conquista para a comunicao humana. Ela um conglomerado de redes em escala mundial de milhes de computadores interligados pelo TCP/IP que permite o acesso a informaes alm de todo tipo de transferncia de dados. (Disponvel em: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/Internet>. Acesso em: 20 ago. 2009.
Wikipdia um dos stios mais consultados para a obteno de informaes rpidas das mais diversas reas e sobre os mais diversos assuntos.
A internet pode carregar diversos recursos e servios, incluindo os arquivos de texto, imagem e som. Os computadores interligados por meio de hiperligaes da World Wide Web (www) formam uma superestrutura que tem correio eletrnico e outros servios que possibilitam o contato em tempo real, como o chat e as listas de discusses. Por meio dos computadores pessoais e do avano da internet, vivenciamos novas experincias com as informaes, com o conhecimento. Essas novas experincias modificam hbitos ancestrais, como a forma de ler, de escrever, de aprender e ensinar, alm de tantos outros hbitos. Por isso dedicamos um captulo inteiro deste material para falarmos da internet como ferramenta para o ensino e a aprendizagem. Nele, apresentaremos a voc
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algumas das manifestaes literrias que ganharam espao na internet. Como ferramenta para o ensino, vale lembrar que o meio, ou seja, a internet sozinha nada pode fazer para assegurar a qualidade das nossas aes pedaggicas, mas, se utilizada com objetivos claros, explorando suas potencialidades, poder sim contribuir para a qualidade de nossas aulas. Para acompanhar este captulo, sugerimos que voc retome as primeiras disciplinas de Literatura Brasileira, pois os textos que agora sero tratados a partir do uso da internet foram trabalhados nas disciplinas de Literatura Brasileira I e II e Teoria Literria. Essas disciplinas trouxeram discusses sobre as caractersticas das obras de Literatura Brasileira e sobre a estrutura dos contos, dos poemas e das novelas literrias.
6.1 A ciberliteratura
O termo ciberliteratura est associado s produes literrias criadas e disponibilizadas em meio digital. importante observar que, em muitas dessas experincias, existem os recursos multimdia, com a associao de outras linguagens que agreguem udio e vdeo. Outro termo associado a essas criaes o termo literatura algortmica, ou virtual que designa os textos literrios baseados em lgicas combinatrias dos programas de informtica. Diferente da Literatura digitalizada que busca somente transpor para o meio digital o que est no papel, nos livros impressos, a ciberliteratura utiliza as potencialidades presentes no computador para a criao de estruturas textuais que podem ser hipertextuais e dotadas da capacidade de atualizao constante. Na ciberliteratura, vemos que o computador um instrumento capaz de promover criativamente a manipulao de signos verbais de modo a gerar estruturas experimentais que recriam ou atualizam nossos conceitos sobre intertextualidade, texto, coeso, coerncia, autoria, interpretao etc. A maioria das escolas tem recebido investimentos na rea de informatizao, muitas delas possuem computadores e laboratrios de informtica que esto disponveis para a realizao de diversas atividades. Utilizar esses recursos de modo a introduzir o aluno no uso dessas potencialidades e oportunizar seus alunos a se tornarem autores de ciberliteratura uma alternativa para incentivar a leitura e a produo de textos. Voc poder, em seu planejamento, organizar algumas atividades que devero ser realizadas totalmente no laboratrio de informtica da escola, ou em casa, por meio da internet, caso haja essa possibilidade.
Saiba mais
Leia o trabalho da professora Ivanda Maria Martins Silva Literatura, escola e novas tecnologias: qual o futuro da leitura literria na cibercultura?.
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Nesse artigo, a professora expe muito bem as questes pertinentes ciberliteratura, a leitura literria e a escola. A autora coloca as conquistas oferecidas pela ciberliteratura e trabalha o impacto das tecnologias nas expresses culturais, em especial na literatura. Segundo Silva (s/d, s/p),
O futuro da literatura est intimamente relacionado forma de se encarar a obra literria, que deve ser considerada como um meio de conhecer melhor o mundo e ns mesmos, enquanto leitores, promovendo-se uma articulao entre a leitura crtica do mundo e a leitura do texto literrio. preciso que os leitores descubram o mundo contido nos textos literrios como um espao para compartilhar sentimentos, atitudes, posturas vivenciadas por personagens, mas que traduzem nossas expectativas diante da prpria realidade.
No deixe de ler e se possvel discuti-lo com seus colegas. Ele est disponvel no stio <http://www.ufpe.br/hipertexto2005/TRABALHOS/Ivanda% 20Maria%20 Martins%20Silva.htm>.
Vale ressaltar que a internet, como vimos na introduo deste captulo, por sua influncia no modo como ensinamos, aprendemos, agimos e sentimos em face das nossas experincias, pode ser considerada um instrumento de inovao tambm para as atividades de entretenimento e atividades culturais da qual a literatura evidentemente faz parte. A ciberpoesia, o cibercordel e a webnovela so textos que podem ser utilizados na sala de aula, veja no prximo tpico sobre esses novos gneros textuais e como a escola precisa e deve discuti-los.
6.2 Ciberpoesia, cibercordel e webnovela

A poesia um gnero textual muito associado liberdade criativa e ao fazer artstico. bom considerar que a poesia tem a capacidade de nos emocionar, tocar nossa sensibilidade, provocar reflexes, incomodar e provocar o leitor. Os cordis so textos escritos em versos (sextilhas, septilhas ou dcimas) e que tm a inteno de entreter ou criticar fatos ou pessoas, versos de opinio. H tambm aqueles que reproduzem desafios, contam as aventuras de Lampio e Maria Bonita e a vida do Padre Ccero ou Frei Damio, revelando a f e os personagens que fizeram a histria do povo. Gnero de Literatura popular, os cordis so oferecidos geralmente em varais nas principais feiras populares. Esses folhetos trazem histrias que apresentam um pouco do imaginrio do nosso povo e, muitas vezes, trazem alguma reflexo do tipo moral da histria. Na regio Nordeste do pas, muito comum encontrarmos bancas onde so vendidos os cordis.
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As novelas so textos em prosa que, ao contrrio do que muitos defendem ser como uma espcie intermediria entre a longa extenso do romance e a brevidade do conto, so na verdade, uma obra que tem como principal caracterstica a sua estrutura aberta. O cibercordel, para muitos tericos do assunto, constitui-se com a sinergia entre as formas de narrar do cordel, a interatividade e a conectividade desterritorializada e simultnea do ciberespao. Ele no apenas a adaptao do cordel impresso aos sofisticados recursos da tecnologia da informao, ele uma produo colaborativa em rede, na qual a autoria tambm se revela como coletiva e, portanto, se dilui. Do mesmo modo, a webnovela e ciberpoesia so novas possibilidades de criaes com o auxlio do computador. A escola precisa estar atenta ao novo leitor e autor que surgem com a conjugao das tcnicas de informtica, sobretudo, a partir dos princpios de intertextualidade, polifonia, dialogismo e autoria compartilhada. Marcuschi (2008, p. 198) defende que a interao virtual tem o potencial de acelerar enormemente a evoluo dos gneros. Se tomarmos o gnero como texto concreto, historicamente situado e social e culturalmente sensvel, fcil perceber que o meio virtual altera, modifica e atualiza o gnero. Tendo isso como ponto de partida, buscamos algumas possibilidades de abordagens metodolgicas que podem servir como referencial para as aulas de Literatura.
6.2.1 Ciberpoesia
Uma possibilidade utilizar stios elaborados com o objetivo de explorar as poesias, tal como o stio <http://www.ciberpoesia.com.br/layout.swf>. O ideal que voc consulte alguns stios e escolha as atividades que so possveis de ser realizadas por seus alunos. Essas atividades podem ocupar a sua aula, desde que a escola tenha disponvel um laboratrio de informtica, no qual seja possvel realizar as atividades, caso contrrio estimule seus alunos a utilizarem outras possibilidades, como computadores disponveis em lan-houses. Se houver a possibilidade de trabalhar com toda a turma no laboratrio de informtica da escola, faa a reserva antecipada do espao e prepare as atividades de modo que, no momento em que os alunos forem utilizar os computadores, no se ocupem com atividades perifricas que os faam perder tempo que deveria ser aplicado nas atividades. Elabore instrumentos avaliativos para essas atividades mediadas pelo computador. Um bom exemplo o relato de experincia que permitir a voc saber se a atividade alcanou ou no os objetivos e se os alunos se interessaram em realizar as atividades, se gostaram etc.
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6.2.2 Cibercordel
O cibercordel pode ser considerado como a atualizao de uma narrativa popular. O cordel, como vimos, ainda comercializado em pequenos livretos em praas e feiras de muitas cidades brasileiras, em especial na regio Nordeste. Atualmente outra forma de cordel tem recebido destaque, o cibercordel. Dourado (s/d, s/p) afirma que o
[...] cordel subsiste, sobrevive, apesar das idiossincrasias, intempries, dificuldades e antropofagias da indstria cultural miditica, globalizante e da invaso cultural norte-americana. So imprescindveis a divulgao na mdia e na web, distribuio eficiente, abertura de espaos e fruns de discusso e de publicao de textos de cordel, de autores tradicionais e contemporneos, para dinamizao do movimento da Poesia Popular Universal. A internet um espao primordial e dinamizador de nossa literatura popular.
Como vimos, a partir do que defende Dourado (s/d), o cordel resiste e sobrevive apesar das mudanas verificadas na indstria cultural. Esse gnero textual, ainda aborda temas consagrados como a luta entre o bem e o mal, o sagrado e o profano e as mazelas verificadas na sociedade, porm ele se atualiza na forma como chega ao pblico, um exemplo o cibercordel. Esse novo modo de elaborao e veiculao do cordel um ponto de ruptura de temporalidade e espaos e admite a criao e a recriao desse gnero textual. Estimule seus alunos a conhecerem o trabalho dos cibercordelistas. Um stio interessante que pode ser visitado por seus alunos o <http://www.cordelcampina. com.br>, que apresenta uma reunio de textos de diversos autores. Desde 2005, o blog est na rede e traz alguns artigos sobre cordis e internet. Ele pode ainda ser uma fonte de pesquisa.
6.2.3 Webnovela
Outra possibilidade que pode ser trabalhada por voc so as webnovelas. Elas apresentam narrativas dinmicas e, em alguns casos, a interao do internauta faz com que ele seja mais que um leitor, para ser tambm um autor, contribuindo para o roteiro das produes. Na maioria das vezes, a webnovela apresenta uma grande riqueza de gneros discursivos, na qual h espao para muitas linguagens, desde a visual, apresentao de pintura, desenho, charges, msicas, clipes musicais etc. um territrio livre para mltiplas linguagens, um espao dinmico de criao. A narrativa apresenta aspectos de fragmentao que rompem com a cronologia e com a espacialidade rgida. Explorar a intertextualidade, a heterogeneidade de linguagens presente nas webnovelas um bom comeo para suas atividades com as narrativas. Veja os stios <http://www.novelaweb.com.br/port/index_flash.html> e <http://foro.univision.com/univision/board/message?board.id=dulcemaria
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&message.id=1108481> que apresentam algumas experincias com esse novo gnero textual. Observe que pode ser uma sada para incentivar seus alunos a lerem e escreverem. Mais tarde, quando j estiverem um pouco mais experientes com o uso das tecnologias na sala de aula e com conhecimentos sobre webnovela, quem sabe voc no poder estimular suas turmas a produzirem suas prprias webnovelas. Os alunos que gostam de trabalhar com imagens se encarregam dessa parte, quem tem mais facilidade de escrever contribui com o roteiro da webnovela, e os alunos que gostam mais de gramtica podem formar um conselho de edio e correo. Esse um projeto no somente vivel como capaz de integrar muitas disciplinas a partir de temticas diversas. Experimente! Veja, no prximo tpico, outras possibilidades que integram Literatura e internet.
6.3 Outras possibilidades de trabalho que unam Literatura e internet

A primeira possibilidade a construo colaborativa de um blog na internet que apresente as produes dos alunos. Veja, a seguir, uma proposta de roteiro dessa atividade. Apresente a ideia da criao de um blog de poesias com as criaes dos alunos. Defina com os alunos os critrios de avaliao desse trabalho, que pode ser desde a participao, passando pela avaliao dos textos de autoria dos alunos e que foram disponibilizados no blog. Defina quais as caractersticas que os textos necessitam apresentar. O ideal que as caractersticas do gnero a ser produzido pelo aluno estejam diretamente ligadas aos textos literrios estudados na disciplina. Por exemplo, se voc estiver trabalhando o movimento simbolista, incentive seus alunos a criarem a partir das caractersticas predominantemente simbolistas. Com o objetivo de explorar ainda mais as caractersticas de autores e estilos de poca, voc poder abrir espao para pardias ou parfrases dos textos literrios trabalhados. Os alunos podero elaborar os textos em sala de aula ou em casa. Os textos devem passar por uma correo textual que avalie a correo gramatical, a coeso e a coerncia. Uma opo interessante dividir a turma em grupos, por exemplo, cinco grupos. Desse modo, ao final do trabalho, a turma ter cinco blogs criados.
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Essa primeira possibilidade de trabalho apresentada poder ser avaliada e servir como referncia para outros trabalhos, como a participao de seus alunos em blogs que contenham textos literrios e que sejam abertos participao de internautas. Com isso, voc oportunizar uma experincia mais ampla de leitura, interpretao e anlise, pois seus alunos podem observar a composio do blog e refletir sobre o que ele tem de interessante, ou o que precisa mudar. Voc pode trabalhar questes como o respeito autoria, fidelidade ao texto original, linguagens utilizadas, ou uma crtica em relao existncia ou no de intertextualidade, polifonia e hipertextualidade nos blogs em questo. Evidentemente esses conceitos devem ser trabalhados em sala de aula. Por exemplo, a intertextualidade poder ser abordada a partir de um poema e uma msica, ou de dois poemas, como expomos na segunda possibilidade de trabalho. Convide seus alunos a pesquisarem, na internet, sobre intertextualidade. Solicite que eles expliquem com suas palavras o que compreenderam por intertextualidade. Ainda com o auxlio da internet, pea que eles procurem os textos Poema de sete faces, de Carlos Drummond de Andrade, e Licena potica, de Adlia Prado. Aps a leitura e a discusso do texto, que deve ser feita a partir de questes problematizadoras, reflita com eles sobre a existncia de intertextualidade entre os textos apresentados. Apresente, por fim, caractersticas que fazem com que os textos mantenham o dilogo, buscando oferecer aos alunos a possibilidade de interpretao dos textos e do contexto em que foram escritos. Veja fragmentos dos textos propostos e observe as partes em destaque que sinalizam a existncia de intertextualidade.
Poema de sete faces Carlos Drummond de Andrade Quando nasci, um anjo torto desses que vivem na sombra disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida. As casas espiam os homens que correm atrs de mulheres. A tarde talvez fosse azul, no houvesse tantos desejos. O bonde passa cheio de pernas: pernas brancas pretas amarelas.
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Para que tanta perna, meu Deus, pergunta meu corao. Porm meus olhos no perguntam nada. [...] Fonte: Luso-poemas (s/d, s/p).
Com licena potica Adlia Prado Quando nasci um anjo esbelto, desses que tocam trombeta, anunciou: vai carregar bandeira. [...] No sou to feia que no possa casar, acho o Rio de Janeiro uma beleza e ora sim, ora no, creio em parto sem dor. Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina. Inauguro linhagens, fundo reinos -- dor no amargura. Minha tristeza no tem pedigree, j a minha vontade de alegria, sua raiz vai ao meu mil av. Vai ser coxo na vida maldio pra homem. Mulher desdobrvel. Eu sou. Fonte: Pensador Info (s/d, s/p).
Uma terceira possibilidade buscar, em stios de msica, canes modernas que dialoguem com as cantigas trovadorescas. Esse dilogo pode ser a partir das caractersticas comuns ou dspares. Por exemplo, uma determinada cano de amor de hoje semelhante em algum aspecto com as cantigas de amor trovadorescas? Quais so as semelhanas e quais so as diferenas? Por que elas existem? Quais as imagens que os alunos fazem dos apaixonados de outras pocas e dos apaixonados de agora? Veja como interessante esse trabalho a partir dos textos a seguir.
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Texto I: D. Dinis (cantiga de amor trovadoresca do sc. XIII) Adaptao para o portugus atual Quero moda provenal fazer agora um cantar de amor, e quererei muito a louvar minha senhora a quem honra nem formosura no faltam nem bondade; e mais vos direi sobre ela: Deus a fez to cheia de qualidades que ela mais que todas do mundo. Pois Deus quis fazer minha senhora de tal modo quando a fez, que a fez conhecedora de todo bem e de muito grande valor, e alm de tudo isto muito socivel quando deve; tambm deu-lhe bom senso, e desde ento lhe fez pouco bem impedindo que nenhuma outra fosse igual a ela Porque em minha senhora nunca Deus ps mal, mas ps nela honra e beleza e mrito e capacidade de falar bem, e de rir melhor que outra mulher tambm muito leal e por isto no sei hoje quem possa cabalmente falar no seu prprio bem pois no h outro bem, para alm do seu. Fonte: Trovadorismo em Portugal (s/d, s/p).
Texto II: Dona (composio da dcada de 1980) S e Guarabira Dona desses traioeiros Sonhos sempre verdadeiros Oh! Dona desses animais Dona dos seus ideais Pelas ruas onde andas
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Onde mandas todos ns Somos sempre mensageiros Esperando tua voz Teus desejos, uma ordem Nada nunca, nunca no Porque tens essa certeza Dentro do teu corao Tan, tan, tan, batem na porta No precisa ver quem Pra sentir a impacincia Do teu pulso de mulher Um olhar me atira cama Um beijo me faz amar No levanto, no me escondo Porque sei que s minha Dona!!! [...] a moa da Cantiga A mulher da Criao Umas vezes nossa amiga Outras nossa perdio O poder que nos levanta A fora, que nos faz cair Qual de ns ainda no sabe Que isso tudo te faz Dona! Dona! Dona! Dona! Dona! Fonte: Terra (s/d, s/p).
Note que possvel identificar, nos dois textos, caractersticas comuns, como: eu-lrico masculino; tratamento dado mulher: senhora/ dona; convenes do amor corts; idealizao da mulher;
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vassalagem amorosa; expresso de sofrimento de amor. Uma possibilidade aprofundar o estudo com pesquisas de outras msicas atuais que contenham as mesmas caractersticas. importante, em todas as atividades, que seja reservado ao aluno espao para manifestar a sua interpretao, de modo a favorecer o dilogo entre a obra literria e a experincia de vida dele. Tal atitude poder contribuir para que o aluno perceba que a Literatura no algo esttico, solto no universo e algo para poucos iluminados, mas a expresso de pessoas que viveram em uma poca e que so a expresso da linguagem, da sociedade, de valores dessa sociedade e desse sujeito scio-histrico. Neste captulo, voc viu algumas possibilidades de abordagens metodolgicas para a disciplina de Literatura e estudou que a ciberliteratura, a ciberpoesia e a webnovela, podem e devem ser trabalhadas pela escola. No prximo e ltimo captulo deste caderno, voc ver outras abordagens metodolgicas que fazem a associao da Literatura com outras linguagens, com o objetivo de aproximar a literatura do cotidiano do aluno, oportunizar a ele identificao com os textos e as temticas, o conhecimento e o incentivo leitura.
Referncias
DOURADO, Gustavo. Cordel: do serto nordestino contemporaneidade da internet. Disponvel em: <http://www.cordelcampina.com.br>. Acesso em: 21 abr. 2009. LUSO-POEMAS. Poema de sete faces. Disponvel em: <http://www.luso-poemas. net/modules/news03/article.php?storyid =420>. Acesso em: 18 set. 2009. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008. PENSADOR INFO. Licena potica. Adlia Prado. Disponvel em: <http://www. pensador.info/frase/MTY4MzUz/>. Acesso em: 17 ago. 2009. TERRA. Letra da msica Dona. S e Guarabira. Disponvel em: <http://letras. terra.com.br/roupa-nova/63824/>. Acesso em: 17 ago. 2009. TROVADORISMO EM PORTUGAL. Cantigas trovadorescas. Disponvel em: <http://www.jackbran.pro.br/literatura/trovadorismo_portugues.htm>. Acesso em: 17 ago. 2009. WIKIPDIA. Internet. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Internet>. Acesso em: 20 ago. 2009.
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Anotaes
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Estratgias de ensino a partir de jornais, gibis e outros materiais
Introduo
Neste captulo, discutiremos a utilizao de diversos materiais, como gibis, jornais e outros materiais que podem contribuir para o ensino e a aprendizagem de Literatura e produo escrita. O nosso objetivo trazer algumas reflexes sobre a utilizao de diversos gneros textuais em sala de aula, para que voc possa ter alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas. Note que essa abordagem metodolgica considera a heterogeneidade da linguagem numa perspectiva de interao de linguagens que permitem ao aluno aprender a partir de textos de seu cotidiano e, a partir desses textos, compreender a linguagem literria e a criao dos textos ficcionais. No inteno, deste captulo, oferecer metodologias prontas, mas referncias para um trabalho responsvel, crtico, autnomo e eficiente do futuro professor que voc ser. Para que voc compreenda melhor os temas que sero abordados aqui, busque relembrar alguns contedos trabalhados na disciplina de Teoria da Literatura, como estrutura dos poemas, dos contos, dos romances etc. Esteja atento a esse nosso ltimo captulo, pois ele dialogar com os anteriores, aprofundando os temas trabalhados at aqui. Neste ltimo captulo, temos como objetivo apresentar outras possibilidades de gneros textuais que permitiro a voc contextualizar os contedos de Lngua Portuguesa e Literatura. Outro objetivo proporcionar a voc algumas reflexes sobre a prtica pedaggica no Ensino Fundamental e Mdio do ensino das disciplinas de Lngua Portuguesa e Literatura.
7 .1 Os textos do mundo e a escola

Muitas vezes, a escola se recusa a utilizar textos de fora da escola, como jornais, revistas, gibis etc. Essa ausncia de trabalhos com textos que circulam socialmente pode ser um forte indcio de que ela insiste em ignorar os conhecimentos e as experincias prvias do aluno. Pesquisas recentes revelam que cada vez mais jovens brasileiros tm dificuldades de leitura, ou seja, no compreendem bem o que leem e, muitas vezes,
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essa dificuldade mensurada apenas a partir dos textos que circulam dentro da escola, em especial os textos literrios ou os didticos. Desse modo, o aluno distanciado de uma atividade real de leitura. A proposta que lanamos a voc que esteja atento s atividades que privilegiam os textos de circulao social, sejam eles jornais, revistas, rtulos, propagandas, gibis etc. Fazer com que seus alunos se interessem por textos que trazem mltiplos assuntos, mltiplas temticas e que revelam seu cotidiano social, pode ser uma sada para que ele consiga compreender melhor o que l e, sobretudo, emita a sua opinio, a sua interpretao. Voc deve considerar que dever ser um de seus objetivos a expresso verbal oral, ou seja, a partir dos textos do cotidiano, voc poder estruturar espaos de discusso, argumentao de seus alunos. Com isso, voc contribuir para que eles saibam se expressar melhor. Marcondes, Menezes e Toshimitsu (2000, p. 13) destacam que
Todo trabalho com textos de circulao social deve estar voltado para a plena leitura e compreenso deles. preciso refletir sobre as possibilidades de interpretao, o que pressupe sempre um passo muito alm da estrutura sinttica, dos termos empregados. Reconhecimento de interlocutores, percepo de valores embutidos nas mensagens, associao entre texto e imagem, presena ou ausncia de informaes, recursos sonoros, bem como uma infinidade de tcnicas de edio, tanto as empregadas na imprensa como na televiso, precisam ser do repertrio do aluno.
Tal como defende Marcondes, Menezes e Toshimitsu (2000), so inmeras as possibilidades que os textos do cotidiano social de seu aluno podem lhe oferecer. evidente que nem todo texto poder ser utilizado em uma determinada fase, por isso voc dever estar atento ao nvel de compreenso possvel para cada faixa etria. Adotando as indicaes de leituras para o Ensino Fundamental de Marcondes, Menezes e Toshimitsu (2000), veremos que possvel fazer adaptaes que permitam trabalhar com diversos gneros textuais. Veja as indicaes de Marcondes, Menezes e Toshimitsu (2000). Leituras sugeridas para a quinta srie (6 ano) Material
Jornal Anncio Novela Gibi
Avaliao sugerida
De instncia no pblica e pblica De instncia no pblica e pblica De instncia pblica De instncia no pblica
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Leituras sugeridas para a sexta srie (7 ano) Material

Revista Rtulo Anncios nos intervalos de novelas Programas humorsticos
Avaliao sugerida
De instncia no pblica e pblica De instncia no pblica e pblica De instncia no pblica De instncia no pblica
Leituras sugeridas para a stima srie (8 ano) Material

Programas humorsticos Outdoor Anncios de produtos
Avaliao sugerida
De instncia pblica De instncia pblica De instncia pblica
Leituras sugeridas para a oitava srie (9 ano) Material

Jornal Telejornal Mdia em geral: invaso de privacidade Mdia em geral: explorao sexual na mdia
Avaliao sugerida
De instncia pblica De instncia pblica De instncia no pblica e pblica De instncia no pblica
A partir das indicaes de leitura, voc poder desenvolver atividades que busquem o reconhecimento dos interlocutores, a percepo de valores embutidos nas mensagens, os subentendidos ou os pressupostos, a associao entre texto e imagem, o papel da imagem, a linguagem das cores, a presena ou a ausncia de informaes, os recursos sonoros, bem como uma infinidade de tcnicas de edio, tanto as empregadas na imprensa como na TV. Outra possibilidade trabalhar com a intertextualidade presente nos textos do cotidiano, retomando, por exemplo, um mesmo assunto em diversos jornais e revistas. Marcondes, Menezes e Toshimitsu (2000, p. 13) expem que
Ler textos que circulam socialmente tambm agir como cidado, ou seja, responder a perguntas que devem ser feitas pelos leitores, buscar respostas para elas, isto , interagir socialmente, pois a leitura no para na esfera da compreenso, vai muito alm uma vez que tem consequncias sociais imediatas.
Como a inteno maior do professor deve ser preparar seu aluno para a vida, para a autonomia de ao na vida social, a leitura, a compreenso e a atividade escrita devem estar voltadas tambm para esse fim, ou seja, para a formao de um cidado que estar preparado para atender s demandas que a vida social lhe impe.
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Veja, no prximo tpico, algumas das atividades que podem ser realizadas a partir do jornal. Busque discutir com colegas sobre essa temtica. Voc poder trocar experincias, vivncias ao longo de toda a sua carreira docente e ver que tambm um constante aprendiz, pois as turmas sero sempre diferentes, o contexto sempre muda, o tempo e o espao, as tecnologias, tudo muda e voc precisar refletir constantemente sobre novas maneiras de apresentar o contedo.
7.2 O jornal e a sala de aula

Se buscarmos na histria da comunicao humana, voc ver que o jornal impresso ocupou, durante longos anos, o posto de principal fonte de informaes. Porm ao longo do tempo, na evoluo dos processos e meios de comunicao, o jornal tambm sofreu alteraes, outros meios de veiculao surgiram, ele deixou de ser a nica fonte de informao e passou a dividir esse posto com o rdio, a TV e, mais recentemente, a internet. A notcia hoje quase instantnea. Por causa disso, o jornal impresso perdeu, em partes, espao. Devido ao fato das notcias circularem mais rapidamente e mais livremente, muitos organismos voltados para a notcia buscam prender seus leitores pela emoo e usam o sensacionalismo apelativo que explora as reaes dos leitores notcia. Quando for trabalhar o jornal em sala de aula, esteja atento a esse fator e faa um planejamento que permita a discusso sobre a histria do jornal, os tipos de jornais que circulam e, sobretudo, as posturas polticas implcitas em cada um deles. Uma atividade que pode ser desenvolvida a da criao de classificados com temticas baseadas na Literatura. Vamos exemplificar com um texto literrio voltado para crianas que esto no Ensino Fundamental. Pea aos seus alunos que leiam o texto A agulha e a linha, de Machado de Assis. Vamos utilizar esse texto como referncia, pois ele j foi utilizado neste caderno para outras atividades, ento facilitar para voc acompanhar nossa proposta. Leve para a sala de aula alguns anncios de classificados, apresente aos alunos a forma, a estrutura deles e explique como a redao e a veiculao dos classificados na maioria dos jornais. Em seguida, leia e discuta, com seus alunos o texto A agulha e a linha, explore a interpretao deles, ajude-os no aprofundamento da leitura. Reserve o tempo final da aula para orientar na produo de classificados a partir do texto, diga sobre as possibilidades de produo textual e, por fim, pea que eles discutam com os colegas as ideias que tiveram. Reserve um tempo para expor as produes. Voc pode montar uma pasta individual com elas, ou pode montar exposies visuais, como murais de classificados. Para a avaliao dessa atividade, voc deve ter estipulado critrios claros que levem os alunos a observarem o que ser avaliado, como originalidade,
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estrutura do classificado, ortografia, intertextualidade entre o anncio e o texto machadiano. Veja um exemplo.
Procura-se uma agulha que se submeta a todas as vontades e os caprichos de uma linha impetuosa e vaidosa, que trabalhe sem resistncia ao cumprimento de longas jornadas de trabalho e que no reclame de ficar em casa cosendo todos os vestidos de baile enquanto as linhas se divertem no baile real.
Outra possibilidade apresentar o trabalho da escritora Roseana Murray que escreveu um livro de poemas com a estrutura dos classificados. Veja um de seus textos.
Menino que mora num planeta azul feito a cauda de um cometa quer se corresponder com algum de outra galxia. Neste planeta onde o menino mora as coisas no vo to bem assim: o azul est ficando desbotado e os homens brincam de guerra. s apertar um boto que o planeta Terra vai pelos ares... Ento o menino procura com urgncia algum de outra galxia para trocarem selos, figurinhas e esperanas (MURRAY, 2001, p. 13).
Seus alunos podem responder ao anncio de Roseana Murray elaborando uma notcia que trabalhe a temtica do menino que precisa de amigos e explore as caractersticas desse gnero textual, ou ainda respondam em forma de carta, de classificados ou outro gnero textual que permita a intertextualidade de seu texto com o da autora.
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Saiba mais
Visite o stio <http://verdesmares.globo.com/saladeaula/noticias.asp? codigo=255813&modulo=857>. Nele, voc encontrar uma experincia de utilizao do jornal em sala de aula. Alm disso, voc poder ler os trabalhos desenvolvidos pelos alunos e que foram disponibilizados no jornal da escola. Um deles parte das fbulas A cigarra e a formiga, de Esopo, e a A formiga m, de Monteiro Lobato. A proposta de atividade consistia em levar os alunos a produzirem notcias de jornal a partir dessas fbulas. Veja o depoimento da professora que coordenou a atividade:
O jornal j faz parte da rotina dos alunos e muito veio a contribuir nas aulas como mais um recurso didtico. Os alunos j esto familiarizados com a linguagem do jornal e no demonstram mais tanta dificuldade de aceitao. No incio no sabiam sequer folhear o exemplar e no tinham interesse na leitura. Agora a grande maioria l e sabe manuse-lo. Os alunos puderam perceber que h muita diferena entre o texto narrativo, com linguagem literria, aquele que conta uma histria fictcia, do texto notcia, com linguagem prpria, que conta um fato real.
De acordo com o relato da professora Cludia G. Roth, os alunos foram, paulatinamente, aprendendo a ler esse gnero textual e a reconhecer as diferenas existentes entre os jornais e os textos literrios. Visite o stio e veja outras experincias.
Quem sabe voc, juntamente com a equipe de professores, no cria um jornalzinho da escola. A edio pode ser bimestral e poder apresentar anncios, reportagens, notcias sobre todas os contedos estudados nesse perodo, alm de trazer informaes do cotidiano dos alunos. Todas essas atividades devem ser acompanhadas de diversos modos de avaliar o aluno e a sua produo, considerando seus conhecimentos prvios e a sua evoluo tanto na leitura como na escrita. No prximo tpico, trabalharemos com as histrias em quadrinho. Quem diz que esse gnero textual somente serve e interessa ao pblico infantil est muito enganado. As histrias em quadrinhos, ou HQs como tambm so conhecidas, so assuntos levados muito a srio por um pblico cada vez mais exigente e que no composto por crianas. Veja.
7.3 HQs ou histrias em quadrinhos, os gibis e a sala de aula

Muitos estudiosos das histrias em quadrinhos afirmam que elas surgiram no Brasil no sculo XIX. Naquele momento, muitas vezes, as histrias adotavam um
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estlo satrico conhecido como cartuns e que depois se estabeleceriam com as populares tirinhas dirias que conhecemos at hoje. A criao e a publicao de revistas integralmente formadas por histrias em quadrinhos somente teve incio no sculo XX. Muitos artistas, escritores, ilustradores fizeram histria nesse gnero textual. Apesar do pas contar com grandes artistas durante a sua histria, impossvel negar a influncia estrangeira no modo de fazer as nossas histrias em quadrinhos. O estilo americano marcou poca, foi uma forte referncia em especial a partir das sries de super heris. Atualmente as influncias so predominantemente japonesas. Os japoneses reformularam a linguagem visual das HQs e trouxeram nos mangs um trabalho vivo e que agrada a muitos leitores nacionais. A tira o tipo de quadrinhos que melhor reflete a produo brasileira, pois ela se mantm fiel a tcnicas desenvolvidas por muitos escritores nacionais e apresentam alto grau de ironia, criticidade e humor, bem ao gosto nacional. Na escola, voc poder trabalhar diversos contedos com as HQs. Um deles so as onomatopeias, ou seja, a estilstica do autor quanto ao trabalho sonoro, ou ainda trabalhar a crtica, a ironia e os subentendidos presentes nas tiras. Veja uma tirinha, que poder ser utilizada em sala de aula.
Fonte: Disponvel em: <http://fotolog.terra.com.br/ilustracoeslucaslima:113>. Acesso em: 20 ago. 2009.
A partir dessas trs tirinhas, voc pode trabalhar o humor, a linguagem visual e levar seus alunos a refletirem sobre as contrues textuais. Pode tambm solicitar que eles faam uma pesquisa em stios que sejam especializados em tirinhas e que apresentem, em forma de seminrios, as caractersticas dos quadrinhos, a histria dos quadrinhos, a intertextualidade entre os textos e, sobretudo, os aspectos que ocasionam o humor e a crtica nas histrias em quadrinhos.
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Saiba mais
Conhea mais sobre os quadrinhos em stios como <http://fotolog.terra. com.br/ilustracoeslucaslima:112>, <http://www.monica.com.br/index.htm>, <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/quadrin/f32408200902.htm>. Busque oferecer a seus alunos referncias para eles encontrarem mais quadrinhos. Uma opo interessante e, muitas vezes, fcil so os encartes de alguns jornais que trazem tirinhas que voc poder trabalhar em sala de aula. Veja se no jornal de sua cidade no existem tirinhas, quadrinhos, charges que podem ser recortados e levados para o trabalho em sala de aula.
Quando seus alunos j estiverm familiarizados com os quadrinhos, o que deve ser muito rpido, pois esse gnero textual cai rapidamente no gosto da maioria dos alunos, voc poder propor a criao de quadrinhos sobre temticas educativas, como coleta seletiva do lixo, doenas sexualmente transmissveis, dengue, preservao do meio ambiente, bons hbitos de higiene e um sem nmero de opes que voc pode explorar com eles. Cuide dos conceitos de ironia, humor, intertextualidade para que os quadrinhos de seus alunos sejam interessantes, criativos e que possam efetivamente contribuir para a formao deles. Por fim, uma possibilidade trabalhar os recursos sonoros de onomatopeia. Para isso, leve exemplos de quadrinnhos que tenham utilizado esse recurso, deixe que seus alunos interpretem as onomatopeias e solicite que utilizem em produes esse recurso estilstico. Onomatopeias como as presentes na descrio de Monteiro Lobato para o fato de Narizinho estar chupando as jabuticabas so inesquecveis. Apresente-a a seus alunos e explique como foi criativa a sonorizao do texto de Lobato.
As jabuticabas tinham chegado no ponto e a menina no fazia outra coisa seno chupar jabuticabas. Escolhia as mais bonitas, punha-as entre os dentes e tloc! E depois do tloc, uma engolidinha de caldo e pluf! caroo fora. E tloc, pluf, tloc, pluf, l passava o dia inteiro na rvore (LOBATO, 1995, p. 12).
Admita que quase sentimos o gosto das jabuticabas, as onomatopeias tm esse poder de trabalhar com os nossos sentidos, explore isso tambm. No prximo tpico, falaremos sobre os outdoors e as propagandas e como voc pode trabalh-los em sala de aula.
7.4 Outdoors, rtulos e propagandas na sala de aula

Os outdoors so importantes por serem um produto de veiculao de anncios sobre bens de consumo, de servios e por estarem cada vez mais presentes
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em muitas das cidades brasileiras. Muito criticados por serem um dos principais responsveis pela poluio visual das grandes cidades, o fato que os outdoors vieram para ficar. Esse recurso interessantssimo, pois passa a mensagem rapidamente, quase que num piscar de olhos. Desse modo,
[...] ler criticamente o outdoor consiste [...] em reconhecer nele os recursos textuais, bem como seu papel na composio do espao urbano. Quanto aos recursos textuais, eles se caracterizam por serem decodificados rapidamente, uma vez que no se para no trnsito para a sua leitura, pelo menos no obrigatoriamente (MARCONDES; MENEZES; TOSHIMITSU, 2000, p. 33).
Busque desenvolver atividades que observam as tcnicas utilizadas nos outdoors, veja os recursos de imagem empregados, as contrues das frases, os slogans e leve seus alunos a observarem como marcante a funo apelativa, ou persuasiva da linguagem. Como o uso dos verbos no imperativo so predominantes, alm do uso de vocativos. Leve-os a considerarem que essas estratgias buscam convencer o leitor/ consumidor de que o produto ou o servio anunciado indispensvel ou que pode melhorar a sua qualidade de vida, trazer bem-estar, proporcionar prazer etc. Outros materiais que podem ser utilizados so as propagandas presentes nas revistas e nos jornais, busque trabalhar a corencia e a coeso presentes nelas. Reforce como a estrutura da mensagem nas propagandas organizada unindo texto verbal com texto imagtico e como um depende do outro, complementando o sentido e reforando a ideia central da propaganda. Voc pode explorar a simbologia das cores, por exemplo, questionando por que, nas propagandas de bronzeadores e cervejas, a cor predominante o amarelo e por que a cor predominante, nos anncios de pasta dental, o azul? Que sentido isso tem? Ser que os publicitrios combinaram que seria assim, ou ser que as cores tambm nos dizem algo? Outros materiais que devem ser trabalhados na sala de aula so os rtulos dos produtos. Crie espaos de dilogo e discusso com seus alunos sobre a composio da maioria dos rtulos de produtos, em seguida, proponha a criao de produtos fictcios que precisam ser lanados no mercado consumidor. Voc ter a oportunidade de lanar uma campanha publicitria com propaganda, outdoors e rtulos para o produto que seus alunos criaram. Com essas estratgias, dificilmente suas aulas sero montonas e podemos garantir que seus alunos estaro, ao final dos trabalhos, mais crticos, melhores leitores e produtores textuais. Lembre-se de que a atuao do professor um processo de constante mudana e aprimoramento e que muitas das suas aes faro parte de um processo longo de formao do aluno.
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Voc poder trazer novas perspectivas de leitura, produo e entendimento da Lngua Portuguesa a partir de estratgias que ultrapassem a barreira monolgica que, muitas vezes, insiste em aparecer em muitas salas de aula. No modelo monolgico de aulas, o professor fala, o aluno ouve e (re)produz apenas o necessrio para passar de ano, produzindo atividades descontexualizadas e que no proporcionam o crescimento intelectual. Pense sobre isso! Por fim, gostaramos de nos despedir com uma reflexo sobre as palavras professor e aluno. A palavra aluno vem do latim e significa sem luz, e a palavra professor, tambm do latim, quer dizer aquele que professa, que tem algo a dizer. Fica um questinamento, ser que nossos alunos so realmente seres sem luz, sem conhecimento, sem algo com o qual podemos aprender? Lembre-se de que ns aprendemos uns com os outros, esteja aberto a aprender com seus alunos, aberto para negociar significados e no se assuste se um dia, em uma de suas salas de aula, voc se tornar aluno de seus alunos. Desejamos uma trajetria de sucessos a voc.
Referncias
JORNAL DE POESIA. Poema tirado de uma notcia de jornal. Manuel Bandeira. Disponvel em: <http://www.revista.agulha.nom.br/ manuelbandeira04.html>. Acesso em: 20 ago. 2009. LOBATO, Monteiro. As jabuticabas. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. MARCONDES, B.; MENEZES, G.; TOSHIMITSU, T. Como usar outras linguagens na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2000. MURRAY, Roseana. Classificados poticos. So Paulo: Nacional, 2004. PENSADOR INFO. Desejo. Carlos Drummond de Andrade. Disponvel em: <http://www.pensador.info/frase/NjM1MDI/>. Acesso em: 17 ago. 2009.
Anotaes
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Crditos
EQUIPE UNITINS Organizao de Contedos Acadmicos Denise Sodr Dorj Liliane Scarpin Storniolo Maurcio Clementino Carneiro Maria Lourdes F. G. Aires Maria Raquel Aparecida Coelho Galan Maria Raquel Aparecida Coelho Galan Katia Gomes da Silva Rogrio Adriano Ferreira da Silva Albnia Celi Morais de Brito Lira Katia Gomes da Silva Mrcio da Silva Arajo Rogrio Adriano Ferreira da Silva Vladimir Alencastro Feitosa Geuvar S. de Oliveira Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Coordenao Editorial Reviso Lingustico-Textual Reviso Didtico-Editorial Gerente de Diviso de Material Impresso Reviso Digital Projeto Grfico
Ilustrao Capas
Caro aluno, As nossas discusses possibilitaro a voc desenvolver conhecimentos que o ajudaro a associar teoria e prtica e aprofundar reflexes que subsidiem uma boa conduo do processo ensino-aprendizagem e de sua prtica docente. No primeiro captulo, abordaremos aspectos relevantes para sua observao da prtica pedaggica, para a compreenso da complexidade que o processo ensino-aprendizagem. Para refletir sobre todo o processo, discutiremos a relao pedaggica e os aspectos cognitivo-intelectuais necessrios para que a aprendizagem acontea de maneira satisfatria. A seguir apresentaremos a importncia de se fazer um planejamento conectado s reais necessidades da turma a que se destina. necessrio considerar tanto os conhecimentos dos alunos relacionados aos contedos da disciplina, que sero tratados em sala de aula, quanto outros aspectos relacionados aos sujeitos da aprendizagem. Ao longo desse caderno, privilegiaremos discusses sobre situaes significativas de aprendizagem que possam desenvolver as habilidades lingusticas de nossos alunos, comparando-as com situaes de aprendizagem vivenciadas por muitos professores. Esperamos que este material possa auxili-lo a fazer um estgio de observao que oportunize a crtica e que contribua para que sua docncia seja uma prtica contextualizada. Alm disso, esperamos que no processo ensino-aprendizagem voc crie espaos de participao, em que os alunos se sintam sujeitos e, consequentemente, se apropriem de conhecimentos conceituais, aprendam valores e atitudes e, sobretudo, dominem o uso da lngua em situaes sociocomunicativas. Bons estudos! Prof. Denise Sodr Dorj Prof. Liliane Scarpin Storniolo Prof. Maurcio Clementino Carneiro
Apresentao
Estgio de observao: perodo de reflexo
CAPTULO 1 ESTGIO SUPERVISIONADO I
Introduo
Esta disciplina instigante, j que o momento de fazer uma relao entre tudo o que estudou at aqui e a sala de aula que voc vai observar, analisar, refletir e fazer suas anotaes a fim de responder a questes, como por exemplo: O professor que tem mais de uma turma do mesmo ano pode planejar da mesma forma as suas aulas? As aulas de lngua estrangeira so trabalhadas da mesma forma que as de Lngua Portuguesa? E muitos outros que surgem a todo o momento. agora o momento de nos aproximarmos da sala de aula, da profisso para a qual estamos nos preparando. Pensando nessa perspectiva, nosso primeiro captulo aborda a importncia do estgio de observao para a prtica pedaggica. Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de compreender os aspectos que constituem a relao pedaggica no processo de ensino e aprendizagem e de entender as diferentes caractersticas dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio. Com a finalidade de atingir os objetivos acima e de facilitar a compreenso das abordagens deste captulo, convidamos voc a ler o texto O professor e o ato de ensinar, de Elizabeth Tunes, Maria Carmem Tacca e Roberto dos Santos Bartholo Jnior, publicado no peridico Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, disponvel no stio <http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n126/ a08n126.pdf>. Nele os autores apresentam a sala de aula como espao de negociao e de produo de novos sentidos e significados. Apresentam o professor como responsvel por mediar o processo de aprendizagem, utilizando-se dos contedos escolares para desenvolver o processo de forma significativa.
1.1 O estgio de observao e a reflexo da prxis

Muitas vezes a realidade concreta da escola causa um certo desconforto para os acadmicos que ainda no exercem a docncia. H um choque entre a teoria e a prtica cotidiana no espao escolar, visto que, nesse momento, perceber a complexidade do ato de ensinar, pois alm de ensinar contedos, precisa interagir com os alunos para ajud-los a crescer em todos os aspectos. O professor precisa auxili-los a aprender a buscar informaes e oportunidades de desenvolverem seus potenciais, a vencer suas ansiedades, a tornarem-se autoconfiantes.
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Alm disso, em vrias situaes, os acadmicos se deparam com alguns professores cansados, insatisfeitos e desanimados, que ainda ministram aulas como se a sociedade fosse a mesma de anos atrs, no acompanharam a evoluo dos tempos e, ainda, tm a idia de que o conhecimento deve ser repassado. Compreender o cotidiano da escola importante e d disciplina de estgio sua mais ampla dimenso. O estgio no pode ser visto simplesmente como mais uma disciplina obrigatria do curso de Letras que se caracteriza por ter uma carga horria destinada prtica dos conhecimentos tericos estudados. a disciplina que desafia voc, acadmico, que ainda no exerce a docncia, a assumir a compreenso da complexidade que o processo ensino-aprendizagem e que desafia aqueles que j conhecem o cotidiano escolar a repensar todo o processo. Nosso trabalho ser bem sucedido, a partir do momento em que voc assumir a postura investigativa exigida pelo estgio. Pimenta e Lima (2004, p.102) informam que os estgios, na formao de professores, tm
[...] por objetivo preparar o estagirio para a realizao de atividades nas escolas, com os professores nas salas de aula, bem como para a anlise, avaliao e crtica que possibilitem a proposio de projetos de interveno a partir dos desafios e dificuldades que a rotina do estgio nas escolas revela.
Na perspectiva dos autores, o estgio oportuniza conhecer, analisar, refletir sobre a rotina da sala de aula e do trabalho pedaggico com o objetivo de proporcionar um ensino realmente significativo para os alunos. No momento em que o acadmico consegue ampliar o seu olhar sobre a realizao dos estgios, compreendendo-o na dimenso da pesquisa sobre a prtica e como ponto de partida para a prpria prtica abrem-se as portas para uma significativa oportunidade de crescimento e aprimoramento da sua identidade profissional.
1.2 Qual ser a prtica do estgio neste semestre?

Na disciplina de Estgio I, ser realizada a observao das aulas de um professor de Lngua Portuguesa ou Lngua Espanhola que atuem no Ensino Fundamental e Mdio. Esse ser um trabalho de pesquisa. Por que pesquisa? Ferreira, em seu dicionrio (1975, p. 1078), afirma que pesquisa Indagao ou busca minuciosa para averiguao da realidade; investigao e estudo, minudentes e sistemticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princpios relativos a um campo qualquer do conhecimento. Nesse momento voc vai fazer uma investigao minuciosa sobre a realida de da sala de aula e, aps a observao da prtica docente, anotar dos dados que julgar pertinentes. Far, tambm, uma reflexo sobre a prpria observao, por meio da articulao dos conhecimentos j adquiridos durante o curso.
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Lakatos e Marconi (2001, p. 155) afirmam que

A pesquisa um procedimento reflexivo sistemtico, controlado e crtico, que permite descobrir novos fatos ou dados, relaes ou leis, em qualquer campo do conhecimento. A pesquisa , portanto, um procedimento formal, com mtodo de pensamento reflexivo, que requer um tratamento cientfico e se constitui no caminho para conhecer a realidade.
Por isso, o perodo de estgio de observao crucial. uma pesquisa que requer rigor cientfico, tica e seriedade no tratamento dos dados coletados, visto que a partir do resultado de sua pesquisa, das reflexes durante o perodo de observao, que voc vai elaborar o seu projeto de interveno para aplicar no perodo de estgio de regncia. Chegamos, portanto, em um ponto muito importante de sua formao, a vivncia da sala de aula, quando ter a oportunidade de conscientizar-se dos problemas que enfrentar em sua profisso. Ter tambm a oportunidade de observar os erros e acertos no exerccio da profisso, o que possibilitar a busca de novas direes, para que esses mesmos erros no ocorram em sua prtica docente. Essas colocaes mostram a pertinncia desse perodo de observao, j que o tempo para o acadmico desenvolver atitudes e competncias necessrias s prticas educativas por meio de um contexto investigativo de interao, Essas reflexes fornecero subsdios para que no seja como muitos profissionais, os quais, simplesmente, repetem modelos ultrapassados e culpam seus alunos pela no aprendizagem, mas no criam um ambiente real de aprendizagem.
1.3 Quais so os procedimentos para a realizao do estgio?

Na sequncia, apresentamos as orientaes gerais para a realizao do estgio. Contate a direo, superviso educacional ou coordenao pedaggica de uma escola ou escolas, visto que o estgio deve acontecer no ensino Fundamental e Mdio, identificando-se como acadmico do curso de Letras da Unitins. Apresente seus propsitos em relao prtica do estgio de observao, explique os procedimentos da coleta de dados e solicite autorizao para realizar a observao de aulas de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Solicite um contato com o professor, antes do incio da observao. Voc deve deixar bem claro ao professor regente, que voc no est ali para julgar o trabalho dele, apenas para observar como acontece o processo ensino-aprendizagem, e coletar dados para seu trabalho. Portanto, no deve emitir opinies e nem avaliaes sobre o trabalho do docente. Assim ele se sentir mais seguro com voc em sua classe.
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Pea autorizao do professor para apresentar-se aos alunos e explique a eles porque est ali, quantos dias ficar com eles. Procure apresentar-se com roupa adequada, mais sbria e no chamar a ateno dos alunos, caso contrrio poder atrapalhar o trabalho do professor. Anote, na sala de aula, utilizando palavras-chave o que julgar necessrio para o seu trabalho. Depois que se retirar da sala, faa a complementao das anotaes para as suas reflexes, para a elaborao do seu projeto de interveno no prximo estgio e, tambm, para a escrita do seu relatrio. Durante o perodo de observao procure fazer uma relao entre as teorias estudadas e a prtica do professor. Faa as suas consideraes sobre as teorias que emergem das aes do professor. Caso ache necessrio complementar suas anotaes, elabore perguntas e solicite ao professor que marque um horrio para se encontrarem a fim de que ele responda seus questionamentos. Ao final da observao, agradea aos alunos, aos professores e pessoa com quem fez o contato inicial, pela oportunidade de acesso escola para a realizao da observao. Afinal de contas est apenas iniciando o estgio, nos prximos perodos retornar escola.
1.4 Sugesto de roteiro para a observao

Para a construo e valorizao da ao reflexiva que possibilita uma avaliao constante da prtica pedaggica, o que faz com que o professor seja um sujeito ativo e participativo, sujeito de sua ao, elaboramos um roteiro que pode auxili-lo no perodo de observao. Isso no significa que esse o nico caminho. Voc pode e deve modific-lo, se achar necessrio. O importante que os dados coletados possam oportunizar a reflexo sobre como acontece a prtica pedaggica nas aulas de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola. Ambiente de aprendizagem O ambiente da sala de aula favorece a aprendizagem? A biblioteca um espao utilizado frequentemente? H outros espaos na escola que so utilizados como ambiente de aprendizagem? Planejamento A escola tem projeto poltico-pedaggico? Como a escola registra o programa curricular das disciplinas de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola? O Plano de ensino semestral ou anual?
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Como o professor elabora o planejamento de suas aulas? Ele semanal, quinzenal, mensal? Como escolhe os contedos para contemplar no plano de aula? Quais os itens que registra no seu plano de aula? A seleo de contedos registrada nos planejamentos expressa a presena de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais? As metodologias expressas no planejamento so bem fundamentadas e oportunizam a construo do conhecimento? Os recursos registrados no planejamento so utilizados e tornam as aulas mais atraentes, despertando a curiosidade dos alunos? A sistematizao e aplicao das prticas oportunizam conhecimentos significativos para os alunos? O processo de avaliao da aprendizagem, registrado no plano, expressa a concepo de avaliao continua e oportuniza a construo da aprendizagem? Os instrumentos de avaliao propostos fornecem informaes sobre a qualidade do ensino para a tomada de decises e intervenes para a melhoria do ensino? Conhecimentos docentes O professor demonstra domnio dos contedos de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola? As aes pedaggicas proporcionam ao aluno o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta? O professor demonstra conhecer as teorias pedaggicas, o desenvolvimento psicolgico da faixa etria dos alunos? O professor trabalha com a Lngua de forma a possibilitar a produo de linguagem em diferentes situaes de interao? O professor compreende que trabalhar com a lngua requer dar nfase s mltiplas linguagens e aos vrios gneros textuais, com a finalidade de no fragmentar as dimenses implicadas na produo de sentido? Trabalho com a diversidade Qual a postura do professor diante das diversidades? A turma apresenta diferentes nveis e ritmos de aprendizagem? Como o professor trabalha com as individualidades do processo de aprendizagem?
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H indisciplina na sala de aula? Como o professor trabalha e compreende as atitudes de indisciplina? Prticas Pedaggicas Planeja antecipadamente suas aulas, elaborando estratgias metodolgicas diferenciadas e organizando os materiais necessrios? H coerncia da prtica docente com o planejamento apresentado? Quais concepes de educao so explicitadas na prtica pedaggica do docente? Utiliza metodologias inovadoras, capazes de motivar e despertar a curiosidade dos alunos? As aes docentes favorecem a construo do conhecimento, o desenvolvimento da autonomia? A forma como os contedos so abordados pertinente, capaz de despertar o interesse e a curiosidade e de mostrar que a lngua possibilita mltiplas possibilidades? H critrios lgicos na escolha da sequncia dos assuntos a serem trabalhados? Cria estratgias metodolgicas, buscando a melhor maneira de trabalhar o contedo, ou seja, criando situaes significativas que promovam a aprendizagem? A seleo dos contedos a serem trabalhados estabelece relao com os anteriores e os conhecimentos prvios dos alunos? Esses questionamentos possibilitaro a voc colher um rico material para a sua pesquisa sobre a prtica pedaggica e o ensino significativo. Assim, poder agir de forma mais reflexiva e oportunizar a voc novas ideias a fim de levantar novas hipteses sobre o que considera erros e acertos da prtica observada. significativo observar os conflitos de geraes que existem. Por exemplo, a maioria dos nossos alunos so nativos digitais e os professores, em sua maioria, imigrantes digitais. Vamos discutir sobre esse conflito muitas vezes existente na sala de aula e que deve ser item de observao na prxima seo.
1.5 Observao do conflito de geraes

As mudanas acontecem de modo acelerado na sociedade da informao e, considerando a diferena de idade entre as geraes, o contexto histrico, poltico, cultural, econmico e educacional da poca em que os professores nasceram e viveram, a questo da tecnologia distancia professores e alunos.
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Os alunos cresceram com a internet, videogames, computadores, celulares etc., por isso incorporam a tecnologia de forma natural e desenvolvem uma ampla familiaridade com as tecnologias. Conforme estudos das neurocincias, a forma de pensar e a estrutura fsica de seu crebro diferente das dos imigrantes digitais. Temos aqui um conflito de geraes visto que os professores, como vimos, em sua maioria, so imigrantes digitais e os alunos so nativos digitais e conhecem mais de tecnologia do que seus professores. Para minimizar esse conflito, os professores precisam se incluir no mundo digital, aprender a usar a tecnologia, adaptar-se s mudanas tecnolgicas. Segundo Valente (1990, p. 116) o professor deve
vivenciar situaes em que a informtica usada como recurso educacional, a fim de poder entender o que significa o aprendizado atravs dela, qual o seu papel como educador nessa situao, e que metodologia mais adequada ao seu estilo de trabalho.
Nesse contexto, cabe ao professor utilizar a informtica como um recurso educacional, fazer uso da criatividade aliada conscincia das funes dos componentes da aprendizagem e das caractersticas particulares dos diferentes recursos. O professor tambm deve ter eficincia ao definir seus mtodos, tcnicas e instrumentos de trabalho para oportunizar aos educandos o desenvolvimento da sua autonomia como sujeitos da sua ao e do processo educacional. Se os alunos esto to familiarizados com a tecnologia, porque nossa prtica docente est to distante dela? Almeida (1991, p. 2) prope
uma transformao na concepo do processo ensino-aprendizagem atravs do uso do computador como uma ferramenta que propicia ao aluno condies de explorar o seu potencial intelectual, desenvolvendo idias nas mais diferentes reas do conhecimento e realizando sucessivas aes, reflexes e abstraes, criando assim seus prprios modelos intelectuais.
Assim, a prtica pedaggica deve ser organizada de modo a oportunizar situaes interativas que sejam centradas no aluno de modo que estes utilizem a tecnologia para comunicao, interao, colaborao, expresso e acesso informao. Na sua observao, deve ser descrito como a relao do professor com as novas tecnologias e como o professor faz uso delas para favorecer a aprendizagem de forma autnoma e significativa. Na sala de aula, situaes conflituosas podem ser evitadas se o princpio do dilogo estiver presente na relao pedaggica das aulas de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola. O dilogo faz com que as angstias, os anseios e os interesses dos alunos sejam valorizados pelo professor, que entende a educao na perspectiva da formao integral da pessoa e no apenas intelectual.
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Saiba mais
Para conhecer mais sobre esse assunto, acesse os artigos publicados na internet, conforme os stios indicados a seguir: Nativos digitais X imigrantes digitais, de Pedro Doria. Disponvel em: <http:// www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/460_449.pdf> nele encontrar uma discusso interessante sobre os imigrantes digitais que aos poucos vo se adaptando ao mundo digital, embora encontrem algumas dificuldades. Em contrapartida, os nativos digitais conseguem, com naturalidade, fazer vrias atividades simultneas com o computador. O mundo virtual real, faz parte de seu cotidiano.
Para concluir, apresentamos a importncia do estgio de observao para o profissional de Letras. Apontamos que o trabalho de observao um trabalho de pesquisa que precisa ter rigor cientfico e seriedade no tratamento dos dados. Fizemos algumas consideraes sobre os itens que devem ser observados, como: ambiente de aula favorecedor ou no da aprendizagem; como acontece o planejamento de ensino, tanto o macro quanto o micro; as aulas; os conhecimentos tericos que o docente necessita para fazer um bom trabalho pedaggico; como o docente enfrenta a diversidade que surge na sala de aula; como acontece a prtica docente. E, ainda, apresentamos como relevante a observao da relao professor X tecnologia. No prximo captulo, vamos abordar o que deve ser observado na sala de aula de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola, como deve ser a prtica pedaggica do professor no Ensino Fundamental e Mdio e, ainda, qual o papel do professor no processo ensino-aprendizagem, para que se construa uma aprendizagem significativa.
Referncias
ALMEIDA, M. E. Informtica e educao: reflexes sobre a formao de professores para o uso pedaggico do computador. 1991. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio de lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientfica. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2001. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004. VALENTE, Jos A. Porque o computador na Educao. In: ______. (Ed.). Com putadores e conhecimento: repensando a Educao. Campinas: Unicamp, 1990.
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Observao da prtica pedaggica em Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola
Introduo
No semestre anterior, voc estudou a disciplina de Planejamento e Didtica que contemplou a didtica e sua trajetria em uma perspectiva histrico-crtica da educao, os fundamentos e a ao docente nas diferentes tendncias pedaggicas, teoria e prtica pedaggica: prxis, emancipao e formao do educador. Ainda estudou a organizao do trabalho pedaggico: planejamento, avaliao e pesquisa do contexto escolar. Agora, o momento da observao em sala de aula, para que posteriormente voc possa atuar com mais conhecimento e segurana. Neste primeiro captulo, comearemos a observao da prtica pedaggica em Lngua Portuguesa nas salas de aula do ensino Fundamental e Mdio. Trata-se da observao do que o professor regente faz em sala para poder ter uma viso crtica sobre como trabalharo quando forem estagiar na regncia. Todos ns, em algum momento de nossas vidas, fomos chamados a fazer uma apresentao na escola, ou em um contexto social ou profissional e, neste momento, voc tem oportunidade de se familiarizar com essa situao de atuao em sala de aula. Na sala de aula, a observao tem como objetivo refletir acerca das situaes de aprendizagem e de como so orientadas e monitoradas pelo professor. Inicialmente discorreremos sobre como devemos fazer essa observao e sobre o que observar. Veremos tambm algumas sugestes para a realizao de aulas expositivas e seminrios. Ao final das discusses desta aula, esperamos que voc consiga desenvolver uma reflexo sobre a relao dialtica estabelecida entre a teoria e a prtica e vivenciar exemplos concretos por meio da observao da prtica de profissionais experientes. Para alcanar com mais facilidade esses objetivos, importante que releia os captulos 1 e 2 da disciplina de Didtica e Planejamento do quarto perodo. No primeiro captulo, so apresentados os planejamentos que envolvem o processo ensino-aprendizagem. No segundo, voc encontrar os pressupostos do planejamento e saber da importncia de estarmos convictos das nossas concepes para dirigir o processo ensino-aprendizagem.
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Sugerimos, tambm, que voc acesse o sitio: <http://dialogica.ufam.edu.br/ PDF/no2/ensinoaprendizagem_marly.pdf>, onde encontrar uma discusso interessante sobre a prtica docente a partir de concepes que norteiam as tendncias didtico-pedaggicas, que considera as transformaes poltico-econmicas da sociedade e suas consequncias na vida das pessoas e no processo educacional.
2.1 O que observar em sala de aula?

Um dos problemas encontrados por estudantes observadores de sala de aula em qu focalizar sua ateno. Muitos fatos ocorrem e qualquer atividade pode ser assunto para muitas pginas de anotaes e horas de discusso. O que se deve observar, principalmente, so os professores, os alunos, o espao fsico e os materiais. a) O papel do professor em sala de aula Na sala de aula, professores podem assumir uma variedade de papis no desenvolvimento de suas atividades. Ele no apenas o transmissor de conhecimento, mas tambm exerce outros papis como, por exemplo o de amigo e conselheiro (conversando e aconselhando alunos sobre carreiras, aspiraes ou problemas), assistente social (trabalhando com problemas familiares), avaliador (agendando trabalhos dos alunos, aplicando provas, escrevendo relatrios), gerente (recolhendo recursos, organizando grupos, estabelecendo metas). b) O papel dos alunos Os alunos podem assumir diferentes papis durante as aulas, ou de acordo com o que esperado e exigido pelo professor ou de acordo com sua prpria escolha. Espera-se que sejam aprendizes de conhecimento, habilidades, atitudes ou comportamento. Mas eles podem ser tambm mal comportados e no atenderem os pedidos do professor, fazer brincadeiras que muitas vezes extrapolam limites e isso faz com que os outros alunos da sala se dispersem. Podem, ainda, ser colaboradores (trabalhando com outros como membro de um time ou um grupo), pesquisadores (questionando, resolvendo problemas, explorando, testando hipteses) ou at mesmo auxiliares (movendo a moblia, carregando e/ou instalando equipamentos). c) O espao fsico As aulas acontecem em vrios lugares. Em instituies como escolas e faculdades, as salas so normalmente quadradas ou retangulares, com carteiras acomodadas em fileiras ou ao redor de mesas. Em um mesmo prdio, pode haver diferentes usos dos espaos disponveis. Alguns professores preferem as disposies anteriormente citadas e outros realizam um trabalho prtico e movimentado para o qual criam ambiente favorvel, porque nenhuma das disposies anteriores apropriada.
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d) Materiais Os professores e alunos usam muitos materiais em sala (livro texto, jornais, dicionrios, enciclopdias, atlas, almanaques, cartazes, globos, data- show, televiso, computadores, o uso de CD-ROMS e internet). Qualquer um desses materiais pode auxiliar no ensino e na eficcia da aprendizagem. Porm, h escolas em que o professor precisa improvisar, pois no existem materiais e nem tm recursos para adquiri-los.
2.2 Efeito dos observadores na sala de aula

Quando o estagirio vai para a sala de aula para observar, a presena de uma pessoa desconhecida, um outro adulto que no est normalmente presente, pode influenciar no que acontece no contexto da sala. difcil dizer quais as consequncias dessa influncia, porque isso depender de muitos fatores como qual a frequncia com que recebem a visita de observadores, a posio ocupada pelo observador, at mesmo fatores como idade, sexo e modo de se vestir do observador. Professores e mesmo os alunos podem querer apresentar comportamentos que eles acham que o visitante espera, e isso variar de acordo com a impresso que eles formam do observador, pois o observador tambm observado. Um observador deve ter cuidado no modo de se vestir, usar roupas simples, mas sem desleixo e no abusar de acessrios. Deve se posicionar em sala de aula de modo a no atrair a ateno dos alunos, o que pode fazer com que sua presena afete os acontecimentos. Portanto, deve ser discreto para que a sua observao parea o mais natural possvel.
Saiba mais
No stio: <http://www.espacoacademico.com.br/077/77vieira.htm>, acesso em 1 de outubro de 2009 s 9h20min. Nesse link voc encontrar maiores informaes pertinentes experincia de observao em sala de aula e ao estgio supervisionado.
2.3 Coleta de dados e registro das informaes

O estagirio-observador pode fazer anotaes sobre um fato e depois entrevistar os participantes na sequncia, fazendo perguntas sobre quem fez o que e por qu. Isto permite que a coleta de dados seja mais completa e tenha as impresses dos envolvidos no processo. Observando os fatos e entrevistando os
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participantes, o observador pode ter uma viso mais ampla do que aconteceu na sala de aula, que talvez no fique clara atravs da simples observao. O observador deve ter certeza do objetivo da sua observao. O propsito deve ser o de fazer um julgamento sobre a qualidade do aprendizado e, para isso, necessrio que reflita sobre essa qualidade e expresse sua opinio ao relatar tudo o que observou, com imparcialidade. A seguir, veremos um exemplo de como uma exposio oral pode ser feita para conseguir sucesso no processo ensino-aprendizagem.
2.4 A observao de uma exposio oral

Na aula expositiva, voc observar qual a metodologia utilizada pelo professor. Por isso necessrio que tenha alguns conhecimentos tericos a esse respeito. A palavra exposio ainda usada no sentido de ensinar pela linguagem oral: o professor fala e os alunos ouvem e (espera-se) aprendem. Normalmente, o principal meio de ensino visto como comunicao de mo nica. Exposies orais podem incluir a utilizao de muitos meios: slides, vdeo em DVD, entre outros. Mas, essa viso de aula expositiva tem mudado, pois h muitos estudos sobre comunicao que divergem dessa viso e nos mostra uma outra muito mais ampla. Segundo Thompson (2004, p. 31),
Devemos abandonar a ideia de que os destinatrios dos produtos da mdia so espectadores passivos cujos sentidos foram permanentemente embotados pela contnua recepo de mensagens similares. Devemos tambm descartar a suposio de que a recepo em si mesma seja um processo sem problemas, acrtico,e que os produtos so absorvidos pelos indivduos como uma esponja absorve gua. Suposies desse tipo tm muito pouco a ver com o verdadeiro carter das atividades de recepo e com as maneiras complexas pelas quais os produtos da mdia so recebidos pelos indivduos, interpretados por eles e incorporados em suas vidas [...] No intercmbio comunicativo de uma interao face a face, o fluxo de comunicao tem mo dupla: uma pessoa fala, a outra responde, e assim por diante. Em outras palavras, os intercmbios numa interao face a face so fundamentalmente dialgicos.
A citao de Thompson fala sobre a recepo de mdias, mas o que isso tem a ver com a sala de aula? Como podemos trabalhar com essa realidade? Como resposta, podemos dizer que a mdia est intimamente ligada a nossas atividades cotidianas de ensino. Afinal, nossos alunos (receptores) convivem com ela todo o tempo e nosso material didtico tende para a incluso da tecnologia miditica. E para que obtenhamos eficcia em nosso ensino preciso que haja mo dupla: o professor ensina e o aluno interage com ele nesse processo para que tenha como resposta a aprendizagem.
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Podemos estabelecer algumas regras a fim de que consigamos realizar uma aula expositiva em que a comunicao seja eficaz. Para isso necessrio que sigamos alguns passos que facilitaro o desenvolvimento desse tipo de aula. Vejamos algumas sugestes de objetivos com os quais podemos atingir nosso aluno na aula expositiva: a) transmitir informaes; b) persuadi-los; c) apresentar ensinamentos; d) motiv-los na participao da aula. Vamos explicar cada um dos objetivos. a) Transmitir informaes aos nossos alunos dar a eles informaes ou conhecimentos necessrios. O professor inicialmente faz uma anlise prvia da representao discursiva feita pelo aluno sobre um problema, comumente atravs de um texto (redao). O professor pede ao aluno que produza um texto com elementos que apresentem seu conhecimento tanto de fatos do mundo quanto lingusticos para, a partir da, construir um planejamento vivel para a turma. Desse modo, o professor explanar sobre informaes que realmente os alunos precisam receber. b) Persuaso ter a capacidade de convencer os alunos de que o professor fala a verdade e de criar uma experincia positiva ou colocar as pessoas em um estado positivo. Mattos (1994, p. 91) afirma que:
A estratgia da persuaso foi objeto da retrica aristotlica e se constri segundo a lgica do provvel, da opinio, do verossmil, manifestando-se pela argumentao. Seu propsito convencer, legitimar, justificar, explicar, definir, anunciar, tranquilizar, advertir, criticar, propor, negar, retificar, confirmar, acusar, defender, encorajar, sugerir, exortar, definindo a realidade de acordo com certas percepes, crenas e interesses, para exercer alguma influncia sobre outras pessoas.
c) Ensinar aos alunos a fazer a ligao entre o conhecimento e a informao, com comportamentos e experincias de referncia importantes, que sero necessrios para colocar o conhecimento e a informao em prtica. d) Motivar os alunos fornecendo um contexto que d significado ao conhecimento, s experincias, ao comportamento, de tal forma que as pessoas sejam levadas a agir. Quando o aluno est motivado, naturalmente ele interage com o professor no momento da sua exposio. claro que muitas apresentaes podem incluir componentes de alguns ou de todos esses objetivos que apontamos. O importante que a estratgia utilizada
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seja bem sucedida e, para que isso ocorra, necessrio que o professor ensine e, consequentemente, o aluno aprenda. Muitos professores tm prtica de falar em pblico. Se ele um orador limitado, tem problemas em organizar o material; se no demonstra entusiasmo com o assunto, as chances so de que um pequeno aprendizado ocorra. Ento, trataremos a seguir do processo organizacional da aula expositiva.
2.5 Preparao e organizao da aula expositiva

Um dos primeiros passos no preparo de uma aula expositiva certificar-se de que seu contedo apropriado aos alunos. Isto envolve a obteno de informao sobre as pessoas que estaro assistindo e sobre suas expectativas em relao aula. Preparar um sumrio da exposio tambm aconselhvel. Isso pode ajudar a focar a aula no tpico de maior domnio do professor, apontar reas em que necessrio mais informao e assim por diante. Iniciar a exposio sobre princpios gerais seguidos de ilustraes e aplicaes, ou comear com casos concretos e mais tarde se estender para generalizaes, pode no ser interessante. Pesquisas sobre estilos de aprendizado sugerem que ambas as abordagens funcionam para alguns estudantes. interessante comear a exposio com uma questo que capture a ateno dos ouvintes, d motivao. O passo seguinte organizar o contedo em tpicos principais e secundrios. Os pontos principais, naturalmente, constituem os temas importantes ao redor dos quais a exposio ser desenvolvida. Os pontos secundrios podem ser abordados se o tempo permitir. Algumas estratgias para a exposio: Falar claramente e evitar distraes Durante a exposio, o professor deve falar claramente e em volume suficiente para ser ouvido. Se a sala for grande, um microfone pode ser til. O educador deve tambm evitar usar maneirismos que possam distrair (alisar suas roupas a todo momento) ou tiques verbais (dizer frequentemente: vocs sabem, certo, E, entre outros). Apresentar um pequeno resumo Toda aula expositiva deve incluir uma introduo formal, isto , o professor deve levar alguns minutos para explicar o que ser exposto o porqu do assunto e como a exposio ser feita. Enfatizar os pontos importantes O professor deve se lembrar de salientar os pontos importantes da aula. Sem dvida, a exposio contm algumas informaes que so mais importantes que outras. Os pontos chaves que precisam ser lembrados devem ser enfatizados.
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Pausas Finalmente, o professor deve se lembrar de parar ocasionalmente para dar aos alunos uma chance de pensar, relaxar, respirar, anotar suas ideias e assim por diante. Este o momento ideal para suscitar discusses, ou seja, para haver interao entre os envolvidos: locutor (professor) e receptores (alunos). Manter o entusiasmo O educador deve empregar estratgias que mantenham os alunos estimulados e interessados. As inflexes de voz devem variar, bem como o ritmo e a gesticulao, todos utilizados para enfatizar. O professor tambm deve demonstrar entusiasmo sobre o assunto. Afinal, se ele no interessado no assunto, porque os alunos deveriam se interessar? Utilizar recursos visuais O professor deve incluir auxlios visuais. Poucas pessoas esto dispostas a se sentar e assistir a algum lhes falar por um longo perodo. As pessoas mantm a ateno por mais ou menos quinze minutos, a que entram os recursos miditicos (vdeos, slides, entre outros). Utilizar humor Humor eficiente desde que no seja empregado de forma exagerada. Um comentrio jocoso ou anedotas ocasionais podem renovar o interesse e permitir um momento para um breve descanso mental, mantendo todos mais vontade. Se a exposio se concentrar no humor, em detrimento do assunto principal, os alunos podem perder o interesse no assunto exposto. O mtodo expositivo , como j dissemos, uma via de mo dupla. Deve haver oportunidades durante a exposio para a interao entre os interlocutores, porque o professor precisa olhar para os alunos para perceber como seu discurso est sendo recebido. Expresso facial e linguagem corporal podem indicar sobre como a aula est sendo recebida, se o ritmo precisa ser alterado e assim por diante. Outra forma metodolgica muito utilizada em sala de aula o seminrio, que abre um espao maior para o dilogo entre os participantes do processo educativo. Ento, observemos como podemos preparar um seminrio e conduzi-lo.
2.6 Da preparao realizao de seminrios

Durante sua observao, haver momentos de outras atividades em sala de aula e o seminrio uma delas. Para que possa observar essa situao, tambm necessrio que tenha alguns conhecimentos tericos a seu respeito. Uma das tcnicas de trabalho em grupo mais dinmicas so os Seminrios. Antes de qualquer outra ao, para serem realizados com ateno, o professor deve determinar o assunto, que ser apresentado, para estudo e pesquisa. Esse
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assunto pode ser decidido democraticamente com os alunos, desde que no fuja do assunto que est sendo estudado no momento. O seminrio pode assumir diversas formas, mas os passos e os objetivos so os mesmos: leitura, anlise e interpretao de textos dados sobre assuntos pertinentes s aulas que so ministradas, para que esses sejam aprofundados atravs das discusses do grupo. As discusses so ponderadas pelo professor que o seu mediador. Quando um seminrio proposto a um grupo, o professor deve apresentar meios para que isso acontea de maneira organizada. Para isso, deve seguir algumas medidas: estabelecer o tema ( texto, gramtica, etc.); compreender e explicitar o tema- problema; dedicar- se elaborao de um plano de pesquisa; definir fontes bibliogrficas (livros e stios) que serviro como suporte da pesquisa; realizar a pesquisa; elaborar um texto, roteiro, didtico, bibliogrfico ou interpretativo; dividir a sala um grupos de trs a cinco elementos; levantar hipteses pelos alunos nos pequenos grupos. Cada grupo ter um coordenador, eleito pelo grupo para dirigir a discusso, e um relator, que tambm deve ser escolhido pelo grupo. Este ltimo anotar as concluses a que o grupo chegar. Cada grupo designado para: a) expor a temtica do assunto, valendo-se para isso das mais variadas estratgias: exposio oral, slides, cartazes, filmes, entre outros recursos. Trata-se de uma viso global do assunto e ao mesmo tempo aprofunda-se o tema em estudo; b) contextualizar o tema ou da unidade de estudo relacionando-os obra de onde foi retirado o texto e ao contexto do autor; c) apresentar os principais conceitos e idias essenciais do texto (temtica resumida, valendo-se tambm de outras fontes que no o texto em estudo); d) apresentar os problemas sugeridos pelo texto para discusso; e) fornecer bibliografia especializada sobre o assunto e se possvel coment-la. Posteriormente a essa organizao, o professor deve proceder formao do grande grupo (que pode ser em circulo ou de outras maneiras) e executar as aes apresentadas anteriormente.
400
O professor faz a avaliao sobre os trabalhos dos grupos, especialmente sobre como cada um atuou na apresentao e faz uma sntese das concluses dos grupos. Apresentamos apenas uma sugesto para a realizao de seminrios, porm outras estratgias podem ser utilizadas, desde que sejam acordadas entre os envolvidos no processo educativo e tenham como meta a ampliao do conhecimento dos alunos. No prximo captulo, abordaremos o tema: Avaliao crtica da docncia em sala de aula. Estudaremos a relao pedaggica que envolve a transmisso do conhecimento, as qualidades de ensino o olhar crtico que se deve ter ao observar uma aula, com o objetivo de elaborar o relatrio descritivo analtico.
Referncias
MATOS, Heloiza (Org.). Mdia, eleies e democracia. So Paulo: Scritta, 1994. THOMPSON, John B. A mdia e a modernidade: uma teoria social da mdia. Trad.: Wagner de Oliveira Brando, rev. da trad.: Leonardo Avritzer. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
Anotaes
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Avaliao crtica da docncia em sala de aula
Introduo
Para voc compreender bem este captulo, importante que conhea os PCN de Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira nos quais encontrar subsdios para a reflexo e a discusso de aspectos do cotidiano da prtica pedaggica. Nestes tambm encontrar as orientaes curriculares para o Ensino Mdio, que lhe possibilitaro entender a prtica docente que objetiva preparar o aluno, para participar da complexa sociedade atua, o que requer autonomia e contnua aprendizagem. Essas leituras e nossas discusses auxiliaro voc a fazer uma observao crtica das prticas pedaggicas observadas, desde o planejamento at a docncia das aulas de lnguas na escola-campo, e os resultados percebidos em relao aprendizagem dos alunos. Essa primeira etapa do estgio oportunizar a voc um contato com o ambiente em que atuar na sua vida profissional bem como compreender os conflitos e desafios que surgiro no cotidiano desse espao, a sala de aula. Por meio da observao, ser possvel compreender e refletir sobre a responsabilidade que envolve um profissional da educao. esse o momento de analisar e refletir sobre o que voc conhece, sobre as teorias e como elas so aplicadas no cotidiano escolar e, ainda, sobre a concepo de sala de aula como um dos espaos que favorecem a aprendizagem. E nesse espao que o professor explicita as suas concepes de educao e de aprendizagem. Portanto, vamos observar a sala de aula; as prticas do professor regente; como o processo ensino aprendizagem planejado, organizado; se h interao professor x alunos; ou se, ainda, h uma prtica em que prevalece a concepo de que a sala de aula o nico lugar de aprendizagem e o professor o condutor desse aprendizagem. De forma crtica, vamos analisar o que est dando certo a fim de que, na sua prtica, voc conserve ou altere comportamentos, se for necessrio. Assim, ao final desse captulo, esperamos que voc esteja apto a: compreender como se constri um espao de produo de conhecimento no cotidiano da sala de aula; entender os desafios que sero encontrados no momento da prtica da prtica pedaggica.
403
Bom, para iniciarmos nossa discusso vamos analisar a relao pedaggica, ou seja, se esta tomada como transmisso de conhecimentos, ou se oportuniza ao aluno conhecimentos que, agregados a outros, podem ser mobilizados para a resoluo de problemas em circunstncias reais.
3.1 Relao pedaggica: relao pedaggica X transmisso de conhecimentos

Considerando as abordagens trabalhadas sobre a relao pedaggica, destacamos a importncia de compreender a complexidade da nossa profisso para alm da transmisso de conhecimentos. A expresso transmisso de conhecimentos ainda se faz presente na fala de diversos acadmicos do nosso curso e de professores em exerccio e precisa, urgentemente, ser superada. Ela expressa, de maneira explcita e implcita, os princpios da educao tradicional, que defende que, se os alunos no aprendem os contedos, porque so indisciplinados e desinteressados, pois o professor faz a sua parte: planeja sua aula, explica o contedo, d exemplos, encaminha exerccios, corrige e tira dvidas. O que mais ele pode fazer se os alunos no querem aprender? Essa uma ideia presente nas falas e na vivncia cotidiana das escolas. Entretanto a relao pedaggica no s isso. Ela no se restringe a esse processo unilateral de ensinar e de aprender. Ao invs disso, Tunes, Tacca e Bartholo Jnior (2005, p. 690) afirmam que
[...] um grupo de alunos e seu professor esto mergulhados em diferentes possibilidades interativas. A despeito de desempenharem funes inerentes a papis que lhes so reservados, e tidos como esperados, na instituio escolar esto em processo contnuo de criao intersubjetiva de significados que, por sua vez, podem gerar novas possibilidades de relao. Nesse processo, integram-se histrias de vida com inmeras experincias e vivncias, tornando-se presentes e se atualizando sentidos subjetivos (grifo nosso).
Compreender a interferncia das subjetividades do professor e dos alunos no processo de ensino-aprendizagem dos contedos no algo fcil. Essa compreen so no se aprende no perodo do curso de graduao, aprende-se com a ao, anlise e reflexo durante toda a vida profissional do professor, que se renova a cada ano letivo e no contato com cada turma de alunos. Cada grupo tem as suas especificidades e as suas prprias caractersticas, pois constitudo por pessoas nicas, com histrias de vida e sentidos subjetivos diferentes. Durante o perodo de observao, voc ter a oportunidade de refletir sobre o fato de que a subjetividade dos grupos interfere, por exemplo, no planejamento do professor. Assim, se o professor trabalha com turmas diferentes do mesmo ano, ter como base o contedo, que ser o mesmo, mas organizar
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a sua prtica com estratgias diferentes, com metodologias diferentes porque a relao pedaggica com cada turma acontece de maneira diferente, o que influencia na continuidade do trabalho. Voc deve estar perguntando: h como trabalhar de forma a conduzir as turmas para que andem juntas? Ora, essa pergunta tem apenas uma resposta. No. Porque mesmo que estejam no mesmo ano e que tenham aproximadamente a mesma ideia, cada grupo tem as suas especificidades e, como j dissemos, constitudo por pessoas nicas, com histrias de vida e sentidos subjetivos diferentes. O professor que insiste em desconsiderar as subjetividades dos grupos, com certeza, faz emergirem problemas e desgastes de relacionamento interpessoal que interferem na aprendizagem dos alunos. No momento da sua observao, esses detalhes no devem passar despercebidos. o momento de analisar, refletir sobre os desafios que est presenciando, para que possa compreender que eles existem e que voc, professor, o responsvel por medi-los para possibilitar a superao destes, tanto por voc como pelos alunos. Estamos, nesse captulo, discutindo a relao pedaggica. natural que nosso objetivo seja proporcionar aos alunos, com os quais estaremos trabalhando, um ensino de qualidade, aquele que capaz de formar pessoas autnomas, conscientes, com uma viso mais ampla e crtica a fim de que que possam melhorar a sua qualidade de vida e a dos outros ao seu entorno. Ento, na prxima seo vamos conversar sobre o que um ensino de qualidade, e sobre o que voc deve observar e analisar nesse perodo de estgio.
3.2 Qualidade de ensino

Iniciamos nossa discusso, questionando o papel do professor. Qual sua importncia no processo ensino-aprendizagem? Que diferena sua prtica pode fazer na formao do aluno? Para ilustrar nossa conversa, vamos contar de forma resumida a histria da galinha e da guia, de Leonardo Boff ( 1998, p. 48-50).
Uma vez um campons na floresta conseguiu pegar um filhote de guia. Colocou-o no galinheiro junto com as galinhas. Ele comia milho e rao prpria para galinhas. Depois de 5 anos, este homem recebeu em sua casa a visita de um naturalista que disse: - Esse pssaro a no galinha. uma guia. De fato disse o campons uma guia, mas eu criei como galinha. Ela no mais uma guia. Transformou-se em galinha como as outras. O naturalista, no se conformando com isso, ergueu a guia e ordenou: Voc uma guia, abra as asas e voe! Mas a guia retornava sempre para perto das galinhas e no voava. At que o Naturalista segurou-a,
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firmemente, bem na direo do sol. Nesse momento, ela abriu as asas, grasnou e ergueu soberana, sobre si mesma, e voou, voou.
Conforme o autor, todo homem tem uma dimenso galinha e uma dimenso guia. A galinha aceita o que pr-estabelecido, os enquadramentos e formaes histrico-sociais, que se transformam em descaminhos, em desesperanas. A guia est sempre sonhando, buscando realizar seus projetos, no se abate com os obstculos. Ao contrrio, para transp-los, voa sempre mais alto para descobrir novos caminhos, novas direes. Cabe a voc, que vai observar o espao escolar, refletir sobre a prtica pedaggica que est acontecendo intramuros. Que objetivos tem: matar a guia que est dentro dos alunos e transform-los em galinhas para, assim, conden-los, ao longo da vida, a ciscar as migalhas que so jogadas a eles? Ou despertar a guia que h dentro deles, torn-los autnomos, capazes de voar, buscar novos caminhos, novas direes para realizar seus sonhos, realizaes pessoais, profissionais? Com qual concepo, voc vai observar a relao pedaggica? Com qual concepo pretende organizar a sua prtica pedaggica que se iniciar no prximo perodo? Ah! Pergunto a voc, que breve enfrentar todos os desafios da sala de aula: Voc, como guia, ousar levantar vos, criar novas metodologias, inovar naquilo que constatou no dar resultado, ou ser como galinha, seguir manuais, percorrer os mesmos caminhos, com medo de perder a direo? Bom, esses questionamentos voc deve fazer a voc, aps a observao da prtica docente nas aulas de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola, para organizar a sua prtica pedaggica. Retomemos nossa discusso sobre ensino de qualidade, aquele que se inicia pela problematizao, para mobilizar nos alunos as necessidades reais de aprendizagem. Nesse contexto, cabe ao professor formular questes, criando um espao de negociao de significados. dele a responsabilidade de planejar, de sistematizar, de dar forma aos contedos que sero apresentados aos alunos, para que esses contedos possam ser transformados em conhecimentos aplicveis na realidade social. Bom, ento o papel do professor central. Caso ele apresente, de forma abstrata, descontextualizada os contedos, os alunos no conseguiro atribuir sentido e, se no atribuem sentido, se no h relevncia, muitas vezes aparece a apatia, o desinteresse e a aprendizagem no acontece. A partir dessa questo, podemos compreender que ensino de qualidade educao, visto que vai alm de ensinar, pois oportuniza integrar o ensino vida.
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Essa ideia contrape-se acomodao do docente que ainda faz uso de prticas repetitivas, sem criatividade, em que o contedo apresentado de forma esttica. A atitude de acomodao resulta em um ambiente estril de aprendizagem, onde h no estimulo, no h condies para que os alunos se apropriem dos contedos e consigam sistematiz-los para utiliz-los em outras situaes de aprendizagem. Portanto, h a a ineficcia de um ambiente que estimule o vo da guia. Em vista de tudo isso, podemos afirmar que um ensino de qualidade apresenta uma estreita relao com uma prtica inovadora, aberta, dinmica, motivadora; com a proximidade entre professor e alunos; com professores ticos, preparados intelectual e emocionalmente, capazes de intervir e de direcionar o processo de aprendizagem dos seus alunos; com professores seguros, competente e comprometidos profissionalmente e abertos ao dilogo. Nessa concepo, Freire (1997, p. 25) afirma que
Ensinar no apenas transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; a um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no transferir conhecimento.
As ideias de Freire apontam para um professor que deve saber conduzir o processo ensino-aprendizagem, deve mediar o trabalho pedaggico, por meio de perguntas instigadoras, para que os alunos possam confrontar suas hipteses iniciais. Esse professor deve saber orientar os estudos de modo a possibilitar a ampliao do universo de conhecimento desses alunos.
Saiba mais
Se voc tem interesse de conhecer experincias vividas na sala de aula, para compreender melhor essa relao professor X aluno, a importncia de o professor refletir sobre a ao pedaggica e para saber avaliar o resultado do processo ensino-aprendizagem, leia o livro de Weisz, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2003. Esse livro traz uma srie de reflexes sobre a prtica, sobre o processo ensinoaprendizagem. Nele so evidenciadas experincias prticas, em que os professores apresentam suas angstias e relatam como fizeram para, a partir da reflexo sobre e na ao, decidirem que caminhos tomar, que rumo dar s suas aes. E como isso foi possvel partindo da interpretao das respostas dadas pelos alunos. Portanto, encontraremos discusses bem pertinentes sobre o professor, como algum com condies de ser o sujeito de sua ao profissional.
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3.3 Ensino integrado: prtica docente

At bem pouco tempo, pensvamos que o conhecimento escolar deveria ser construdo dividido, ou seja, construa-se o conhecimento por meio dos conte dos isolados de cada disciplina. Hoje, j temos uma concepo diferente. necessrio inter-relacionar os conhecimentos, inter-relacionar as disciplinas. Diante da realidade de tanto fracasso do processo de ensino- aprendizagem, aparece a necessidade de encontrar respostas para algumas perguntas, tais como: como os alunos no conseguem compreender os textos que lem? Como no conseguem extrair os pressupostos e subentendidos dos textos? Por que no conseguem apresentar de forma escrita as ideias coesa e coerentemente? So situaes como essas que evidenciam a necessidade de respondermos questo: como se d nossa relao com o mundo social, natural e cultural? E a resposta encontrada no nos surpreende nem um pouco. Nossa relao com o mundo acontece de forma global, numa rede de relaes que lhe atribui sentido e significado. Ora, no mundo real, fora da escola, no dissociamos o conhecimento, em situao alguma. H sempre uma relao global para compreender e solucionar determinado fenmeno. Mas o que se constata, de fato, que a escola, quando isola as disciplinas, compreende o conhecimento como uma algo pronto e definitivo. O que no concebvel nesse mundo globalizado, em que, a cada vez mais, entende-se o conhecimento como algo dinmico, global e complexo, com interdependncia entre as partes. Se a escolha dos contedos considerados relevantes para o currculo escolar partiram de saberes mais amplos, conclumos que algo est na contra mo, j que a escola, em sua maioria, tem apresentando o conhecimento de forma fragmentada. Assim no proporcionada ao aluno uma viso mais complexa, uma viso global. No isolar o objeto do conhecimento fundamental para a compreenso de como este foi produzido, qual o contexto em que emergiu, em que contexto atual ele seria vlido, como se aplica em nossa realidade. importante que voc compreenda que as polticas curriculares contemporneas apontam para o ensino integrado e para tal h a necessidade de momentos de parcerias, de trocas com colegas e de planejamento. O que se disse at aqui que nossa prtica deve acontecer com o objetivo de que os alunos trabalhem os contedos, mas de forma que possibilitem o desenvolvimento de habilidades, atitudes, conscientizao crtica e competncias relacionadas a aspectos da realidade. Nesse sentido, os contedos no sero eliminados, mas esses contedos sero meios para desenvolver a conscientizao e a ao dos alunos. Voc precisa entender que o conhecimento, os contedos esto ligados ao conhecimento complexo, hbrido, integrado. E a forma como desenvolvemos
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o currculo responsvel por atender essa complexidade, articulando saberes globais com saberes especficos. Portanto, a observao permite ao futuro professor compreender a complexidade do processo ensino e aprendizagem, bem como compreender a importncia do seu ensino para a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual do aluno. Para ter xito, preciso que o professor compreenda que o contedo das diferentes disciplinas interagem. Como voc est num perodo rico de reflexes sobre a prtica observada, que ser seguido de planejamento de sua prpria prtica e da prpria regncia, cabe-nos despert-lo para pensar uma prtica que contribua para a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual do aluno. Voc vai a campo observar a prtica pedaggica e qual o resultado dessa prtica. Para isso importante saber as questes que permeiam o processo de ensinar e aprender e o que necessrio para administrar uma srie de situaes que ocorrem no dia a dia da sala de aula. Esse o tema da nossa prxima seo. Vamos l?
3.4 Um olhar crtico sobre a prtica observada

No trabalho cotidiano das aulas, podemos observar que o trabalho do professor determina, e muito, que tipo de aprendizagem ser construdo. Se o objetivo do ensino que os alunos atribuam significados sua aprendizagem, o professor deve tornar a sala de aula um espao aberto para a pesquisa, um espao de interao ativa entre professor e aluno, entre os prprios alunos e entre o aluno e a realidade. Assumir uma prtica com esse objetivo requer que o professor pense em atividades que promovam uma aprendizagem significativa. Se estamos fazendo uma observao crtica que possa influenciar positivamente, quando estivermos com a responsabilidade da gesto de classe, essencial pontuarmos durante nossa observao como a postura do professor em relao aos aspectos que, para Zabala (1996. p. 165), devem ser seguidos no momento de planejar e aplicar as atividades: conhecer os conhecimentos prvios do aluno em relao aos novos contedos a serem apreendidos; apresentar os contedos de forma significativa e funcional para os alunos; adequar os contedos e as atividades ao nvel de desenvolvimento dos alunos; as atividades devem aparecer como desafios, mas como desafios possveis, ou seja, que levem em conta as competncias que os alunos j desenvolveram e possibilitem avanar em seus conhecimentos;
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as atividades devem provocar conflito cognoscitivo e promovam a atividade mental do aluno necessria para a relao entre os contedos j apreendidos e os novos; as atividades devem propiciar ao aluno a autoestima e o autoconceito e, por meio da experimentao do aprendizado, levem-no a entender que seu esforo valeu a pena. Aps a observao e o registro dos critrios apontados, relevante a sua avaliao: o que poderia ser melhorado e o que voc pode agregar como experincia positiva para o seu perodo de regncia. Ressaltamos que essa avaliao sua e seve ser registrada, mas no para ser colocada para o professor da sala. Como j frisamos, o seu papel no avaliar o trabalho dele e sim refletir, fazer uma ponte sobre as teorias que tem aprendido e como esses conhecimentos atuais podem auxiliar voc a ser como esse professor, ou ir alm do que ele hoje. Sempre tendo o processo de aprendizagem em primeiro lugar, sem esquecer que estamos falando no s de ensino, mas de educao, como colocamos no incio desse captulo. Assim, como estamos refletindo sobre a prtica pedaggica, necessrio lembrar que o mundo muda e que essas mudanas ocorrem rapidamente. Por isso precisamos pensar na prtica numa perspectiva globalizante, ou seja, precisamos transformar os contedos de Lngua Portuguesa em instrumentos para a compreenso da realidade para possveis intervenes. Para Leite (1996), o professor que concebe o conhecimento na perspectiva globalizada deve trabalhar em sala de aula centrado na resoluo de problemas; concebendo o conhecimento como instrumento para a compreenso do mundo e possvel interveno na realidade; intervindo por meio de situaes problematizadoras, introduzindo novas informaes, para que os alunos avancem em seus esquemas de compreen so da realidade; compreendendo o aluno como sujeito ativo que usa a sua experincia e conhecimento para resolver problemas; seguindo a sequncia dos contedos abordando-os e aprofundando-os de acordo com as possibilidades dos alunos; propondo atividades abertas, deixando que os alunos estabeleam suas prprias estratgias, para que encontrem os possveis caminhos para solucionar o problema apresentado. Nessas reflexes sobre a prtica observada e sobre como organizar sua futura prtica, voc no pode esquecer que a aprendizagem um processo
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social, e esse processo deve estar vinculado realidade contempornea. Por isso, deve-se aproveitar todo universo cultural presente na sociedade para criar situaes de aprendizagem. Pelo que vimos at agora, uma avaliao crtica da prtica observada deve se pautar pela concepo de conhecimento na perspectiva globalizada, deve analisar como o professor regente dispe os contedos e se oportuniza a integrao desses conhecimentos com outros conhecimentos. Alm da reflexo sobre como o professor conduz a sua prtica, se est sempre refletindo na ao e sobre a ao de modo a avaliar o seu trabalho em relao aprendizagem do aluno, voc deve observar se eles refletem sobre o que vo ensinar, se buscam metodologias inovadoras, ou se eles somente se baseiam nos livros didticos e seguem modelos predeterminados. Nossa conversa no prximo captulo ser sobre a organizao dos contedos e sobre o planejamento de ensino e aprendizagem em Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola, no Ensino Fundamental e Mdio. Vamos discutir o planejamento partindo da concepo de lngua como um conjunto aberto e mltiplo de prticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por um sujeito historicamente situado.
Referncias
ALVARES LEITE, L. H. Pedagogia de Projetos, interveno no presente. Presena Pedaggica, n. 8, Belo Horizonte: Dimenso, mar./abr., 1996. BOFF, Leonardo. O despertar da guia. Petrpolis: Vozes, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. TUNES, Elizabeth; TACCA, Maria Carmen V.; BARTHOLO JUNIOR, Roberto dos Santos. O professor e o ato de ensinar. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, v. 35, n. 126, p. 690, 2005. ZABALA, A. Os enfoques didticos. In: COLL, C. O construtivismo em sala de aula. So Paulo: tica, 1996.
Anotaes
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Planejamento em Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola

Introduo
Nos captulos anteriores, pudemos discutir sobre a importncia do estgio de observao em sala de aula, sobre o que voc deve observar e de que maneira deve fazer isso. Neste captulo faremos uma reflexo sobre o papel dos professores no planejamento do trabalho com a Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola no Ensino Fundamental e Mdio e sobre algumas questes que devem ser consideradas no momento do planejamento. Abordaremos sobre como selecionar e organizar os contedos, com a finalidade de conduzir a prtica docente de forma que o processo ensino e aprendizagem seja eficiente e eficaz, produzindo melhor desenvolvimento e compreenso dos assuntos abordados nas aulas de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola. Esses so conhecimentos importantes para que, em sua observao, voc possa avaliar como o planejamento do professor e saber, no prximo perodo, como planejar a sua regncia. Iniciaremos este captulo apresentando as mudanas que vm ocorrendo na metodologia de lngua Portuguesa, o desenvolvimento das habilidades necessrias para o uso da lngua oral e escrita. Esperamos, ao final desse estudo, que voc consiga compreender como se constri um espao de produo de conhecimento no cotidiano da sala de aula. entender os desafios que sero encontrados no momento da prtica da prtica pedaggica. Para auxili-lo na consecuo dos objetivos acima, sugerimos a leitura do artigo: Importncia do planejamento das aulas para organizao do trabalho do professor em sua prtica docente, publicado na Revista Cientfica de Educao Athena que est disponvel no stio: <http://www.faculdadeexpoente.edu.br/ upload/noticiasarquivos/1243985734.PDF>. Nesse artigo h uma abordagem sobre o planejamento visto como um facilitador das aes pedaggicas e til como organizador da ao educativa.
4.1 Metodologias e mudanas na concepo do ensino

O ensino tradicional da Lngua Portuguesa foi construdo com base nas prticas normativas de ensino, sem se pensar na realidade sciocultural dos
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alunos. Isso ocorreu porque as lnguas eram compreendidas como sistemas monolticos, invariveis e imutveis no espao e no tempo. No entanto, surge a Lngustica com estudos que provaram que as lnguas so sistemas dinmicos e s existem efetivamente no contexto das relaes sociais. Por conseguinte, um conjunto aberto e mltiplo de prticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por um sujeito historicamente situado.
Lingustica uma cincia descritivo-explicativa, porque nos estudos lingusticos a lngua observada e descrita exatamente como ela se apresenta, sem qualquer juzo de valor. Por meio da observao da lngua, o linguista busca explicar a capacidade que as pessoas tm de falar e compreender uma lngua, os fatores que permitem lngua operar.
Os cientistas da lngua estudam o uso da lngua de forma emprica, para saber como ela funciona. nesse contexto que a Lingustica faz interao com vrias outras cincias. Por exemplo, interage com a Psicolingustica, que estuda as relaes entre a linguagem e a mente; a Sociolingustica, que objetiva estudar a lngua como fenmeno social e estabelece uma relao entre linguagem e sociedade.
Saiba mais
Sociolingustica uma rea da lingustica que tem como objeto de estudo a diversidade lingustica e os fatores condicionantes dessa diversidade, como fatores sociais, que esto relacionados s identidades sociais do falante e situao comunicativa. O papel da Sociolingustica mostrar a variao da linguagem de um falante para outro e o que determina essas diferenas. Leia de LYONS, John. Linguagem e Lingustica uma introduo. Rio de Janeiro: LTC, 1981, p. 199, uma abordagem sobre a linguagem como forma de interao de todas as sociedades.
O trabalho com a lngua tem dois caminhos: um, formalista, que concebe a relao entre linguagem e pensamento, com base no percurso psquico da linguagem, visualizando o que nico, universal e constante e o outro, que explora a relao entre linguagem e sociedade, enfoca o social, observando o que mltiplo, diverso e variado.
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Muitos professores, ainda, trabalham com a lngua em uma concepo formalista, planejando suas aulas apenas com base na gramtica normativa, prescrevendo regras dissociadas de sentido. Essa concepo no atinge o objetivo do ensino de Lnguas, que ler e compreender, ser capaz de produzir bons textos coerentes e coesos e interagir por meio da linguagem, em qualquer si tuao comunicativa. Alm dessa viso tradicional, um dos agravantes no ensino de lngua a falta de investimentos em materiais didtico-pedaggicos que proporcionem uma melhor qualidade de ensino e da aprendizagem, fato que dificulta o trabalho do professor em sala de aula e desestimula sua prtica. Nesse perodo de observao, necessrio compreender se o professor observado ainda trabalha com uma concepo formalista, em que a gramtica ensinada dissociada de sentido. H aprendizagem? Essas anlises auxiliaro voc a planejar de forma diferente as suas aulas, quando for responsvel por uma sala. Vamos pensar um pouco sobre o que diz Perini (2000, p. 95), em relao estrutura do sintagma: um velho palhao. Teremos dificuldade para apontar a funo de velho. Podemos afirmar que o enunciado dissociado de contexto pode ter dois sentidos: um velho palhao, no sentido de um velho brincalho e engraado, ou um palhao que velho, idoso. Nesse enunciado, teramos uma enorme dificuldade para classificar, de acordo com a gramtica normativa, se velho e palhao so adjetivos ou substantivos. E, ento, ser que trabalhar a gramtica como absolutista no deixaria voc em maus lenis diante da sua turma, j que o enunciado aceita as duas interpretaes? diante de fatos como esse que percebemos a necessidade de refletirmos sobre qual o nosso objetivo com o ensino da gramtica na sala de aula e sobre como precisamos planejar a prtica pedaggica em relao a esse ensino. Vamos novamente refletir sobre uma situao real de uso da lngua e continuar nossa reflexo sobre a melhor maneira de ensinar a estrutura da lngua.
Num domingo tarde, estavam jogando bola, num campinho perto da minha casa, Rodrigo, meu sobrinho, Rafael e Gabriel, meus filhos, e alguns amigos deles. De repente, Rafael entra apavorado em casa gritando: Me, Rodrigo desmaiou Gabriel! Fiquei assustada, sem entender bem, e corri para socorrer Gabriel. S quando cheguei pude compreender a situao. Rodrigo sem querer havia dado uma cabeada no Gabriel, e este desmaiou.
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Depois do ocorrido, fiquei pensando no enunciado produzido pelo Rafael. Estava errado? O verbo desmaiar no intransitivo?
A partir desse fato, podemos refletir o quanto a lngua viva e que, no seu uso dirio, a estruturamos de acordo com a necessidade na situao de comunicao. Por isso, importante que o professor conhea bem as regras gramaticais, as nomenclaturas e o uso da lngua em formas diversas, para as quais, s vezes, no encontramos explicaes nas gramticas normativas. Como no exemplo da situao descrita, em que Rafael, diante da necessidade, empregou como transitivo um verbo conhecido e classificado pela gramtica normativa como intransitivo. Eis, ento, a necessidade de o professor ser um pesquisador da lngua para que no tenha dificuldade e possa auxiliar o aluno a compreender que as regras no so absolutas, mas que elas servem para sistematizar a lngua. No planejamento das aulas, o professor de Lngua Portuguesa deve criar situaes para a anlise do uso da lngua, por meio de textos orais e escritos, e criar oportunidades para a produo de vrios gneros textuais. Isso exige um grande conhecimento gramatical. O docente deve estar preparado para esclarecer as possveis dvidas dos alunos sobre o porqu de tal funo morfolgica, qual o papel sinttico de determinado termo, o que justifica tal vrgula etc. Nessa perspectiva, fundamental que o docente domine as regras gramaticais, seja curioso, busque compreender a lngua como um espao de acontecimentos relacionados aos participantes e situao e que pense em utilizar, em suas aulas, a lngua sempre em situaes reais de produo do discurso. Ressaltamos que o aluno no precisa aprender a Lngua Portuguesa, pois ele j a conhece e por meio dela que vem interagindo com as pessoas no seu convvio social. Ele precisa saber como ela funciona, quais as possibilidades de manipul-la, como pode us-la, que recursos tem sua disposio. Nesse sentido, podemos fazer da nossa sala de aula um laboratrio, onde atuam vrios cientistas da lngua, sedentos por descobertas, e o professor deve oportunizar o contato, a manipulao e a pesquisa das diversas manifestaes da linguagem. E, como resultado final dessa pesquisa, teremos um sujeito competente para gerar sentidos para o que l e ouve e para produzir textos com significado, de forma oral e escrita.
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre como trabalhar a Lngua Portuguesa, em situaes reais de uso, sugerimos a leitura do livro a seguir: VOESE, Ingo. Anlise do discurso e o ensino de lngua portuguesa. SoPaulo:
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Cortez, 2004. Esse livro apresenta alternativas inovadoras para o processo ensino-aprendizagem da lngua. Nele voc tambm encontrar as idias de Bakhtin, entre elas a de que toda linguagem existe somente em um complexo sistema de dilogos, que nunca se interrompe.
Se formos para a escola e deixarmos de lado a realidade do aluno e o novo contexto de ensino da nossa Lngua Portuguesa, teremos um processo de aprendizagem deficitrio e estaremos limitando o nosso aluno ao conhecimento da lngua apenas previsto naquele momento de ensino, ou seja, na memorizao. Se continuarmos trabalhando de forma tradicional (mecnica), em que as aulas expositivas acontecem no quadro negro ou em algum suporte didtico; se explicarmos normativamente as palavras que compem nosso discurso e, posteriormente, oferecermos aos alunos atividades mecnicas, repetitivas que no necessitam de anlise e reflexo, no estaremos abordando a lngua em um enfoque interativo-discursivo, que proposto por linguistas. Estes afirmam que deve haver interao entre os sujeitos do discurso dentro da sala de aula, e que esta um espao privilegiado para as manifestaes interativas, o que pode tornar os alunos sujeitos ativos de sua aprendizagem. Sobre esse aspecto, Bakhtin diz:
Nenhum enunciado em geral pode ser atribudo apenas ao locutor: ele produto da interao entre os interlocutores e, num sentido mais amplo, o produto de toda esta situao social complexa, em que ele surgiu (BAKHTIN, citado por TODOROV, 1981, p. 50).
Na citao que acabamos de ler, podemos perceber que todo texto dialgico. Nada do que ouvimos, falamos, lemos ou escrevemos produto de um s indivduo. Todo enunciado resultado de um dilogo com outro(s) que o precedeu(ram) que, por sua vez, provocar o surgimento de outro(s). O professor, ciente disso, promover a interao com todo tipo de texto, para possibilitar ao aluno a participao nesse grande dilogo. A questo colocada evidencia a importncia de o professor pensar sua metodologia de ensino baseada no dialogismo. Os educadores estimularo a escrita dos adolescentes que enriquecero seu vocabulrio e, consequentemente, tero maior facilidade na escrita de textos, com contedos e informaes pertinentes.
Saiba mais
Dialogismo: define-se pelo dilogo entre os interlocutores e pelo dilogo com outros textos (BRAIT, p. 27, 2008).
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Para cumprir nossa funo em relao ao ensino da gramtica, necessrio criar situaes em que os alunos entrem em contato com textos diversos e busquem analisar como esses textos foram desenvolvidos, por meio da desconstruo e reconstruo dos mesmos, com auxlio do professor. importante que a gramtica faa parte do ensino nas aulas de Lngua Portuguesa e importante que esteja inserida nos textos que so trabalhados nas aulas, porque, desse modo, o processo ensino-aprendizagem ter resultados significativos tanto para o educador como para o educando.
Saiba mais
No stio <http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/705184>, acessado em 03/10/2009 s 10h23min, h um texto em que voc encontrar uma discusso sobre a metodologia do ensino de Lngua Portuguesa, sob enfoque interdisciplinar. Esse texto envolve teorias que tm como objetivo desenvolver competncias e aptides lingustico-textuais e a prtica de leitura. Apresenta a funo social da educao e discorre sobre a aquisio da linguagem.
nessa perspectiva de interao que devemos pensar nas metodologias que devemos utilizar na sala de aula para que consigamos realizar um trabalho produtivo e que estimule tanto ns, professores, quanto nossos alunos. Assim, as aulas de Lnguas no sero rotuladas como desagradveis, mas como aulas que aguam a curiosidade e que conseguem convergir todas as disciplinas estudadas durante o processo educacional.
4.2 Organizao e seleo de contedos

A escola, hoje, valoriza a relao pedaggica que se pauta em metodologias que propiciem a vivncia de experincias, a formao de atitudes favorveis aprendizagem e que possibilitem um conhecimento integrado vida social. Para tal, necessrio compreender que o contedo s adquire significado se vinculado realidade existencial do aluno, se se tornar instrumento terico capaz de auxiliar na resoluo dos problemas apresentados nas prticas sociais. Pensando na sua observao do estgio, voc deve conceber o contedo como um meio para a concretizao da aprendizagem e, para isso, necessrio que seja selecionado de acordo com as necessidades dos alunos da turma. O seu primeiro passo uma anlise criteriosa do contedo que foi ministrado pelo professor regente. Para isso, deve levar em considerao que h contedos fundamentais para agir e interagir no mundo contemporneo. A escolha do contedo no uma tarefa simples, ao contrrio, bem complexa.
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Vamos refletir agora sobre essa complexidade, j que a escola um espao de vida, de trocas, de aprendizagem, de socializao e de criao da cultura. A primeira dificuldade aparece na dinamicidade da natureza dos contedos em decorrncia da constante evoluo cientfica a que est sujeito o conhecimento humano. Diante dessa realidade, podemos afirmar que o professor precisa sempre se atualizar e estudar para que saiba identificar o que pertinente, que contedo deve ser trabalhado e como deve ser trabalhado, para despertar a curiosidade e atender s necessidades do aluno. O que podemos chamar de contedo pertinente? No temos um currculo preestabelecido? Para responder a essas perguntas, vamos apresentar uma situao. A professora Josefa comea a explicar o que substantivo para a sua turma do sexto ano. Coloca no quadro a definio, a mesma que os alunos tm no livro didtico, e d vrios exemplos: panela, carro, moto, praia, skate, e outros. Fala de todas as regras da gramtica normativa e depois coloca os alunos para resolverem as questes que esto no livro didtico, questes mecnicas que no exigem nenhuma reflexo, nenhum pensar, nenhum transformar, nenhum dilogo. A professora escolheu um contedo baseado no currculo pr-estabelecido, seguiu mecanicamente o livro didtico, planejou sua aula fragmentada, dissociando a lngua do discurso. No tinha planejado sua aula para fazer seus alunos entenderem que funo tem um substantivo no texto. E nem se preocupou em oportunizar a reflexo de que outras palavras, que no so primeiramente classificadas como substantivo, podem assumir a funo morfolgica de substantivo em vrias situaes comunicativas. Analisando essa situao, podemos concluir que escolher um contedo e planejar uma aula so tarefas que envolvem interao, pesquisa, simulao de situaes comunicativas reais e fazer uso de textos variados em que aparecem esses contedos. Caso contrrio, teremos uma aula como a da professora Josefa: o trabalho com a lngua de forma mecnica, que impossibilita a compreenso de que uma palavra pode adquirir uma funo morfolgica diferente da que conhecemos, da que apresentada na gramtica. Existem substantivos com outras funes morfolgicas, como existem palavras tradicionalmente de outras classes que assumem a funo morfolgica de substantivo etc. Em especial, devemos analisar a funo e a importncia das palavras nas diferentes situaes comunicativas e nos vrios gneros textuais. Ento, planejar requer escolher temas que sejam do interesse dos alunos e pertinentes sua faixa etria, criar situaes significativas de interao para que eles possam pesquisar e descobrir que funo determinada palavra tem na produo do discurso. Assim, importante entender o porqu de se estudar esse contedo e como poder ser utilizado nas diversas produes textuais no dia a dia e nas diversas situaes.
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A sim, podemos afirmar que o contedo pertinente j que significativo e capaz de mostrar ao aluno que a lngua apresenta mltiplas possibilidades. Por mais que busquemos explicar como a lngua se organiza e quais as razes esta sempre surpreende. E essa surpresa, essas novas descobertas que possibilitam a assimilao e a transformao da informao em novos conhecimentos utilizveis no ambiente social em que se vive. Nessa perspectiva, voc deve observar se o professor, regente de Lngua Portuguesa ou Lngua Espanhola, organiza os contedos das suas aulas com critrios significativos, que indicam o qu ensinar e a melhor sequncia dos assuntos a serem trabalhados. Para finalizar nossa reflexo desse captulo, apontamos a importncia de um planejamento pautado na concepo de lngua como um sistema de representao constitudo por palavras e por regras que se combinam em unidades portadoras de sentido, comum a todos os membros de uma determinada sociedade, e essa sociedade no esttica, no dissociada de um contexto socioeconmico e cultural, portanto, a lngua tambm no esttica, fechada. Abordamos a importncia da seleo adequada dos contedos. Essa seleo deve se dar por meio de um processo reflexivo que considera o significado dos assuntos para a vida dos alunos. Tratamos tambm da necessidade da utilizao de estratgias metodolgicas que apresentem a lngua dentro do contexto de uso, do discurso.
Referncias
BRAIT, Beth (Org.). Bakthin: dialogismo e a construo do sentido. 2. ed. So Paulo: Unicamp, 2008. MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educao para o desenvolvimento de competncias. Petrpolis: Vozes, 2007. PERINI, Mario A. Gramtica Descritiva do Portugus. 4. ed. So Paulo: tica, 2000. TODOROV, Tzvetan. A Conquista da Amrica a questo do outro. So Paulo: Martins Fontes, 1981.
Anotaes
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Mente aberta: os saberes e as prticas do educador
Introduo
Transformaes sempre houve, mas, atualmente as mudanas esto acontecendo de forma muito rpida. Nesse contexto, a escola e o docente vm sendo questionados sobre o seu papel nessa poca de tantas transformaes. Questiona-se a qualidade da educao, a competncia dos professores e mesmo se o professor ser necessrio, em futuro prximo, em meio a tantas tecnologias. Assim, faz-se a seguinte questo: O que precisamos saber para que consigamos ensinar bem? Nessa situao, faz-se necessrio o estudo e a reflexo sobre a profisso do professor para, assim, procurar caminhos e encontrar respostas que ajudem o docente a se atualizar, conforme os novos tempos exigem. Assim, depois desse estudo, esperamos que voc seja capaz de compreender como se constri um espao de produo de conhecimento no cotidiano da sala de aula e de entender os desafios que sero encontrados no momento da prtica pedaggica. Para conseguir atingir esses objetivos, acesse o stio. <http://www.anped. org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT04-4632--Int.pdf>, onde encontrar uma discusso bem interessante sobre saberes e prticas significativas, sobre como docentes conseguem envolver os alunos na compreenso dos contedos e, tambm, no desenvolvimento de valores para lev-los a reflexes transformadoras.
5.1 Os saberes e o processo ensino-aprendizagem

Quando se fala em saber e conhecimento, geralmente no se estabelece uma diferena bem clara. Muitos autores quando vo abordar a questo do saber o fazem em sentido mais amplo, englobando tambm o conhecimento, as habilidades e as competncias e as atitudes, ou seja, saber, saber-fazer e saber ser. Assim, a nossa abordagem sobre o saber ser nesse sentido mais amplo e relacionado com a vivncia, com a histria de vida e de trabalho do docente em sua relao com o educando em sala de aula. O saber do professor formado por diferentes tipos de saberes, tais como, saberes curriculares, os saberes da experincia, das cincias da educao, da ao pedaggica e da tradio pedaggica. Esses saberes juntos constituem o chamado saber docente. Veja cada um deles.
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Curriculares so aqueles saberes que correspondem aos discursos, aos objetivos, contedos e aos mtodos. Por meio deles, professores e instituio escolar apresentam os saberes sociais definidos, selecionados e considerados vlidos na formao dos alunos. So apresentados e desenvolvidos na forma de programas que os docentes precisam aprender a aplicar na sala de aula. Cotidianos so aqueles desenvolvidos pelos prprios docentes, na prtica de sua funo no dia a dia e no exerccio de sua profisso. Baseiam-se no seu trabalho cotidiano, surgem da experincia docente e por ela so validados. Aglutinam-se experincia sob a forma de habilidades de saber-fazer e de saber-ser. Experinciais so as vivncias que acontecem por meio das interaes nas relaes sociais. Nesses saberes, podem-se incluir as atividades, experincias corporais e os valores atribudos a elas atribudos. O saber experiencial assume um papel preponderante no trabalho do professor, pois ele pressupe o fato de aprender por meio das prprias experincias. Acontece na relao entre o conhecimento e a vida humana. Crenas podem ser consideradas como um tipo de conhecimento impregnado de emoes, preconceitos e valores que o profissional da educao vai construindo ao longo de suas relaes em contexto social, de forma inconsciente. Pedaggicos saberes pedaggicos so aqueles produzidos nas instituies de formao profissional, so objetos de saber da prtica docente e que proporcionam formas de saber-fazer e algumas tcnicas. Orientam posturas de ensino e de pesquisa, em um processo centrado no estudo dos saberes dos participantes, em situaes concretas de ao. Nesse sentido, Tardif (2002, p. 256) afirma que os saberes profissionais
so saberes trabalhados, saberes laborados, incorporados no processo de trabalho docente, que s tm sentido em relao s situaes de trabalho e que nessas situaes que so construdos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores. O trabalho no primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se faz, e realizando-a que os saberes so mobilizados e so construdos.
O saber pedaggico vincula-se natureza social dos professores. Esse tipo de saber est intimamente ligado situao de atividades com pessoas. Relaciona-se tarefa de ensinar. Como se trata de saber produzido por docentes por meio da prtica na sala de aula, proveniente do trabalho de planejamento, organizao, elaborao cognitiva da aula e da experincia adquirida ao longo da atividade docente nas interaes do docente com o aluno. H uma situao conflituosa entre os dois mundos dos saberes: o terico, aquele dos acadmicos em perodos universitrios; e o prtico, aquele conhecimento dos
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professores envolvidos com a prtica na sala de aula. Esses saberes dos profissionais especialistas, geralmente baseados em pesquisas empricas e analticas, aparecem quase sempre organizados por categorias mais gerais e abstratas que idealizam e muitas vezes simplificam a prtica da sala de aula. Os professores, geralmente, consideram esse conhecimento terico como uma ameaa, pois os professores acreditam que submeter-se a uma teoria negar a validade do conhecimento profissional que foi adquirido e solidificado ao longo do tempo, ou seja, negar a prpria experincia. Assim, os saberes da prtica so considerados mais adequados pelos docentes ao modo de ser e agir docente e pelo fato de originarem-se a partir da prpria prtica cotidiana da profisso e serem por ela validados.
5.2 O Professor e o processo ensino e aprendizagem

O professor, ao planejar sua prtica, deve ter em mente que nas aulas deve haver aes fsicas dos alunos, a eles deve ser dado o tempo para construir o objeto mental. Dessa forma seguimos as palavras de Brunner (1974, p. 120):
A educao deve procurar desenvolver o processo da inteligncia de modo que o indivduo seja capaz de ir alm dos hbitos culturais do seu mundo, capaz de inovar, por mais modesta que seja esta inovao, de modo que possa criar uma cultura interna prpria. Pois qualquer que seja a arte, a cincia, a literatura, a histria, a geografia de uma cultura, cada homem tem que ser o seu prprio artista, o seu prprio cientista, o seu prprio historiador, o seu prprio navegador[...]
Segundo afirma o autor, a prtica de ensino que busca o pensar, o experimentar possibilita ao aluno buscar a resposta sua pergunta, relacionar e acionar os conceitos j aprendidos nas diversas reas do saber e isso vai possibilitar a aquisio e a permanncia do aprendido e, consequentemente, facilitar novas aprendizagens. Nessa perspectiva, o professor precisa estar preparado, pois vai se deparar com perguntas e situaes diversas. O que requer desse docente permanecer em estado contnuo de aperfeioamento, para que acompanhe o desenvolvimento das diversas reas do conhecimento e as mudanas nas estruturas materiais e institucionais da sociedade. Isso influenciar nas formas de pensar, agir e sentir das novas geraes de alunos. O papel do professor, hoje, vai alm de mero transmissor de conhecimento, de algum que seria o elo entre o saber e o aluno. Hoje ele precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais. Mesmo porque as formas de aprendizagem no so mais lineares, so influenciadas pela tecnologia. Por isso h necessidade de variar metodologias e planejar e executar aulas dinmicas que atraiam os alunos, para que
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eles se entusiasmem e aprendam o contedo. provado que turma motivada aprende com mais facilidade. Desse modo, o professor, que est sempre diante de situaes complexas para as quais deve encontrar respostas criativas, as quais dependem da sua capacidade e habilidade de leitura da realidade, precisa perceber que sua ao se estende a outros espaos da escola e da sociedade. importante que o professor de Lnguas compreenda que sua sala de aula um espao para atividades de pesquisa, que ele o mediador desse trabalho, que sua responsabilidade criar situaes desafiadoras para estimular a aprendizagem dos alunos. Portanto, seu dever planejar e conduzir prticas pedaggicas atreladas s prticas sociais e construir elos entre essas prticas e as atividades curriculares.
5.3 O professor e o tratamento da informao

Uma forma interessante de explorar os contedos da informao por meio da realizao de pesquisas que tenham interesse para os alunos. Por meio da pesquisa, possvel desenvolver estudos interdisciplinares como, por exemplo, os resultados alcanados nas Olimpadas na modalidade de atletismo. Ao propor o trabalho com pesquisas, preciso mostrar ao aluno que nesse tipo de atividade importante levar em conta alguns passos: definir clara e precisamente o assunto a ser pesquisado, fazer uma anlise preliminar das informaes contidas nos dados, organizar os dados, observar os aspectos relevantes atividade. Alm disso, preciso encontrar a forma mais convenientes para comunicar e interpretar os dados encontrados para, assim, obter concluses ou, conforme o caso, levantar hipteses. No seu dia a dia, os alunos lidam com vrios tipos e fontes de informao. Muitas dessas informaes so apresentadas na forma de tabelas, grficos ou atravs de uma linguagem que usa termos estatsticos nem sempre compreendidos por aqueles a quem se destinam. Para que as informaes possam ser compreendidas, cada vez mais necessrio que os alunos comecem desde cedo a ler e interpretar esse tipo de informao. Aos alunos devem ser propiciadas oportunidades de realizar experincias que envolvam organizao e tratamento das informaes.
5.4 A prtica do professor e atividades significativas

Todo contedo significativo quando apresentado ao aluno por meio de situaes reais de uso, ou seja, com prticas que envolvam os alunos, que os levem a levantar hipteses, a confirm-las ou refut-las. Esses so momentos reais de aprendizagem em que as atividades se tornam desafios, fazem pensar, fazem entender o porqu de aprender tal contedo, para que este ser til.
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O despertar do aluno de responsabilidade do professor, ele que planeja atividades produtivas e desafiadoras. Para isso, no deve ficar preso ao livro didtico, em atividades mecnicas, tais, como retirar do texto cinco substantivos abstratos. O seu papel como observador analisar como o professor regente planeja as atividades e se essas atividades so capazes de despertar o interesse dos alunos. Pense! Como despertar a curiosidade do aluno, com uma atividade to mecnica, to bvia e desprovida de desafios? Bem, se em vez dessa atividade colocasse no quadro, a seguinte frase:
Joo roubou um beijo de Maria e prontamente levou uma bofetada, desequilibrou e caiu no cho. As risadas ecoaram no ar e fizeram-no ficar vermelho.
Depois abrisse espao para discusso sobre as palavras beijo, bofetada, risadas. Questionasse sobre a diferena que h entre a palavra cho e a palavra beijo. Vrias respostas surgiriam, os alunos levantariam muitas hipteses. E o professor interfere, questionando, se Joo no estivesse ali para dar o beijo, existiria o beijo? E a bofetada, se Maria no a desse, Joo no a ganharia. E o cho est l, mesmo sem Maria e o Joo? Ah! Comea a a compreenso da diferena entre o substantivo concreto e o abstrato. Por isso, so diferentes. Os concretos so autnomos, independentes, j os abstratos dependem de outra pessoa para que existam. Nesse momento alguns contestaro: beijo a gente sente e bofetada tambm, ento como pode no ser concretos? O professor, ento, explica e a aprendizagem acontece quando o aluno consegue compreender, o para qu, e o porqu de tal contedo. Assim evidente que uma prtica significativa abre espao para a reflexo. Por isso, o livro didtico no pode ser seguido risca, pois como trabalhar separado primeiro concreto e depois abstrato, se em situaes corriqueiras aparecem juntos e muito mais fcil compreender quando conseguimos visualizar a situao em que eles se encontram. Voc deve observar se o professor regente est sempre refletindo, analisando como apresentar determinado contedo ou sobre que tipo de texto e assunto pode despertar o interesse daquela turma, que tipo de atividade deve trabalhar. Se, quando o resultado no alcanado, ele repensa as escolhas didticas e busca novos caminhos, novas estratgias.
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Assim, no momento de observao e da reflexo sobre a prtica pedaggica do professor regente, necessrio perceber se ele transforma os contedos das disciplinas em instrumentos para a compreenso da realidade para possveis intervenes no contexto. Em suas anotaes sobre a prtica do professor observado, devem aparecer como ele refaz as explicaes encontradas no livro-didtico, se as reelabora. Por exemplo, nos livros didticos, os sinais de pontuao (a vrgula, o ponto-e-vrgula, o ponto) so definidos, muitas vezes, como sinais que servem para marcar pausas e o ponto de exclamao, o ponto de interrogao como sinais que servem para marcar a melodia de uma frase e que esses sinais de pontuao esto ligados organizao sinttica dos termos na frase. Isso verdade, mas dificilmente se encontram explicaes que dizem que estes sinais esto relacionados diretamente significao, ao sentido. E o professor da turma, em que voc est fazendo a observao, d nfase parte estruturalista ou semntica, o sentido que essa pontuao pode dar ao texto? Veja o emprego da vrgula em contextos diferentes.
Antnia, a menina chegou! Antnia, a menina, chegou!
As duas primeiras frases so constitudas pelas mesmas palavras, escritas na mesma ordem, mas tm significados diferentes. E o que causou essa alterao semntica (significado)? Foi o emprego da vrgula, no foi? No primeiro enunciado Antnia, a menina chegou!, estamos chamando Antnia e informando que a menina chegou. Antnia e menina so duas pessoas distintas (diferentes). J no segundo enunciado, Antnia, a menina, chegou!, estamos informando que Antnia chegou e que Antnia uma menina. Nesse segundo enunciado, Antnia e menina so a mesma pessoa. Situaes de anlise possibilitam a percepo de o quanto a utilizao da vrgula importante para dar significao a um enunciado, a um texto. Muitas vezes, encontramos nos livros apenas as definies e depois o aluno deve pontuar frases soltas. Esse tipo de atividade no leva em considerao que pontuar, mais que colocar um sinal grfico em um discurso, atribuir sentido. E que a questo da significao no acontece somente com a vrgula, acontece da mesma forma com os pontos de interrogao, exclamao e final. Assim, durante a exposio na aula sobre pontuao, necessrio oportunizar a anlise de uma mesma sequncia de palavras pontuadas de forma diferente. Veja a seguir.
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Pedro, tenho que ir a sua casa amanh? Pedro, tenho que ir a sua casa amanh! Pedro, tenho que ir a sua casa amanh.
Acima apresentamos trs enunciados constitudos pelas mesmas palavras, em que foi mudada apenas a pontuao no final de cada enunciado. Podemos perceber a diferena de sentido de cada uma das frases, no ? No primeiro enunciado Pedro, tenho que ir a sua casa amanh?, a pessoa est perguntando a Pedro se ele tem de ir casa dele no outro dia. No segundo enunciado Pedro, tenho que ir a sua casa amanh! est exclamando, talvez, para exprimir indignao por ter que ir casa de Pedro. J na terceira frase Pedro, tenho que ir a sua casa amanh., empregamos o ponto final. Assim, a pessoa est apenas informando a Pedro que ter de ir cada de Pedro no outro dia. A anlise, reflexo e discusso de textos, pontuados de formas diferentes com sentidos diferentes, permitiro a compreenso das vrias possibilidades de uso da lngua e de que tambm pontuao cabe a funo de atribuir sentido ao texto. Por isso, muitas vezes, o professor precisa elaborar seu prprio material, para possibilitar reflexes e anlises sobre os recurso lingusticos. importante que o aluno veja que o professor produz, escreve, compreende e conhece a lngua, para que ele sinta segurana, tenha vontade de questionar, sinta-se instigado a produzir, a desafiar. Voc, nesse momento de estudo, deve estar se perguntando, por que produzir? Porque nem sempre o livro apresenta situaes de uso da lngua que permitam analisar que ela est viva, e que estruturada conforme o momento do enunciado e conforme a necessidade do seu produtor, seja ele oral ou escrito, formal ou informal. Criar textos para explicar regras gramaticais torna a aula mais agradvel e possibilita a compreenso do contedo.
5 .5 O Professor e o ensino de lngua estrangeira

Ao observar, voc deve partir da concepo de que ensino de lnguas deve ser estruturado a partir da concepo de que a comunicao um instrumento indispensvel na conjuntura sociopoltica e econmica atual para a formao profissional, acadmica e pessoal dos alunos. Parte da a importncia de uma prtica pedaggica que considere a necessidade de o aprendiz assumir um papel ativo na aquisio da linguagem.
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O professor, ao organizar suas aulas de lngua estrangeira, deve compreen der a linguagem como prtica social. Assim, as aulas precisam oportunizar ao aluno a compreenso e a expresso de opinies, valores, sentimentos, informaes, oralmente e por escrito. Nessa perspectiva, planejar a prtica pedaggica pensar no contexto social em que ela se d. E se falamos em sociedade, falamos em seres humanos, sujeitos sociais que se encontram dentro dos conflitos da poca em que vivem e inevitavelmente tm que se posicionar frente a eles. Assim, as prticas de ensino focam o uso real da lngua, que possibilitam ao aluno o desenvolvimento das habilidades de produzir textos orais e escritos, ouvir e compreender os textos orais e escritos do outro. Essa prtica requer mais do que exerccios de cpia e traduo, repetio e textos descontextualizados, requer atividades que explorem diferentes recursos, como por exemplo, a TV, o computador, DVD e fontes, como jornais, revistas, histrias em quadrinhos e outros. A leitura e compreenso de texto em sala de aula capacitam o indivduo a compreender seu lugar na sociedade, bem como desenvolver o pensamento crtico, o que possibilita ao leitor interagir com o real, interpret-lo, compreend-lo para posicionar-se como sujeito social. Para as atividades de leitura, podemos apontar como relevantes os conhecimentos prvios do aluno, a capacidade de criar novos esquemas de aprendizagem, ou seja, ler enunciados e relacion-los a um determinado contexto. Logo, as atividades de leitura devem ir alm de decodificar palavras, devem visualizar o leitor como sujeito ativo e possibilitar a compreenso das idias centrais, das inferncias, dos pressupostos, das concluses. nessa perspectiva que o professor deve planejar a aula de leitura. Uma aula que provoque reflexes, que leve o aluno a construir o significado do texto, que interaja e interfira na produo de sentido do discurso socialmente construdo. J que falamos de leitura, e a leitura, em determinadas prticas, envolve a audio, para que a comunicao ocorra cabe ao ouvinte compreender aquilo que dito. preciso explorar estratgias que possibilitem desenvolver as seguintes habilidades de decodificao: identificao da sequncia de unidades fonticas na cadeia da fala; criao de um modelo mtrico para o enunciado; identificao de sinais de ateno que um falante usa para itens lexicais em relao ao princpio de dado e novo no discurso; identificao de funes possveis para os contornos tonais sobre os enunciados (informao compartilhada vs. informao nova; pergunta vs. afirmao); ajuste s variaes de sotaque ou de articulao. Portanto, o professor de Lnguas deve ter um conceito sobre a sala de aula e sobre as estratgias de prticas de ensino. E nesse novo cenrio, para uma prtica eficiente e eficaz, o docente necessita das seguintes habilidades/competncias: possuir competncia lingustico-comunicativa desenvolvida em lngua
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espanhola; planejar sua prtica de modo a contextualizar os contedos para possibilitar a compreenso da linguagem como prtica social; mediar o processo de aprendizagem de seus alunos com perguntas instigadoras, abrindo um canal de dvidas e inquietaes entre os alunos; conseguir passar de um exemplo para outro com facilidade, quando explica algo. No prximo captulo, abordaremos o tema: Professor competente e suas relaes com o aluno. Nele estudaremos o significado da prtica educativa, e o que educador competente e a Importncia da relao Educador/Educando no processo ensino-aprendizagem.
Referncias
BRUNER, Jerome S. O Processo da Educao. 4. ed. So Paulo: Nacional, 1974. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
Anotaes
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Relao professor X aluno
Introduo
O relacionamento entre pessoas no muito fcil, no mesmo? O convvio de pais com filhos, irmo com irmo, familiares, frequentemente, bem conflituoso. Voc concorda com essa afirmao? E a relao entre professor e aluno no mais fcil. Talvez, seja mais complicado ainda. Provavelmente, voc conhece muitos relatos de situaes em que o convvio entre professores e alunos bom, entrosado, dialgico, respeitoso. Porm, voc tambm deve conhecer outros casos, bem conflituosos, desrespeitosos, frios, distantes, meramente profissionais. At pouco tempo, era muito comum no Brasil encontrarmos um quadro profissional de educadores presentes, majoritariamente, nos grandes centros urbanos. Nos municpios de pequeno porte, era comum o exerccio profissional ser executado por pessoas no-diplomadas, sem formao terica, que revelavam desconhecimentos bsicos para uma prtica educativa de qualidade. Professores que ministravam Lngua Portuguesa no Ensino Mdio ou Fundamental, por exemplo, eram muitas vezes pessoas que apenas tinham o Ensino Mdio ou algum outro curso superior, fora da rea. Hoje, felizmente, esse cenrio est mudando. No to difcil prosseguir os estudos aps o trmino da Educao Bsica. Nos dias de hoje, h vrios cursos superiores formando profissionais das vrias reas da educao. Contudo preciso aprofundar nossas reflexes diante desse momento histrico. A formao de um profissional competente perpassa por seu posicionamento diante do mundo, por qual concepo que tem a respeito do ser humano, da sociedade e da educao. A rotina diria nos faz perceber que os processos educacionais, presentes nas dinmicas sociais da populao, envolvem diferentes aes tais como ensinar, educar, formar, transformar, desenvolver, instruir, sistematizar e o profissional da educao precisa estar sempre refletindo sobre a melhor forma de fazer educao. Como futuro profissional comprometido com a qualidade do seu trabalho, voc, com certeza, j deve ter comeado a refletir sobre essas aes, e muitas outras, contextualizadas, fundamentadas, problematizadas e inseridas em uma determinada compreenso terica.
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Os processos de educao envolvem diferentes sujeitos sociais, diferentes educandos e educadores. Voc ser um desses atores. E no decorrer deste captulo, situaremos a relao existente entre esses dois sujeitos com a perspectiva de efetivao de um processo gestor democrtico-participativo nas instituies que promovem os processos educacionais. Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de relacionar aspectos da formao profissional prtica educativa em instituies educativas e perceber a importncia da relao educador/educando para o desenvolvimento de um projeto educativo de qualidade. Para alcanar esses objetivos, sugerimos que voc, antes de estudarmos o contedo deste captulo, reflita sobre a importncia das relaes entre professor e aluno na sala de aula. Para isso, sugerimos que converse consigo mesmo primeiramente e, logo aps, dialogue com alguns de seus colegas sobre a necessidade de haver uma relao afetiva entre docente e discente. Ainda sugerimos os textos: A relao Professor/Aluno no processo de ensino e aprendizagem, disponvel no stio <http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_silva. htm> e A presena do dilogo na relao professor-aluno escrito por Alexandra Alves de Vasconcelos e outros, disponvel no stio <http://www.paulofreire.org. br/pdf/comunicacoes_orais/20PROFESSOR-LUNO.pdf>. Alm dessas sugestes, voc tambm poder fazer a leitura de outros materiais que abordem essa temtica. Dessa forma, voc compreender melhor a abordagem deste captulo, pois ter, previamente, uma viso mais ampla sobre a as responsabilidades de um bom professor no exerccio de sua atividade pedaggica.
6.1 O significado da prtica educativa

Os processos educativos esto intimamente relacionados ao desenvolvimento, aplicao de teorias que tm a finalidade de formar o ser humano em suas diversas dimenses: fsica, moral, intelectual, espiritual. O relacionamento com o outro fundamental na prtica educativa, por isso evidente que para ser educador profissional, antes de tudo, preciso gostar de gente, pois o trabalho do educador diretamente com o ser humano. preciso que tenha a conscin cia da sua importncia no contexto socioeducacional da comunidade em que est inserido. A vida do educador, na verdade, est relacionada vida de inmeras pessoas, pois ningum se faz educador, sozinho, de modo isolado. Precisamos de outras pessoas para que esse processo se efetive de forma conjunta, coletiva. Desse modo, preciso estar consciente do seu inacabamento, pois o profissional da educao est em permanente processo de formao. H momento e situaes em que so educadores e situaes em que so educandos. Para Nvoa (1995), o processo educativo por si mesmo faz com que ns tenhamos um corpo a corpo permanente com a vida dos outros e com a prpria
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vida, levando-nos a um esforo dirio em que h reflexo e partilha. Ainda conforme as idias do autor, os educadores necessitam, assim, crer na educabilidade de todos os sujeitos envolvidos no processo, construindo os meios pedaggicos para concretiz-la. Quando acreditamos, somos fortes e conseguimos auxiliar de forma efetiva na modificao do outro. Enquanto agentes sociais atuantes em instituies de educao, os educadores devem contribuir na formao do educando visando ao exerccio da cidadania. Para que isso acontea, preciso ficar atento formao desses educadores e aos pressupostos de uma prtica educativa de qualidade.
6.2 Educador Competente: prtica educativa de qualidade

Muitas vezes ficamos questionando: Por que educao? Voc j fez reflexes sobre isso? Provavelmente, sim, no mesmo? Pois bem, so inmeras as possibilidades de respostas. Contudo, de forma geral, no senso comum, h duas percepes bsicas quanto presena de educadores em nossa sociedade: a) uma pessoa que acredita na educao e ama o seu trabalho ou b) aquela que no encontrou outro caminho a seguir. Carbonell (2001, p. 110) acredita que
Os profissionais da educao devem lembrar-se continuamente de sua vocao, paixo, compromisso. A vocao um compromisso com a paixo pelas diversas dimenses do conhecimento psicolgicas, epistemolgicas, sociais, ticas e polticas e pela curiosidade permanente quanto a tudo que acontece na sala de aula, na escola e na comunidade; no municpio, no estado, no pas e no mundo; porque a vocao uma deciso individual que se projeta no coletivo.
Para o autor, h trs fatores primordiais no exerccio da profisso de educador, seja em prticas escolares e mesmo, em prticas no-escolares. Ele destaca que para exercer essa profisso, que uma das mais importantes e necessrias em nossa sociedade, o educador precisa ter paixo, vocao e compromisso e esses fatores possuem ligaes ntimas entre si. No fcil apontar qual deles o mais importante, pois um completa o outro. Assim, acreditamos que ter compromisso com o nosso trabalho de educador, ter vocao e paixo pelo nosso trabalho fundamental no desenvolvimento da prtica educativa. Competncia significa saber fazer bem (Rios, 2002). Pode ainda ser definida pelo conjunto de propriedades de carter tcnico, esttico, tico e poltico. E o ato de fazer bem envolve aspectos tcnicos (domnio de conhecimentos cientficos e possibilidades de trabalh-los) e polticos (formao crtica do educando, transformao da sociedade), mediados por princpios ticos no exerccio profissional. Rios (2001 p. 46) nos diz como ele entende competncia profissional.
Por competncia profissional estou entendendo vrias caractersticas que importante indicar. Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com
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a habilidade de organizar e transmitir esse saber, de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica, ou seja, um entendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos da escola. [...] Em terceiro, uma compreenso das relaes entre o preparo tcnico que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao. Em quarto lugar, uma compreen so mais ampla das relaes entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pelas questes de suas condies de trabalho e de remunerao.
A competncia no apenas aquisio de conhecimentos, que, se no forem relacionados com os problemas que surgem no cotidiano da prtica pedaggica, no sero suficientes para um trabalho efetivo e dinmico. Desse modo, a competncia tem de estar intimamente relacionada a uma prtica social. O professor trabalha com a heterogeneidade, e o aprendizado nunca ser eficaz para todos os alunos, do mesmo modo. O trabalho do educador , desse modo, uma prtica bastante complexa. Por isso, para se ter xito no processo ensino-aprendizagem, o educador deve levar em conta vrios elementos: estratgias didtico-pedaggicas bem definidas e bem planejadas, capacidade de comunicao de contedos, alm da disposio e vontade. Para que o professor consiga atingir seu objetivo, precisa partir da reflexo. Dessa forma, com a prtica reflexiva, ele poder compreender o que est em jogo e ter controle sobre a prtica. De acordo com Michaelis (s/d), compromisso significa comprometimento, pacto, obrigao a ser cumprida. Na educao, comprometimento est relacionado coletividade, aos aspectos socioeducativos daqueles que participam dos projetos desenvolvidos nesta rea. Em outras palavras, estamos afirmando que no direcionamento social do trabalho do educador que possvel observar a sua competncia. Para que o professor seja, realmetne, competente fundamental que ele mantenha um bom relacionamento com os seus alunos. No basta ter um bom domnio do contedo. esse o assunto que abordaremos a seguir. Que tal comear agora?
6.3 A importncia da relao educador/educando no processo ensino-aprendizagem

Quando falamos em ensino-aprendizagem, lembramos logo da relao educador-educando que no uma relao unilateral, pois para que um processo propicie a construo coletiva do conhecimento, h necessidade de que a relao esteja fundamentada no dilogo.
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O educando consegue exercer atividade mental, com mais consistncia, sobre o objeto, quando h uma relao de construo de conhecimento em que o professor no apenas fala, mas tambm ouve, ou seja, dialoga com o aluno e proporciona a este a possibilidade de agir e operar mentalmente sobre os objetos no mundo. Sendo assim, no processo de ensino-aprendizagem, importante e fundamental que haja parcerias, unio de interesses. Obter sucesso no ensino e aprendizagem um interesse comum entre o professor e o aluno. Para se conseguir isso, necessrio estar consciente de que a educao no deve ser considerada um mundo parte, isolada do contexto social. As atividades de ensinar e aprender precisam estar sempre relacionadas ao cotidiano do aluno. O ambiente educacional deve ser visto como um espao propcio para o desenvolvimento das relaes entre as pessoas. Para tal, o educador precisa conhecer o contexto social, psicolgico e cognitivo do educando para que possa ser o intermedirio das situaes de aprendizagem, planejando estratgias de ensino-aprendizagem eficientes para trabalhar conceitos, linguagens, atitudes. Desse modo, deve-se estar ciente de que a escola, mais especificamente a sala de aula, no apenas um lugar para transmitir contedos tericos, mas tambm o local de aprendizado de valores e comportamentos, de uma mentalidade cientfica que ajudar o sujeito da aprendizagem a interpretar e transformar a sociedade e, at, a natureza em benefcio de todos. Grisi (1971, p.91) afirma que
toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutvel repercusso mais ou menos ampla, no comportamento, no pensamento dos alunos.
Assim, de acordo com essa perspectiva, o espao de ensino-aprendizagem deve ser um espao em que o professor favorea o dilogo, em que os educadores e educandos criem um vnculo de amizade e respeito mtuo pelo saber, que fundamental. Nesse processo, so essenciais educadores empenhados em levar os seus educandos ao, reflexo crtica, ao questionamento e pesquisa. Deve despertar a curiosidade. Essa relao entre educador e educando vai depender, primordialmente, de como o educador estabeleceu a relao, a empatia, a capacidade de ouvir, refletir, discutir com os educandos. A relao entre os sujeitos da aprendizagem tambm indica que o educador deve buscar educar para as transformaes, para a autonomia, para a liberdade. E, para isso, deve trabalhar o lado positivo dos educandos para a formao de um cidado consciente de seus deveres e dos seus direitos. A linguagem, nesse contexto, assume um papel de primordial relevncia, pois a construo do conhecimento se processa, principalmente, por meio
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da linguagem, no necessariamente da linguagem verbal, mas tambm da linguagem no-verbal. Quando o educando chega escola, ele traz consigo um vasto mundo de experincias de vida e uma linguagem prpria e, tambm, uma cultura prpria que lhe permitir a comunicao com os outros e consigo mesmo. Assim, a linguagem exerce uma funo muito importante para ligar o contexto do educador ao do educando, pois no contexto do aluno que sero ancorados os novos conhecimentos a serem construdos. O educador que se prope a ensinar tambm traz uma bagagem muito grande de experincias, frustraes vrias, derrotas, muitas alegrias, vitrias, apropriou-se de vrios conhecimentos e estabeleceu relaes significativas com outras pessoas no domnio especfico do conhecimento humano. Sua linguagem ou sua forma de comunicao com os educandos ter sentido dentro do seu contexto: o contexto do educador. Porm ter sentido no contexto do educando? Por isso importante que o educador tenha conhecimento tambm das experincias de vida do seu educando, e se proponha no s a ensinar, mas tambm a aprender. por meio da relao entre o educador e o educando que os dois contextos sero ligados, ou seja, pela linguagem. Pelos smbolos visuais, escritos e sonoros, a comunicao se efetuar entre os dois para que se efetue a construo do conhecimento. Por isso, a capacidade de compreenso deve ser estimulada, pois uma competncia significativa nesse processo de aquisio de conhecimento. Ainda h outro fator muito interessante que o educador no se colocar como aquele que sabe tudo, pois o que ele deve fazer se colocar na posio de que no sabe tudo. O educador deve reconhecer que mesmo uma pessoa que no tem os conhecimentos acadmicos ou at mesmo que no sabe nem ler e escrever portador de conhecimentos muito importantes, pois tem o conhecimento de vida. Assim, o ato de aprender torna-se muito mais interessante quando o educando se sente competente pelos mtodos e atitudes que proporcionam motivao. No se pode pensar que o prazer pelo aprender surge por acaso, ele deve ser motivado. Para isso, o educador deve despertar a curiosidade dos educandos, por meio de atividades significativas que se aplicam no cotidiano, em situaes concretas. Os conhecimentos adquiridos acompanham todos os passos de sua ao nos processos de ensino e aprendizagem. A construo do conhecimento no um ato individual em que o educando aprende sozinho, de forma isolada. Na realidade, ele o resultado da interao, marcado social e culturalmente. Para isso, o educador precisa agir como intermedirio entre os contedos da aprendizagem e a atividade construtiva para a assimilao do conhecimento. Nesse sentido, Freire (1996, p. 96) afirma que
O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam,
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no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.
Ser que esses sentimentos que aproximam o professor do aluno no podem, muitas vezes, interferir de maneira prejudicial na forma de avaliar? preciso ter muita prudncia. Mesmo tendo em vista as afirmaes do autor sobre a importncia da afetividade, da confiana, da empatia e do respeito entre educadores e educandos para que possam desenvolver bem o processo de ensino-aprendizagem, importante salientar que os educadores no devem deixar que esses sentimentos interfiram no cumprimento de seu dever de educador. O professor no deve permitir que o fator amizade ou empatia faa com que ele, por exemplo, no avalie de forma consciente, acarretando prejuzos para o prprio educando, pois o educador precisa ter em mente que o seu trabalho deve ser feito para que o aluno tenha xito no processo de ensino-aprendizagem.
Saiba mais
Na relao educador-educando, deve haver o respeito um para com o outro. Esse respeito precisa partir de um compromisso feito entre os sujeitos da aprendizagem. Para que isso acontea, o educador deve assumir sua autoridade de professor dentro sala de aula, tendo habilidades para tomar decises, conduzir todo o processo. Isso no pode confundir-se com prtica autoritria, mas supe o resguardar a autonomia e a liberdade de que deve gozar o educando, sem confundir tal liberdade com licenciosidade. Para saber mais sobre essa relao do professor e educando na sala de aula, leia a obra de Paulo Freire que aborda com muita propriedade esse tema. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 24. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
Vimos, neste captulo, que para conseguirmos efetivar uma prtica educativa de qualidade, no basta ter formao acadmica. preciso tambm perceber o nosso papel social, de tal modo que possamos unir nossa formao terica s possibilidades prticas no contexto pedaggico e saber manter uma boa relao com o nosso aluno, para que o processo ensino-aprendizagem acontea de forma efetiva. Alm disso, o compromisso com a profisso, com o outro e com a comunidade, na busca permanente do saber fazer bem, so fatores essenciais queles que acreditam que possvel transformar o mundo em que vivem a partir das aes desenvolvidas em sala de aula.
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No prximo captulo, trataremos de tema relacionado observao da sala de aula como espao de conhecimento, reflexes, trocas e pesquisa. Traremos para voc orientaes gerais sobre a elaborao do relatrio descritivo-analtico, o trabalho final. Preparado? Ento, at l!
Referncias
CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar: a mudana na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GRISI, R. Didtica mnima. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1971. MICHAELIS. Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa on-line. Disponvel em: <http://dic.busca.uol.com.br> Acesso em: 17 mar. 2007. NVOA, Antnio (Org.). Profisso professor. Lisboa: Porto, 1995. RIOS, Teresinha Azeredo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 2002.
Anotaes
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Observao da sala de aula como espao de conhecimento, reflexes, trocas e pesquisa
Introduo
Para fundamentar seus estudos desse captulo, sugerimos a leitura do artigo: O estgio supervisionado na formao continuada docente a distncia: desafios a vencer e construo de novas subjetividades, que est disponvel no stio: <http://www.um.es/ead/red/14/oliveira.pdf>. O artigo aborda o Estgio como o espao interativo de reviso do fazer pedaggico. Com essa leitura prvia, voc poder compreender a sala de aula como um espao plural e como um campo de pesquisa docente e entender o que so as atividades acadmico-cientfico-culturais, que devem ser desenvolvidas ao longo do curso, e como elaborar o relatrio descritivo-analtico. Esse momento do curso fundamental, pois o espao que oportuniza a voc refletir sobre a sua formao, sobre a escola, sobre a importncia de saber transpor a teoria aprendida para a prtica. Essa reflexo necessria para que voc possa assumir uma sala de aula confiante, dominando os contedos e capaz de pautar sua prtica educativa em questes pertinentes para a formao crtica e construtiva de outros seres humanos. Nesse captulo, vamos trazer para voc orientaes sobre a elaborao do relatrio descritivo-analtico que dever ser concludo ao final do estgio. Esse trabalho final deve ser feito aps a coleta de dados registrados na observao, aps a anlise e a reflexo sobre a prtica de um professor, ou mais professores regentes de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola. Vamos abordar, tambm, o que so as atividades cientfico-acadmico-culturais e como devem ser desenvolvidas ao longo do curso.
7.1 Espao de conhecimento, troca, reflexo e pesquisa

Voc deve observar a sala de aula com a concepo de que esse espao no algo de sentido unilateral e uniforme e, sim, um espao mltiplo, de diferentes linguagens. importante que esse espao contemple as mltiplas linguagens, da histria, da geografia, com mltiplos materiais, para que nossos alunos sejam os construtores ativos do conhecimento. Nessa perspectiva, nesse espao deve circular vrios textos como: bilhetes, jornais, revistas e que esses textos sejam utilizados para trabalhar a ortografia e a anlise gramatical, mas tambm, a leitura de forma crtica. Assim, o planejamento deve objetivar alm do trabalho gramatical, a
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leitura que possibilite a compreenso de que esses textos so produzidos em determinados contextos, e editados conforme jogos de interesses. Assim, esse espao servir para a construo de um conhecimento interessante e transformador. Como voc pode perceber, um ponto importante a ser observado e analisado como a professora concebe o espao da sala de aula. Podemos tambm compreender a sala de aula como espao de pesquisa do professor, visto que nesse espao que pratica, reflete, e constri novos caminhos, portanto um espao privilegiado para construir ativamente o seu conhecimento. A sala de aula, portanto, o ponto de partida para a construo dos saberes do professor que, por meio da pesquisa, observa, questiona as prticas e pode redimension-las para que sejam bem sucedida no processo de ensino-aprendizagem. Assim, deve haver um processo permanente de ao-reflexo-ao para que consiga utilizar o espao da sala de aula de forma plural, estimulante, desafiadora, um espao que faz a diferena.
7.2 Relao pedaggica: o espao-tempo da sala de aula

Quando falamos em relao pedaggica, normalmente a relacionamos inicialmente aos aspectos cognitivo-intelectuais necessrios para que a aprendizagem acontea de maneira satisfatria. Entretanto essa uma viso simplista e superficial. Rey (2006, p. 29) diz que ela envolve a compreenso dos aspectos subjetivos e sociais que so parte do processo de aprender, ou seja, a relao pedaggica essencialmente uma relao social. Nesse sentido, ampliamos nosso entendimento a partir da explicao apresentada por Dias (s/d, p. 1) que busca um aprofundamento do conceito em princpios sociolgicos, quando afirma que
A relao pedaggica um espao pluridimensional em que possvel, apesar das diferenas nele presentes, transform-lo num ecossistema de saberes e de afetos que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos. Por isso, parto do princpio de que, embora no sendo possvel, de uma s vez, intervir em toda a complexidade institucional, estar sempre ao alcance do professor o desenvolvimento de um clima que propicie a construo de um territrio de segurana ontolgica e de desenvolvimento pleno dos atores envolvidos na relao pedaggica. [...] Com esse fim, proponho para a relao pedaggica o recurso a processos de comunicao autntica, que permitam criar espaos de conhecimento e de experincias, sem negar a partilha de valores e a expresso de afetos e de emoes, to necessrios estruturao da identidade e ao reforo da auto-estima numa palavra: ao equilbrio do professor e do aluno (grifo nosso).
Quando pensamos na nossa atuao como professores e no estgio que vamos realizar, precisamos refletir sobre a complexidade do trabalho que estamos assumindo. No adianta somente eu ser uma pessoa que se identifica com a
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rea de Lngua Portuguesa, por isso, decido ensinar. Esse um dos aspectos que interfere para que a relao pedaggica acontea de maneira satisfatria, mas no a nica, nem a principal. Se o professor no conhece os contedos que vai trabalhar, temos a um problema srio, que pode ser resolvido com estudos e cursos que o auxiliem na sua aprendizagem. Mas se o professor conhece os contedos e no consegue estabelecer uma comunicao autntica (DIAS, s/d) com seus alunos, temos a um problema mais srio. Isso porque a aprendizagem na rea das relaes interpessoais mais complexa, no depende somente de cursos e estudos. Depende de uma predisposio da pessoa para a mudana de atitudes, da humildade em reconhecer que a sua maneira de ser e de conviver interfere nos processos de interao, distanciando os outros ao invs de aproxim-los.
7.3 Princpios da comunicao autntica

A relao pedaggica acontece efetivamente quando conseguimos construir uma comunicao autntica com os alunos. Dias (s/d, p. 7) explica que ela entendida como
[...] a comunicao que se estabelece entre pessoas, e no entre indivduos investidos de papis sociais; [...] a comunicao que se estabelece entre seres humanos que, sem deixarem de ser o que so pessoal e socialmente, procuram ser autnomos, ainda que inter-relacionados, mas partilhando simultaneamente a sua subjetividade. Ou, ainda, a comunicao que, para alm dos contedos programticos e da complexidade pessoal, social e institucional envolvida, tem em conta os afetos e as emoes, tanto dos alunos como dos professores.
Para que esse tipo de comunicao acontea, ns, professores, precisamos construir uma relao de confiana com os alunos, que passa, conforme Dias (s/d), pela vivncia de um conjunto de atitudes. So elas: a) coerncia: significa que o professor ele mesmo, autntico e sincero nos seus sentimentos com os alunos; b) atitude positiva incondicional: significa que o professor aceita os alunos como eles so e no como gostaria que fossem, com suas limitaes, potencialidades e manifestaes, trabalhando com sujeitos concretos, sem julgamentos prvios; c) empatia: significa colocar-se no lugar do outro e entend-lo como ele , a partir do seu quadro de referncias. Como podemos ver, no fcil colocar em prtica essas trs atitudes, pois o cotidiano nos leva, muitas vezes, a ter preconceito em relao aos alunos, mesmo que isso no seja permitido no currculo oficial da escola. Olhares, gestos, palavras e expresses explicitam sentimentos e pensamentos ocultos que dificultam a prtica da comunicao autntica. Entretanto, considerando que somos
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prendizes por toda a vida, precisamos nos esforar para viv-los, o que benefia ciar no somente nossa relao interpessoal com os alunos, como tambm com os demais colegas de trabalho e as pessoas do nosso convvio social. Para finalizar a abordagem desses princpios, ampliamos as abordagens de Dias (s/d) com as reflexes de Freire (2002), que acrescenta relao dialgica a importncia do trabalho do professor na perspectiva do engajamento poltico das pessoas na luta por transformaes sociais. A construo dessa atitude crtica perpassa pela viso holstica de mundo que o professor precisa ter para que consiga problematizar a conscincia ingnua que os alunos tm sobre sua realidade. Essa construo acontece por meio do dilogo que transversaliza as aulas dos professores de todas as disciplinas, inclusive as aulas de Lngua Portuguesa e Lngua espanhola. Pensar o conhecimento a servio da mudana, da transformao e da sua aplicabilidade na melhoria de condies de vida dos alunos, principalmente dos pertencentes s classes sociais excludas e marginalizadas, outro desafio que precisamos assumir quando nos comprometemos com uma educao na perspectiva crtico-emancipatria. Agora, que j temos bastante bagagem terica sobre a prtica pedaggica, sobre a sala de aula como ambiente de construo de conhecimentos e sobre os fatores que devem ser observados em nossa pesquisa, vamos entender como a observao e a anlise deve ser estruturada no relatrio descritivo-analtico que o trabalho final desse perodo.
7.4 Roteiro para a elaborao do relatrio descritivo-analtico

O relatrio descritivo-analtico apresenta tudo o que aconteceu no momento de sua observao. Por ser analtico, exige que voc analise os acontecimentos argumentando e fundamentando-se teoricamente luz dos autores estudados que tratam a respeito do ensino da lngua. Voc no pode se esquecer de fazer citaes que corroboram e fundamentam suas ideias. Vamos apresentar as partes que compem o relatrio. Capa Deve conter nome da instituio, ttulo do relatrio, nome do acadmico, local e ano. Folha de rosto Deve conter nome do acadmico, ttulo do relatrio, a finalidade do relatrio, local e ano. Sumrio Introduo Nessa seo, deve aparecer de forma clara os objetivos do trabalho, as razes que o levaram a fazer o trabalho, a escola em que realizou
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a observao, a turma, ano. Justifique a importncia da realizao da observao. O texto deve ser bem elaborado e coerente. Abordagem metodolgica Deve apresentar com clareza quais foram os procedimentos metodolgicos que voc realizou para coletar os dados sobre a prtica do professor de Lngua Portuguesa e de Lngua Espanhola. O que foi observado: o planejamento das aulas, a regncia das aulas, a recepo da turma em relao s aulas, a avaliao da aprendizagem. Fundamentao terica e anlise Nesse espao, voc vai descrever os dados coletados sobre a prtica observada, fundamentando-os teoricamente. Aqui devem ser usadas citaes diretas ou indiretas O texto deve descrever os dados coletados, fundamentando-os teoricamente. Deve apresentar suas opinies e o que observou: o ambiente da sala de aula, planejamento, conhecimentos do docente, trabalho com a diversidade, como aconteceu a regncia, como os alunos participaram das aulas, os resultados esperados e os alcanados. Agora, nessa seo, o momento de evidenciar as leituras, as reflexes que oportunizaram a construo e a articulao entre a teoria e a prtica. Consideraes finais Aqui deve ser apresentado um resumo de sua interpretao sobre os dados observados, sobre o trabalho pedaggico do professor regente, quais as concluses a que chegou e qual a contribuio dessa pesquisa para seu trabalho futuro de professor de lnguas. Referncias Bibliogrficas o espao em que aparecem todos os materiais citados ao longo do trabalho, conforme as normas da ABNT. Formatao redigir de forma impessoal; letra: Times New Roman ou Arial; tamanho: 12; espaamento (entrelinhas): duplo.
7.5 Atividades acadmico-cientfico-culturais

So atividades relevantes para a formao de um cidado e profissional de um mundo pluridisciplinar e pluricultural. Elas so diversificadas, podem ser: seminrios, palestras, encontros e debates, apresentaes, exposies, eventos, visitas, participao em eventos cientficos, aes de carter cientfico, tcnico, cultural e comunitrio, produes coletivas, estudo dirigido, relatrios de pesquisa.
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Ressaltamos que vlida apenas a participao em atividades relacionadas lngua, literatura e reas afins. Essas atividades tm o objetivo enriquecer os conhecimentos dos acadmicos e esto conjeturadas nas resolues do Conselho Nacional de Educao (resoluo CNE/CP 2 de 19/02/2002 e resoluo CNE/CES 2 de 18/06/2007), que dispem sobre a carga horria dos cursos de graduao e licenciaturas. Essas resolues informam que para a integralizao da estrutura curricular do curso de graduao, em conformidade com a legislao educacional, os acadmicos devero apresentar a comprovao das horas de atividades acadmico-cientfico-culturais. No curso de Letras, a carga horria mnima de atividades acadmico-cientfico-culturais a serem cumpridas pelo discente no decorrer do curso de gra duao de 200 horas e poder ser executada a partir do 1 perodo/semestre do curso. A participao em atividades acadmico-cientfico-culturais contribuem para uma formao mais ampla do discente, visto que a sociedade atual exige do profissional uma maior compreenso da realidade dos vrios grupos sociais, seus saberes e suas manifestaes culturais. Indissocivel a isso a experincia em projetos de iniciao cientfica que possibilitar ao acadmico desenvolver sua capacidade de argumentao, sistematizao, observao, reflexo e produo de conhecimento. E, ainda nesse campo, esto as atividades de extenso que possibilitam promover a aproximao entre docentes e discentes e a comunidade externa. Integrando-se ensino, extenso e pesquisa extrapolam-se os limites tradicionais da formao profissional e multiplicam-se os espaos das prticas educativas. Essas atividades podem ser realizadas no mbito da universidade, em outras instituies universitrias e, tambm, podem ser promovidas por outros rgos. Ressaltamos que o acadmico que no cumprir a carga horria mnima exigida, 200 horas, no colar grau, devendo cumpri-la na ntegra no semestre ou perodo letivo imediatamente posterior.
Referncias
DIAS, F. N. Teoria dos sistemas e abordagem centrada na pessoa: contributos para uma recentragem da comunicao na relao pedaggica. [s/d]. Disponvel em: <http://www.sociuslogia.com/artigos/relped01.htm>. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 22. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. REY, F. G. O sujeito que aprende: desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem na psicologia e na prtica pedaggica. In: TACCA, M. C. V. R. (Org.). Aprendizagem e trabalho pedaggico. Campinas: Alnea, 2006.
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Ficha Catalogrfica elaborada pela EADCON.

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Lngustica IV: Psicolingustica 1 2 3 4 5 6 7

Literatura Portuguesa II: do Realismo ao Ps-Modernismo 225 1 2 3 4 5 6 7

Abordagens Metodolgicas do Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa e Respectivas Literaturas 1 2 3 4 5 6 7

Lngua Portuguesa V: Portugus Histrico

Programao Visual e Diagramao

histria da escrita e Lingustica histrica

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

SISTEMAS DE ESCRITA DO ANTIGO EGITO

Escritas logogrficas silbicas

UNITINS LETRAS 5 PERODO

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

HIEROGLFICO, HIERTICO E DEMTICO

SISTEMAS DE ESCRITA DO ANTIGO EGITO

Escritas logogrficas silbicas Hanzi

Maia Yi (clssico) Logogramas baseados no chins

1.1 A histria da escrita

5 PERODO letras unitins

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

unitins letras 5 PERODO

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

5 PERODO letras unitins

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

unitins letras 5 PERODO

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

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CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

unitins letras 5 PERODO

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

Veja, no quadro 2, as modificaes do alfabeto no tempo. Quadro 2 Modificaes do alfabeto. FENCIO

Qoph macaco /k/

5 PERODO letras unitins

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

1.2 Lngustica histrica

unitins letras 5 PERODO

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

5 PERODO letras unitins

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

unitins letras 5 PERODO

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

a supresso de fonemas em uma palavra.

5 PERODO letras unitins

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

CAPTULO 1 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

5 PERODO letras unitins

CAPTULO 2 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

Origem da Lngua Portuguesa

UNITINS LETRAS 5 PERODO

CAPTULO 2 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

2.1 Roma: Latim clssico e Latim vulgar

5 PERODO letras unitins

CAPTULO 2 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

2.2 O Latim e a romanizao da Pennsula Ibrica

unitins letras 5 PERODO

CAPTULO 2 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

2.3 O domnio visigtico e o surgimento das lnguas neolatinas

5 PERODO letras unitins

CAPTULO 2 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

2.4 O domnio rabe

unitins letras 5 PERODO

CAPTULO 2 LNGUA PORTUGUESA V: PORTUGUS HISTRICO

2.5 A Reconquista expulso dos povos rabes

2.6 Evoluo da Lngua Portuguesa