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Comparer les pdagogies : un casse-tte et un dfi

Etiennette Vellas Universit de Genve. FPSE paratre dans Educateur, numro spcial Mai 2007 Comparer les pdagogies est une tentative lgitime. Mais raliser cette analyse cest se heurter de multiples pratiques et discours touchant au faire lcole, faire la classe. Des bricolages nomms pdagogies, mais aussi courants, systmes, modles, mthodes, pratiques. Tous qualifis de pdagogiques. Les classements des pdagogies sont ainsi nombreux, mais aussi fort divers, parce quils varient suivant les critres retenus par des chercheurs en ducation appartenant des communauts, elles aussi, plurielles. Ces critres dpendant aussi de la signification donne par chacun au mot pdagogie. Avant de comprendre comment aujourdhui nous pouvons tre appels, dans divers lieux, comparer ou dcouvrir des comparaisons de pdagogies, il est indispensable de clarifier de quoi parle-t-on. Avant de comparer les pdagogies, dfinir la pdagogie La pdagogie se dcline en plusieurs sens aujourdhui. 1) Il peut sagir dune rflexion sur laction ducative en vue de lamliorer, ce que Durkheim nommait dj thorie pratique. 2) Il peut sagir dune doctrine (par exemple les pdagogies Freinet, cooprative ou institutionnelle). Cette doctrine mane de la dmarche prcdente qui sest systmatise. 3) Par extension, il peut sagir aussi dans le langage courant de lart dduquer ou denseigner (on dit par exemple : cest un bon pdagogue). Dsirer comparer les pdagogies en empruntant lune ou lautre de ces entres peut, par consquent, tre possible. Mlanger ces trois catgories devient en revanche plus quacrobatique. Dautant plus que sajoute ces
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reprsentations le terme de pdagogisme. Ce qui brouille encore plus les cartes. Dautant plus, encore, que ce terme, comme lanalyse Daniel Hameline (2002, p. 91), est utilis quand sont dnoncs deux objets malheureusement confondus : les sciences de lducation comme laboratoires de construction de connaissances et bureaux dtudes daide la dcision et la pdagogie des pdagogues, quand ces derniers ont la prtention de dtenir le propos sur lducation ou sur lenseignement et se font les propagandistes dune doctrine, pour limposer comme la seule correcte. Est-ce dire que le chantier pdagogique nest aucunement structur ? Quon ne dispose daucun moyen pralable pour pouvoir penser une dmarche pdagogique en se rfrant des pdagogies identifies? Certainement pas. Et les trois modles que nous prsentons ci-dessous prouvent que les comparaisons sont possibles. Le triangle succs de Jean Houssaye Jean Houssaye (1988), pdagogue, a propos le triangle pdagogique comme modle de comprhension du pdagogique. Celui-ci peut permettre des comparaisons, des rapprochements entre les diverses situations pdagogiques parce que toutes sarticulent autour de trois lments lve, savoir, enseignant , dont deux sont prdominants sur le troisime.

Le triangle pdagogique sinscrit lui-mme dans un cadre qui reprsente linstitution ; le rapport avec cet englobant (reprsent lorigine par un cercle touchant les trois ples du triangle) est diffrent selon les processus : enseigner , former , apprendre .

Cette schmatisation est souvent reprise dans le champ des sciences de l'ducation. Ce triangle permet de dgager trois processus distincts selon les axes privilgis. Lorsque l'axe Savoir/Enseignant est prdominant dans la situation pdagogique, on se situe dans le processus enseigner, le professeur
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dialogue avec le savoir et l'lve/apprenant est renvoy ce que Jean Houssaye nomme la place du mort. Lorsque l'axe Enseignant/Elve prdomine dans la situation, on se situe dans le processus former, ici c'est le savoir qui est mis la place du mort. Lorsque l'axe Elve/Savoir prdomine, on se situe dans le processus apprendre et l'enseignant ou le formateur est renvoy la place du mort. Le mort dont il est question est le mort du jeu de bridge, prcise Houssaye. Autrement dit, ses cartes sont tales sur la table et on le fait jouer plus quil ne joue. Mais son rle est indispensable car sans lui, il ny a plus de jeu. On ne peut sen passer, mais il ne peut jouer quen mineur, sa place tant assigne, dfinie et droule par les autres, vritables sujets de la situation. Chaque processus lorsqu'il est exacerb risque de voir le mort jouer au fou: chahut et autres formes de rbellion des lves dans le processus enseigner ; errances et sduction dans le processus former ; solitude et abandon dans le processus apprendre. Placer sur le triangle Makarenko, Freinet, Korczak et nous ! partir de cette schmatisation, on peut identifier diffrents modles pdagogiques : - Sur laxe Enseigner peut tre situe la pdagogie traditionnelle magistrale, mais aussi le cours trs actuel qui procde par questionsrponses. - Sur laxe Former peuvent tre situes les pdagogies libertaires (Neill, Hambourg), certains pdagogues socialistes (Makarenko), certains promoteurs de lEducation nouvelle en internat (Korczak) pour qui limportant relve dune structuration matre-lve engendrer et renouveler en permanence, mais qui sappuient souvent sur des fonctions trs classiques, proches denseigner. Sur ce mme axe Former se trouvent aussi les pdagogies non directives (Rogers), les pdagogies institutionnelles (Oury et Vasquez), qui donnent une place centrale la parole des lves, des tudiants, au conseil aussi, comme instance gnratrice dun travail entre le matre et les lves sur le rapport la loi. - Sur laxe Apprendre, se trouvent lEducation nouvelle, Freinet, le travail autonome, certaines formes de pdagogies diffrencies ; mais aussi lenseignement assist par ordinateur (EAO), lenseignement programm, certaines formes de pdagogies par objectifs et de pdagogies diffrencies. Pour chaque axe, les pdagogies peuvent ainsi tre situes les unes par rapport aux autres, en les plaant dun ple lautre. Les unes et les autres tant plus ou moins proches dun des deux ples. Ainsi, par exemple, pour laxe Apprendre, si la priorit reste la mme, les moyens
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mis en uvre dans lenseignement assist par ordinateur ont tendance tre beaucoup plus structurs et organiss en progressions pralables que certaines pratiques de lEducation nouvelle, ce qui les rapproche de la logique Enseigner. Places presque au point de contact avec un des sommets du triangle, il est parfois difficile de savoir si une pdagogie relve plus dun axe ou dun autre. Placer sa propre pdagogie sur le triangle est un exercice qui nous permet de nous situer par rapport aux divers courants pdagogiques. En nous donnant peut-tre envie de nous intresser ceux qui nous semblent proches ou, au contraire, qui sont placs sur un autre axe. Quitte connatre cette envie, pour certains aspects de sa pdagogie, de sauter sur laxe den face. Voire de pouvoir sinstaller au milieu du triangle et, possdant trois jambes, pouvoir faire un grand cart touchant aux trois axes ! Louis Not nous demande : tes-vous auto ? htro ? ou inter ? La classification de Louis Not, qui a t successivement instituteur, professeur de classes nouvelles et de lyce, puis professeur de psychopdagogie est galement intressante : elle sappuie sur une distinction base sur la structuration de la connaissance. Il classe ainsi les pdagogies sur la manire dont est structur le savoir et sur lacteur qui en est lorigine. Louis Not distingue dans son modle trois grandes catgories diffrenciant les pdagogies : 1) Les pdagogies favorisant lhtrostructuration de la connaissance. Dans celles-ci les enseignants transforment ltre, les savoirs sont structurs par plusieurs personnes : enseignant (expos plutt magistral ou interrogatif), experts de la didactique ; ou par des dispositifs qui remplacent lenseignement (EAO). Il y a, dans cette catgorie, primat de laction dun agent extrieur et primaut de lobjet de savoir. 2) Les pdagogies bases sur lautostructuration. Elles privilgient lactivit constructive de llve par lui-mme, par lobservation ou linvention, et les enseignants aident ltre se (trans)former. Il y a l primat de laction propre de llve, primaut du sujet. 3) Linterstructuration enfin correspond aux pdagogies dont lenseignement intgre lapprentissage. La connaissance est considre comme le produit de lactivit de llve, lacqurir cest lintgrer sa personnalit. Lenseignant remplit une fonction de mdiation entre le savoir et llve. Les pdagogies de ce troisime
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type articulent les processus enseignement et apprentissage partir dune centration sur lapprenant, ses dmarches et ses moyens dapprendre. Le pdagogue agence des situations dapprentissage pour aider llve apprendre, le mettre en activit, en lui proposant des moyens pour russir. Sous la loupe de Marguerite Altet : les pratiques des enseignants Marguerite Altet est actuellement lune des responsables du Rseau OPEN observations des pratiques enseignantes avec Marc Bru et Claire Blanchard-Laville. Le propre modle de cette chercheuse en sciences de lducation cerne la pdagogie en tant quarticulation entre les processus enseignementapprentissage dans une situation donne par le biais de la communication, autour des savoirs et dune finalit. Si son modle est intressant et lui permet de cerner diffrents courants quelle nomme, courants magistrocentriste, puero-centriste, socio-centriste, techno-centriste et centr sur lapprentissage, relevons que sa dfinition de la pdagogie lui permet de placer, par exemple dans sa dernire catgorie quelle nomme pdagogies de lapprentissage, des propositions ducatives labores travers des types de chercheurs fort diffrents : des pdagogues (ex. le GFEN, Meirieu), des scientifiques (ex. Bloom, psychologue social, docimologue), des philosophes (ex. Dewey). Cette largesse peut tre considre comme fragile sur le plan de la comparaison de savoirs forcment divers, mais peut aussi tre accepte comme une richesse, pour qui veut rassembler dans une mme catgorie tout ce qui touche, de plus ou moins loin, un certain type de pdagogies. Ce qui est intressant chez Marguerite Altet, cest dabord son intrt pour la pdagogie bien sr (cest encore assez rare en sciences de lducation pour tre soulign). Et le fait quelle croise plusieurs classifications pour reprer une certaine catgorie de pdagogies. Ainsi a-t-elle utilis les trois classifications prsentes jusquici (Not, Houssaye et la sienne propre) pour reprer puis analyser ce quelle a nomm Les pdagogies de lapprentissage (1997). Des pdagogies qui branlent lhypothse dHoussaye dun mort toujours prsent. Parce quattentives servir chacun des ples du triangle matre-lve-savoir. Limpossible visite de tous les modles Dans leur rpertoire, Bertrand et Valois ont relev plus de 80 modles de classification en 1979 ! Et lon pourrait en trouver de nombreux autres labors depuis. Comme les modles que nous venons de proposer, ou celui de Grard De Vecchi par exemple, qui propose 6 courants pdagogiques manant dune analyse prenant pour crible, la question des
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types dapprentissage. 1. Apprentissage par transmission de connaissances 2. Apprentissage par imitation 3. Apprentissage passant par la recherche et lexprience 4. Apprentissage par actions tlguides 5. Apprentissage constructiviste 6. Apprentissage cognitiviste Ce dernier exemple est donn pour illustrer, une fois encore, limportance des critres qui permettent les classifications actuelles et ouvrir notre regard, en imagination, sur tous les lments qui peuvent tre compars en pdagogie. Selon qui les propose. Llaborateur de ces 6 courants a t instituteur, professeur de lyce et de biologie dans une Ecole normale, puis matre de confrence dans une IUFM et chercheur sur lenseignement des sciences et techniques. Que faire pour rendre utiles ces comparaisons aux enseignants? Face cette prolifration de classifications et dans un but doffrir des modles dintelligibilit des pdagogies, utiles aux enseignants, Philippe Meirieu propose la suite de Daniel Hameline, dans ses livres La pdagogie entre le dire et le faire et Faire lEcole, faire la classe, dengager un triple travail sur les discours pdagogiques (2004, p.16). Soit : rhabiliter les textes du patrimoine pdagogique et les proposer une tude rigoureuse, en posant systmatiquement, non pas la question : Quest-ce que les pdagogues nous prescrivent que nous pourrions appliquer aujourdhui mcaniquement face nos lves ? mais : 1) Comment les pdagogues se sont-ils empars des contradictions ducatives quils avaient surmonter et quelle dmarche ont-ils adopte pour y faire face ? 2) Quels dispositifs ont-ils proposs pour substituer la temporalit ducative aux oppositions idologiques statiques ? 3) Quest-ce que cela nous apprend sur les dmarches que nous pourrions adopter et les dispositifs que nous pourrions construire notre tour ? Pas de comparaison possible des pdagogies sans reprciser ce quest la pdagogie Proposer des modles de comparaison des pdagogies, demande que soit dfini rigoureusement ce que nous entendons comparer quand nous parlons de pdagogie. Y compris pour reprer quels sont les discours qualifis de pdagogiques. Les chercheurs ne sont pas daccord euxmmes ce propos.
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Ce qui me semble porteur de renseignements prcieux pour faire la classe ce sont les comparaisons de pdagogies, prises dans leur sens premier, soit en tant que thories pratiques plus ou moins systmatises. Reprcisons alors la dfinition de Jean Houssaye, que des spcialistes de la pdagogie comme Fabre, Hameline, Sotard, Meirieu (2002) admettent : La pdagogie est lenveloppement mutuel et dialectique de la thorie et de la pratique ducative par la mme personne, sur la mme personne. Cette dfinition, qui peut nous faire rflchir longtemps (!) a le mrite dinsister sur ce fait : le pdagogue est un praticienthoricien de laction ducative. Qui cherche conjoindre la thorie et la pratique partir de sa propre action, obtenir une conjonction de lune et de lautre, tche la fois indispensable et impossible en totalit. Chercher comparer des pdagogies ainsi dfinies, cest tenter de comprendre ce que cette conjonction vise et non atteinte provoque comme discours et comme pratiques. Cest analyser ce qui se cre dans cet cart fondamental entre la thorie et la pratique. Comparer des pdagogies, cest, dans cette optique, devoir analyser ce qui se joue et se fabrique dans cette bance. Comment le faire sans tre pris de vertige ? Pas de comparaison possible sans lire et rencontrer les pdagogues Lire et relire les pdagogues du pass, lire et rencontrer les pdagogues daujourdhui est ainsi indispensable, car ce sont dans leurs discours que se repre lactivit du pdagogue : sa manire dduquer. Soit une activit toujours contradictoire. Et fconde parce quelle est contradictoire. Une fois ce travail dpistmologie des discours pdagogiques ralis, et largement commenc comme nous venons de le voir, il deviendra possible de constituer peut-tre, une meta-pdagogie. Travail propos et entrepris dj par Philippe Meirieu notamment. Qui se donne pour projet de mettre disposition des ducateurs un inventaire raisonn et contextualis des apports du discours pdagogique. Mais ce projet, sauf se leurrer soimme et se prendre pour une sorte de totalisation hglienne, crit Meirieu (2004, p.16), devra sincarner dans un nouveau discours pdagogique. Composite, insiste ce chercheur, comme tout discours pdagogique, parce que composant avec un contexte, des acteurs, la difficult de se faire entendre, et la ncessit de toucher ceux qui prennent tous les matins le chemin de la classe.

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Une comparaison ralise en collaboration pour enrichir le dbat public Pour raliser de telles analyses, et pour quelles soient lgitimes dans le monde de la recherche en ducation, des pdagogues comme Meirieu, se laissent, tant imprgner des apports scientifiques les plus actuels quils se laissent interroger par la pense philosophique. Pdagogie, sciences de lducation et philosophie ont ainsi chacune un rle jouer pour que les pdagogies puissent tre compares au mieux. Et compares dabord, vu la qualit des dbats actuels trs vifs sur lducation scolaire, pour expliquer aux citoyens, quinstruire cest toujours devoir accepter que cest aussi duquer. Et quduquer, cest toujours devoir, galement, accepter les contradictions fondamentales contenues dans lacte dduquer lui-mme. Qui est la fois acte de domestication et dmancipation de lenfant. Les comparaisons des discours pdagogiques historiques, rvlent dj, quand lanalyse pistmologique est rigoureuse, la vanit des querelles actuelles sur lcole. Mais aussi la possibilit de les dpasser (Meirieu, 2004 p. 15). Une fois cet ou bien... ou bien compris comme ntant pas la bonne piste de raisonner, les comparaisons peuvent ensuite tre utiles tout ducateur. Pour aller rechercher dans linvention, la cration, llaboration pdagogique, des postulats, des moyens, des dispositifs manant de tel enseignant, ayant russi maintenir un point dquilibre lui ayant permis de surmonter la contradiction et devenir crateur dhumanit. Ce bagage pdagogique pouvant tre repris, ajust, ou devenant tremplin dinvention nouvelle pour devenir son tour crateur dhumanit. Et voil ! direz-vous, crateur dhumanit ! : encore un de ces fameux gros mot ou formule utopiste dont la pdagogie a le secret ! Certainement. Mais qui est plac l en toute lucidit. Pour prciser que comparer les pdagogies, cest pouvoir aborder les discours pdagogiques en les acceptant tels quils sont. Parce que ce sont travers eux, dans toute leur spcificit (un trange compos, comme le spcifie Meirieu (p.15), de tmoignages, de professions de foi, dappels des travaux scientifiques dats, voire contestables, dincantations, de prescriptions et mme de posie et de romanesque), que peut se comprendre la pdagogie. Et peuvent tre compares les pdagogies.
Bibliographie : Altet, M. (1997). Les pdagogies de lapprentissage. Paris : PUF. De Vecchi. (2006). Enseigner lexprimental en classe. Pour une vritable ducation scientifique. Paris : Hachette.

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Houssaye, J. (1993). Le triangle pdagogique ou comment comprendre la situation pdagogique. in J. Houssaye. La pdagogie : une encyclopdie pour aujourdhui. Paris : ESF. Houssaye, J., Sotard, M., Hameline, D. et Fabre, M. (2002). Manifeste pour les pdagogues. Paris : ESF. Meirieu, Ph. (1995). La pdagogie entre le dire et le faire. Paris : ESF. Meirieu, Ph. (2004). Faire lEcole, faire la classe. Paris : ESF. Not, L. (1979). Les pdagogies de la connaissance. Paris : Privat.

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