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Lagestion desdifférences Version 2008-2009

«Pour aider un être, je dois certainement comprendre plus que


lui, mais d’abord comprendre ce qu’il comprend.»
(extrait d’un texte du philosophe danois Soren Kierkagaard)
Marie-Reine Côté, Isabelle Darveau et Danielle Reiber
© CSP et CSHBO, M-R Côté, I. Darveau, D. Reiber 1
NOTE

♦ Marie-Reine Côté, orthopédagogue, Commission scolaire des Hauts-


Bois

♦ Isabelle Darveau, conseillère pédagogique, Commission scolaire des


Patriotes

♦ Danielle Reiber, conseillère pédagogique, Commission scolaire des


Patriotes

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TABLES DES MATIÈRES

Note ____________________________________________________ 2

Tables des matières ________________________________________ 3

Déficience intellectuelle _____________________________________ 4

Déficience langagière _______________________________________ 14

Syndrome Gilles de la Tourette _______________________________ 26

Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité ________ 34

Trouble de l’ordre de la psychopathologie (santé mentale)_________ 41

Trouble du comportement ___________________________________ 45

Trouble envahissant du développement _________________________ 49

Trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture ________________ 56

Bibliographie ______________________________________________ 64

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Lenteur ou retard de
développement intellectuel
 Passe par les mêmes stades de
développement que l’élève
normal
 un ralentissement progressif du
développement intellectuel entre
7 et 14 ans
 le développement s’arrête
généralement au début de la
période opératoire concrète
 le retard de développement
s’accentue en regard de fixations

DI
DI

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Déficits dans les processus du
traitement de l’information :

 déficit d’attention sélective :


difficulté à porter son attention
sur les informations pertinentes
 déficit de la mémoire de travail :
difficulté à traiter et à maintenir
temporairement actif plus de 5
éléments
 peu de stratégies cognitives et
métacognitives

DI
DI

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 inachèvement des constructions
cognitives : difficulté avec les
concepts abstraits
 manque de stratégies cognitives
et difficulté à les mettre en ordre
spontanément
 certitude anticipée de l’échec
 faible estime de soi
 peu d’initiatives spontanées
 éprouve d’importantes difficultés
avec les changements

DI
DI

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DI
Présence de
comportements
dérangeants pour :

 démontrer son désarroi, sa


tristesse
 signifier un malaise
 s’exprimer
 s’opposer à une demande
 signifier son incompréhension

DI
DI

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 difficulté à établir et à maintenir
une conversation
 difficulté à être compris par les
autres
 problème de prononciation
 répertoire restreint de mots
 ne saisit pas les non-dits, les mots
à double sens, les blagues, les
phrases trop longues, les
subtilités du discours
 l’intention de communication
demeure présente
 répertoire d’émotions peu varié
 difficulté à s’adapter aux
émotions d’autrui

DI
DI

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 difficulté en résolution de
problème
 difficulté de transfert et de
généralisation
 difficulté à faire des liens entre
les connaissances antérieures et
les connaissances à acquérir
 difficulté dans ses relations
sociales
 recherche de satisfaction rapide
 normes sociales non intégrées

DI
DI

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 au niveau moteur, les gestes
manquent souvent de précision,
de finesse et d’harmonie
 problème d’équilibre, de dextérité
ou de coordination
 difficulté à s’ajuster à la vie de
groupe
 difficulté à jouer avec les autres
 évalue mal les situations
dangereuses

DI
DI

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 difficulté à se mettre au travail et
à s’organiser
 difficulté à maintenir sa
concentration
 difficulté à maintenir un effort au
travail, à centrer son énergie sur
une tâche
 déficit de la mémoire de travail à
court terme
 difficulté à suivre les règles et les
consignes
 mauvaise perception du temps et
de l’espace

DI
DI

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DÉFICIENCE INTELLECTUELLE (DI)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Communiquer une consigne à la fois

Laisser du temps à l’élève pour répondre à votre question plutôt que de la


lui reposer

Amplifier votre mimique (attitudes, gestes du corps afin de favoriser une


meilleure compréhension des émotions, des sentiments ou des actions)

Soutenir les paroles par des pictogrammes, des illustrations, des photos

Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève : verbaliser


l’information essentielle
Inviter l’élève à verbaliser (objectiver) les attentes à l’égard de la tâche et,
à partir de sa compréhension, le guider en le centrant sur les informations
pertinentes pour permettre la réalisation de celle-ci
Inviter l’élève à faire des liens entre ses nouvelles connaissances et ses
connaissances antérieures, modéliser

Répéter souvent

Présenter les nouveaux concepts en donnant des exemples concrets

Manipulation d’objets concrets

Inviter l’élève à utiliser les différentes sources de consultation pour


effectuer les tâches proposées (affiche, aide-mémoire, cahier de stratégies)

Amener l’élève à reformuler la consigne afin de s’assurer qu’elle est bien


comprise

Proposer des tâches représentant un défi raisonnable en fonction des


capacités de l’élève

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DÉFICIENCE INTELLECTUELLE (DI)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Développer le raisonnement de l’élève en le questionnant

Favoriser l’utilisation d’une démarche de résolution de problèmes simple et


concrète (différentes étapes imagées, procédures)

Proposer oralement des situations-problèmes de la vie quotidienne faisant


appel à l’utilisation des apprentissages mathématiques

Enseigner des stratégies d’apprentissage : modélisation, pratique dirigée,


pratique autonome

Procéder par analyse de tâche (morceler la tâche à réaliser en plusieurs


étapes; c’est plus facile à comprendre)

Encourager l’élève à utiliser les stratégies enseignées

Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant


l’aider à s’acquitter de la tâche

Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues et
lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser

Présenter des activités et des sujets qui correspondent à son âge


chronologique

Soutenir son attention en minimisant le bruit environnant, en exigeant que


l’élève cesse son activité tout en s’assurant de son contact visuel

Aider l’élève à mettre des mots sur ce qu’il ressent


Réduire la complexité syntaxique des consignes, par exemple : « Avant de
ranger ton dessin, range la colle » devient « Range la colle et après range
ton dessin »
Réduire la complexité sémantique des consignes, par exemple : « Qui veut
faire un tour de chaloupe ? » devient « Qui veut faire un tour de bateau? »

Faire ressortir les éléments importants à retenir avec un surligneur :


encadre, encercle, découpe, ajoute de la couleur, etc.

Créer un lien solide entre l’élève et / ou avec un adulte signifiant

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Difficulté au niveau des
fonctions cognitivo-
verbales :

 difficulté de généralisation et de
transfert des apprentissages

 difficulté d’abstraction

 rigidité cognitive

DL
DL

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Difficulté d’intégration des
stimuli auditifs :

 délai à réagir à ce qui s’est dit et


à s’ajuster à la voix de différentes
personnes (ton, débit)

 erreur dans le traitement de


l’enchaînement des sons

 peu de rétention de l’information


transmise par voie auditive

DL
DL

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Difficulté de compréhension
verbale :

 difficulté à comprendre des termes


abstraits
 détérioration de la compréhension
en relation avec la longueur de
l’énoncé même si tous les mots
peuvent être compris isolément
 difficulté à extraire les éléments
pertinents des explications données
verbalement
 des difficultés peuvent être
présentes au niveau des trois
aspects du langage : contenu,
forme, utilisation

DL
DL

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Difficulté d’expression
verbale :

 difficulté à respecter l’ordre des


mots dans une phrase
 utilisation de mots passe-partout
(donne-moi l’affaire…la chose, etc…)
 difficulté à organiser et à
transmettre sa pensée en mots
 difficulté à maintenir une
conversation
 des difficultés peuvent être
présentes au niveau des trois
aspects du langage : contenu, forme,
utilisation

DL
DL

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Difficulté relative à la
perception du temps :

 saisit peu les délais et les


conséquences

 estimation difficile des durées

 adaptation difficile aux


changements dans la routine

DL
DL

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Difficulté au niveau des
habiletés sociales :

 manque de jugement social

 inhabile dans les jeux coopératifs

 peu sensible aux conventions


sociales

DL
DL

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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Diminuer les sources de bruit (ex. : balles de tennis sous les pattes de
chaises)

Solliciter le contact visuel

Donner des consignes courtes avec débit ralenti

Écrire ou illustrer au tableau les mots-clés ou les concepts de la consigne

Fournir des indices supplémentaires par des gestes

Vérifier la compréhension de l’élève (ex. : que dois-tu faire?)

Reformuler la consigne, au besoin, en utilisant des mots différents

Utiliser un pictogramme représentant la consigne (souligne, écrit, découpe,


surligne…)

Privilégier de courtes périodes d’écoute pour éviter la saturation dans le


traitement de l’information

Identifier, à l’aide d’étiquettes mots, les objets, les meubles, les aires de
travail dans la classe

Préciser le temps alloué pour l’activité en cours, au besoin utiliser une


horloge visuelle

Placer un horaire visuel dans chaque coin atelier et pour chaque activité,
précisant le déroulement de l’activité

Utiliser un horaire visuel quotidien avec pictogrammes, photos ou objets


illustrant les activités de la journée (menu de la journée)

Utiliser une ligne de temps visuelle pour la journée et la semaine,


permettant de visualiser le passé, le présent et le futur

Utiliser un calendrier montrant les jours et les semaines dans le mois, la


séquence des douze mois de l’année et les mois associés aux quatre saisons

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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Illustrer sur le calendrier les événements spéciaux et prévoir un


pictogramme spécifique pour les événements inattendus

Identifier visuellement les principales aires de travail dans la classe

Aider l’élève à identifier des repères pour s’orienter dans l’école, dans la
cour de l’école, au débarcadère, au service de garde, etc.

Développer l’autonomie de l’élève lors de ses déplacements dans l’école


(ex : messager de la classe)

Favoriser le pairage d’élèves lors des déplacements

Identifier à l’aide des photos du personnel et de pictogrammes, les


principaux locaux fréquentés par l’élève

Utiliser les mêmes pictogrammes dans l’école que ceux utilisés dans la
classe

Établir, en début d’année, une routine claire de fonctionnement au sein de la


classe

Annoncer à l’avance les changements

Introduire les changements un à la fois et les expliquer à l’élève

Favoriser les capacités de l’élève à se débrouiller dans des situations


inattendues en lui enseignant des automatismes tels que : (que fais-tu
lorsque…?, à qui t’adresses-tu?, etc.)

Développer les habiletés sociales de base (ex. : saluer)

Expliquer les expressions figurées et les blagues utilisées par ses pairs

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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Prévoir des jeux de rôles

Préconiser une gestion constante et évolutive des règles de communication


en groupe
(ex : droit de parole)

Utiliser le conseil de coopération en classe

Sensibiliser les autres élèves et intervenants aux difficultés de


communication de l’élève dysphasique

Aider l’élève à affirmer ses choix

Valoriser ses efforts de socialisation

Favoriser le travail en équipe (d’abord en dyade, puis en sous-groupes)

Varier le jumelage d’amis

Utiliser des situations d’apprentissage variées et signifiantes pour l’élève

Encourager l’élève à prendre des risques

Maintenir la motivation de l’élève à apprendre

Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou avec un adulte signifiant

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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Rendre l’élève conscient qu’il est responsable de ses apprentissages

L’encourager à être un apprenant actif

Intégrer le plaisir et l’humour au sein de la classe

Amener l’élève à faire le lien avec ses connaissances antérieures (ex. : carte
d’exploration)

Aider l’élève à analyser ses erreurs, à trouver et utiliser des stratégies de


correction

Accompagner l’élève dans la réalisation d’activités concrètes

S’assurer que l’élève utilise les stratégies apprises

Aider l’élève à reconnaître et à nommer les connaissances nouvelles

Demander à l’élève de verbaliser les étapes et les stratégies à utiliser pour


réaliser une tâche

Montrer le produit fini avant qu’il s’engage dans la réalisation de la tâche


demandée.

Fournir un soutien visuel comme rappel

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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Offrir à l’élève des moyens pour mémoriser les connaissances nouvelles


(ex. : faire des liens, créer des images)

Introduire une notion nouvelle en utilisant le modelage et la pratique guidée

S’assurer que l’élève sera capable de terminer la tâche proposée en


séparant le travail en étapes de réalisation

Favoriser les échanges sur les apprentissages réalisés et les stratégies


utilisées

Permettre à l’élève de travailler avec de la musique

Permettre à l’élève de varier sa position de travail

Afficher uniquement le matériel nécessaire à la réalisation des


apprentissages ciblés

Rendre disponible une variété de matériel concret, de manipulation qui


rejoint les cinq sens

Intégrer aux activités d’apprentissage l’utilisation régulière des TIC

Utiliser graduellement le questionnement pour aider l’élève à s’auto-évaluer


(ex. : Que fais-tu? Comment le fais-tu? Parle moi de ta démarche)

Permettre à l’élève de se fixer des défis réalistes

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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Laisser à l’élève le temps nécessaire à la réalisation de la tâche

Identifier avec l’élève les ressources disponibles à la réalisation de la tâche

Évaluer l’élève à l’aide de situations d’apprentissage signifiantes,


complexes et variées, adaptées à ses besoins et à ses capacités

Utiliser des grilles d’évaluation illustrées

Intégrer au portfolio les outils d’évaluation pour démontrer les progrès de


l’élève dans son développement et dans ses apprentissages

Soutien d’un pair pour la lecture de consignes

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Trouble neurologique
caractérisé
Par des tics moteurs involontaires :
 clignement des yeux
 grimaces
 mouvements brusques

Par des tics verbaux involontaires :


 bruit avec la bouche ou le nez
 jappement
 utilisation d’un langage grossier
 diminution des mécanismes de
contrôle

ST
ST

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Une personne sur 2000
serait atteinte du syndrome
Gilles de la Tourette

 les tics apparaissent entre 7 et 11


ans
 pour être en présence du
syndrome ST : au moins un tic
vocal et un ou plusieurs tics
moteurs
 les tics doivent être présents
depuis plus d’un an

ST
ST

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 les tics peuvent évoluer en se
modifiant, en se déplaçant ou en
s’additionnant pendant une
période de temps indéfinie

 leur intensité varie et peut être


influencée par différents
facteurs : stress, fatigue, ennui,
anxiété, sommeil, relaxation,
concentration

 les tics diminuent habituellement


à l’âge adulte

ST
ST

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 intelligence normale
 40 à 50% ont des troubles
d’apprentissage souvent liés au
TDA/H
 30 à 40% souffrent également
d’un TOC (trouble obsessif-
compulsif)
 difficulté de motricité fine
 difficulté à planifier et à
organiser
 lenteur à traiter l’information
 difficulté à gérer simultanément
un ou plusieurs concepts

ST
ST

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Maladie occasionnant une
perte des mécanismes de
contrôle se manifestant
parfois par :
 trouble de comportement
 impulsivité
 faible tolérance à la frustration
 sautes d’humeur
 opposition
 confrontation
 provocation
 manque d’habiletés sociales

ST
ST

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Troubles associés

 impulsivité

 hyperactivité

 trouble d’apprentissage

 trouble de langage

ST
ST

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SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE (ST)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant

Réduire la quantité de travail

Donner plus de temps

Permettre les examens oraux, sans limite de temps

Évaluer en situation naturelle d’apprentissage

Permettre l’utilisation de l’ordinateur et du magnétophone

Aider l’enfant à bien utiliser son agenda

Diviser le travail en petites unités

Faire des plans de travail

Favoriser la manipulation

Offrir des choix

Doser les stimuli

Bien déterminer la place qui convient à l’élève

Permettre de faire des examens dans un endroit isolé

Donner de courtes tâches

Utiliser une liste de vérification

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SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE (ST)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Présenter un modèle du produit fini

Faire écrire les leçons et les devoirs par un pair dans l’agenda

Avoir en double le matériel scolaire (ciseaux-colle-crayons)

Fournir un cartable dans lequel se retrouvent tous les travaux à faire pour la
semaine
Fournir une grille de dessins de visages exprimant des émotions pour
expliquer et démontrer visuellement à l’enfant les différents faciès que le ou
la titulaire pourrait faire et ce que chacun signifie
Avoir un code non verbal avec l’enfant pour lui signifier de lever la main,
d’attendre ou de le ramener à la tâche

Ignorer, dans la mesure du possible, les tics de l’enfant

Prévoir des moments où l’élève pourra laisser aller ses tics en préservant sa
dignité (profiter de l’occasion pour l’envoyer faire une petite commission)

Sensibiliser le groupe d’élèves au ST et insister sur la nature involontaire


des tics. Inciter les élèves à être empathique et à ignorer les tics

Si l’élève fait des crises de rage, avoir un plan de crise et prévoir un


aménagement physique adéquat.

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Trouble de déficit de
l’attention/hyperactivité

 Les critères diagnostiques


précisent que les symptômes
d’inattention et/ou
d’hyperactivité-impulsivité
doivent persister depuis au moins
six mois
 Ces symptômes doivent être plus
fréquents et plus sévères que ce
qu’on observe habituellement
chez des enfants du même âge

TDA/H

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Prédominance de type
hyperactif/impulsif :

 agitation excessive
 grande difficulté à attendre son
tour
 intolérance marquée à la
frustration
 vitesse d’exécution très rapide au
détriment de la qualité

TDA/H

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Prédominance de type
inattentif :

 fréquemment dans la lune


 interférence de toutes sortes de
pensées qui nuiront à l’exécution
de la tâche en cours
 difficulté à accomplir deux tâches
simultanément (écrire et écouter
en même temps)
 difficulté à cesser une activité qui
l’intéresse lorsque la situation
l’impose

TDA/H

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 difficulté à se mettre au travail et
à s’organiser
 mauvaise perception du temps et
de l’espace
 difficulté à maintenir un effort au
travail
 difficulté à se concentrer sur une
tâche, à maintenir son attention
 déficit de la mémoire de travail à
court terme
 difficulté à suivre les règles et les
consignes

TDA/H

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TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS
HYPERACTIVITÉ (TDA/H)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Assurez-vous du diagnostic TDA/H de votre élève

Recherchez du soutien

Connaissez vos limites

Demandez à l’enfant ce qui peut l’aider

Rappelez-vous que les enfants ayant un TDA/H ont besoin de structure

Souvenez-vous de l’importance de la partie émotionnelle de l’apprentissage

Affichez les règlements

Répétez les directives

Établissez souvent le contact visuel « les yeux dans les yeux »

L’élève TDA/H doit être physiquement près de vous

Posez des limites, des frontières

Élaborez un plan de travail aussi prévisible que possible

Aidez les enfants à se créer un horaire personnel

Éliminez sinon réduisez la fréquence des évaluations minutées

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TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS
HYPERACTIVITÉ (TDA/H)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Offrez-lui quelques soupapes de sécurité : quitter la classe pour un moment,


permettre des activités routinières quand l’enfant n’est plus en mesure de
se concentrer, etc.

Soyez pour la qualité plutôt que la quantité des travaux et devoirs

Faites souvent le suivi des progrès

Réduisez les gros travaux en petits travaux : c’est la plus importante de


toutes les techniques d’enseignement auprès des enfants en TDA/H

Permettez-vous d’être décontracté, enjoué, original, flamboyant; ayez du


plaisir avec l’élève

Évitez de tomber dans l’excès de stimulation

Ne manquez pas l’occasion de souligner toute forme de réussite

Pour lui aussi, la mémoire fait souvent défaut. Enseignez-lui quelques


stratégies

Mettez en relief chaque idée. Faites ressortir et souligner les idées


principales d’un texte

Annoncez ce qui s’en vient

Simplifiez les instructions, simplifiez les choix, simplifiez les explications

Précisez ouvertement vos attentes

Un système de pointage ou de récompenses peut aider à modifier le


comportement, s’il n’est pas utiliser de façon punitive

Enseignez des stratégies pour réduire la tension en situation d’évaluation

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TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS
HYPERACTIVITÉ (TDA/H)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Enseignez les habiletés sociales

Reconnaissez l’aspect ludique des situations

Bien choisir la place de l’enfant et porter attention aux pairs placés près de
lui autant pour le travail individuel que le travail d’équipe

Pensez à donner une responsabilité à l’enfant

Encouragez une stratégie qui favorise l’auto-évaluation

Planifiez le temps libre

Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant

Félicitez, soulignez, approuvez, encouragez et demeurez disponible

Réduire les tâches écrites

Dans chaque matière, offrez à l’élève, si c’est possible, un système de


compagnonnage avec numéro de téléphone

Communiquer souvent avec les parents

Encouragez la lecture à haute voix

Avec l’élève plus âgé, insistez sur l’importance de la préparation avant


d’entrer en classe, ex : matériel nécessaire

Permettre une dépense physique contrôlée en alternant avec les moments


d’inactivité

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Trouble de la santé mentale
Informations générales

capacités d’adaptation moins


développées
réactions émotionnelles
disproportionnées
anxiété élevée
mécanismes d’adaptation
souvent
immatures et dysfonctionnels
détérioration du fonctionnement
pas un problème de mauvaise
volonté ni de manipulation
Trouble de la santé mentale
Informations générales

capacités d’adaptation moins


développées
réactions émotionnelles
disproportionnées
anxiété élevée
mécanismes d’adaptation
souvent immatures et
dysfonctionnels
détérioration du
fonctionnement
pas un problème de mauvaise
volonté ni de manipulation
TOP

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Trouble de la santé mentale
Trouble de la santé mentale
Informations
Informationsgénérales(suite)
générales(suite)
 n’écoute
n’écoutepaspas
 ne
nerecherche
recherchepaspasl’aide
l’aidede
de
l’adulte
l’adulte
 ne
neseselaisse
laissepas
pasguider
guiderouou
orienter
orienter
 n’accepte
n’acceptepas pasde
desuivre
suivrenotre
notre
exemple
exemple
 aatendance
tendanceààéviter
éviterl’adulte,
l’adulte,àà
s’isoler
s’isoler
 résiste
résisteetets’oppose
s’oppose

TOP

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TROUBLE DE L’ORDRE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE
(TOP)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Évaluation rigoureuse

Nurturance (materner)

Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant

Recadrage

Lui faire appel directement

Aide opportune

Dépersonnaliser l’intervention

Directives simples, choix entre 2 ou 3 solutions

Écoute active

Discussion en privé

a. Révision des règles de la salle de classe à tous les jours


b. Application des règles convenues

Renforcement positif

Faire vivre du succès

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TROUBLE DE L’ORDRE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE
(TOP)

Établir nos limites

Constant, clair

Diminuer la compétition et augmenter la coopération

Développer les habiletés sociales

Prévoir un coin d’apaisement dans la salle de classe

Favoriser l’implication parentale

Référer à des ressources internes et externes

Donner un délai

Donner une consigne à la fois

Éviter la menace, l’escalade, l’humiliation et l’argumentation

Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

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Trouble du comportement
Informations générales

brutalise, intimide, menace


commence les bagarres
fait du vandalisme
ment pour échapper à ses
responsabilités
vole
manque de limite
fugue

TC
TC
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T

Trouble du comportement
Informations générales(suite)
R
se met en colère
conteste les adultes
s’oppose, refuse de se plier
aux règles
embête les autresO
accuse les autres
est susceptible, agacé par les
autres
est fâché et plein de
U ressentiment

L
E
DE

COMPORTEMENT (TC)
Stratégies pédagogiques et
moyens d’intervention

Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant

Faire une évaluation rigoureuse

Avoir un environnement encadrant

TC
TC
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Recadrage

Alternative

Prévoir des conséquences connues

Lui faire appel directement

Aide opportune

Technique du disque rayé (répéter)

Humour

Dépersonnaliser l’intervention

Directives simples, choix entre 2 ou 3 solutions

Écoute active

Discussion en privé

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TROUBLE DE COMPORTEMENT (TC)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Révision des règles de la salle de classe à tous les jours

Application des règles convenues

Renforcement positif

Faire vivre du succès

Établir nos limites

Constant, clair

Diminuer la compétition et augmenter la coopération

Développer les habiletés sociales

Prévoir un coin d’apaisement dans la salle de classe

Favoriser l’implication parentale

Référer à des ressources internes et externes

Donner un délai

Donner une consigne à la fois

Éviter la menace, l’escalade, l’humiliation et l’argumentation

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 compréhension concrète littérale
 difficulté à faire des liens, à
déduire
 difficulté à saisir les consignes de
groupe
 intérêts restreints, mais
envahissants : fixations-
obsessions
 tendance au perfectionnisme
 sensible à la critique
 faible estime de soi

TED
TED

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 niveau de stress élevé
 accumulation de frustrations
 Auto-contrôle des émotions
souvent difficile
 possibilité de développer des
troubles dépressifs et/ou des
crises de rage
 rigidité
 intérêts restreints mais
envahissants : fixations-
obsessions
 difficulté à considérer la
perspective des autres (cécité
sociale)

TED
TED

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 langage recherché, intonation
monotone
 peu d’expression faciale
 vocabulaire étendu
 pauvres habiletés de conversation
 difficulté à comprendre la
communication non verbale
 difficulté à reconnaître quand il a besoin
d’aide
 difficulté en compréhension de lecture
et en rédaction de textes
 difficulté à comprendre les concepts
mathématiques
 problème de coordination au niveau de
la posture et de la démarche
 calligraphie irrégulière

TED

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 difficulté de généralisation
 excellente mémoire
encyclopédique : l’information est
emmagasinée en bloc, difficulté
d’en extraire des parties
 difficulté à faire des liens, à
déduire
 difficulté à saisir les consignes de
groupe

TED
TED

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TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Ne rien prendre pour acquis lorsqu’on évalue les habiletés de l’élève. Il faut
procéder de façon systématique et tout évaluer.

Utiliser ses forces pour surmonter ses difficultés

Choisir un emplacement stratégique dans la classe selon les caractéristiques


individuelles de l’élève (loin de la fenêtre ou d’autres sources de
distractions)
S’assurer de son attention lors d’explications en groupe, convenir d’un
signal (ex. : main sur le bureau)

Prévoir une aire individuelle de travail

Maintenir une stabilité et une régularité de l’environnement (lui laisser sa


place de travail et ranger le matériel toujours au même endroit)

Sectionner le travail

Offrir de la rétroaction souvent

Utiliser des pictogrammes pour illustrer les séquences temporelles, indiquer


le début et la fin des activités, sectionner le travail, fournir une liste
d’étapes à franchir et faire cocher l’élève au fur et à mesure que la tâche est
accomplie

Identifier le contenu des articles scolaires

Faire appel à ses intérêts pour faire des liens avec des activités moins
motivantes, obligatoires ou nouvelles

Se servir de ses intérêts comme renforçateurs

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TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Intégrer des occasions multiples de généralisation dans tout nouvel


apprentissage : varier les contextes, éviter d’utiliser les mêmes formats de
présentation
Souligner le lien entre nouveaux apprentissages et connaissances
antérieures

Faire appel à la mémoire dans les apprentissages

Sensibiliser les pairs aux comportements qui peuvent parfois paraître


bizarres ou excentriques

Promouvoir l’empathie et la tolérance

Mettre en valeur ses forces

Tutorat

Favoriser les activités structurées de groupe ainsi que les situations


coopératives d’enseignement : préparer sa contribution en prévoyant une
tâche connue et maîtrisée : attribuer un rôle précis au jeune, spécifier par
écrit les objectifs de travail et identifier les comportements sociaux
attendus
Travailler les fonctions sociales du langage : donner et demander des
informations; le tour de rôle; faire des commentaires, des salutations et des
expressions de politesse; exprimer des émotions : art dramatique et jeux de
rôle pour enseigner l’art de la conversation
Utiliser l’enregistrement vidéo/audio pour l’observation des attitudes de
conversation
Attirer l’attention sur l’importance du non-verbal : comment les gestes, le
regard, les expressions du visage et la proximité peuvent ajouter du sens au
message verbal?

Limiter le nombre de questions acceptables dans un temps donné

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TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Prévoir des moments précis pour aborder des questions obsessives

Les consignes verbales doivent être soutenues visuellement

Utiliser un langage concret, simple avec des phrases courtes et un débit lent

Laisser un délai de réponse

Vérifier le niveau de compréhension des consignes en posant des questions


précises

Amener l’élève à reformuler la question ou la consigne en ses propres mots

Faire des listes d’expressions figurées avec leurs significations (par


exemple : « j’ai du pain sur la planche! »)

Faire attention à la cohérence entre le message verbal et non-verbal

S’adresser à l’élève personnellement

Établir une routine quotidienne stable

Utilisation de l’agenda avec aide

Prévenir des changements à l’avance

Utiliser ses intérêts comme agents de motivation

Donner des renforcements positifs

Faire vivre des expériences où l’élève peut faire des choix

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Dyslexie Informations générales
 d’intelligence moyenne ou
supérieure
 parfois de la difficulté à
s’exprimer oralement (subtilité
du langage)
 la surcharge intellectuelle peut
provoquer une variabilité du
rendement
Principe de base important :
l’élève dyslexique n’a pas besoin de
ralentissement pédagogique mais
de mesures adaptées
Marina Attié, 2002

TSAL

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Formes de dyslexie
Pour Janine Flessas,
neuropsychologue, (Mémoire sur
la dyslexie, juillet 2007), il existe
trois formes de dyslexie :

 dyslexie phonologique
 dyslexie lexicale ou de
surface
 dyslexie mixte

Line Laplante, professeure à


l’Université du Québec à Montréal
(2008), distingue, pour sa part,
deux formes de dyslexie :

 dyslexie phonologique
 dyslexie mixte

TSAL
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Formes de dyslexie
Première forme :

 Dyslexie phonologique
→ forme la plus courante
→ difficulté persistante avec les sons
des mots (les phonèmes)
confusion «p» et «b», «t» et «d»
«pompon» et «bonbon», «colère» et
«golère», «douche» et «touche»
(Flessas, juillet 2007)
→ Omission de syllabes ou de lettres
«château» pour «chapiteau»
«bille» pour «brille» «gare»
pour«garage»
«prendre» pour «pendre»
→ l’ordre des lettres
«plie» pour «pile»
«imprisé» pour «inspiré»

TSAL
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Formes de dyslexie
Deuxième forme :

 Dyslexie lexicale ou de surface


→ mémorisation assez juste des
lettres et des sons (graphismes-
phonèmes)
→ conservation difficile en mémoire
visuelle d’un mot dans son entier;
les mots irréguliers sont ainsi
difficiles à lire
→ centré sur le décochage
– procédure d’assemblage inadéquat
– mot régulier devient aussi difficile à
lire
→ perte de sens de la phrase
en production écrite, recourt à la représentation
sonore des mots
→ «les amis» peut s’écrire «lai zami»,
→ «monsieur» peut s’écrire «messieu»

TSAL
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Formes de dyslexie

Troisième forme :

 Dyslexie mixte

→ trouble généralement plus


sévère
→ combine les deux troubles
→ difficulté persistante de lire
et écrire tous les types de
mots

TSAL TSAL
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Troubles associés
possibles :

 trouble du langage oral


 trouble de coordination motrice
 déficit de mise en place de
repères temporels
 trouble visuo-spatial
 dyspraxie, dysgraphie,
dyscalculie

TSAL

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TROUBLE SPÉCIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (TSAL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant

Aider l’élève ne nuit pas à son autonomie

Ne jamais exiger d’un élève dyslexique de lire à haute voix devant les autres

Fournir à l’élève le matériel (texte et questions) à l’avance pour lui


permettre de bien se préparer

Agrandir le texte et éviter l’écriture manuscrite

Choisir des textes lisibles

Réduire le texte ou la tâche

Demandez à un pair de lui lire le texte

Enregistrer préalablement le texte à lire

Lui fournir un cadre d’écriture : schéma du récit

Lui permettre d’enregistrer son texte

Lui permettre d’écrire en script

Lui donner accès à différents outils de vérification

Corriger ses productions écrites sans le pénaliser pour ses erreurs


orthographiques et grammaticales

Réduire la production écrite

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TROUBLE SPÉCIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (TSAL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Offrir un soutien visuel (ordinateur)

Réduire le nombre de mots écrits en faisant des dictées trouées

Lors de la passation des examens, lui permettre de travailler dans un espace


plus calme et lui donner plus de temps

Lors de la passation des examens, lui lire les questions et s’assurer de sa


compréhension

Obtenir le soutien inconditionnel des parents

Ajuster vos interventions

Encourager constamment l’élève

Fournir un environnement scolaire humain permettant de maintenir un haut


niveau d’estime de soi

Mettez en relief chaque idée. Faites ressortir et souligner les idées


principales d’un texte

Fournir une aide spécialisée et individualisée centrée sur la rééducation


corrective

Simplifiez les instructions, les choix et les explications

Aidez l’élève à réfléchir et à procéder avec méthode et stratégies. Si


nécessaire, enseigner une méthode de travail à l’élève

Travailler les stratégies d’apprentissage, les stratégies cognitives…

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Bibliographie

Abrami, Philip C., Chambers, B., C., De Simone, C., D’Apollonia, S., Howden,
J.,
L’apprentissage coopératif. Théories, méthodes activités, édition de la
Chenelière inc., 1996, 236 p.

American Psychiatric Association, DSM-IV, Manuel diagnostique et statistique


des troubles mentaux, édition Masson, 4ième édition, 1996, 156 p.

Bibeau, Lise, Vivre en classe avec un dyslexique : Mesures d’adaptation.


Formation continue, Association des Orthopédagogues du Québec, 2002, 20
p.

Croteau, Marie-Daniel et Casson S., L’autobus colère, Les éditions de la courte


échelle inc., 2003, 33 p.

ÉRS-DI-TED, Atelier de sensibilisation aux caacités et besoins de l’élève


présentant une déficience intellectuelle, avril 2002, 7 p.

Girard, J., René de Cotret, J. et collaborateurs, Différencier nos pratiques


pédagogiques, Commission scolaire Riverside, 2003, 149 p.

Groovie, Annie, Léon et les expressions, Les éditions de la courte échelle inc.,
2004, 65p.

MELS, MSSS, Agir ensemble pour mieux soutenir les jeunes, Trouble de
Déficit de l’Attention/Hyperactivité, Connaissances et interventions, 2003,
231 p.

Primeau, Lilie Anne, Langlois, Andrée, Adaptations pour la clientèle Asperger,


service régional de soutien et d’expertise, régions de Laval-Laurentides-
Lanaudière et de l’Île de Montréal

SCRASSC, Montérégie, M’impliquer, communiquer et réussir dans ma classe


langage, guide d’intervention en classe langage, 2003, 111 p.

Service régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves ayant des


troubles de comportement et de l’ordre de la psychopathologie, Le syndrome
Gilles de la Tourette, Comprendre pour mieux intervenir, automne 2004

Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des


difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière,
Atelier de sensibilisation aux capacités et besoins de l’élève présentant une
déficience intellectuelle légère, Montérégie, automne 2004

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