INTRODUCCIN Entre los objetivos prioritarios de la reforma educativa

implementada por el Ministerio de Educacin, se incluye mejorar la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje. En consecuencia, se plantea reformular el Currculum de Educacin Bsica con el fin de buscar y dar una visin al trabajo en el aula, el cual tiene como asidero fundamental el constructivismo como sustento Psicopedaggico, sin obviar otras teoras del aprendizaje que hacen aportes significativos a esta reforma, las cuales se sealan en las bases conceptuales contempladas en la fundamentacin del Nuevo Diseo Curricular. Desde este punto de vista, se plantea un cambio en las instituciones educativas acompaadas de un modelo curricular abierto y flexible que permita disear y hacer uso de diferentes estrategias que le permitan impulsar y desarrollar los procesos de ensear y aprender tomando en consideracin las potencialidades del alumno como ente participativo, crtico, reflexivo y conocedor de su propio ambiente. Por consiguiente, los aportes significativos de este estudio permiten referirse a la adquisicin de nuevas acciones pedaggicas donde se vincula la productividad del proceso de enseanza de la geografa, y se esquematiza cada medio operativo que permita enfocar la pertinencia del conocimiento en conjunto con las acciones que promueva de forma

activa la apreciacin descriptiva sobre el entorno en que vive un sujeto. A este respecto, se hace nfasis segn las caractersticas que presenta el proceso metodolgico, el cual contribuy a considerar la funcionabilidad enmarcada en cada uno de los soportes que van a especificar los medios accionarios como parte fundamental de las estrategias planificadas que imparten los docentes para ensear geografa. La globalizacin del conocimiento se enfoca sobre los lineamientos estratgicos que orientan el desarrollo de la planificacin didctica, donde cada docente a travs de la innovacin holstica fomenta activamente cual es la operatividad del plan dinmico que va a ser inherente al proceso de las habilidades en conjunto con las destrezas didcticas que viene ejecutando cada hombre o mujer con el perfil de educador. Sobre este particular, el estudio en su propsito hace nfasis sobre los fundamentos inherentes a las limitantes encontradas en los medios tcnicos que se aplican para aprovechar un rea particular, de manera que se logre globalizar eficientemente cada contenido contextual, procedimental y actitudinal. En este sentido, la investigacin enfoca la importancia de las estrategias innovadoras holsticas como medio inherente a procesar la informacin requerida en el mejoramiento del plan didctico ejecutado por el docente. Es de hacer notar, que el estudio en sus aportes significativos hace nfasis en el uso de la metodologa enmarcada en un modelo operativo que busca resolver una situacin problemtica en la ejecucin eficaz de la planificacin docente, de all que, se esquematice el proceso para esquematizar o detallar cada uno de estos fundamentos orientado como

medios accionarios a fundamentar actitudes que vinculen la importancia de globalizar con base al desarrollo de los contenidos programticos del rea de ciencias sociales, en especial el rea de geografa. A tal efecto, el estudio por sus caractersticas se estructur en captulos, los cuales se describen a continuacin. Captulo I. comprende el desarrollo descriptivo de la problemtica existente en la globalizacin de los contenidos programticos en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, partiendo de esto se establecen los objetivos que enfocan la esquematizacin del estudio, posterior a ello se describe la justificacin de esta investigacin.En referencia al Captulo II. Se estructuran los antecedentes y fundamentos tericos que sustentan la importancia de los aportes de cada investigador para el desarrollo de este estudio.Por otra parte, en el Captulo III. Se presenta la metodologa de la investigacin. Respecto al Captulo IV, se presentan las conclusiones y recomendaciones enmarcadas en cada medio estructurado de acuerdo a los resultados, fundamentos tericos y metodolgicos inherentes a este estudio.Finalmente, se estructuran las referencias tericas.

CAPTULO I EL PROBLEMA 1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema El proceso de la cartografa comprende una didctica donde se estudian cada uno de los complementos que van a determinar las acciones que debe seguir un profesional para orientar la praxis educativa, en cuanto a la utilidad de los mapas de ubicacin donde se comprendan que elementos donde se especifican la calidad en cuanto a los factores que indican cada factor que distingue un espacio geogrfico. Es oportuno mencionar, que la cartografa segn Mrquez (2004) quien especifica que: El uso cartogrfico determina los principios de lectura de mapas de acuerdo con cada descripcin de longitud y latitudes (p.65).Lo descrito, constituye un soporte para orientar la capacidad donde se involucra cada fundamento que origina la accin que deben seguirse para facilitar al estudiante la comprensin de los iconos de referencia que se describen como leyenda segn cada elemento ubicada en el mapa. Por consiguiente, segn Daz (2003), manifiesta que: las estrategias para desarrollar la planificacin educativa en cada fundamento que permita orientar al estudiante a apreciar su contexto natural, adems, va a reflejar el compromiso de aprender haciendo (p. 23). Lo expuesto por

este autor, conlleva a expresar

que cada fundamento va a ser para ubicar al

desarrollado de acuerdo a la capacidad e intelecto del profesional de la docencia para realizar la diversidad de orientaciones estudiante en su realidad geogrfica, es decir, que estos conozcan cada factor inherente a la posicin de los puntos cardinales para as conocer en donde viven. Es importante sealar, que segn Acevedo (2004), especifica que en:

La evaluacin formulada al Currculo Bsico, para verificar los cambios en el desarrollo de las reas curriculares donde se aprecia que el uso cartogrfico o manejo de mapas no son utilizados por los profesionales de la docencia con adecuacin, solamente lo aplican como recurso para que los estudiantes dibujen los mapas segn la conveniencia del plan ejecutado.(p. 46)

Lo descrito, permite enfatizar que el proceso que enmarca la enseanza hacia la geografa o el uso cartogrfico para especificar las seales donde identifican cada elemento distribuido en un mapa, es decir; la naturaliza, carreteras, ros de cada regin. Esto va inducir la relevancia que posee el manejo cartogrfico dentro de un aula de clases al igual que utilizarlo en la planificacin didctica. Por consiguiente, se puede especificar que segn Graterol (2006), reflej que en el estado Portuguesa segn la investigacin sobre el uso de recursos de la Geografa de Venezuela, la misma, no se trabaja con fundamentos; sino simplemente la geografa de Venezuela y sus

componentes, conllevando a serias debilidades en cuanto al manejo de recursos didcticos para la ejecucin de los contenidos programticos del area curricular geografa y sus caractersticas. Ahora bien, se destaca que durante el proceso de observacin se logr determinar que el docente no utiliza ningn mapa cartogrfico para orientar al estudiante a ubicarlos en un espacio geogrfico determinado, adems, se aprecia que los estudiantes no se ubican geogrficamente en su contexto social, esto conlleva a sealar que se presentan limitantes que a la larga se puede apreciar las debilidades o limitantes que posee el estudiante para aprender del mundo geogrfico en que vive. De all que, la situacin conlleva a manifestar que las causas generadoras de ellas, es posible que incurra en consecuencias negativas por la ausencia del uso de los mapas cartogrficos, como uno de los principales elementos que pueden desarrollados en la planificacin, de manera que se logre vincular cada aspecto donde se instrumente la calidad del proceso significativo de la investigacin. Por otra parte, las consecuencias de las debilidades en cuanto al uso de los mapas cartogrficos, estn orientadas a que el proceso de aprendizaje del estudiante no sea eficaz para ellos conllevndolos a simplemente imitar o procesar datos sin mayor efecto positivo para el aprendizaje contructivista que debe poseer cada estudiante geografa o del espacio geogrfico en que esta envuelto. Ahora bien, la investigacin debido a su importancia va a implementar los mapas cartogrficos como recurso para desarrollar el aprendizaje de la Geografa de Venezuela. De manera que, se busquen en la

soluciones y aporte significativos para el estudiante permitiendo que estos puedan conocer a mayor profundidad el tema propuesto. En este sentido, solo se estar informando al alumno y no formando un individuo crtico que construya sus propias opiniones y fomente los valores de la geografa en su entorno comunitario, lo que puede inducir al estudiante no generar en s mismo la construccin de nuevos aprendizajes relacionados con su localidad, regin y pas, en consecuencia, los alumnos inmersos en el proceso enseanza aprendizaje carecen del sentido de pertinencia e identidad local, por desconocimiento de las caractersticas fsico ambiental del entorno. 1.2 Interrogantes de la Investigacin Las investigaciones sobre el tema de estudio conlleva a formular las siguientes interrogantes: Cules son las estrategias para implementar la cartografa en la planificacin de la enseanza de la Geografa de Venezuela? Cules son los fundamentos del aprendizaje significativo del estudio de la Geografa de Venezuela? -Cules son las caractersticas de implementar recursos didcticos en el estudio de la Geografa de Venezuela? Objetivos de la Investigacin Objetivo General

Analizar las estrategias didcticas en la cartografa para la enseanza de Geografa de Venezuela en alumnos de II Etapa de Educacin Bsica Venezolana. Objetivos Especficos Describir las estrategias para implementar la cartografa en la

planificacin de la enseanza de la Geografa de Venezuela. -Enunciar los fundamentos del aprendizaje significativo del estudio de la Geografa de Venezuela. -Sealar las caractersticas de implementar recursos didcticos en el estudio de la Geografa de Venezuela Justificacin Es importante especificar que la investigacin, establece su relevancia bajo las directrices reflejadas por Mrquez (2004) quien expres: el uso de mapas cartogrficos puede facilitar a los docentes el desarrollo de los contenidos conceptuarles segn las necesidades que son evidenciadas por la diagnosis situacional de grado (p. 12). Lo que va a proporcionar una visin general enmarcada en el contexto social para especificar la relevancia de ubicarse en cada elemento que pueda identificar la localidad en donde vive el estudiante. Es por ello, que el estudio va a implementar el uso de los mapas cartogrficos para la enseanza de la Geografa de Venezuela dirigido a los estudiantes. Por otro lado, quienes se estarn beneficiando de manera directa son los alumnos, debido a que estos van a promocionar la capacidad

inherente a la bsqueda de respuestas donde se relacione cada fundamento que vinculan la capacidad de buscar las respuestas en cuanto a la necesidad que posee el estudiante para conocer su mbito local, regional y nacional. Desde otro particular, los recursos materiales necesarios como; papel bond, regla, lpiz, y cualquier otro que facilite al estudiante un compromiso para ofrecer un nuevo aprendizaje para el conocimiento de la geografa y su importancia. Por otro lado, la relevancia del desarrollo de esta investigacin desde los puntos de vista de la vialidad de su ejecucin, se enfoca en los recursos humanos que constituyen el estudio del mercado, los cuales son: estudiantes, docentes, padres e investigadores, que a travs de ello estarn buscando los equipos y materiales necesarios, donde se estar estableciendo acuerdo para buscar apoyo entre los representantes y el docente de aula. En consecuencia, este estudio se plantea como una inquietud para aumentar los conocimientos de la geografa de Venezuela, a travs de las estrategias que se desarrollen por la ejecucin del proyecto con la finalidad de hacer nfasis en educar hacia un aprendizaje constructivista, el cual contribuya a la espontaneidad de los estudiantes de Educacin Bsica Venezolana. 1.5 Sistema de Variables. De acuerdo con Cinti (2000), las variables son caractersticas presentes en los elementos a observar, que pueden cambiar de un sujeto a otro (p.73). En atencin a este enunciado, en el cuadro N 1 se presenta

10

la identificacin y definicin de variables. Al respecto la Universidad Santa Mara (2001), expresa que, las variables representan a los elementos, factores o trminos que puedan asumir diferentes valores cada vez que sean examinadas o que reflejan distintas manifestaciones segn sea el contexto en el que se presenten (p.36). Expresa adems, las variables constituyen el centro de estudio y se presentan incorporadas en los objetivos especficos, correspondiendo a esta parte del estudio identificarlas y definirlas o conceptualizarlas. 1.5.1 Definicin Conceptual. La definicin conceptual de las variables, implica, segn De Cinti (2000), la expresin escrita del referente terico que sustenta cada variable, tomado de uno o diversos autores consultados a lo largo del desarrollo terico de la investigacin. El contenido de la definicin conceptual, aade el citado autor, permitir extraer elementos de importancia de que vinculen la variable con la realidad a observar, motivo por el cual sirve al mismo tiempo de base para la operacionalizacin de la variable y su posterior medicin. Al mismo tiempo, la definicin conceptual de la variable, garantiza el significado de la misma cada vez que se hace referencia a ella, a lo largo de todo el desarrollo de la investigacin. De acuerdo con las definiciones anteriores, las variables desde el punto de vista conceptual comprenden los aspectos tericos que sern tomados por el

11

investigador para desarrollar el enfoque que pretende dar a su trabajo investigativo. Por ello las variables del presente estudio se definen tal como se muestra en el cuadro 1. Cuadro 1 Identificacin y Definicin de Variables Objetivo Especfico
Describir las estrategias para implementar la cartografa en la planificacin de la enseanza de la Geografa de Venezuela. Enunciar los fundamentos del aprendizaje significativo del estudio de la Geografa de Venezuela. Sealar las caractersticas de implementar recursos didcticos en el estudio de la Geografa de Venezuela.

Variable
Estrategias para implementar la cartografa en la planificacin de la enseanza de la Geografa de Venezuela Fundamentos del aprendizaje significativo del estudio de la Geografa de Venezuela Caractersticas de implementar recursos didcticos en el estudio de la Geografa de Venezuela.

Definicin Conceptual
Proceso mediante el cual el docente implementa nuevas ideas y formas de aprendizaje de la geografa para influir en el aprendizaje significativo del discente Medios por los cuales se pretende conocer los alcances del estudio de la geografa de Venezuela de una manera eficaz. Medios por los que se pretende ensear a los discentes sobre la geografa nacional, regional y local, para fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje de los mismos.

Fuente: Elaborado por la Autora (2008). Universidad Santa Mara (2001) 1.5.2. Definicin Operacional

Segn el Manual de la

En relacin a la definicin operacional este aspecto Cinti (2000), nos expresa lo siguiente: Cuando se operacionaliza una variable, se indcalos referentes empricos del concepto de la misma. Estos constituyen el nexo con la realidad, transformndose en las dimensiones e indicadores de esos conceptos. Este proceso es de un orden

12

semntico y no sintctico; tambin llamado explicacin de las reglas de correspondencia (p. 90). Cabe destacar, que con la operacionalizacin de las variables se sintetizan, los conceptos e indicadores en sus partes ms sencillas para una mejor interpretacin en el momento que son estudiados. Del mismo modo, Sabino (2000), nos expresa que la operacionalizacin de las variables es el proceso que permite sistematizar en forma ms sencilla los indicadores que van a hacer objeto de estudios en el momento que se describirn y manipularan en sus contextos naturales (p.65). Segn Tamayo (2000), indica que una definicin operacional es esencialmente aquella que indica que un cierto fenmeno existe y lo hace especificando de manera precisa y preferiblemente en que unidades puede ser medida dicho fenmeno (p154). Ahora bien, Segn lo dicho en un escrito de Korn (citado por Balestrine, 2001), explica brevemente que la definicin operacional de una variable implica seleccionar los indicadores, contenidos, de acuerdo al significado que se le ha otorgado a travs de sus dimensiones (p. 104). El desglosamiento de cada variable, hasta indicadores o subindicadores segn las referidas normas, permite abordarlas a travs del estudio de una manera muy profunda, pues el nfasis de la labor investigativa ha de estar centrada en la caracterizacin de cada unidad. Con respecto a la dimensin, segn Kerlinger (2001), se entiende un componente significativo de una variable que posee una relativa autonoma. Se hace referencia a componentes porque se est

13

considerando a la variable corno un agregado complejo de elementos que dan un producto nico, Por su parte, los indicadores para Bussot (1998), constituyen " ... una caracterstica observable y conmensurable de una variable interviniente o constructo." (P28). En esta investigacin, la operacionalizacin de las variables se realiz a partir de sus dimensiones e indicadores, tal como se muestra en el cuadro 2. Cuadro 2 Operacionalizacin de las Variables.
VARIABLE Estrategias para implementar recursos didcticos en la planificacin de la enseanza de la Geografa de Venezuela. Fundamentos del aprendizaje significativo del estudio de la Geografa de Venezuela Educativa DIMENSIN INDICADORES -Estrategias -Estrategias Innovadoras -Importancia de las estrategias de la Enseanza de las Ciencias Sociales -Aprendizaje -Aprendizaje significativo -LA planificacin en las ciencias Sociales -Mtodos y Tcnicas -Geografa y su importancia -Fundamentacin curricular -Metodologa Geogrfica -Recursos Didcticos -Material Didctico Planificacin Globalizacin Creatividad

Pedaggica

Caractersticas de implementar recursos didcticos en el estudio de la Geografa de Venezuela.

Pedaggica

Fuente: Elaborado por la Autora (2008). Segn el Manual de la Universidad Santa Mara (2001)

14

CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin En virtud al del uso de las estrategias para la enseanza de la geografa de Venezuela, ha surgido el inters por el desarrollo de estudios relacionados con estos aspectos. En este orden de ideas, entre las investigaciones relacionadas en torno al tema en estudio se destacan las siguientes: Oviedo (2005) en un trabajo de investigacin realizado para optar al ttulo de especialista al cual titul Como Elaborar un Material para facilitar la Enseanza de la Geografa, el estudio se enmarc bajo la modalidad de investigacin accin participante, fundamentada a travs de un estudio de campo de carcter descriptivo, en donde consider a un universo de 22 docentes de Educacin Bsica que laboran en 4 planteles del Estado Carabobo, determin la importancia que tiene el uso de estos materiales, pues permite a los alumnos liberarse de las restricciones a que son sometidos por los mtodos aplicados en la enseanza tradicional. Se utiliz como tcnica la entrevista estructurada, con un

14

15

cuestionario de tipo escala Lickert para determinar la actitud de la muestra seleccionada. Este se valid a travs de tres expertos y se aplic el coeficiente de Alpha de Crombach para determinar su confiabilidad, dando como resultado 0,92 incidiendo positivamente en el instrumento. Por consiguiente, el autor concluy despus de la aplicacin de las acciones para la elaboracin de material didctico para facilitar la enseanza de la historia y la geografa, que las micro clases desarrolladas con estos recursos, permitieron evidenciar mayor productividad en el proceso de aprendizaje, recomendando con ello establecer acciones en cada una de las aulas para desarrollar efectivamente las actividades de la enseanza de la geografa a travs del material didctico. Es importante destacar que esta investigacin proporciona al estudio un aporte significativo, el cual permite enfocar la efectividad que tiene el proceso de estudio para la enseanza de la geografa de Venezuela, es decir, determina la incidencia que tiene el programa para ser desarrollado en las aulas de clase. De igual manera, Delgado (2006) en su trabajo de grado titulado Programa de estrategias metodolgicas dirigidas a los docentes de la II etapa, para el desarrollo efectivo de un aprendizaje constructivista de la geografa de Venezuela, cuyo objetivo general es proponer un programa de estrategias metodolgicas con la finalidad de inducir a los profesionales de la docencia a utilizar el juego y la dinmica como motivacin para la enseanza de la geografa. Esta investigacin est apoyada en la modalidad de proyecto factible y del diseo de campo, los cuales constituyeron la efectividad para recopilar informacin necesaria relacionada con los procesos de enseanza de la geografa

16

regional. El autor, concluy que existe la necesidad de crear una propuesta que permita enfocar la efectividad de la enseanza de la geografa regional y as fortalecer los valores de identidad. Recomendando la implantacin de la propuesta para darle el mximo provecho al 20% del Currculo Bsico Regional. La investigacin antes presentada constituye un aporte significativo al estudio planteado, donde los resultados enfocan la importancia que tiene la enseanza de la geografa de Venezuela como parte fundamental de los valores de identidad, enmarcando el proceso eficiente de un plan didctico para la formulacin de alternativas inherentes a los contenidos programticos de esta rea curricular. Asimismo, Gonzlez (2006), realiz un trabajo de investigacin titulado Diseo de un juego didctico para la enseanza de la geografa en la Educacin Bsica, dirigido a los docentes de la Escuela Antonio Jos de Sucre del Municipio Irribarren, del Estado Lara, con el objetivo general centrado en disear un juego didctico para los docentes que laboran en la institucin antes mencionada. Entre las conclusiones generadas en el estudio, la autora expresa que: an cuando los docentes conocen los beneficios del juego didctico y su importancia para facilitar la adquisicin de aprendizaje significativo, no es empleado por stos en el desarrollo de contenidos programticos de la asignatura de geografa, lo que conlleva a un aprendizaje con tcnicas tradicionales. Por lo tanto se recomienda, el diseo de un juego didctico para el desarrollo efectivo de la enseanza de la geografa de Venezuela, regional y nacional.

17

Es de hacer notar que la investigacin refleja un aporte significativo al presente estudio, donde se estructura la relevancia de las acciones estratgicas que sean ejecutadas a travs de un programa, tal como es expresado en el desarrollo de la investigacin, donde se estn generando acciones pedaggicas para facilitarle a los docentes nuevas estrategias generadas por el proceso de la geografa de Venezuela. Estos estudios enfocan un aportes significativo, debido a la relevancia que tiene la aplicabilidad de recursos para la enseanza de la geografa de Venezuela, es decir, complementa segn los resultados, como generar acciones pedaggicas para facilitarle a los profesionales de la docencia la ejecucin eficiente de cada contenido programtico de esta rea curricular, logrando con ello la adquisicin de un aprendizaje significativo y constructivista de cada discente. 2.2 Estrategias para Implementar la Cartografa en la

Planificacin de la Enseanza de la Geografa de Venezuela 2.2.1 Estrategia La estrategia en el mundo educacional comprende un proceso que permite que el profesional de la docencia desarrolle sus habilidades y destrezas con el propsito de inducir una planificacin didctica enfocada en la globalizacin del aprendizaje, de manera que se vincule el proceso de la enseanza como principal accin que va a especificar los lineamientos para estructurar el plan a desarrollar Sobre este particular, Wilen (2002), hace nfasis que:

18

El proceso conceptual de las estrategias se enfoca como un planteamiento para el desarrollo de la instruccin, que permite al docente guiar la toma de decisiones respecto al rol del docente, rol de los estudiantes, seleccin de mtodos, seleccin de materiales de instruccin, entre otros. (p. 243). En este sentido, se puede afirmar que la estrategia constituye una accin pedaggica que permite al docente organizar la planificacin enfocada en el proceso de instruccin, con los mtodos de enseanza, en agrupacin de las tcnicas para evaluar el aprendizaje. Por su parte, Szucreck (2003), plantea que la estrategia, en el plano educativo se describe como el: Conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para desarrollarlo y s comprende los siguientes componentes tcnicas innovadoras, actividades, organizacin de la secuencia, organizacin de grupos, organizacin del tiempo y organizacin del ambiente (p. 14).

Es oportuno mencionar que el sentido tcnico de la planificacin didctica debe ser enfocado en el uso de estrategias para la enseanza, de manera que el profesional de la docencia pueda tener en el campo especfico para educar al sujeto, atender por separado el aprendizaje significativo de los educandos del proceso formativo de la educacin venezolana. En este caso como autores de la investigacin se puede sealar que la estrategia queda enmarcada en el mtodo de enseanza, que va a permitir establecer parmetros que le faciliten al estudiante el estimulo necesario para incrementar el conocimiento en el rea de ciencia social

19

de manera que el proceso de la globalizacin del aprendizaje sea el principal factor donde el docente interactu eficientemente con cada contenido programtico, para orientar de manera especficas las estrategias innovadoras. 2.2.2 Estrategias Innovadoras El proceso innovador es relevante ante el desarrollo de la planificacin didctica del docente donde estn inmersa cada estrategias que vincula el proceso formal del aprendizaje integral del alumno, con la finalidad de darle el enfoque efectivo para que incremente el conocimiento acerca de los temas que pueden ser de inters especialmente de aquellos que son de las reas de ciencias sociales. Al respecto, Logan (2000), hace nfasis en que las estrategias innovadoras son: secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y la utilizacin de informacin o conocimiento. (p.463). De all que, el profesional de la docencia debe tener el dominio sobre estas estrategias, las cuales van a posibilitar a los alumnos a planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje, por lo cual, se consideran como procedimientos que realizan conjuntamente los educandos en el aula o recinto de aprendizaje. Resulta oportuno mencionar lo expuesto por Pozo (2000), quien expone:

20

Los educandos hay que dotarlos no slo de tcnicas eficaces para el estudio y aprendizaje que se adquiere esencialmente mediante la prctica en comn; sino tambin de un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, que le permita usar esas tcnicas de un modo adecuado y estratgico. (p. 123) Es importante resaltar que lo propuesto por el autor induce que como profesionales de la docencia se debe mantener una constante actualizacin, utilizar cada modelo que pueda ser descrito en el aprendizaje educativo del estudiante esto se debe hacer con nfasis en los procedimientos para ensear, implicando la analoga del conocimiento para involucrar activamente al alumno adquirir un aprendizaje holstico, de esta forma, el profesional de la docencia estar obteniendo otros resultados que les proporcione los lineamientos de un proceso evaluativo inherente a cada contenido que se desarrolle el proyecto de aprendizaje. La innovacin constituye un soporte que especifica la relevancia de la ejecucin de un plan didctico que esquematizan el desarrollo de cada contenido programtico, los cuales inciden en la adquisicin de nuevos conocimientos para el estudiante y el docente. Sobre este particular, Lampe (ob.cit), en su dinmica de estudio enfoca la inherencia que tiene el uso del estudio holstico donde cada estrategia que determine el proceso integrador del conocimiento constituya un soporte donde el profesional de la docencia haga nfasis de cmo incrementar los pasos para ejecutar las mismas, es decir, la planificacin de los proyectos de aula o aprendizaje deben estar en una constante integracin para la globalizacin de los conocimientos. Por otro lado, De Bono (2002), ejemplifica que: en el pensamiento

21

literal las estrategias holsticas van a facilitar el desarrollo de la creatividad del sujeto, donde el conocimiento no sea simplemente un cmulo de saberes, sino que experimente su evolucin (p. 87). Lo expuesto hace nfasis en la importancia que tiene el uso de las estrategias holsticas como principal soporte que va a inducir al docente las acciones pedaggicas necesarias que contribuyan a esquematizar la operatividad del plan que desarrolla diariamente. En referencia a esta apreciacin, se hace nfasis en que estas estrategias van a lograr que el proceso de la enseanza de la historia sea un fundamento creativo donde permita que cada profesional de la docencia logre conocer las posibles limitantes que no permiten el avance productivo del conocimiento del estudiante, de esta forma, se afirma que, el estudio enmarcado en su propsito de fundamentar nuevas herramientas pedaggicas sean un elemento descriptivo que facilite a cada sujeto en su rol de planificador u orientador del aprendizaje, logre reforzar sus planes a travs del uso de estas estrategias. A tal efecto, como autores de este estudio, cada elemento terico que sustenta el mismo va a reflejar la importancia de cmo esquematizar las acciones especficas inherentes a la productividad de los planes didcticos aplicados por el docente. 2.2.3 Importancia de las Estrategias en la Enseanza de las Ciencias Sociales Las ciencias sociales pueden identificar diversas limitantes que son originadas por el desinters en conocer los fundamentos enmarcados en

22

la races de la evolucin del pas, es decir, el estudiante por aburrimiento obvia los fundamentos para identificar su pasado de manera que pueda comprender el presente y el futuro. Para Hammer (2000), la importancia de la aplicacin de estrategias para la enseanza de las ciencias sociales deben incidir en las concepciones epistemolgicas sobre esta rea con la finalidad de guardar relaciones de cmo se aprende los saberes histricos (p. 78) Por su parte, Linder (2000), manifiesta que: Hoy se sabe que este tipo de factores constituye un obstculo formidable, para el aprendizaje de las ciencias sociales y es responsable de muchos de los fracasos que registran los enfoques que se proponen para la enseanza de las ciencias sociales, pero lo peor de todo, es que, los factores anteriores no son meros obstculos pasivos que hay que eliminar, sino verdaderos elementos opositores activos que sesgan y filtran los conocimientos acadmicos. (p.12)

Esto va a constituir que como investigadores se logre hacer nfasis que la importancia de las estrategias para la ciencia sociales con el proceso de estimulo que facilita el profesional de la docencia en cada inicio de las actividades escolares, reflejado as una base estructuradas de las acciones pedaggicas donde el sujeto aprenda a construir sus propias versiones sobre la historia a travs del pasado y el futuro. En este orden de ideas, tomando en consideracin uno de los sealamientos de Otero (2001), sobre el proceso de la enseanza de la ciencias sociales, se aprecia que las destrezas a travs de las estrategias son: especialmente relevantes en el aprendizaje en dicha rea, dado que

23

la interferencia de las ideas previas obliga a disponer de un repertorio de estrategias de control de la comprensin adecuada que permite detectar las limitantes en el estado actual para entender los cambios producidos en el tiempo. (p. 89). En concordancia a esto, Baker (2001), manifiesta que: si los estudiantes no son conscientes de que mantienen concepciones errneas sobre los contenidos sociales, es difcil que tomen alguna postura para clarificar su comprensin. (p. 83). Ante esta apreciacin, parece claro que las importancias de las estrategias para la enseanza de las Ciencias Sociales deben ser eficaces para promover el aprendizaje orientado en el pasado, el presente y el futuro del pas. 2.2.4 Capacidad Incidir en la Enseanza de Las Ciencias Sociales La capacidad se concibe como fundamento que se va adquiriendo a travs del proceso activo del aprendizaje, donde el sujeto involucra eficazmente los elementos de la planificacin para orientar la enseanza como el principal factor que va a incrementar el conocimiento en el estudiante, es decir, la actitud que debe poseer el docente, es el enfoque de su capacidad para procesar informacin. En referencia a ello, manifiesta Czar (2000), que:

Hoy se entiende que las capacidades se aprenden y se desarrollan a travs de la generacin de habilidades a propsito. Adems, del hecho de tener una capacidad, est en la posibilidad, que tiene el individuo de: percibir, discriminar la informacin y abordar la realizacin de una tarea o aprendizaje. (p.53)

24

Respecto a este sealamiento, se deduce que el sujeto que ensee debe poseer la capacidad de generar cambios en la actitud para ensear las ciencias sociales, valorando el proceso histrico, la geografa y los valores como ciudadano de una respuesta, que sean instruidos para organizar exitosamente el enfoque didctico sobre el conocimiento de esta rea. Parafraseando a Czar (ob.cit.), se puede enfatizar que la capacidad pasa a ser habilidad cuando el sujeto ha aprendido distintos procedimientos para utilizarla y desarrollarla. As, si la capacidad es el valor y la habilidad su puesta en prctica, con el rendimiento, es la manifestacin de las capacidades, seala, que hay una serie de variables que pueden determinar el rendimiento inadecuado, an, cuando haya una capacidad, precisamente, en identificarlas, dice el autor, se manifiestan las habilidades en las Ciencias Sociales. (p. 46) Por otro lado, Monereo (2002), enfoca que ensear a los estudiantes a ser estratgicos, permite desarrollar las capacidades de estrategias, es decir, las estrategias hacen a los estudiantes capaces de actuar intencionalmente para conseguir unos determinados objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta: las caractersticas de la tarea, la exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales; entre los que tiene, un lugar muy importante, el conocimiento de mtodos y tcnicas de estudio. (p. 79). Es importante sealar con esto que como profesionales de la docencia la capacidad en el proceso de enseaza de las ciencias sociales se convierte en un enfoque didctico que va a

25

permitir que el sujeto logre aprender eficazmente lo relacionado con la historia, la geografa como asignaturas inmersas en el rea acadmica. 2.2.5 Cartografa La idea de que la tierra es un todo, cuyas partes se encuentran coordinadas, suministra a la geografa un principio metdico cuya fecundidad se aprecia mejor a medida que su aplicacin se extiende progresivamente. Porque nada existe aisladamente en el organismo terrestre, porque las leyes generales tienen repercusin en todas las direcciones, de suerte que no se puede tocar una parte sin provocar todo un encadenamiento de causas y de efectos, la tarea del gegrafo asume un carcter diferente del que a veces suele atribursele. No obstante, para Barraez (2005) la cartografa es: El arte de hacer mapas o como la tcnica ce confeccionar y representar sobre un plano todos los componentes del espacio terrestre, incluyendo las actividades y desarrollos del hombre. (p. 46) Cualquiera sea la porcin de la tierra que se estudie no se puede encerrar en ella. En toda investigacin local se introduce un elemento general. En efecto no hay regin en la cual la fisonoma no dependa de influencias mltiples y lejanas cuyo origen importa determinar. Cada regin acta sobre su vecina y a la vez es influida por ella. Aun fuera de esa relacin de vecindad, la accin de las leyes generales se traduce en afinidades de formas o de climas que sin alterar la individualidad propia de las regiones, las seala con un gran parecido. Estas semejanzas desde que el hombre a comenzado a dominar el conjunto de los fenmenos

26

terrestres le han llamado su atencin. Algunas podran ser solo aparentes pero otras son reales; estn fundadas no en puras coincidencias exteriores, si no en relaciones de origen y causas. Es dentro de este espritu que son tratadas ms y ms, en nuestros das, las cuestiones geogrficas. Este punto de vista supone suficientemente avanzada para estar en estado de captar lo que hay de regular en los mecanismos de los agentes fsicos y para seguir la accin sobre la mayor parte, sino sobre la totalidad del globo. El saber geogrfico, es seguramente, tan antiguo como la vida reflexiva del hombre. Este siempre se ha demostrado bien dispuesto para recordar, calificar, nominar y, tambin, representar grficamente los nuevos lugares que visita. , La caudalosa difusin de la literatura geogrfica, especialmente la de viajes, indica, por otra parte, el arraigado inters que en todos los tiempos ha existido por el conocimiento directo de la tierra, en particular por el de los paisajes lejanos, de sus peculiaridades, de sus rarezas. La geografa, como saber organizado sobre la superficie terrestre, se ha nutrido en ese inters y lo ha alimentado bastamente. Pero para poder ingresar al tema, creo yo, es necesario ver que nos dice el diccionario de esta palabra: Ciencia que estudia la distribucin y disposicin de los elementos de la superficie terrestre. La palabra Geografa fue adoptada en el siglo II A.C. por el erudito griego Eratostenes y significa "descripcin de la tierra". El estudio geogrfico comprende tanto el medio fsico como la relacin de los seres humanos con ese medio fsico. Es decir, los rasgos

27

propiamente geogrficos como el clima, suelos, relieve, agua, formaciones vegetales junto con los elementos que estudia la geografa humana como las cantidades de poblacin, las diferentes culturas, las redes de comunicaciones, y otras modificaciones realizadas por el hombre en el entorno fsico. Se trata de una ciencia interdisciplinaria que utiliza informacin propia de otras ciencias como la economa, historia, biologa, geologa y matemticas entre otras. 2.3 Fundamentos del aprendizaje significativo del estudio de la Geografa de Venezuela 2.3.1 Aprendizaje El aprendizaje como proceso sistemtico para la adquisicin de nuevos conocimientos, se estructura de manera cognoscitiva donde el estudiante en la formacin educativa lo va incrementando paulatinamente de acuerdo al avance evolutivo, cronolgico y por ende por la aplicacin de las estrategias de los profesionales de la docencia por la planificacin didctica en la globalizacin. En este sentido, Betancourt (2000), expresa que el aprendizaje se concibe como un proceso interactivo y permanente que se produce como resultado de la actividad del sujeto a partir de sus conocimientos previos y a travs de la actuacin (p.64). Este enfoque permite afirmar que cada sujeto se diferencia por su conducta y comportamiento de manera que el aprendizaje se incrementa mediante el desarrollo activo de las acciones pedaggicas, adems, de la integracin social que rodea a la persona, teniendo en cuenta el nivel sociocultural que este posee.

28

A tal efecto, segn Monereo (ob.cit.), enfatiza que el aprendizaje: es parte de la vida diaria del individuo, genera cambios y transformacin en el ser humano, mediante el desarrollo de su formacin educativa y social. (p. 36). Esto permite hacer nfasis que el conocimiento del sujeto est vinculado con la ardua tarea del profesional que esta enseando o formando activamente al estudiante. Por su parte, Murguey (2002), puntualiza que la teora en el aprendizaje es un cuerpo didctico explicable de ideas y experiencias del hecho aprendizaje y pueden ser entendidas como un instrumento acadmico de conocimiento que proporciona un marco conceptual, interpretativo, descriptivo y comprensible acerca del aprendizaje (p.54). Esto enfatiza que le proceso de enseanza de las ciencias sociales genera un incremento eficaz en el conocimiento del alumno, de manera que el enfoque conceptual presentado brinda un aporte a la investigacin debido a la importancia para formacin educativa del alumno, orientado hacia el aprendizaje significativo. 2.3.2 Aprendizaje significativo El proceso significativo de la preparacin acadmica del estudiante enlaza su relevancia a travs de la ardua tarea del profesional de la docencia, el cual debe proporcionar al alumno las acciones pedaggicas que los orienten a resolver situaciones con las actividades de los contenidos programticos especialmente los de ciencias sociales. En este sentido, Ausubel citado por (Alonso, Gallego y Money 2002), quienes hacen nfasis que el aprendizaje significativo:

29

No es la simple conexin de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la simple conexin, arbitraria y no sustantiva. De all que este involucra la evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el mismo. (p. 23) Al respecto, se deduce que este aprendizaje es el que perdura durante todo el proceso de la vida del ser humano, que le permite involucrarse con el contexto social en que vive, atendiendo los fundamentos significativos que ha aprendido a desarrollar durante la formacin social y acadmica. Por otro lado, en el proceso de enseanza de las ciencias sociales refleja un aporte social, para determinar con ello la relevancia de el. Por otro lado, Ausubel (citado por Daz 2002), distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

(a) Aprendizaje de Representaciones, consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) (b) Aprendizaje de Conceptos, los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos (c) Aprendizaje de proposiciones, este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan los conceptos, las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones (p. 46)

30

Estos tipos de aprendizajes son representados generalmente en los estudiantes, sin que estos se den cuenta, pero estn inmersos en la accin generada por ello. En este sentido, se puede inferir que los tipos de aprendizajes significativos permiten ejemplificar la relevancia de las ciencias sociales, que a travs de sus contenidos el alumno lograra conocer activamente el pasado, el presente y el posible futuro de su formacin profesional. Desde esta perspectiva, Cannico y Rondn (2003), afirma que consiste en adquirir nuevos significados relacionados con los ya adquiridos, los que a su vez sern significativos relacionantes a prximos significados" (p. 37). Lo sealado orienta a que el estudiante tenga una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo, es decir, que tenga disposicin para relacionar el material informativo nuevo con su estructura cognoscitiva, donde exprese ideas del contexto por medio de la capacidad de procesamiento. De igual manera, Perera (2000), manifiesta que, el aprendizaje significativo involucra una interaccin entre la informacin nueva y una estructura especfica del conocimiento que posee el alumno que l llama concepto integrador". (p. 26). En este sentido, se manifiesta que este aprendizaje incide exitosamente en el desarrollo de la enseanza de las ciencias sociales, debido a que el alumno va lograr internalizar los contenidos programticos enfocados en la historia, la geografa y la formacin ciudadana. 2.3.3 La Planificacin en las Ciencias Sociales

31

La planificacin didctica es el principal fundamento para la globalizacin del aprendizaje de los alumnos, es decir, significa la formulacin de un plan estratgico que va a incrementar el desarrollo de los contenidos del rea de ciencias sociales, atendiendo a cada proceso de limitacin encontrado durante la diagnosis situacional de grado en esta rea. En este sentido, Nrici (2001), la planificacin en las ciencias sociales. (a) Hacer que una labor sea ms consciente y mejor percibida y comprendida en sus detalles y en su totalidad; (b) Sealar los objetos que se desean alcanzar; (c) Indicar las actividades a realizar para la consecucin de los mismos; (d) Precisar los recursos materiales y humanos necesarios; (e) Controlar la ejecucin de las tareas parciales, con la finalidad de corregir posibles desvos; (f) Evaluar las fases de previsin y programacin con la finalidad de reajustarlas parcialmente o de sustituirlas. (p. 79) Estos fundamentos permiten enfocar que el docente, debe generar una planificacin efectiva que consolide el aprendizaje significativo del estudiante en referencia a los contenidos programticos vinculados con las ciencias sociales, de manera que brinde el apoyo didctico al docente para incrementar el conocimiento del estudiante. Al respecto, Daz (ob.cit.), expresa que:

Toda planificacin debe ser: flexible, que permita realizar reajustes sin que por ello se altere su continuidad, debe ser objetiva - realista, segn las condiciones reales e inmediatas de lugar, tiempo, recurso; Integral, donde las actividades se relacionan y complementan para el logro de los objetivos, contina, las etapas del trabajo se deben prever en un proceso secuencial. (p.45)

32

Lo manifestado, constituye un aporte significativo al estudio debido a que los mismo centra eficazmente el proceso de enseanza como principal elemento para ser incrementado en el conocimiento del estudiante, sirvindole como base al aprendizaje constructivista de forma que este se logre consolidar de acuerdo al plan didctico ejecutado. Desde este particular, Leuris (2000), manifiesta que: la planificacin tambin es previsin de actividades y de recursos, slo que directamente vinculados al proceso enseanza-aprendizaje. (p. 12). Por lo tanto, planificar la accin educativa es elaborar un plan donde se contemplen las actividades de los elementos o agentes educativos docentes, estudiantes, padres y representantes, recursos y dems integrantes de la comunidad educativa, de manera, que pueda prever las situaciones, en el proceso enseanza aprendizaje. Cabe destacar que, Requena (2001), presenta algunos objetivos significativos para la planificacin.

(a) Evitar improvisaciones; (b) Dar una visin total y a la vez especfica de la accin educativa; (c) Organizar las actividades de docentes y estudiantes; (d) Proporcionar continuidad a las actividades; (e) Facilitar la distribucin de los contenidos en el tiempo disponible; (f) Proponer actividades adecuadas a las caractersticas de los educandos; (g) Considerar las experiencias anteriores de los educandos; (h) Prever la utilizacin de recursos adecuados al objetivo a lograr. (p. 63)

Estos objetivos aportan un beneficio para la formulacin de la investigacin donde el proceso de la globalizacin del aprendizaje esta

33

inmerso en cada plan didctico que ejecuta el profesional, de esta manera se va a lograr comprender cual es la necesidad que se puede presentar. 2.3.4 Mtodos y Tcnicas Los profesionales de la docencia deben conocer la importancia del uso de mtodos y tcnicas para la enseanza con la finalidad de establecer un plan didctico que consolide eficientemente los fundamentos estratgicos para organizar la globalizacin del conocimiento, de manera que aprovechen cada momento para generar un plan eficaz de acuerdo al contenido seleccionado. En referencia a ello, la Universidad Nacional Abierta (citado por Daz ob.cit.), el mtodo, etimolgicamente, significa camino para llegar a un lugar determinado, en lo que respecta al proceso enseanzaaprendizaje, mtodo es el camino, el modo de ensear y aprender (p. 129). En este sentido se expresa que, la definicin orienta de manera eficaz al uso del proceso de enseanza de las ciencias sociales que a travs de un mtodo se puede establecer los diferentes elementos que van a generar una planificacin. Resulta oportuno mencionar que Nrici (ob.cit.), expone las siguientes caractersticas: (a) un mtodo de enseanza, es algo ms amplio que una tcnica didctica. La tcnica, se limita a la orientacin del aprendizaje en sectores especficos, mientras, que el mtodo de enseanza abarca aspectos generales de la accin didctica. (b) casi todos los mtodos de enseanza pueden asumir el papel de tcnicas,

34

as, como casi, todas las tcnicas de enseanza pueden asumir el papel de mtodos, segn la amplitud que adquieran al orientar el aprendizaje. (p. 46) Estas caractersticas constituyen un valioso aporte para la formulacin de la investigacin donde debe estar inmersa la globalizacin del aprendizaje a travs de los contenidos programticos de historia, geografa y formacin ciudadana, como las asignaturas integradoras en el rea de ciencias sociales. Por consiguiente, Fustier (2002), clasifica los mtodos de la siguiente manera: (a) Mtodos Analgicos: busca relacionar la semejanza que se plantea con otras conocidas o aplicadas con anterioridad (b) Mtodos Antitticos: se basa en una actitud crtica, se establecen en oposiciones, contradicciones y negaciones (c) Mtodo Analtico, permiten penetrar en la zona ms profunda del conocimiento, porque se fundamenta en la semejanza y conexiones entre dos contenidos o hechos (d) Mtodo Antittico. Esta tcnica se sita en el plano medio del conocimiento y se establecen en opciones, contradicciones y negaciones (e) Mtodo Aleatorio. Responden al nivel ms superficial del conocimiento, surgen al hacer combinaciones entre los conceptos al azar (p.47). Estos mtodos facilitan el desarrollo eficaz de la planificacin didctica como profesionales de la docencia deben estar previstos de cada uno de estos elementos que van a consolidar el proceso del aprendizaje significativo en la enseanza de la ciencia social, de manera que como educador se logre incrementar eficientemente el conocimiento

35

en esta materia. Cabe sealar que las tcnicas segn lo plantea Nrici (ob.cit.), es: el cmo hacer algo, por consiguiente una tcnica de enseanza, es un procedimientos que se adopta para orientar las actividades del docente y del estudiante durante el proceso enseanza- aprendizaje (p. 26). Al respecto, este elemento va a facilitar que el profesional de la docencia logre desarrollar exitosamente el plan didctico con la finalidad de obtener beneficios para incrementar el conocimiento especialmente en el rea de la ciencia social. Por su parte, Penangos (2003), plantea que la mayora de las tcnicas estn centradas en proponer estrategias para resolver problemas no para plantearlos, esto condiciona a ser creativo en la respuesta, es decir, en la parte final o producto. (p. 76). Por consiguiente lo sealado implica que las tcnicas contribuyen a desarrollar exitosamente el plan didctico de manera que el docente enfoque las estrategias a utilizar. Sobre este particular, Tern (2004), propone algunas series de tcnicas para desarrollar el aprendizaje significativo del alumno.

(a) El dilogo. Puede organizarse a cargo de dos alumnos que anteriormente prepararon un tema de su inters (b) Torbellino de ideas. Es una discusin creadora cuyo objetivo principal consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora (c) La sintica. Significa combinacin de elementos aparentemente heterogneos, se basa en la conviccin de que la creacin y la invencin son de origen inconsciente e irracional (d) El arte de preguntar. El interrogar es un trmino que permite designar la realidad, conocerla y comunicarla (e) La ideogramacin, es una tcnica creativa, analticosinttica, estructurante y transformadora valindose de un lenguaje verboicnico (f) La

36

serendipity, no es una tcnica en s, puesto que el azar juega aqu de una manera decisiva. Es un azar feliz, un encuentro inesperado como fruto de la bsqueda emprendida (p. 123) Estas tcnicas generan un proceso efectivo para el desarrollo de un plan didctico donde se va a consolidar eficazmente el porque se deben implementar especialmente en la adquisicin de conocimiento sobre el paso, el presente y el futuro, de manera que el estudiante pueda abordar una significatividad lgica en el contenido de la globalizacin del aprendizaje. 2.3.5 Geografa y su Importancia La geografa es una de las ms viejas ciencias y ya desde la antigedad, el conocimiento del espacio, el saber geogrfico, ha sido un saber estratgico; es por ello que la geografa como asignatura est presente en el pensum de estudio de la Educacin Bsica. La geografa tal como la define Tovar (1986) es: La ciencia que aporte una explicacin de la organizacin diferenciada del espacio, estructurada por los grupos humanos dentro de condiciones histricas dadas. (p.5), de acuerdo a esta conceptualizacin la geografa permite abordar el estudio en un espacio concreto, que posee unas determinadas caractersticas producto de la accin del hombre, el cual modifica y cambia segn sus necesidades y segn el grado de desarrollo que posea, por lo tanto, es elemental para todo ser humano el conocimiento geogrfico ya que este le ofrece un diagnstico de la realidad espacial que lo circunda.

37

As el Ministerio de Educacin en el Modelo Normativo, Plan de Estudio y Educacin del Rendimiento Escolar (1987), correspondiente al nivel de Educacin Bsica contempla para la asignatura Geografa de Venezuela objetivos generales, entre los cuales est Orientar a los educandos para que, partiendo de su localidad y sobre la base de un aprendizaje ajustado a su nivel bio-psico-social, se concienticen de nuestra realidad geogrfica (p.53). Bajo este marco de referencia se hace necesario formular las siguientes interrogantes: Tal como se ensea la geografa en la realidad, se logran efectivamente los objetivos establecidos?; Con los conocimientos geogrficos impartidos conoce su localidad? Las respuestas a estas interrogantes, es que la enseanza de la geografa, tal como se plante en el problema, sigue basada en la mayora de los casos en esquemas tradicionales como la clase magistral, la mecnica verbalismo-memorismo apoyada en un libro texto, o la clase constreida a un saln. Este tipo de enseanza no puede seguir, sino que requiere de estrategias cnsonas a un momento histrico, tal como lo afirma Vila (ob.cit.): La geografa ha aportado a la pedagoga moderna un mtodo de valor extraordinario. Nos referimos al estudio de la geografa local, que representa uno de los ms decisivos y definidos esfuerzos contra el memorismo y el verbalismo a favor de una escuela activa (p.2) En este sentido, se refiere Zamorano (1999):

La enseanza de la geografa debe partir de la observacin,

38

directa o indirecta debe proceder de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo ms prximo a lo ms lejano. Es obvio por lo tanto, que lo local tiene el doble valor de iniciacin de la motivacin. (p.155)

Lo anterior expuesto, conduce a establecer que la va metodolgica que responde tanto a la fundamentacin de la asignatura como a las concepciones ya mencionadas es el diagnstico de la comunidad, el estudio de una realidad concreta, para desde all inferir y establecer relaciones a otras escalas como la local, regional y nacional. Por otro lado, las teoras del aprendizaje, tanto antiguas como actuales, segn sea la interpretacin del papel de las variables que influyen en el aprendizaje, pero todas ellas ejercen influencia en la educacin actual. Estos enfoques tericos se han agrupado para su estudio en tres grandes bloques como son las Teoras Conductuales, las Teoras Cognoscitivas del Aprendizaje y las Teoras Eclpticas-Humanistas del Aprendizaje, las cuales han contribuido al surgimiento de nuevas formas de concebir la educacin y al desarrollo de la Tecnologa Educativa y tienen relacin directa con el propsito del presente trabajo. La obra de Ivn Pavlov sobre el aprendizaje dio lugar en 1910 a la Teora del Condicionamiento Clsico basada en que el proceso del aprendizaje consista tal como lo menciona Bugelski (ob.cit.) en establecer una asociacin entre un estmulo y un reflejo debido a su asociacin simultnea, pero siempre teniendo en cuenta las diferencias individuales, pues los diferentes temperamentos entre los estudiantes

39

harn que estos reaccionen de manera diversa. La Ley de la Disposicin o Aprestamiento parte del hecho de que todo aprendizaje se relaciona con una actitud, disposicin o motivacin a realizarlo o no dependiendo si ello le produce satisfaccin fastidio. Las implicaciones educativas de sta teora mantienen hoy da su vigencia en el ambiente escolar, puesto que los docentes deben establecer experiencias de aprendizaje que les sean significativas y cuando el alumno logre los objetivos reciba algn tipo de reconocimiento. El diseo de instruccin de Dick-Carey presenta diez componentes, los cuales configura la descripcin del modelo, como son: -Identificacin de la meta de instruccin. -Anlisis estructural de la meta de instruccin. -Identificacin de las conductas de entrada y caractersticas generales de los alumnos. -Enunciacin de los objetivos operacionales. -Elaboracin de una prueba basada en criterios. -Desarrollo de una estrategia de instruccin. -Eleccin y desarrollo de los materiales de instruccin. -Diseo y ejecucin de una evaluacin formativa. -Revisin de la instruccin. -Diseo y ejecucin de la evaluacin sumativa. Este modelo de instruccin modular por su sencillez permite adecuarlo a cualquier nivel de sistema educativo, as como tambin utilizar en la produccin de cualquier tipo de material instruccional, de all su escogencia para proponerlo como innovacin metodolgica educativa adaptada al nivel de la Educacin Bsica.

40

2.3.6 Fundamentacin Curricular La Ley Orgnica de Educacin promulgada en 1980 institucionaliza en el Sistema Educativo Venezolano la Educacin Bsica, pero slo ser hasta el ao 1988 que se procedi a la implantacin definitiva y generalizada de ste nivel. Dicha Ley, en su artculo 21 establece las finalidades de la educacin cuando dice: contribuir a la formacin integral del alumno, desarrollar sus destrezas y su capacidad cientfica, tcnica, humanstica que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til. Al logro de ste objetivo fundamental debe contribuir cada una de las reas y asignatura contempladas en los planes y programas de estudio de este nivel, tal como lo establece las resoluciones N 590 y 597 emitidas por el Ministerio de Educacin. En funcin de este criterio es concedido el perfil de la asignatura Geografa de Venezuela del 9no grado, cuanto entre una de las fundamentaciones del Programa de Estudios (1987) est:

Como disciplina eminente formativa tiene como meta el logro de un mejor y ms completo conocimiento del pas y del mundo en que vivimos especialmente s tomamos en cuenta que este conocimiento es bastante deficiente en los momentos actuales entre la poblacin en general y muy especialmente, entre la que est en edad escolar (p. 155). Como se puede inferir de la cita, la Geografa en tanto disciplina cientfica se trata de encauzar el estudio de la misma hacia el

41

conocimiento y comprensin del espacio geogrfico nacional por parte de los educandos, pero de tal manera que posean conocimientos suficientes acerca de Venezuela, su pas, su relacin con el mundo del cual forma parte, y que ello contribuya a la consolidacin de su identidad como venezolano. Tambin en la descripcin de la asignatura, el cual aparece en el programa de estudios de la Tercera Etapa de Educacin Bsica (1987), se hace nfasis en: El conocimiento completo y detallado del pas, sus aspectos geogrficos y econmicos, su situacin actual, sus problemas y las tendencias y perspectivas hacia el futuro. A travs de este conocimiento se persigue una valoracin del pas que permita al estudiante identificarse con l para defenderlo y engrandecerle. (p.79). Por tanto, ambas citas corroboran el perfil de dicha asignatura y lo que se quiere lograr en el educando a ese nivel, que es el conocimiento amplio y profundo de su nacin que llegue a identificarse con el espacio del cual l forma parte fundamental que comprenda la realidad actual de su pas y la influencia que genera la posicin que ocupa en el mundo contemporneo y como consecuencia lgica que contribuya con su actuar a la consolidacin de su identidad como venezolano. Lo mencionado anteriormente conduce a la funcin del docente dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que no es otra cosa que el trabajo educativo con los alumnos, para provocar en ellos cambios de actitudes; es el educador el ente conductor directo de un proceso complejo en el que intervienen muchos factores para lograr el xito, al respecto el Misterio de Educacin (1987), en el Manual del Docente le asigna funciones determinantes:

42

Un promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan en el educando el desarrollo de la creatividad, la participacin activa en su aprendizaje, la transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y valores. (p. 27).

Con sta cita se evidencia el papel fundamental que juega el docente en la educacin, as como la multiplicidad de roles que le asigna la Educacin Bsica, para desempearse en estos variados papeles, el educador debe estar en permanente capacitacin. Surge entonces la necesidad de encontrar como docentes las mejores vas o medios para conducir con xitos el proceso educativo de sta materia tan primordial para los venezolanos. Para lograrlo se debe estar en constante observacin de lo que facilite el proceso de la aplicacin de estrategias metodolgicas adecuadas, el aprovechamiento de los mtodos, tcnicas y recursos que permitan la estructuracin de nuevas formas de enseanza que se ejecuten ms a la realidad e intereses de los educandos y al perfil de la asignatura. De igual manera, para sustentar la presente investigacin se han tomando en cuenta aspectos relacionados con la complejidad del problema del educador, tratados por filsofos como Dewey, Comenio Pestalozzi y otros, quienes hacen referencia a la perfeccin del conocimiento. Dentro de este contexto, Lamark (1996), fundamenta el uso de materiales en la observacin y en la percepcin sensorial, todo ello a

43

travs de la eleccin oportuna de material instruccional que se adapte a las capacidades de los alumnos. As mismo, Valdez (1997), hace referencia a la necesidad que tiene el individuo dentro de sus posibilidades, el control de organizar lo que hace y como lo hace, es decir, que debe determinar el ambiente que interacta con las necesidades y capacidades existentes en el alumno para crear una experiencia valiosa. Sin duda este sealamiento supone la gran responsabilidad que tiene el docente de crear a traves del uso de materiales y recursos experiencia real que motive al educando hacia su formacin. De all que, la tarea del educador es auxiliar al educando en la asimilacin de la estructura del contenido, reorganizando, su propia estructura cognoscitiva, a travs de la adquisicin de significados claros, estables y transferibles. Es obvio entonces, que corresponde al docente seleccionar y organizar las tareas de aprendizaje para que el material a aprender, caso especifico de los contenidos relacionados con la geografa fsica, sean potencialmente significativos, con lo cual se quiere indicar las previsiones que se deben tomar para que el material a utilizarse se incorporen situaciones que le sern familiares al estudiante, lo cual ayudara a despertar una actitud positiva hacia el aprendizaje del nuevo contenido, aumentando la motivacin inicial que el estudiante pueda tener. A este respecto, se menciona los aspectos tericos que permiten lograr que el educando alcance estas premisas, de tal manera que para ello el alumno cuente con las herramientas necesarias para adquirir un aprendizaje significativo. Es as como Bruner (1998), en su teora del

44

aprendizaje por descubrimiento consider que El Uso de Material Instruccional adecuado basta para motivar al estudiante a plantear las ideas que pretende presentar como principio a ser seguido en la programacin de un contenido (p.96), dado que el arreglo secuencial de la tarea de aprendizaje se apoya en parte en el efecto facilitador general que tienen la existencia de los conceptos generados por el material utilizado por el estudiante. Por otra parte Leter (1990), seala que el concepto ms importante de la teora de Ausubel, es el aprendizaje significativo pues para l este aprendizaje es un proceso a travs del cual una nueva informacin es relacionada con el especto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Explica el autor que este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva por adquirir una estructura especifica del conocimiento que posee el aprendiz, es decir, que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas solo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva. Si el nuevo material no puede relacionarse por dicha estructura por no existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para que este no suceda, Ausbel (1980), plantea que El Docente debe planificar la instruccin, utilizando principios y recursos que faciliten el paso de la Estructura Cognoscitiva del Alumno de Manera Significativa. (P.30). 2.3.7 Metodologa Geogrfica

45

Para Taborda (1999), la metodologa geogrfica precisa los trminos dentro de los cuales deben producirse los diseos de recurso de enseanza de la geografa de Venezuela, segn el principio de regionalizacin. Desde la investigacin y la enseanza, la metodologa de la geografa se entiende como el conjunto de conceptos y nociones extradas de la Teora Geogrfica para orientar el trabajo en cada uno de esos campos (p.26). La base Geogrfica que orientar este proyecto es el Enfoque Regional. Dicha Teora es seleccionada partiendo de que el fundamento de la Geografa es el estudio de la regin, siendo ella donde se produce la interaccin de mltiples fenmenos. Como padre de esta teora se destaca Paul Vidal de la Blache, quien consigue segn Estbanez un estatus acadmico independiente para la geografa, ya que hasta entonces era considerada como una ciencia auxiliar de la historia. En este enfoque Vidal expone las ideas esenciales como el estudio de la naturaleza y el hombre; en donde destaca como el medio natural le proporciona una gama de posibilidades que l desarrollar de acuerdo a sus deseos y capacidades. Considera el autor a la regin globalmente, agrupando todos los rasgos de relieve, clima, hidrografa, vegetacin, suelos, entre otros. Por otro lado Estbanez (1999), seala que en el principio de la unidad geogrfica, las ideas esenciales son el estudio de la naturaleza y el hombre; destaca como el medio natural le proporciona una gama de posibilidades que, l desarrollar de acuerdo a sus capacidades y deseos, creando as un hbitat. (p. 56). As mismo, Taborda (ob.cit.), seala que el diagnstico de la

46

comunidad promueve una enseanza realista y nacional, produciendo conocimientos sobre el entorno local de la escuela, al cual entiende como un producto de la sociedad. (p.85) Por consiguiente, es importante resear que la funcin educativa de la Geografa ayuda a comprender el mundo o la localidad en que se vive, y sta comprensin va a depender en gran porcentaje del tipo de enseanza que se reciba; al contemplar actividades que impliquen las interacciones humanas en un espacio, ya sea local o regional. Por su parte, Guevara (1999), seala que en la geografa regional, el gegrafo debe contar con una serie de herramientas que le permita enfrentarse con la realidad de la naturaleza para poder entenderla, para descubrir en ella los hechos geogrficos ms importantes (p.07), lo sealado permite enfocar que se debe, utilizar toda la informacin que conduzca a la comprensin de ese espacio con la finalidad de alcanzar una mejor utilizacin prctica en beneficio del hombre y del propio medio en el cual est inmerso. Por su parte Cholley (1998), plantea que la geografa regional se propone reconocer y estudiar los diferentes dominios, medios o regiones que las combinaciones fsicas, biolgicas y humanas han hecho aparecer en la superficie del planeta (p. 29) Con esta afirmacin el autor hace ver como, los grupos humanos se esfuerzan para organizar su espacio y afirmarse, combinando los recursos que estn a su alcance, que posteriormente se van a conformar en organizaciones regionales. Al respecto, Abada (1999), seala la importancia sobre las divisiones del espacio en reas, zonas, regiones, etc. Y a su vez, hace ver la importante misin que tiene la geografa, como es la de buscar la

47

manera de que las leyes fsicas y biolgicas que rigen el planeta se combinen y se modifiquen, aplicndose a las distintas partes de la totalidad terrestre. A tal efecto, se puede afirmar que la personalidad natural y humana que posee la regin y cmo sta es una consecuencia directa de un gnero de vida, que combina un conjunto de acciones humanas en un espacio determinado 2.4 Caractersticas de implementar recursos didcticos en el estudio de la Geografa de Venezuela. 2.4.1 Recursos Didcticos Los recursos facilitan el dinamismo didctico para implementar la planificacin de acuerdo a los fundamentos operativos que desarrollan los profesionales de la docencia dentro y fuera de un aula de clase, de manera que brinden un apoyo especfico al desarrollo de los contenidos programticos, especialmente cuando se induce al estudiantado al desarrollo de la geografa. En este sentido, Rincn (2002), especifica que los recursos didcticos: Son elementos pedaggicos considerados como herramientas individuales o grupales que facilitan la sistematizacin de la organizacin y procesamiento de los aspectos cognoscitivos, afectivos y actitudinales implicados en los objetivos propuestos. (p.35). En este sentido, la cita constituye un medio para inducir la planificacin de los Proyectos de Aprendizaje, incrementando con ello nuevos conocimientos que le faciliten al estudiantado reforzar el aprendizaje significativo, adems genera un aporte a la inherencia de las actividades programadas para

48

implementar objetivos de la geografa. Resulta oportuno mencionar que, los recursos son valiosos en el proceso de instruccin de los alumnos debido a que establece de manera especfica los medios de comunicacin entre el docente y el estudiante, permitiendo as generar un clima efectivo para la integracin de las acciones que especifican los contenidos que se deben desarrollar en los Proyectos de Aprendizaje vinculados con los procedimientos para mejorar la geografa en la II etapa de Educacin Bsica Venezolana. De all que, Monin (2002), opina que: se requiere de un amplio dominio del docente para seleccionar y utilizar los recursos didcticos con mayor adecuacin para as lograr con efectividad la planificacin programada de acuerdo a las necesidades del estudiante. (p. 65). A tal efecto, lo manifestado genera una gran relevancia para el desarrollo de los fundamentos tericos que van a describir la incidencia de las acciones pedaggicas vinculadas con la enseanza de la geografa, es decir brinda la oportunidad a los estudiantes de que conozcan los aspectos formales de la cultura geogrfica del pas. Es por ello que, Ruiz (2002), seala que: los docentes deben ensear con intencionalidad y trascendencias, dirigir su accin deliberadamente al alumno y desarrollar estrategias cognoscitivas de aprendizajes que le permitan al sujeto aprender a aprender. (p. 54). Lo manifestado por este autor, facilita la induccin de incrementar el conocimiento del estudiantado en relacin a las acciones una geografa significativa para el alumno de la II etapa de Educacin Bsica. A tal efecto, Ruiz (ob. cit), afirma que: los recursos didcticos son un excelente recurso por cuanto permite al docente facilitar la labor,

49

convirtindose realmente en un canal de formacin y desarrollo de la expresin personal del educando. (p. 89). Para los fines de la presente investigacin, se hace necesario tomar en cuenta cada planteamiento establecido por estos autores, lo que va a incidir en que el docente logre internalizar eficazmente los medios relevantes ante los fundamentos que se requieren para organizar de manera sistemtica los lineamientos operativos en la planificacin didctica de los fundamentos que especifican la geografa. 2.4.2 Material Didctico La utilizacin de materiales didcticos se considera como un recurso para los docentes y los estudiantes, de manera que estos puedan desarrollar eficazmente sus habilidades y destrezas tanto en la escritura como en la lectura. Dentro de la variedad de los materiales didcticos la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2001), los define como Elementos que estimulan la atencin del alumno a travs de la vista, el odo o de ambos sentidos a la vez (p.248). Desde esta perspectiva, en trminos generales los materiales didcticos instruccionales para el aprendizaje deben ser combinados con diferentes elementos que coadyuven al proceso de enseanza, haciendo referencia a cada elemento que constituya la ejecucin efectiva de actividades segn los bloques de contenidos y reas acadmicas. Constituyendo as una interaccin efectiva en la planificacin diarias de acuerdo a los Proyectos Pedaggicos de Aula. Por otra parte la UPEL (ob.cit.), clasifica algunos materiales

50

didcticos y tecnolgicos que pueden mejorar exitosamente la praxis profesional, entre los cuales se destacan: -Tablero (comnmente llamado pizarrn): es un elemento permanente en el aula de clase, pintado en tono mate, sobre el que se grafica con tiza, con el fin de explicar el tema. Hay distintas formas y clases de tablero; uno de los ms comunes es el que se hace directamente sobre una pared, pulir con una capa de yeso y finalmente barnizar con pintura mate especial para tableros. -Cartelera: es un medio de exposicin pedaggica donde se destaca un tema con diferentes puntos de vista que conducen al anlisis, cuestionamiento y complementacin del mensaje. En ella se exponen subtemas de un tema central; ejemplo, El matrimonio: catlico, civil, unin libre, otros. -El Retroproyector: puede ser utilizado de dos maneras: para proyectar transparencias preparadas con anticipacin y tambin un cuadro iluminado en el que aparecen inscripciones a medida que el expositor va escribiendo o dibujando en una hoja de plstico colocado sobre l. En el primer caso, su empleo limita con el de las hojas murales; en el segundo caso, hace las veces de pizarra. -Episcopio: el proyector de cuerpos opacos recibe el nombre de Opascopio o Episcopio: se trata de una cmara acondicionada para la reproduccin de la pantalla de materiales opacos como lmina, pginas de un libro o cuerpos reales. El episcopio consta de: a). Soporte o porta objetos para la colocacin de los cuerpos que han de proyectarse; b). Cmara oscura recubierta de materiales refractarios al calor; c). Lmpara muy potente por encima de los 400w; d). Sistema de ventilacin

51

adecuado para evitar el calentamiento; e). Objeto ptico; f). Espejo reflector. Proyector Manual: a pesar de ser un aparato sofisticado puede construirse en forma elemental y barata, y sus resultados son similares a los equipos electrnicos. Consta de una caja negra de 3 compartimientos; en el primer espacio del centro se ubica un bombillo de luz algena con su roceta. Al frente del mismo situar un vidrio trmico cuya funcin es proteger la diapositiva del calor. En el tercer compartimiento, el ms pequeo, abrir una ventana para que pasen los rayos de luz para proyectar las diapositivas a la pared; a los lados de la ventana hacer dos rendijas de 6 x 5 x 1.6 cms., para que pase la dispositiva. Proyector Mvil: la proyeccin de imgenes dotadas de continuidad precisan la belleza expresiva y la verosimilitud. La proyeccin mvil es un recurso audiovisual que complementa la labor del maestro, l debe poseer una informacin precisa sobre la pelcula que han de ver sus alumnos. Con antelacin el docente tendr que elegir las pelculas necesarias para su programa de clase. Las Lminas: son pliegos grandes de papel en las que se halla escrita una sinopsis de la exposicin o se encuentran dibujados esquemas, organigramas, grficos, mapas, etc. Tienen la ventaja de que puedan ser preparadas con anticipacin, lo cual permite escribirlas o dibujarlas con cuidado. En otro sentido el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Ciencia (1996), describe a los materiales didcticos como elementos fortalecedores para el aprendizaje efectivo, constructivista del educando, adems, deben ser materiales concretos. En este sentido, el autor presenta

52

Materiales Educativos no Impresos (MENI), en el cual describe que la justificacin de estos materiales est basada bajo la comprensin de conceptos, el conocimiento procedimental, el desarrollo actitudinal. Su uso va a fortalecer la investigacin accin, por ende desarrolla un aprendizaje cooperativo - constructivista para los educandos, as como tambin para quienes dirigen el proceso de enseanza y as estimular el inters por la bsqueda del saber. 2.4.3 Planificacin La planificacin es, anticipar actividades teniendo en cuenta los resultados de acciones anteriores, la situacin actual, los recursos materiales y personales disponibles y las finalidades que se pretendan. Por consiguiente, esta accin se toma como un proceso de escoger y realizar los mejores mtodos tcnicas que inciden en el logro de los objetivos propuestos durante el desarrollo del plan didctico. Sobre la base de esta teora Daz (2001), sostiene que es el proceso a travs del cual se diagnostican las necesidades acadmicas de una institucin educativa o de un aula de clase, para luego planificar en funcin de los resultados de la investigacin. (p. 78). En funcin a la apreciacin expuesta se puede establecer que dicha planificacin debe basarse en alternativas de mejoramiento, crecimiento, cambio e innovacin, a fin de satisfacer necesidades acadmicas. De igual forma Ahumada (2001), la define como una metodologa para la toma de decisiones, que envuelve una eleccin de alternativas, que se caracteriza porque permite verificar la propiedad, factibilidad,

53

compatibilidad de objetivos que permita seleccionar los instrumentos ms apropiados. (p.32). Al respecto se puede manifestar que el docente andraggico puede aplicar este modelo de planificacin con el propsito de aclarar las ideas y compartirlas con otras posibles opiniones para mejorar el proceso interactivo para la toma de decisin respeto a la aplicacin del mtodo y tcnica para generar el aprendizaje deseado. Por otra parte para Constanti (2002), este proceso, lo considera como una: Disciplina orientada a la eleccin de objetivos derivados de un fin que ha sido establecido previamente para poder lograrlos en una forma ptima. Planificar, significa anticipar el curso de accin que ha de adoptarse con la finalidad de alcanzar una situacin deseada. (p.42)

Considerando este planteamiento, la planificacin acadmica constituye una de las funciones administrativas ms importantes sobre la cual se apoyan las distintas polticas orientadas a validar la aplicacin del modelo de Educacin Andraggica, a fin de proyectar la misma para el futuro y los medios efectivos para alcanzarla. La planificacin es una herramienta que permite en forma organizada desarrollar los proyectos pedaggicos de aula, puesto que toma en cuenta el cmo; enseamos, aprendemos y evaluamos de una manera natural a travs de experiencias, exploracin, descubrimiento, integracin global y retroalimentacin; con el objeto de mejorar progresivamente nuestra accin o produccin intelectual de forma ms eficiente. Por consiguiente Requena (1998), seala que la planificacin es:

54

Organizada por todos los docentes que gerencian el currculo de cada curso, los estudiantes y alumnas; juntos seleccionarn los objetivos, contenidos, unidades didcticas con sus actividades, compartiendo tojos las miradas sobre la realidad y el aprender a aprender lo significativo de cada experiencia vivida con calidad (p.79). De acuerdo con la definicin, se puede afirmar que esta est diseada dentro de un esquema de proyecto sencillo, estructurado en cuatro mdulos integrados e independientes, denominados: proyecto, actividades previas de nuevos aprendizajes y de evaluacin. Adems, permite enfocar de manera especifica cada elemento intervinientes en el desarrollo de los contenidos programticos segn sea la seleccin de las estrategias aplicadas por el docente andraggico. 2.4.4 Globalizacin La globalizacin en el aprendizaje constituye un proceso pedaggico mediante el cual el profesional organiza cada uno de los elementos que va integrado a un plan didctico de manera que estos permita la organizacin sistemtica para facilitar un aprendizaje significativo al aprendizaje que se esta formando activamente. Por consiguiente parafraseando al Coll (2001), se puede constituir que la globalizacin, es un proceso de integracin de los distintos mbitos del conocimiento y de la experiencia que facilite, a los alumnos (as), una comprensin ms global, ms reflexiva y mas critica de la realidad en la que viven, y que permita a la vez, el desarrollo de sus

55

posibilidades de actuacin sobre ella; proceso integrador de los contenidos curriculares que potencie las posibilidades de establecer el mayor nmero de interrelaciones entre los mltiples y variados mbitos del aprendizaje y que llene de sentido o de significado la totalidad de lo que se aprende. (p. 45). Desde esta perspectiva, Daz (ob.cit.), elementos: (a) Determinar las necesidades de los alumnos por conocer un tema determinado, (b) Implementar una evaluacin de manera que integre cada competencia e indicadores a evaluar cualitativamente, (c) Promover intercambios a travs de tcnicas grupales, (d) Incrementar la comunicacin eficaz (e) Generar una conversacin socializada. (p. 78) Es importante resaltar que estos elementos proporcionan al profesional de la docencia la manera de cmo inducir al inicio, desarrollo y cierre de una planificacin didctica, la cual proporcione el xito para involucrar eficazmente a cada participante de acuerdo al contenido seleccionado del tema propuesto. Cabe destacar que, Alves y Acevedo (2003), expresan que la globalizacin es: un proceso que integra el conocimiento general de los contenidos programticos de manera que involucra un tema para inducir al alumno al conocimiento de otros vinculado con las reas acadmicas presentadas en el actual currculo bsico. (p. 124). Resulta oportuno mencionar que la apreciacin hecha por estas autoras enfatiza la relevancia del desarrollo de los contenidos del rea de ciencias sociales hace nfasis que en la globalizacin del aprendizaje el docente debe conocer los siguientes

56

2.4.5 Creatividad La creatividad se convierte en un proceso donde se incrementa el conocimiento y a travs de ella se estar desarrollando un aprendizaje holstico, de manera que el docente comprenda su relevancia para esquematizar el plan operativo que debe ser estructurado con lineamientos inherentes en la adquisicin de nuevos conocimientos. Desde esta perspectiva, parafraseando a Rendn (2000), se establece que la palabra creatividad se deriva de los elementos productivos del pensamiento, donde el campo de la ciencia y tecnologa hacen que se esquematicen los medios estratgicos para desarrollar la misma. En tal sentido, Chibas (2002), plantea que: La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis. (p.96) En esta definicin se vincula el proceso de la creatividad con el de la solucin de problemas y la investigacin, dndole un peso preponderante a los procesos cognitivos y en especial, al pensamiento. Diversos autores coinciden en afirmar que la creatividad est directamente relacionada con la capacidad de generar ideas novedosas, explorar a profundidad mltiples opciones que ofertan y aplicarlas a la solucin de problemas, especialmente en el desarrollo de la globalizacin fundamentado en los contenidos del rea de ciencias sociales.

57

Desde este particular, Daz (ob.cit.), concibe la creatividad como una actitud innata de cada quien, la cual se manifiesta a travs de los pasos que una persona ante una determinada situacin en la que precisa poner en prctica su potencial creador (p. 6). En otras palabras, en la medida en que una persona presente conocimientos, experiencias y habilidades en un rea determinada de la actividad humana, tiene mayores probabilidades de lograr un alto desempeo creativo vinculado con la enseanza de las ciencias sociales. De igual forma, Escalante (2001), seala que: Casi todos los hombres crean, bien para dar respuestas a necesidades personales o para aportar inventos, descubrimientos, obras de arte o sencillamente formas de actuacin y todo esto, no es ms que la capacidad de producir y comunicar nueva informacin en forma de productos originales. (p. 78). En referencia al planteamiento, ejemplifica que, la creatividad se convierte en un fundamento que va a permitir que el sujeto que desarrolla acciones pedaggicas tenga un soporte en las planificaciones didcticas fundamentadas en los contenidos del rea de ciencias sociales para realizar la globalizacin. De esta forma, cada profesional de la docencia debe estar enfocado hacia la visin totalizadora del conocimiento. Es por ello, que el ser humano es eminentemente creador en potencia, ya que la creatividad es connatural al hombre. Sin el uso de la imaginacin, la curiosidad, la fantasa, la apertura a la emocin y a los sentidos, unida a una prctica disciplinada y rigorosa, no se explicara el avance cultural-artstico-cientfico tecnolgico de las distintas civilizaciones.

58

En forma general, Rendn (ob.cit.) afirma la creatividad es un aspecto dentro de la vida de cada quien que afecta las facultades intelectuales y espirituales y exige, desde el punto de vista psicolgico, continuo proceso de modificacin y adaptacin de si mismo y del entorno, comprometiendo en forma integral a un nuevo modo de ser y de pensar. (p. 37). Lo sealado ejemplifica la importancia que tiene la creatividad como factor inherente al desarrollo de las estrategias holsticas con el enfoque de la globalizacin de los contenidos en el rea de ciencias sociales, de esta forma, se estar esquematizando las herramientas pedaggicas necesarias para promover de manera eficaz la descripcin inherente al aprendizaje significativo del estudiante. 2.5 Soporte legal El marco legal que fundamenta la implementacin de la planificacin de recursos didcticos para la enseanza de la geografa de Venezuela, se establece la siguiente fundamentacin legal: La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000), seala en el artculo 102:

La educacin es un servicio pblico est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional.

59

As mismo, expresa en el artculo 103 toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades si ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. Desde este punto de vista, la educacin debe propiciar al alumno situaciones que le conlleven al desarrollo de sus capacidades, destrezas y creatividad de tal manera que puedan alcanzar aprendizajes que le van a permitir por ende participar activamente en los cambios que requiera la sociedad en la que se desenvuelve a partir de su identificacin con su entorno, con su localidad, regin y pas. De igual forma la Ley Orgnica de Educacin (1980), artculo 21 indica que:

La Educacin Bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica, cumplir unciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de una funcin socialmente til, estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.

Se enfatiza en el artculo anterior que la Educacin Bsica debe fomentar a travs de sus procesos una educacin integral para formar individuos a la par, con las transformaciones que experimenta su universo social para s poder actuar de manera cnsona con los nuevos cambios. Desde esta perspectiva es importante manifestar que estos fundamentos

60

legales contribuyan a describir la relevancia del estudio en cuanto a las normativas que rigen el proceso educativo, es decir, consolidar de manera efectiva el conocimiento integral de los alumnos de esta forma se estar presentado el programa para la enseanza de la geografa.

CAPITULO III MARCO METODOLGICO 3.1 Tipo, Diseo y Nivel de la Investigacin De acuerdo a las caractersticas que presentan los contenidos, la investigacin es de tipo documental, siendo definida por la Universidad Santa Mara (2001) Como aquella que se ocupa del estudio de problemas planteados a nivel terico y donde la informacin que se requiere para abordarla, se encuentra bsicamente en materiales impresos, audiovisuales y/o electrnicos (p.40)

61

Esta definicin apoya la metodologa empleada en el presente estudio, por cuanto se plantea el problema de manera terica, sobre la supervisin como principio gerencial en el fomento del proceso axiolgico informacin en el nivel de la educacin la bsica, y donde la requerida para abordar temtica describirla

se extrajo de materiales impresos: libros de texto, documentos y revistas especializadas pertinentes a la misma. El diseo, segn la Universidad Santa Mara (2001), representa la estrategia que se ha de seguir para desarrollar la investigacin (p.41). En el presente estudio el diseo que se emple fue el bibliogrfico, puesto que de la revisin bibliogrfica relacionada con las variables, la supervisin como principio gerencial y fomento del proceso axiolgico la descripcin de sus contenidos, se hizo de manera rigurosa, sistemtica y profunda sobre el particular, cuestin que coincide con lo 60 expresado por la prenombrada Universidad cuando expresa lo siguiente: El diseo bibliogrfico, es bsico de las investigaciones documentales, ya que a travs de la revisin del material documental de manera sistemtica, rigurosa y profunda se llega al anlisis de diferentes fenmenos o a la determinacin de la relacin entre las variables (p.44). De acuerdo a este planteamiento, una investigacin requiere los contenidos que se vayan a realizar obtengan sus que informaciones

tericas por medio de anlisis rigurosos y sistemticos. Ahora bien, en cuanto al nivel de conocimientos a investigar, el estudio es descriptivo que se segn Sabino (2000), el nivel descriptivo, est referido a la obtencin de informacin acerca del fenmeno o proceso que se

62

investiga para describir sus implicaciones y est dirigido a dar una visin de cmo opera y cules son sus caractersticas (p.40). Como se puede observar, de los contenidos de esta definicin, el estudio trata de obtener informacin para describir y explicar los elementos e indicadores ms significativos de las variables relacionadas con los aportes de la supervisin en el fomento de la axiologa en la educcin bsica venezolana.

3.2 Procedimientos

El procedimiento, segn Sabino (2000), es una accin sistemtica y organizada donde se pone en prctica y desarrollan los elementos que se describieron durante la investigacin (p.93). Ahora bien, para la Universidad Santa Mara (2001), en el procedimiento se describen brevemente las etapas o fases que se cumplieron para la realizacin de la investigacin se identifican y definen los mtodos y tcnicas aplicadas (p.45) Dicho de otro modo, l es la accin donde se registran cada uno de los pasos que se desarrollaron para darle respuesta a las inquietudes que originaron el problema. En la ejecucin de esta investigacin se cumplieron cuatro (4), fases las cuales se especifican a continuacin: 1. Indagacin en los antecedentes. 2. Revisin de la literatura: (a) detencin de la literatura en fuentes primarias, secundarias y terciarias; (b) obtencin de la literatura en bibliotecas, filmotecas, videos y hemerotecas; (c) consulta de la

63

literatura: seleccin y extraccin o recopilacin de la informacin a travs de las tcnicas apropiadas y (d) procesamiento de la informacin mediante la aplicacin de los mtodos pertinentes. 3. La adopcin de una teora a desarrollo de una perspectiva terica. 4. Construccin del marco terico. Es importante destacar, que el mtodo empleado fue el deductivo, del cual Tamayo y Tamayo, (citado por Vidal 2004), lo definen como aqul que partiendo de una premisa general, permite extraer conclusiones ms especificas y particulares (p.44), en cuanto al mismo, Cerda (2000), lo conceptualiza como el conjunto de pasos que permiten identificar los conceptos pertinentes para ser descritos sus elementos y de esta forma arribar a conclusiones que caracterizan los resultados del estudio (p.120). Con base a estos razonamientos, se puede inferir, que el investigador que utiliza este mtodo, pone nfasis en la teora, en la explicacin, en los modelos tericos, para llegar a un cuerpo de conclusiones de carcter especificas. Ahora bien, para procesar la informacin acerca de los indicadores que estructuran a las variables supervisin como principio gerencial y la educacin en valores se hizo uso de la tcnica del resumen, la cual es definida por Martnez (citado por Ramos 2001), como el procedimiento mediante el cual se realiza un anlisis detallado de los contenidos que constituyen la informacin con la finalidad de describir sus elementos ms importantes (p.145). Al respecto, Bernal (citado por Daz 2000), la concibe como una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan

64

los puntos sobresalientes de la informacin (p.84). En otras palabras, el resumen es una tcnica que permite analizar los elementos tericos ms importantes del contenido que est siendo estudiado para conocer los puntos fuertes y dbiles del discurso, y sobre esa base tomar las mejores decisiones en relacin al uso y utilidad de los mismos para ser tratados como fuente de informacin.

CAPITULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 4.1 Conclusiones El proceso de la investigacin constituy a especificar la importancia de los recursos didcticos como principal complemento que va a permitir contextualizar la diversidad de actividades donde se involucran a cada uno de los principales soportes que sustentan el

65

estudio, permitiendo describir que cada accin desarrollada en el estudio tiene que ver con las fases de la planificacin permitiendo organizar de manera especifica la proactividad en cuanto al proceso de las habilidades que se disean en el estudio. De all que, las estrategias como aportes que fundamentaron la investigacin permiti orientar la importancia de cada uno de estos elementos como los principales factores que inciden en incrementar la capacidad sobre las respuestas obtenidas enmarcando las habilidades y destrezas que pueden desarrollar el estudiante conjuntamente con los docentes al utilizar recursos didcticos, de manera que al utilizar cada enfoque terico se logre la relevancia que posee cada elemento sustentador del estudio. Ahora bien, buscar las respuestas de organizar de manera especifica debe estar acorde al proceso de la planificacin donde el aprendizaje de cada estudiante debe ser significativo y constructivo permitiendo considerar lo valioso que es el buscar las respuestas que deben tomarse como una visin para desarrollar la misin de acuerdo a las necesidades presentadas por el modelo de la investigacin. Considerando tambin que la planificacin curricular tambien se convierte en una fuente que va a promover activamente los cambios que orientan la regulacin de establecer las funciones y directrices en cuanto al proceso de la planificacin de enseanza de la geografa de Venezuela, describiendo as las directrices que deben seguirse par tomar en consideracin las bases que refuerzan la aplicabilidad de los recursos didcticos con las funciones que regulan la misma. Por otro lado, al categorizar los aportes de los recursos didcticos se
64

66

puede especificar que stos, estn constituidos como un soporte integral a las necesidades que se presentan en un aula de clases, dando a entender el compromiso que debe adquirirse para ofrecer directrices donde el sujeto pueda ser orientado a resolver las necesidades encontradas en la investigacin. A tal efecto, el desarrollo del estudio de acuerdo a cada una de las variables donde estas representan significativamente como tomar precedente para lograr comprender que cada elemento que regula el proceso de aprendizaje del estudiante debe ser objeto de la bsqueda para representar tcnica y operativamente las limitantes encontradas y as hacer referencia de comos e establece las funciones que rigen el proceso evaluativo determinando con ello la capacidad de promover los cambios referidos al proceso de enseanza-aprendizaje determinando con ello la capacidad que puede ofrecer el estudiante para buscar respuestas de acuerdo a los vnculos que se hagan en el aprendizaje de la geografa. 4.2 Recomendaciones Tomando como referencia, los resultados y las conclusiones que se establecieron en el proceso de la investigacin, se estructuran las siguientes recomendaciones: -Organizar en los crculos de accin docente comisiones que permitan distribuir tareas para la elaboracin de recursos para la enseanza de la geografa de Venezuela a travs de materiales concretos que orienten la efectividad de la enseanza en funcin del aprendizaje significativo. -Establecer normas y criterios que permitan la solucin de material didctico que ser utilizado segn los contenidos programticos de las reas

67

curriculares, en congruencia del desarrollo de los proyectos de aprendizaje que deben ser desarrollados en cada institucin escolar que imparta la educacin en la I y II etapa del sistema educativo venezolano. -Promover cambios en el liderazgo institucional de los docentes para el logro de la integracin de los padres y representantes en relacin a la ejecucin de planes, programas y proyectos que se desarrollan en las instituciones educativas venezolanas. -Incentivar a los padres y representantes a travs de charlas que permitan orientar el proceso de formacin de su representado en cuanto a las actividades complementarias que se ejecuta en las instituciones educativas venezolanas. -Mantener una actualizacin permanente en las estrategias para la enseanza a travs de recursos didcticos que permita al profesional de la docencia desarrollar la creatividad innata de los alumnos, con el fin de fortalecer el conocimiento y los adquiridos en ellos.

BIBLIOGRAFA Alonso, R. Gallego, A. y Money, O. (2002). aprendizaje significativo. Espaa: Agrao Estrategias ara el

Alves, E., y Acevedo, M. (2003). Evaluacin Cualitativa. Valencia Cerinet Arciniegas, P. (2000). Estrategias a considerar para generar y aplicar innovaciones. Urano Espaa

68

Arias, F. (2004). Como Elaborar un Proyecto de Investigacin. Bogot. Mesa Redonda Baker, W. (2001). Ciencias sociales. Bogota Convenio Andres Bello. Barrera, J. (2003). Metodologa de la Investigacin Holstica. Mxico. Editorial SYPAL. Betancourt, G, (2000). Manual para el Educador Infantil. Tomo II. Segunda Edicin. Caracas Brioli, M. (2004). El rendimiento acadmico de los estudiantes de sptimo grado de Ciencias Sociales de la Unidad Educativa Nacional Palmarito, Jurisdiccin del Municipio Iribarren Trabajo de grado no publicado UPEL-IPB. Cannico, J., y Rondn, K. (2003). Constructivismo y Aprendizaje Significativo. Barcelona Paidos Castaeda, M. (2004). Las dimensiones y el desarrollo de habilidades que deben ser del dominio de los estudiantes del rea de las Ciencias Sociales. Trabajo de grado no publicado UPEL-IPB. Centro para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias CENAMEC (2000). Carpetas de Investigacin en el Aula. Caracas Venezuela. 67 Coll, C. (2001). Enfoque Constructivista. Santillana. Espaa. Coordinacin de Planificacin y Evaluacin (2005). Caracas Czar, B. (2000). Enseanza de las Ciencias Sociales. Dpto. de Estudios Clsicos Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Uniberstsitatea Vitoria Gasteiz Chibas, R. (1999). Estudio de la creatividad. Argentina: Paidos

69

Daz, P. (2002). Estrategias Docentes Significativo. Mxico. Mc Graw Hill

para

el

Aprendizaje

Escalante, G. (2001). Creatividad. Argentina: Paidos Freiberg, T. (2001). Estrategias Innovadoras en el Proceso Educativo. Mxico: Mc Graw Hill. Freire, M. (1982). El Docente en la Nueva Era. Buenos AiresArgentina: Paidos Fustier, S. (2002). Estrategias Innovadoras aplicadas a las ciencias sociales. Editorial Trillas. Mxico. Gmez, J. (2005). Diseo de un juego didctico para la enseanza de la geografa en la Educacin Bsica, dirigido a los docentes de la Escuela Bsica Antonio Jos de Sucre del Municipio Irribarren, del Estado Lara. Trabajo de grado no publicado UPEL-IPB Hammer, W. (2000). Estrategia para la compresin de la lectura. Espaa: Interamericana Hernndez, S., Fernndez, C. y Baptista, L (2003). Metodologa de la Investigacin. Mxico. Mc Graw Hill. Hurtado, J. (2000). Paradigmas y Metodologa de la Investigacin en Tiempos de Cambios. Editorial Espalsa. Espaa. Jimnez, R. (2004). Como elaborar un Material para la Enseanza de la Historia y la Geografa. Trabajo de Grado no Publicado. U.N.A. Carabobo Venezuela. Lampe, A. (2002). El Proceso formal de la Lengua Escrita. Caracas EPISTEME Lanz F. (2001). Material Instruccional. Ediciones Porto Real Mxico Mxico. Leuris, J. (2000). Planificacin Estratgica. Los Teques. Edicin Ghanesa

70

Linder, G. (2000). Lectura de texto. Espaa: Agrao Logan, E. (2000). Estrategia didctica constructivista. Sao Paulo Brasil. Grao y el aprendizaje

Lpez, F. (2006). Recursos didcticos como estrategias metodolgicas para favorecer la enseanza del rea de Ciencias Sociales, dirigido a los docentes de la II etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Celestino Armas de San Felipe Estado Yaracuy. Trabajo de grado no publicado UPEL-IPB. Mayora, Y. (2004). Programa de estrategias metodolgicas dirigidas a los docentes de la II etapa, para el desarrollo efectivo de un aprendizaje constructivista de la geografa regional en el Sector Escolar N 1 Araure, Portuguesa. Trabajo de grado no publicado UPEL-IPB. Mndez, D. (2001). La Gerencia. Tareas, Responsabilidades Prcticas. Buenos Aires. El Ateneo y

Mndez, L. (2002). Modelos de Tcnicas de Investigacin. Mxico: Trillas. Mendoza, I. (2007), Gua de trabajo escolar para la utilizacin del espacio geogrfico del Municipio Pez del Estado Yaracuy, Trabajo de Grado no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Experimental Lus Beltrn Prieto Figueroa, Barquisimeto. Ministerio de Educacin (2005). Direccin Estatal de Educacin. Caracas: Autor Monereo, L. (2002). Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Formacin del Profesorado y Aplicacin de la Escuela. Barcelona Grao Murguey, G. (2002). Teoras del Aprendizaje y Modelos de Enseanza. Trabajo de Ascenso. Universidad de los Andes Tchira.

71

Navas, H. (2002). Introduccin a la Literatura Infantil. Fundamentacin Terico-Crtica. Caracas: FEDEUPEL. Nrici, M. (2001). La Planificacin y la Administracin Educativa. Mxico. Trillas. Otero, P. (2001). La Educacin Bsica y sus implicaciones en las ciencias sociales. Editorial Kapelusz. Caracas. Penangos, A. (2003). Planificacin Educativa. El Cid Editor. Buenos Aires. Perera, O. (2000). Aprendizaje significativo. Bogot Colombia: Mesa Redonda Pozo, F. (2000). Planificacin didctica. Espaa: Mc Graw Hill. Pulido J. (2002). Metodologa de la Investigacin. Buenos Aires: Kapeluz. Ramrez, M. (2006). Valorar y analizar la Parroquia Santa Rosa, Municipio Iribarren, Estado Lara. Trabajo de Grado no publicado UPEL IPB Rendn, F. (2000). La creatividad Infantil. Espaa: Kapeluz Requena, W. (2001). Mtodo y Planificacin. Editorial Maisi. Colombia. Ruiz, M. (2002). El proceso de investigacin cientfica. Manual de evaluacin de proyecto. Editorial Limusa. Mxico. Sabino, C. (2000). Investigacin Cientfica. Brasil. Editorial: Atlas. Sambrano, G. (2003). Cmo Formular una Estrategia de Enseanza. Colombia Mc Graw Hill. Szucreck, I. (2003). Como desarrollar el aprender a aprender. Espaa:

72

Interamericana Tamayo, M. (2000). El Proceso de la Investigacin Cientfica. Mxico. Noruego Editores. Tamayo, M. (2002). El Proceso de la Investigacin Cientfica. Mxico. Noruego Editores. Tern, A. (2004). El Aprendizaje Significativo. Madrid Espaa: Gredos. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2004). Manual de Trabajos de Grado de Especializacin, Maestras y Tesis Doctorales. Caracas: Autor. Universidad Santa Mara. (2001). Normas para la Elaboracin, Presentacin y Evaluacin de Trabajos Especial de Grado. Caracas. Vivas, G. (1999). Estudio de la creatividad del ser humano. Argentina. Paids Wilen, Y. (2002). Estrategias creativas un enfoque constructivista. Mxico: Limusa