ARTICULACIN CURRICULAR

ESPAOL Primaria LIBRO DEL DOCENTE

Prototipo

FEBRERO 2010

INTRODUCCIN. La Articulacin de la Educacin Bsica PARTE I. LA NUEVA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL 1. 2. 3. La asignatura de espaol en el contexto de la Reforma Integral Desarrollo de competencias en la Educacin Primaria Enfoque de la asignatura Las prcticas sociales del lenguaje Organizacin de los contenidos en mbitos y sus propsitos

PARTE 2. EL TRABAJO DIDCTICO EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAOL 2009 1. Qu son los proyectos didcticos? A. Algunos antecedentes del trabajo por medio de Proyectos B. De las prcticas sociales a los proyectos didctico C. Dos tipos de propsitos en los proyectos didcticos D. Caracterstica de los proyectos didcticos E. Beneficios tiene trabajar con proyectos didcticos F. Etapas de un proyecto G. De dnde parte un proyecto

2. Ejemplo de planificacin de un proyecto: A. El punto de partida. B. Los propsitos comunicativos. C. Los propsitos didcticos. D. La presentacin del proyecto E. Exploracin de los conocimientos previos F. Desarrollo del proyecto: las actividades G. Anticipando dificultades H. Los materiales necesarios.

3. Ejemplo de evaluacin de un proyecto 2

A. Identificando las etapas del proyecto. B. Qu observar: los indicadores C. Identificando las causas D. Qu hacer para mejorar E. El producto qu hicimos y qu falt

4. Ejemplos de productos obtenidos en el proyecto. 5. Las actividades permanentes qu son y para qu trabajarlas en la escuela? A. Qu son la Actividades Permanentes? B. Cul es su finalidad? C. Las actividades permanentes son distintas en cada ciclo de la Educacin Primaria D. Ejemplos y cmo trabajarlas.

PARTE 3. LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS NUEVOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009.

1. Necesidad de unificar los conceptos de lectura y escritura en la educacin bsica. A. Un dilema falso. B. Los conceptos de lectura y escritura en los programas de estudio C. Los planteamientos del Programa de Espaol 2000 D. La lectura en un mundo global: la definicin de lectura en PISA E. Planteamientos tericos y metodolgicos contemporneos. F. La lectura y la escritura en los nuevos Programas de Estudio de Espaol 2009. 2. A. B. C. Cmo aprenden los nios a leer y escribir? Emilia. Investigaciones didcticas. Programa 2009.

3. Los proyectos didcticos como maneras de interactuar con el lenguaje. 4. Ejemplos de trabajo y de aprendizaje de la lengua en educacin primaria. Intervencin docente. 3

PARTE 4. PLANEACIN DEL TRABAJO DOCENTE. PROPUESTAS DIDCTICAS 1. La enseanza de la lectura y la escritura en la educacin bsica: A. Qu cambia y qu es igual? B. Ensear o aprender?

2. La intervencin docente: qu es? A. En qu interviene el maestro. B. Qu ensea el maestro, que aprende el alumno?

3. Tipos de intervencin docente. A. Aprender a contenerse B. Aprender a callar C. Aprender a observar D. Aprender a proveer de materiales.

4. Ejemplos de intervencin docente. A. Anlisis de algunas prcticas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

INTRODUCCIN. LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA

PARTE I.- LOS NUEVOS PROGRAMAS PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL 4. La asignatura de espaol en el desarrollo de competencias en la Educacin Primaria. 5. Los antecedentes de los Programas de Espaol 2009 6. Qu cambia en los nuevos Programas y por qu?

A. Actualizacin del enfoque B. Replanteamiento de los contenidos

El lenguaje se adquiere en la interaccin social. La interaccin social: las prcticas del lenguaje Las prcticas sociales del lenguaje se vuelven contenidos

C. Reorganizacin de los contenidos en el Programa

Los mbitos y sus propsitos. La reflexin sobre la lengua Dnde queda la enseanza gramtica y de la ortografa? Y por dnde se comienzan a trabajar los Programas?

D. Renovacin del trabajo didctico en el aula E. Revisin de las formas de evaluacin

7. Cambia la forma de ensear a leer y escribir a los nios en el primer ciclo?

8. Las competencias docentes que exigen los nuevos programas

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

INTRODUCCIN. LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA

En el marco de la Reforma de la Educacin Secundaria emprendida en nuestro pas en el 2006, la Secretara de Educacin Pblica, con el fin de marcar un referente comn para la educacin bsica y con el propsito de avanzar en la articulacin de los tres niveles que la conforman, estableci un Perfil de Egreso del alumno de Educacin Bsica en el cual se define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria. Este documento se constituye tambin en un referente obligado de la enseanza y del aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. El Perfil de Egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica. Para el logro de los rasgos del Perfil de Egreso, la SEP defini tambin una serie de competencias para la vida, las cuales, se establece, debern desarrollarse desde 7

todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.

El planteamiento de un currculo basado en competencias est sustentado en

las

exigencias del mundo actual, en el que cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto, una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias se hace necesaria para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Exige adems considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Es por ello que, tanto el desarrollo de los documentos curriculares de la Educacin Secundaria de 2006, como en la renovacin de los Planes y Programas de Estudio de la Educacin Primaria iniciada en el 2009, han retomado como referente principal el logro del Perfil de Egreso y han sido fundamentados en el desarrollo de competencias para la vida. Por otra parte, el Programas de Educacin Preescolar, como puede leerse en el mismo documento curricular, est organizado a partir de competencias. El hecho de que en todos estos documentos curriculares comience a plantearse el trabajo por competencias, es el inicio de un esfuerzo encaminado a la unificacin de un 8

lenguaje comn y de un trabajo en el mismo sentido. Habra que estudiar las diferencias que, por la naturaleza de las asignaturas, presenta el trabajo por competencias en cada una y tratar de avanzar en el sentido de lo lograr un trabajo unificado. Con estos referentes que sirvieron de gua en la elaboracin de los programas de los tres niveles, se dan avances importantes en la articulacin de la Educacin Bsica obligatoria en nuestro pas.

PARTE I.- LOS NUEVOS PROGRAMAS PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL 1. La asignatura de espaol en el desarrollo de competencias en la Educacin Primaria.

El propsito general de la enseanza del Espaol para la educacin bsica 1 es que los estudiantes se apropien de diversas prcticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar. Es preciso, entonces, que aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y del pasado. Asimismo, es esencial que reconozcan el papel del lenguaje en la construccin del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analtica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. Este propsito general, como puede observarse, pone el acento en dos caractersticas del lenguaje que se utiliza en las interacciones sociales: la diversidad de prcticas y el reconocimiento de los dos espacios principales en que stas se desarrollan: la escuela y fuera de la escuela. Es decir, se reconoce la necesidad de que los alumnos puedan utilizar el lenguaje en situaciones en que hay diversidad de textos, distintos propsitos de comunicacin y expresin y distintos destinatarios; y que la enseanza del lenguaje no se limita slo al mbito escolar, sino se le ve como un objeto de aprendizaje que traspasa las paredes de la escuela. Por otra parte, ante la visin tradicionalista de que el lenguaje sirve slo para comunicarse, el propsito general destaca otras importantes funciones; y as propone la necesidad de que la clase de Espaol propicie que los alumnos, a travs del lenguaje aprendan a: a. organizar su pensamiento
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A partir de la Reforma de la Educacin Secundaria (2006) la Secretara Plante un propsito general de la enseanza del Espaol, que se ve reflejado tanto en el Programas de Educacin Preescolar (2004) como en los de Educacin Secundaria; y que ahora se retoman como gua para los Programas de Espaol para la Educacin Primaria.

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b. organizar su discurso, c. analizar y resolver problemas, d. acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado Por separado, el propsito general hace hincapi en el papel que tiene el lenguaje en la construccin del conocimiento; y con esto se refiere a la necesidad de que se reconozca la importancia de incorporar a la asignatura de Espaol, el estudio del lenguaje de otras asignaturas; es decir, el reconocimiento de que la Historia, las Matemticas, la Biologa, la Geografa, etc. se expresan mediante un lenguaje especializado que es necesario revisar desde la asignatura de Espaol; como una forma de brindar herramientas a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Finalmente, se marca el papel del lenguaje en la construccin de los valores culturales, y la necesidad de que, mediante su uso, los estudiantes desarrollen una actitud analtica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. Con esto se destaca la contribucin que la asignatura de Espaol realiza en la formacin de los estudiantes para la ciudadana y la participacin democrtica. Como puede observarse, la asignatura de Espaol est enfocada al desarrollo de diversos aspectos que contribuyen a la integracin de competencias que el alumno requiere para desempearse con xito en los distintos campos de su vida: el mbito del desarrollo personal, la participacin ciudadana, el mbito acadmico y el aprendizaje para la vida.

2. Los antecedentes de los Programas de Espaol 2009

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En 1993, la Secretara de Educacin Pblica implant en el pas el Plan y los Programas Estudio para la Educacin Primaria, como resultado de suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1992. Este documento estableci los contenidos de cada una de las asignaturas que estuvieron vigentes hasta agosto de 2009. El Plan y los Programas de Estudio de 1993 se mantuvieron sin modificacin hasta el 16 de noviembre de 2001, en que se public en Mxico el Acuerdo Nmero 304, por el que se actualiza el diverso nmero 181, mediante el cual se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educacin Primaria. Este decret modific slo los Programas de Estudio para la asignatura de Espaol.

La renovacin de los Programas de Estudio de Espaol en el ao 2001, obedece, segn se consigna en el mismo Acuerdo 304, a diversos avances que hicieron necesario el cambio, entre otros se menciona la creacin del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin Bsica (Pronalees) que deriv en la revisin de los Programas de 1993, la generacin de ajustes a los mismos, y la elaboracin, entre 1995 y 2000, de 14 nuevos libros de Espaol para alumnos y maestros de primer a cuarto grado y seis ficheros de actividades didcticas, a razn de uno por grado.

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De esta manera, los docentes de educacin primaria de nuestro pas, desde el ao 2001 hasta la fecha han estado trabajando con dos Programas de Estudio: uno (1993) en el que se basan para desarrollar las asignaturas de Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Geografa, etc., y otro (2001) que les serva de referencia slo para la clase de Espaol. En el ao 2009 se inici la Reforma Integral de la Educacin Bsica, mediante la cual se renovaron los Planes y Programas de la Educacin Primaria y se inici un proceso de articulacin de la Educacin Bsica mediante la consolidacin de la Reforma de Preescolar que se inici en 2004 y la Reforma de Secundaria que comenz en 2006. Todos estos documentos conforman los antecedentes de los nuevos Planes y Programas de Estudio 2009, en el que se incluye la asignatura de Espaol cuyos planteamientos revisaremos en este libro. Tanto el Programa de Preescolar (2004) como los Programas de Estudio de Espaol para la Educacin Secundaria (2006) contienen elementos que son retomados en los nuevos Programas antecedentes. En los nuevos programas de estudio de Espaol 2009 se retoman varios aspectos de los Programas de Espaol de Secundaria (2006), que es conveniente mencionar: La definicin de lenguaje. El enfoque. La consideracin de las prcticas sociales de lenguaje como base para el planteamiento de los contenidos. 13 de Espaol 2009 y que conforman sus

El tratamiento de los temas de reflexin sobre el lenguaje. La organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos. La forma de organizar el trabajo en el aula por medio de proyectos didcticos y actividades permanentes. Las consideraciones didcticas entre las que destaca la manera de realizar la evaluacin.

3. Qu cambia en los nuevos Programas y por qu?

Los principales cambios que tiene el nuevo Programa de Espaol con respecto a los anteriores son los siguientes: a) El enfoque se actualiza. 14

b) La manera de plantear los contenidos. c) La organizacin de los contenidos en los programas de estudio. d) El trabajo didctico en el aula e) Las formas de evaluacin: A. Actualizacin del enfoque Los planteamientos tericos y didcticos plasmados en los Programas de Estudio de Espaol de 2001 constituyeron un avance muy importante para la enseanza del Espaol en nuestro pas: la adopcin del enfoque comunicativo y funcional responda a los ltimos avances que en materia de enseanza del lenguaje se tenan en la poca. El nombre del enfoque, sus planteamientos y su fundamento fueron rpidamente aceptados por la mayora de los maestros de nuestro pas y se instalaron tanto en el discurso de la discusin diaria como en los materiales de estudio de los docentes; sin embargo, su puesta en prctica no siempre se llev con xito al saln de clases. En diversos estudios que investigadores de la educacin han realizado sobre la estructura y el desarrollo de los Programas de Estudio de Espaol 2001 y los contenidos de los libros de texto correspondientes (Vzquez, 2004; Bazn, 2002 y 2007; Aguilar, 2007, por mencionar algunos) se ha evidenciado algunas de las deficiencias que en la aplicacin del enfoque se tienen en los materiales educativos oficiales y en la prctica educativa. Las deficiencias de aplicacin del enfoque se atribuyen principalmente a una disociacin entre la manera en que se plantean los contenidos en el Programas, el tratamiento de los temas en el libro de texto y los planteamientos del enfoque. B. Replanteamiento de los contenidos Es por ello que, uno de los principales cambios de los Programas de Espaol 2009, radica en la manera en que se plantean los contenidos: en lugar de la enunciacin de 15

temas (Artculo informativo, textos descriptivos, reportes, definiciones, etc.), los contenidos del Programas se establecen como procedimientos, acciones o prcticas como las siguientes: Recomendar, por escrito un cuento a otros, alumnos, Preparar una conferencia empleando carteles, Anunciar por escrito servicios o productos de la localidad, etc. Esto ocurre as porque los contenidos del Programas se elaboraron tomando como referente las Prcticas Sociales del Lenguaje ; esta perspectiva lleva implcita la conviccin de que el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la prctica. Estos planteamientos sern desarrollados con ms profundidad en los siguientes apartados. El cambio de contenidos en los Programas de Espaol afectan tambin la forma de organizacin de los Programas, exige adoptar nuevas forma de enseanza, establece cambios importantes en las formas de evaluacin, y requiere un replanteamiento en la utilizacin de materiales didcticos, incluyendo la funcin y el uso de los libros de texto. Las prcticas sociales del lenguaje: referente de los contenidos de los nuevos Programas. El lenguaje se adquiere en la interaccin social. Al igual que el Programas de Educacin Preescolar (SEP, 2004) 2 y que los Programas de Espaol para la Educacin Secundaria (SEP, 2006) 3, los Programas de Espaol para la Educacin Primaria 2009 tienen su fundamento en un planteamiento que ha sido corroborado por la investigacin desde diversas disciplinas: el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la interaccin social ; esta afirmacin no se refiere slo a la interaccin que ocurre entre los educandos que conviven en saln de clases o en
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En el Programas de Preescolar 2004 se afirma: Al participar en diversas experiencias sociales entre las que destaca el juego ya sea en la familia o en otros espacios, los pequeos adquieren conocimientos fundamentales y desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor autonoma y continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del mundo que les rodea.(p. 12).
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El Programas de Espaol. Secundaria 2006 sostiene: Se parte tambin de reconocer que el lenguaje se adquiere y se educa en la interaccin social, mediante la participacin en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieren plena significacin para los individuos cuando tiene necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. (p. 7)

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una escuela; sino que abarca las interacciones sociales en general: las relaciones que se dan entre las personas por medio del lenguaje oral o escrito cuando interactan en lugares pblicos, familiares, privados, escolares, etc.; incluyen las maneras en que los seres humanos utilizan los textos impresos o electrnicos en situaciones reales y con propsitos comunicativos y expresivos verdaderos; se refiere a las formas en que se utiliza el lenguaje oral para comunicarse con otros para diferentes propsitos, en diferentes mbitos de la vida social. Los nios, los adolescentes, los jvenes, los adultos desarrollan el lenguaje mediante la participacin en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieren plena significacin para los individuos cuando tiene necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. Este es el punto de partida que se consider para realizar los cambios a los Programas de Estudio de Espaol para la Educacin Primaria: lograr que en los salones de clases, los alumnos utilicen el lenguaje de manera semejante a como se utiliza en la vida social; es decir, propiciar en el saln de clases contextos de interaccin que permitan adquirir el lenguaje con el uso real de textos orales y escritos, para fines verdaderos y dirigidos a personas reales. En otras palabras, la referencia principal para determinar y articular los contenidos curriculares de la asignatura de Espaol son las prcticas sociales del lenguaje ; entendidas stas como las formas en que las personas se relacionan entre ellas mediante el lenguaje. La interaccin social: las prcticas del lenguaje Las prcticas sociales del lenguaje, como formas de interaccin entre las personas, tienen una larga historia que las ha ido diversificando y cambiando: el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interactuar por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usarlo, de crear significados, resolver 17

problemas o comprender algn aspecto del mundo por su intermediacin. Tambin ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos. Los modos de interactuar de los lectores contemporneos con los textos son igualmente muy variados. Algunas de esas prcticas tienen un origen muy antiguo, otras son de creacin reciente. As, la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una prctica poco comn en la antigedad grecolatina y en la alta Edad Media; slo los lectores ms avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en pblico, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algunas de estas prcticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando lugar a nuevas prcticas, acordes con las situaciones de comunicacin propiciadas por el desarrollo tecnolgico, como la lectura de noticias en radio y televisin; y el uso de las computadoras y el internet para producir e interpretar textos orales y escritos. Las prcticas sociales del lenguaje se vuelven contenidos Hacer que el lenguaje de la vida social (con las mismas formas, los mismos propsitos, las mismas funciones) entre a la escuela implica muchos retos. Lograr que las prcticas sociales del lenguaje se vivan en los salones, sin fragmentarse, sin volverse artificiales, conlleva muchas desafos El primer desafo consiste en aceptar y comprender que los contenidos de un Programas de estudios no slo pueden ser planteados en forma de nociones, temas o conceptos: cuando se toman como referente las prcticas sociales del lenguaje, los contenidos son los procedimientos, las acciones: los contenidos fundamentales de la enseanza son los quehaceres del lector, los quehaceres del escritor (Lerner, 2001).

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De esta manera, habr que concebir que la enunciacin de los contenidos ya no solo estar compuesta nicamente por un sustantivo (Ejemplos: conferencia, entrevista, cuento), o por un artculo y un sustantivo (Ejemplos: los instructivos, el peridico, los cuadros sinpticos), etc.; sino que ahora, con esta concepcin del aprendizaje, los contenidos se expresan con un verbo, que indica lo que hay que hacer con el lenguaje y de ser posible, con un contexto de uso; ejemplos: Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar, Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos (ejemplos tomados del libro de los Programas de Primer Grado); Expresar opinin personal sobre noticias a travs de la escritura y publicacin de cartas de opinin. Escribir un reportaje sobre su comunidad (ejemplos tomados del Programas de Sexto Grado).

Contenidos

Programas 2000
Conceptos/temas

Programas de Espaol 2009

Prcticas sociales de lenguaje

Noticia; en peridicos y revistas: lugar, tiempo y participantes. Listas de personas, lugares, objetos y acciones. Calendario (personal o de eventos): fechas (da, mes y ao), horas y eventos.

Expresar opinin personal sobre noticias a travs de la escritura y publicacin de cartas de opinin. Escribir biografas y autobiografas. Escribir un recuento histrico. Leer y escribir poemas.

Otros retos a enfrentar cuando se trabajen en la escuela contenidos que implican hacer cosas con el lenguaje tienen que ver con: Los horarios en las escuelas. En el mundo social, las prcticas del lenguaje no estn sujetas a horarios rgidos; habr que trabajar de manera que esta 19

fragmentacin temporal de la escuela no haga perder la integridad a las prcticas. El control sobre el aprendizaje . Cuando el contenido no es un concepto a memorizar sino una serie de actividades, es difcil poder controlar lo que aprende un alumno: lo que ocurre en su mente, los nuevos conocimientos que adquiere. La evaluacin de los aprendizajes . Cuando lo que interesa es que los alumnos desarrollen su capacidad para expresarse oralmente o por escrito en diferentes contexto, usando el lenguaje, no es posible, no es recomendable, pedirle, como forma de evaluacin, que defina conceptos, que enumere reglas, que recuerde datos; de manera que entonces habr que plantear una evaluacin que considere los haceres con el lenguaje. El uso de materiales. Usar el lenguaje de la misma forma como se usa en la sociedad implica usar tambin la enorme variedad de textos que circulan en ella; es decir, las prcticas sociales no pueden tener como referente o fuente nica de informacin al libro de texto: el mundo y sus textos deben entrar a la escuela. En fin los desafos son muchos, pero los cambios son necesarios (y posibles) parafraseando a Delia Lerner- si el propsito de la educacin bsica es lograr lectores, hablantes y escritores competentes para la vida. C. Se reorganizan los contenidos en el Programa Los contenidos que integraban los Programas de 2001 se organizaban en cuatro componentes: Expresin oral, Lectura, Escritura y Reflexin sobre la lengua ; sin embargo, esta organizacin no result funcional para los contenidos de los nuevos Programas. Si retomamos uno de los ejemplos del Programas de Primer grado (SEP, 2009) podremos comprobarlo: el contenido: Recomendar por escrito un cuento a otros 20

alumnos; podra ubicarse en los cuatro componentes; pues si bien los alumnos tienen que escribir la recomendacin como meta final, la tarea implica que hayan ledo varios cuentos para poder elegir; por otra parte, si atendemos a que la labor de seleccin del texto a recomendar y el proceso de escritura implican una interaccin de los nios con sus iguales, para tomar decisiones; estas actividades implican la expresin oral de ideas, argumentos, etc.; finalmente, pensar en las formas y caractersticas del tipo de texto a escribir y en las implicaciones gramaticales y ortogrficas de redactar la recomendacin obliga a hacer una reflexin sobre la lengua. Esto ocurri con la mayora de las prcticas del lenguaje que se seleccionaron para integrar los contenidos de los Programas de Espaol 2009: abarcaban ms de un componente; es por ello que se decidi buscar otra forma de organizar los contenidos y se determin agruparlos de manera que las prcticas del lenguaje no se fragmentaran. Una de las maneras que se encontraron para agrupar los contenidos del Programas fue mediante la identificacin de los espacios de uso que las prcticas de lenguaje tienen en la sociedad; as se distingui que muchas de estas prcticas pertenecen a un mbito especfico: por ejemplo hay prcticas que se desarrollan en el mbito de la familia, otras en el mbito de la comunidad; otras prcticas tienen en comn el tipo de texto, y as se denomin el mbito literario; otras consideran el propsito para el que se realizan, como aquellas prcticas que tienen como finalidad aprender o estudiar y que son propias del mbito acadmico o escolar. De este modo, las prcticas del lenguaje se organizan en el Programas mediante en tres grandes grupos: mbito de estudio mbito de la literatura mbito de la participacin comunitaria y familiar.

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Organizacin de los Programas

Programas 2000
EJES

Programas de Espaol 2009

MBITOS

Expresin oral. Lectura. Escritura Reflexin sobre la lengua

mbito de estudio mbito de la literatura. mbito de la participacin comunitaria y familiar.

Los mbitos y sus propsitos. La idea de organizar los contenidos (las prcticas sociales del lenguaje) en mbitos, es con el propsito de contextualizarlas, ya que, en las actividades del lenguaje que se realizan en cada uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente: no es lo mismo leer un cuento, que leer una definicin de la enciclopedia; no es igual, aunque parezca la misma actividad, entrevistar a un cientfico que entrevistar a un cuentacuentos. Los propsitos son distintos, el lenguaje que se usa es diferente, el producto que se obtiene en cada situacin no es el mismo. Las prcticas de lenguaje que se colocaron en el mbito de estudio tienen como propsito hacer que los nios desarrollen herramientas para que pueda desempearse adecuadamente y con xito en sus estudios y para que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y acadmico. Desde esta perspectiva, las prcticas sociales del lenguaje vinculadas con el estudio encaminan a los estudiantes a leer y 22

escribir para aprender y compartir el conocimiento de las asignaturas. Ejemplos de prcticas en el mbito de estudio, incluidas en los Programas, son las siguientes: Identificar textos tiles para obtener informacin acerca de un tema, Emplear tablas para el registro de dato, Aprender a estudiar y a resolver exmenes y cuestionarios . Las prcticas del lenguaje que comprende el mbito de la literatura favorecen la lectura compartida de los textos literarios, con la intencin de que mediante la comparacin de las interpretaciones de poemas, cuentos, obras de teatro, etc.; y el examen de las diferencias, los nios aprenden a pasar desde una construccin personal y subjetiva del significado hacia una construccin colectiva o intersubjetiva del mismo. Se pretende tambin, que al abordar las prcticas de este mbito los alumnos amplen sus horizontes socio-culturales y aprendan a valorar las distintas creencias y formas de expresin. Por supuesto, las actividades con texto literarios pretenden ayudar a los alumnos a disfrutar las diversas expresiones de la palabras, adems de enfatizar la intencin creativa e imaginativa del lenguaje. Ejemplos de prcticas en el mbito de la literatura, incluidas en los Programas, son las siguientes: Hacer una obra de teatro basada en un cuento, Aprender y compartir rimas y coplas, Escribir cuentos de misterio o terror. Las prcticas de lenguaje vinculadas con la participacin comunitaria y familiar tienen como propsito de fortalecer las capacidades de los alumnos para relacionarse con los que le rodean; ampliar su participacin en espacios de la comunidad y favorecer el desarrollo otras formas de comprender y actuar sobre el mundo. Es por eso que en este mbito se integran diversas prcticas relacionadas no solamente con la lectura y la utilizacin de documentos administrativos y legales, sino con su participacin en diferentes situaciones que involucran la expresin de la opinin personal, la defensa de los puntos de vista y la posibilidad de proponer soluciones a los problemas que analizan. Las prcticas comprendidas dentro de este mbito ponen al alumno en el camino de reflexionar sobre la dimensin legal de la palabra y el diferente poder de las leyes y dems regulaciones sociales; asimismo, abren las vas hacia una participacin 23

Formas de trabajar

mediada por el dilogo. Ejemplos de prcticas en el mbito de la literatura, incluidas en los Programas, son las siguientes: Escribir cartas personales a familiares o amigos, Seguir instructivos simples. La reflexin sobre la lengua Dnde queda la enseanza gramtica y de la ortografa? Si se examinan con cuidado las actividades que conllevan las prcticas del lenguaje en la vida social, podrn identificarse actividades relacionadas con la aplicacin y el uso de la gramtica y la ortografa: los que leen o escriben con propsitos reales se ven en la necesidad de dedicar un espacio, en el desarrollo de su prctica, a reflexionar en los recursos de un texto que leen para comprenderlo mejor; o bien piensan cul ser la mejor manera, la ms adecuada forma o el correcto modo de escribir algunas cosas. De hecho, en la vida social, los escritores competentes no son los que ms escriben, sino los que dedican mayor tiempo a la revisin y correccin de sus textos (segn documentaciones hechas por investigadores del lenguaje: (Cassany, Serafini, Camps, etc.). Es por ello que, los contenidos de los nuevos Programas basados en las prcticas sociales del lenguaje no suprimen el uso de la gramtica y la ortografa, slo la contextualizan el uso de estos aspectos; sosteniendo que el aprendizaje de los mismos no se aprenden memorizndolos, sino utilizndolos con sentido para un propsito y en un contexto real. Un ejemplo de cmo los aspectos gramaticales y ortogrficos se pueden abordar en las actividades de las prcticas del lenguaje es lo que ha sucedido con alumnos reglas para el y docentes que han desarrollado en sus salones la prctica: Establecer y escribir las comportamiento escolar ; pues se han visto en la necesidad de reflexionar y discutir si la enunciacin de la regla se escucha mejor en primera persona (Debo levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir ) o es mejor redactarla de manera impersonal (Se debe levantar la mano para pedir la palabra y no 24

interrumpir) o bien sera mejor escribirla en infinitivo ( Levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir); han tenido que pensar y decidir si la palabra debo y debe, al ser derivadas de deber (parecido a de ver), se escriben con b o con v; entre otras serias reflexiones hechas por los nios para lograr que su texto se entienda mejor por los otros. La gramtica y la ortografa, junto con otros aspectos que requieren de reflexin sobre el lenguaje, aparecen junto al conjunto de actividades que configuran cada prctica, en una seccin titulada Temas de Reflexin y tambin forman parte de la estructura de los nuevos Programas de Espaol. Y por dnde se comienzan a trabajar los Programas? Aparte de la organizacin de los Programas en mbitos, es necesario establecer una organizacin temporal de los contenidos, por ello, los proyectos que se proponen aparecen ordenados por bloques, que corresponden a cada uno de los bimestres que se establecen como periodos de evaluacin. De esta manera, al inicio del programa para cada grado aparece un cuadro de doble entrada que contiene los bloques (bimestres) numerados, y tres proyectos en cada uno: se cuid de asignar un proyecto de cada mbito, excepto en el quinto bloque en el que, por la duracin efectiva del bimestre slo se incluyeron dos. En el documento curricular se informa que, a pesar de que se presenten en un orden determinado los proyectos de cada bloque, es el maestro quien decide por cul de los tres comenzar; en realidad, la eleccin del proyecto es determinada por las caractersticas del grupo, el contexto, las necesidades de los alumnos y la creatividad del maestro. Lo que se establece como inamovible, por razones de evaluacin bimestral, es el cambio temporal de un proyecto de un bimestre a otro.

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En el siguiente cuadro se explican los elementos del cuadro de contenidos de cada grado.
Los Los contenidos contenidos se se dividen dividen en en tres tres bloques bloques y y en en cada cada bimestre bimestre se se desarrolla desarrolla un un proyecto proyecto de de cada cada mbito mbito

BLOQUE

MBITO DE ESTUDIO

MBITO DE LA LITERATURA

MBITO DE LA PARTICIPACIN COMUNITARIA Y FAMILIAR

Cada bloque se correspon de con cada uno de los bimestres en que se divide el ciclo escolar

I II III IV V
Aqu aparecen los 14 contenidos a trabajar en cada grado escolar
En el quinto bimestre de cada grado slo se trabajarn dos proyectos.

D. Renovacin del trabajo didctico en el aula Para lograr que las prcticas sociales de lenguaje en las que se fundamenta el Programa de Estudios lleguen efectivamente al saln de clases de manera integral, y para que los alumnos pueda interactuar con y mediante el lenguaje que tiene sentido en contextos reales, se establecieron dos modalidades de trabajo didctico: a) Los proyectos didcticos, y b) Las actividades permanentes. A diferencia de los programas anteriores que establecan secuencias didcticas a partir de un texto, el nuevo programa propone que los contenidos del programa se desarrollen mediante proyectos didcticos.

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Programas 2000

Programas de Espaol 2009

SECUENCIAS

PROYECTOS DIDCTICOS

Estas formas de organizar el trabajo didcticos son comunes tanto para educacin secundaria como primaria, pero en el caso de este ltimo nivel, hay una variacin en lo que se refiere al desarrollo de las actividades permanentes, pues con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las Actividades para Reflexionar sobre el Sistema de Escritura, que tienen como propsito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo.

En la Segunda Parte de este libro se explicar con mucho detalle en qu consisten esta forma de trabajo, se describir la forma de desarrollarlos en clase y se pondrn diversos ejemplos que ayuden a comprenderlos mejor. 27

E. Revisin de las formas de evaluacin La evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo. Su funcin principal es apoyar las decisiones relativas al diseo y orientacin de las situaciones didcticas, la organizacin del trabajo en el aula, el uso de los materiales, y la informacin o tipo de ayuda que se proporciona a los alumnos en funcin de sus necesidades. La evaluacin cumple, adems, otras dos funciones: proporciona informacin sobre el grado de avance que cada alumno obtiene en las diferentes etapas del proceso de enseanza-aprendizaje permitiendo al maestro asignar calificaciones y ayuda a los estudiantes a identificar lo que aprendieron al trmino de un proyecto o un periodo escolar. Por ello, la evaluacin debe tomar en cuenta el desempeo de los alumnos durante el desarrollo de las actividades y el avance que logran en relacin con su propio punto de partida. Es necesario por lo tanto, que antes del comienzo de un proyecto, los docentes indaguen los antecedentes que los alumnos poseen sobre la prctica que ha de abordarse en el proyecto, as como el conocimiento que tengan sobre distintos aspectos del producto que han de realizar; de manera que, adems de que con este conocimiento el docente pueda determinar el punto de partida de su proyecto, tenga informacin que le permita comparar lo que los alumnos saban antes del desarrollo de las actividades y lo que lograron despus de desarrollarlas. Tambin el programa recomienda la evaluacin del proceso como una manera de obtener informacin sobre la marcha del proyecto, con el fin de poder hacer ajustes a las actividades que no estn resultando de manera adecuada; y tambin para evaluar el desempeo de los alumnos en la realizacin de las actividades. 28

Luego es necesario, afirma el programa, evaluar los productos, como una manera de asegurar que los textos contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

4. Cambia la forma de ensear a leer y escribir a los nios en el primer ciclo?

La reorganizacin del trabajo en el aula que se plantea en los Programas de Espaol a partir de proyectos didcticos aplica para los 6 grados de la educacin primaria. Esta precisin es necesaria porque algunos docentes piensan que para que los nios puedan participar en un proyecto deben antes haber aprendido a leer y escribir de manera convencional; y creen, entonces que los nios de primero no pueden desarrollar proyectos si no han aprendido antes las letras. Los Programas de Espaol, fundamentados en los resultados de investigaciones de la sicologa gentica, la sicolingstica y la lingstica textual 4, a partir de las cuales se ha desarrollado una didctica especfica para la enseanza del lenguaje, sostienen que los nios podrn apropiarse de la lectura y la escritura si se les involucra en proyectos didcticos insertos en situaciones reales de comunicacin en los que los alumnos participan como lectores y productores de textos, an antes de manejar el sistema de escritura en forma convencional. La realizacin de proyectos didcticos relacionados con el lenguaje, implican la lectura y escritura de textos reales con destinatarios reales, con ello se pretende estimular los alumnos para que escriban segn sus propias hiptesis, propiciar en ellos los conflictos cognitivos y apoyar los procesos de construccin de aquellas que permitan resolverlos,

Nos referimos a las difundidas investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) mediante las cuales descubrieron el proceso a travs del cual, los nios construyen su propio sistema de escritura y de lectura, con independencia de los mtodos escolares que se usen o, incluso, antes de la enseanza escolar.

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asegurando con esto un aprendizaje significativo de la lengua escrita y del sistema de escritura. Con estas afirmaciones, cuyos fundamentos sern explicados con ms detalle en otros apartados, se confirma lo que ha venido sostenindose respecto de la concepcin del aprendizaje que se establece en este Programas: el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la interaccin. En consecuencia, se espera que los docentes de primero y segundo grados propicien el aprendizaje de la lectura y la escritura involucrando a los nios en el desarrollo de proyectos didcticos y NO con la enseanza de los sonidos y las letras en forma separada y fuera de contexto. Es importante aclarar tambin que esta manera de concebir la enseanza de la lectura y la escritura no representa una novedad en este Programas, la idea de la lectura no es simplemente decodificacin ha sido planteada desde los Programas de 1993, donde propona que la enseanza de la lecto-escritura: no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensin del significado de los textos. Este es un elemento insustituible para lograr la alfabetizacin en el aula, en donde deben existir mltiples estmulos para la adquisicin de la capacidad real para leer y escribir.5 De la misma forma, el Programas de Espaol 2001, sostiene lo siguiente respecto de la enseanza de la lectura y la escritura: Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sera slo una tcnica de decodificacin. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos. Escribir, por ende, no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman las dos caras de una misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros mismos hemos escrito. Escribimos
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SEP. 1993. Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico. P. 22.

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lo que queremos que otros lean o aquello que nosotros mismos queremos leer posteriormente. As concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional. Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras, que lo ms importante y lo mejor es leer rpido y claramente, aunque no se comprenda lo que se est leyendo. 6 Tomando en cuenta estos antecedentes se puede afirmar que el Programas de Espaol 2009 hace un avance importante al plantear, de manera ms slida la implantacin de proyectos didcticos como estrategia didctica para la enseanza de la lectura y la escritura, y en general para la enseanza del espaol en los seis grados de la educacin primaria.

5. Las competencias docentes que exigen los nuevos programas Al cambiar los contenidos, la estructura y las estrategias didcticas en los Programas de Estudio de Espaol, y ante los requerimientos de los contextos sociales y educativos actuales, se hace necesaria una revisin y un replanteamiento de las competencias que los docentes necesitan para la enseanza de esta asignatura. En la consideracin de que el docente debe dominar los contenidos de su asignatura y tomando en cuenta que los contenidos de los Programas de Espaol tienen su referencia en las prcticas sociales del lenguaje, para que un docente pueda conseguir con xito que sus alumnos se apropien de ellas, debe ser l mismo un usuario competente del lenguaje; es decir, el profesor deben ser capaz de utilizar los textos orales o escritos de manera eficaz en diversos contextos; de manera que pueda ser un verdadero modelo de lector y escritor para sus alumnos, y que pueda orientarlos en las maneras de hacer y reflexionar sobre el lenguaje.

SEP (2000), Programas de Estudio de Espaol. Educacin primaria, Mxico. p. 7-8

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En el sentido de que la principal gua para el trabajo que el aula lo constituyen los Programas de Estudio y que es este documento en torno al cual se articulan los libros de texto y otros materiales didcticos; el docente debe ser capaz de identificar y comprender el objeto de aprendizaje planteado en estos documentos curriculares y entender la lgica de su organizacin; para que a partir del conocimiento de los Programas de Estudio sea capaz de identificar las fortalezas y debilidades de su propia prctica y de la de otros docentes; as como las de los distintos materiales educativos, incluyendo el libro de texto, para que pueda contribuir a la mejora de los mismos y por ende al mejoramiento de la calidad de la enseanza. El docente requiere saber aplicar las estrategias didcticas adecuadas para que sus alumnos se apropien de las prcticas del lenguaje y en este caso se demanda que comprenda el sentido que en la asignatura de Espaol tiene el trabajo con proyectos didcticos, distinguirlo de otras modalidades que, con el mismo nombre se manejan en otras asignaturas y reas; ser capaz disear proyectos con base en el Programas de Estudios y saber coordinar los esfuerzos de los alumnos para lograr los dos tipos de propsitos que implica este tipo de estrategia: los propsitos didcticos y los propsitos comunicativos. En suma, nos referimos de forma especfica, al conjunto de competencias que Philippe Perrenoud7 agrupa en la competencia de referencia Organizar y animar situaciones de aprendizaje y que desglosa en las siguientes competencias especficas: Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. Comprometer a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.

Perrenoud, Philippe. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, SEP [biblioteca para la actualizacin del maestro]

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Estamos de acuerdo en que, adems de estas competencias especficas el docente debe poseer otra que se requieren para el desarrollo de otras asignaturas, adems de otro conjunto de competencias generales que le hacen apto para el oficio de ensear.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Aguilar, L.E. (2007) La enseanza del Espaol no es slo un asunto de competencias. IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Bazn, A. y Lpez, M. (2002). Los componentes en la adquisicin de la lengua en la escuela primaria mexicana: un caso de validacin de contractos . Mxico: Revista Mexicana de Investigacin Educativa, VII (16). Bazn, A (2007) Anlisis del libro de texto gratuito: Espaol quinto grado de primaria . IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa Mrida, Yucatn, 5 al 9 de noviembre de 2007. Lerner, D., (2001). Leer y escribir en la escuela, Mxico, FCE / SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Perrenoud, Philippe. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, SEP [biblioteca para la actualizacin del maestro]. Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica. Primaria. Mxico, SEP. Secretara de Educacin Pblica (2006). Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico, SEP. 33

Secretara de Educacin Pblica (2000), Programas de Estudio de Espaol. Educacin primaria, Mxico, SEP.

Vzquez, R. La escuela a examen. Anlisis pedaggico del Programas oficial de Espaol y del libro de texto para tercer grado de primaria ", Correo del Maestro, 2004, nm. 100, obtenido el 24/08/2009, en http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2004/septiembre/incert100.htm

Parte 2. El trabajo didctico en los Programas de Espaol 2009 6. Qu son los proyectos didcticos? H. Algunos antecedentes del trabajo por medio de Proyectos 34

I. De las prcticas sociales a los proyectos didctico J. Dos tipos de propsitos en los proyectos didcticos K. Caracterstica de los proyectos didcticos L. Beneficios tiene trabajar con proyectos didcticos M. Etapas de un proyecto N. De dnde parte un proyecto

7. Ejemplo de planificacin de un proyecto: I. El punto de partida. J. Los propsitos comunicativos. K. Los propsitos didcticos. L. La presentacin del proyecto M. Exploracin de los conocimientos previos N. Desarrollo del proyecto: las actividades O. Anticipando dificultades P. Los materiales necesarios.

8. Ejemplo de evaluacin de un proyecto F. Identificando las etapas del proyecto. G. Qu observar: los indicadores H. Identificando las causas I. Qu hacer para mejorar J. El producto qu hicimos y qu falt

9. Ejemplos de productos obtenidos en el proyecto.

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10. Las actividades permanentes qu son y para qu trabajarlas en la escuela? A. Qu son la Actividades Permanentes? B. Cul es su finalidad? C. Las actividades permanentes son distintas en cada ciclo de la Educacin Primaria D. Ejemplos y cmo trabajarlas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Qu son los proyectos didcticos? Los Programas de Estudio de Espaol 2009 para la Educacin Primaria, cuyos contenidos se basan en las prcticas sociales del lenguaje, establecen que para el logro de los propsitos establecidos en ellos es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los Proyectos Didcticos y las Actividades Permanentes. Estas formas de organizar el trabajo didcticos son comunes tanto para educacin secundaria como primaria, pero en el caso de este ltimo nivel, hay una variacin en lo que se refiere al desarrollo de las actividades permanentes, pues con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las Actividades para Reflexionar sobre el Sistema de Escritura, que tienen como propsito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo. En este apartado se explicar con mucho detalle en qu consisten esta forma de trabajo, se describir la forma de desarrollarlos en clase y se pondrn diversos ejemplos que ayuden a comprenderlos mejor.

A. Algunos antecedentes del trabajo por medio de Proyectos 36

Como puede expresarlo cualquier profesor que conoce la historia de la pedagoga: el trabajo por proyectos no es nuevo en educacin. Desde 1918, cuando William Heard Kilpatrick (Universidad de Columbia) public su trabajo "Desarrollo de Proyectos, se establecieron algunas de las ideas bsicas en que se sustenta esta manera de enseanza: a) Un enfoque globalizador. b) Una perspectiva socializadora. c) Basado en teoras constructivistas d) Parte de los intereses y necesidades de los nios. e) Considera los contextos del alumno. f) Promueve el aprendizaje significativo. Otro antecedente del trabajo didctico emparentado con los proyectos, en el sentido de que considera los intereses de los alumnos y una visin global de la enseanza, es el realizado por Ovidio Decroly, quien introduce los centros de inters como propuesta pedaggica, este autor considera que las necesidades e intereses naturales de los nios son "ideas - fuerza" que mueven y motivan a los alumnos, pues se parte de sus necesidades fsicas, intelectuales y sociales. Los centros de inters establecidos por Decroly giran en torno a cuatro grandes necesidades: 1. Alimentarse para conservar y desarrollar la vida 2. Protegerse contra la intemperie 3. Defenderse contra el peligro. 4. Actuar y trabajar solidariamente, de recrearse y mejorar En Mxico, el Programa de Educacin Preescolar 1992 (PEP-92) adopt de manera oficial el Mtodo de Proyectos como estructura operativa del Programa, con el fin de responder al principio de globalizacin 8.
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Programa de Educacin Preescolar. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. 1992

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El mtodo de proyectos planteado en el PEP 92 consista en organizar el trabajo escolar a travs de juegos y actividades, que podan surgir en torno a una pregunta, un problema expresado por los nios o como sugerencia de la maestra, quien previamente haba detectado el inters o necesidad de los nios. Con la reforma de la Educacin Preescolar en el 2004, se plantea la necesidad de fortalecer el papel de las maestras en el proceso educativo ; y se realiza entonces una apertura metodolgica, permitiendo que la educadora seleccione o disee las formas de trabajo ms apropiadas segn las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore; por lo que el mtodo de proyectos deja de ser la nica opcin de trabajo para los docentes de preescolar; y se propone entonces el diseo y desarrollo de situaciones didcticas que pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La palabra proyecto tambin aparece en al mbito educativo mexicano de manera masiva a partir del ciclo escolar 1996-1997, en un proyecto de investigacin e innovacin que, con la asesora directa a directores de escuela y maestros, les ayudaba a identificar sus principales problemas educativos y a disear un plan para resolverlos; esta forma de organizacin del trabajo escolar pretenda tambin innovar la gestin escolar. Nos referimos al Proyecto Escolar, que era una estrategia de organizacin que incida en el trabajo educativo pero a nivel de las escuelas. Por otra parte, en el Libro para el Maestro de Espaol de Secundaria que la Secretara de Educacin de nuestro pas public en 1994 para apoyar el desarrollo de los Programas de Estudio, se propusieron dos formas de trabajo: Proyectos y sugerencias didcticos y Juegos de apoyo al proceso de aprendizaje . En este libro, se definan los proyectos como una forma didctica en la cual, a partir de un contenido 38

central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero. El Libro para el Maestro de Espaol se complementaba con 8 proyectos de ejemplo para desarrollarse en los tres grados de la Educacin Secundaria. Sin embargo, esa forma de trabajo no era la nica manera de desarrollar las clases y tampoco tena un carcter obligatorio. En cambio, con los Programas de estudio de Espaol para la Educacin Secundaria, surgidos a partir de 2006, en el marco de la Reforma de este nivel educativo, se establece como necesario para el logro de los objetivos propuestos en este programa, el desarrollo de dos modalidades de trabajo: proyectos didcticos y actividades permanentes. En los Programas 2006 estas formas de trabajo didctico s se establecen como obligatorias.

En el siguiente cuadro se sintetizan las distintas definiciones que la palabra proyectos ha adquirido en los documentos educativos oficiales: DOCUMENTO Programa de Educacin Preescolar 1992 (PEP-92) Proyecto Escolar 1996-1997 Libro para el Maestro de Espaol de Secundaria 1994 Programas de Estudio de Espaol para la Educacin Secundaria, 2006 DEFINICIN Organizacin del trabajo escolar a travs de juegos y actividades, surgidos de un problema expresado por los nios o como sugerencia de la maestra Una estrategia de organizacin que incida en el trabajo educativo de las escuelas. Una forma didctica en la cual, a partir de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero. Una serie de acciones y medios necesarios para alcanzar una meta determinada; se vincula directamente con una prctica social; posee propsitos comunicativos y propsitos didcticos. 39

Es necesario distinguir las diferencias entre una y otra forma de definir los proyectos: los nuevos Programas de Estudio de Espaol 2009 adoptan la misma definicin que se tiene en los documentos curriculares de Educacin Secundaria. B. De las prcticas sociales a los proyectos didcticos Para entender la idea de proyectos didcticos en el marco de los programas de Espaol y para no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar esta estrategia didctica desde otras perspectivas o asignaturas, es necesario asociarla a las prcticas sociales del lenguaje. Recordemos que las prcticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se relacionan entre s mediante el lenguaje y que implican el desarrollo de una serie de actividades encaminadas a la realizacin de un producto de uso social; en este sentido, un proyecto didctico es la realizacin de una serie de actividades, previamente planificadas por el docente y que implican la realizacin de un producto para el logro de un propsito comunicativo. La siguiente figura puede ilustrar las relaciones entre una prctica social del lenguaje y el proyecto didctico.

Una diferencia esencial entre prctica social y proyecto didctico, es que este ltimo, adems del propsito comunicativo o prctico que caracteriza a aqulla tiene la 40

peculiaridad de que es planificado tambin con un propsito didctico: de ah el nombre.

C. Dos tipos de propsitos en los proyectos didcticos Un proyecto didctico es un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificacin prev el aprendizaje de contenidos curriculares (Argaaraz: 1997). En esta definicin se implican dos elementos que es necesario explicitar ms ampliamente. Por una parte, en un proyecto didctico se plantea la elaboracin de un producto. Desde el punto de vista del desarrollo de competencias para la vida, el producto que se espera obtener de un proyecto debe ser de uso social; es decir, debe ser similar a lo que se utiliza en la sociedad; por ejemplo, un cartel, un libro, un juguete funcional, un trabajo aplicable a una situacin, etc. Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didctica; es decir, pretende que en el proceso de elaboracin de un producto los nios aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje. Un buen proyecto didctico debe mantener un equilibrio entre estos dos propsitos: el comunicativo y el didctico: el primero se asegura que lo que se hace tenga sentido para los alumnos, ya que se enfoca a una accin prctica cuyo resultado puede tener una aplicacin inmediata o mediata y por lo tanto tiene una evidente utilidad para los alumnos; y por otra el propsito didctico, que est al pendiente de asegurar que los alumnos adquieran ciertos conocimientos sobre diversos aspectos del lenguaje. 41

Descuidar uno de los dos tipos de propsito que se plantean en un proyecto pueden tener consecuencias negativas: por una parte, cuando el docente centra su atencin exclusivamente en el aspecto del proceso comunicativo, es probable que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En cambio, cuando la preocupacin est puesta mayormente en lo que han de aprender los estudiantes; es probable que la actividad pierda sentido para ellos y que adems el producto esperado no se logre de la mejor manera. En suma, quienes disean proyectos didcticos no deben perder de vista estos dos tipos de propsitos; es deseable incluso que los planteen de manera explcita en la planeacin del proyecto. D. Caracterstica de los proyectos didcticos Adems del equilibrio entre los propsitos comunicativos y los didcticos, un proyecto didctico requiere una cuidadosa planeacin de las actividades a desarrollar para la elaboracin del producto planteado; pero tambin necesita la previsin de los recursos que los nios y el profesor han de requerir para el desarrollo de estas acciones. Otra de las caractersticas de trabajar con proyectos didcticos es que se implica el trabajo colaborativo; en el sentido de que los productos a elaborar se plantean como una meta colectiva, ya sea de todo el grupo o de equipos de trabajo; el desarrollo de un proyecto permite que los distintos miembros de un grupo tengan actividades diferenciadas. Un beneficio adicional de esta forma de organizar el trabajo es que permite que los participantes aprendan unos de otros. Un proyecto didctico, se entiende pues como la planificacin de actividades que tienen la finalidad de producir algo y de propiciar ciertos aprendizajes en los alumnos. 42

E. Beneficios tiene trabajar con proyectos didcticos Aunque de manera implcita se han mencionado algunas ventajas de trabajar este tipo de modalidad, a continuacin nos detendremos a reflexionar sobre ellas: Los alumnos se sienten tomados en cuenta. Considerando que un proyecto puede partir de los intereses y las necesidades de los alumnos y en la medida en que sus opiniones y sugerencias sean tomadas en cuenta tanto para el diseo como para el desarrollo de los proyectos; los alumnos se sentirn identificados con las acciones del mismo y su compromiso con el proceso de elaboracin del producto ser mayor, ya que harn suyo el proyecto y participarn con mayor entusiasmo. Se logra un mayor inters por parte de los alumnos . En el sentido de que lo que se va a producir dentro de un proyecto tiene aplicacin real y prctica, los estudiantes se interesan ms por participar A quin no le entusiasmar la idea de producir un cartel que se distribuir por toda la escuela o en la comunidad, y que ser vista por compaeros, amigos o padres de familia? Especialmente los nios pequeos se sentirn muy satisfechos de que lo que producen sea visto o utilizado por otros y ms cuando el trabajo y los autores reciban el reconocimiento por el trabajo realizado. Propicia el aprendizaje significativo. Trabajar haciendo algo y que ese algo tenga sentido, observar que lo que se sabe o se aprende se aplica de inmediato a la vida prctica, hace que los nios le encuentren sentido a aprender o a compartir lo que se sabe; esto es lo que conocemos como aprendizaje significativo. El trabajo con proyectos didcticos hace efectivo que, lo que se aprende en la escuela, encuentre su aplicacin directa en la vida. Se propicia el trabajo entre pares. Como se dijo, al presentar a un grupo o un equipo una meta comn a alcanzar en el desarrollo de un proyecto, los nios que participan se 43

ven obligados a compartir con otros las tareas, a compartir lo que saben, a preguntar al otro, a resolver dudas comunes, a intercambiar puntos de vista; en suma, se favorece el sentido de responsabilidad. Se vincula la escuela con la comunidad. Muchos de los productos elaborados en la escuela encontrarn sus usuarios o destinatarios naturales en los padres de familia, o en la comunidad en general; los folletos, peridicos, obras de teatro u otros materiales elaborados por los alumnos pueden ser presentado, mostrados o realmente utilizados por personas que estn fuera de la escuela; de este modo, los nios pueden sentirse satisfechos de lo realizado y la comunidad beneficiada por el trabajo por proyectos. F. Etapas de un proyecto El desarrollo de un proyecto didctico dentro del saln de clases puede considerar las siguientes etapas: presentacin, exploracin de conocimientos previos de los alumnos, desarrollo de las actividades y evaluacin. Presentacin del proyecto. Con el fin de lograr el inters de los alumnos en el desarrollo del proyecto y de involucrarlos en la participacin del mismo, es conveniente que el docente presente a los alumnos su propuesta de proyecto; es decir, les informe lo que se pretende lograr (producto a alcanzar), las razones para hacerlo (resolver un problema, afrontar un reto, participar en una situacin), el tiempo que se tiene disponible para realizarlo, la manera en que se espera la participacin de ellos; y, en la medida de lo posible, lo que se pretende que aprendan durante el proceso. Es en este momento cuando se pide el parecer de los alumnos, se recogen sus opiniones y sugerencia (las cuales deben ser incorporadas posteriormente en la planificacin del proyecto) y de ser posible se obtienen compromisos por parte de los nios.

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La manera de hacer la presentacin del proyecto puede darse directamente en forma verbal, o bien mediante la muestra de productos semejantes a los que se espera obtener. Tambin se les puede involucrar en una actividad motivadora que propicie la necesidad de elaborar un producto y de disear entonces un proyecto; por ejemplo dar un paseo por la escuela y hacer que los nios se percaten de la necesidad de emprender una campaa de limpieza; o bien hacerles escuchar un programa infantil de radio y proponerles luego la elaboracin de uno, etc. Exploracin de conocimientos previos de los alumnos . Antes de iniciar el desarrollo de un proyecto, es necesario que los docentes dediquen un tiempo a averiguar qu saben los alumnos sobre el tema a abordar: (Por ejemplo: qu saben de los folletos, han visto alguno, saben qu partes llevan, para qu sirven, etc.); el resultado de esta actividad marca el punto de partida del proyecto; es decir, nos informa si debemos empezar por la revisin cuidadosa de modelos, si basta con mencionar ejemplos o si ser necesario proporcionar a los alumnos ms antecedentes. La exploracin de conocimientos previos tambin permite tener elementos para la realizacin de un diagnstico, ya que nos dan cuenta de los saberes de los estudiantes antes de comenzar el proyecto; incluso, muchas de la preguntas que se planteen al inicio de un proyecto pueden volverse a plantear al final y las respuestas de los alumnos pueden darnos una idea de la medida en que se alcanzaron los propsitos. Tanto la presentacin de los proyectos como la exploracin de conocimientos previos pueden hacerse en un orden indistinto; pueden incluso realizarse de manera simultnea; la manera de comenzar la determina ms bien la naturaleza del proyecto, las caractersticas del grupo o la manera en que el docente prefiera organizar las actividades. Desarrollo de las actividades. Esta es la parte central del proyecto, es el momento en que se ponen manos a la obra para empezar a elaborar el producto. Para el momento 45

de iniciar esta etapa los alumnos deben tener claro hacia dnde van y para qu estn haciendo las actividades. Es conveniente que las primeras actividades del proyecto estn enfocadas a conocer, explorar o analizar un modelo del producto a realizar; es decir, conocer las caractersticas de lo que se va a elaborar: un programa de radio, un peridico, una mesa redonda, una exposicin, una antologa de poemas o de cuentos, etc. En el desarrollo de las actividades del proyecto se espera que cada nio, de manera grupal o individual, est desarrollando en equipo, o de manera autnoma las actividades que le corresponden; o bien que se observe a un grupo inmerso y entusiasta en el desarrollo de acciones con la gua del docente. No es concebible que en el trabajo por proyectos se observe un docente explicando, dando rdenes o acaparando el uso de la palabra; se espera un grupo o un equipo interactuando con sus o pares o su maestro, una conjunto de manos levantadas pidiendo entusiastamente la palabra, o mejor an, las voces de los nios discutiendo con sus iguales o su profesora o las manitas y los ojos concentrados en la revisin de materiales escritos o en la tarea de pegar o recortar para construir un artefacto til. El desarrollo de las actividades requiere de un docente atento a las participaciones e interacciones de los alumnos, capaz de identificar el momento preciso en que su intervencin se hace necesaria: cundo, qu y cmo preguntar para propiciar aprendizajes en los alumnos, en qu momento proporcionar informacin a los nios y de qu tipo, cundo y cmo resaltar una idea adecuada, etc. Evaluacin. En el trabajo con proyectos didcticos es conveniente ir obteniendo informacin acerca de los logros y dificultades que se enfrentan en el desarrollo de las actividades. A esto le llamamos evaluacin: a los procesos mediante los cuales se obtienen datos que nos dan cuenta si vamos por el buen camino hacia el logro de los 46

propsitos del proyecto, o bien si hemos tropezado con algunas piedras y la manera de evitar nuevos tropiezos. Para que este tipo de evaluacin tenga sentido y su aplicacin nos sirva para mejorar, es necesario ir haciendo altos en el camino que nos permitan echar un vistazo a los logros y los retos. Es conveniente que el profesor identifique los momentos en que es pertinente detenerse para mirar en retrospectiva y checar si lo hecho hasta el momento ha salido cmo se haba planeado o si lo realizado est encaminado a alcanzar los propsitos planteados. A esta manera de evaluar los momentos del proyecto le llamamos evaluacin del proceso. Evaluar el proceso nos permite corregir a tiempo el rumbo cuando nos hemos equivocado, nos da la oportunidad de ayudar a los nios a mejorar lo que ha estado fallando, a reafirmar lo que se ha hecho bien; y en consecuencia evita que nos desviemos de la meta establecida y que el producto nos salga de la mejor manera. Tambin debe considerarse una evaluacin del producto final que nos d idea si logramos los propsitos planteados. En este momento de la evaluacin conviene observar si las caractersticas de nuestro producto se apegan a lo que se haba establecido en la planificacin inicial por una parte; y por otra, en observar en qu medida lo que obtuvimos se parece a lo que en la vida circula socialmente; en otras palabras, nuestro producto debe semejarse, lo ms cercanamente posible a los productos de la vida social: un peridico debe contener los mismos textos que un peridico verdadero, pero adems debe circular de la misma manera que los peridicos de la comunidad, etc.

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G. De dnde parte un proyecto Para el tipo de proyecto que estamos abordando, hay dos maneras de comenzarlo: uno, de los intereses que puedan tener los alumnos en algn tema o situacin particular; y dos, de los contenidos curriculares que se plantean en los programas de estudio. En realidad las dos formas no debieran estar divorciadas, antes bien son complementarias unas de otras, a continuacin veremos cada una de ellas con ms detalle. De los intereses de los nios? Se ha dicho que un proyecto tiene que partir de los intereses e inquietudes de los alumnos, esto es parcialmente cierto; al menos esta verdad no es absoluta en el mbito escolar, ya que los profesores estn obligados a desarrollar ciertos contenidos en el aula y en muchas ocasiones ajustan los intereses de los nios al currculum oficial, lo que implica cierta carga de imposicin. En realidad lo que es necesario hacer cuando se quiere partir de las verdaderas inquietudes y planteamientos de los alumnos es un gran esfuerzo para hacer coincidir estas necesidades de los nios con los requerimientos de los programas de estudio; esto implica que se planteen ciertas restricciones al momento de considerar las participaciones de los estudiantes y que el docente tenga muy claro los propsitos

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didcticos y comunicativos para poder orientar la planificacin del proyecto con la participacin de los nios. De los contenidos del programa? Por otra parte, partir de los contenidos de los programas de estudio tiene sus propias dificultades: implica que se haga un ejercicio de bsqueda de los posibles intereses de los alumnos, o bien identificar adecuadamente sus necesidades reales en el contexto en que ellos viven y conviven. Al docente corresponde hacer una relacin convincente entre contenidos curriculares y necesidades de los alumnos. Algunos de los programas de estudio ms recientes ya presentan resuelto este problema: el Programa de Educacin Preescolar 2004, de Mxico, por ejemplo ya plantea situaciones claras en el que se han considerado las caractersticas de los nios y que por ende pueden desembocar casi de forma natural en un proyecto didctico: por ejemplo: Comprende y explica los pasos a seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos. Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los nmeros y de los nombres de los das de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos. Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: Haba una vez..., En un lugar, Y fueron muy felices..., Colorn colorado este cuento ha terminado. En estos casos, parece fcil identificar que en la primera situacin se puede implementar un proyecto que implique la elaboracin de una comida o un postre mediante el desarrollo de una receta sencilla de cocina. En la segunda se ve cmo posible la organizacin de una agenda de trabajo; y en la tercera se observa la posibilidad de escribir un cuento con los nios como parte de un proyecto de clase.

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En el caso de los Programas de Espaol para la Educacin Secundaria, vigentes en el pas, los contenidos se ofrecen como un conjunto de prcticas sociales de lenguaje que los docentes deben transformar en un proyecto didctico, pero que aparecen pautadas con actividades en las que es fcil deducir el proceso del proyecto. Unos ejemplos de estos contenidos son los siguientes: Escribir la biografa de un personaje. Resear una novela. Grabar un programa en audio o video.

En estos tres ejemplos resulta claro cul es el producto que se desea construir (una biografa, una resea y un programa de audio o video) en el marco del proyecto; pero adems, como se ha dicho, el programa incluye actividades para orientar el desarrollo del mismo. El programa de Espaol para la Educacin Primaria 2009 plantea de manera explcita proyectos a trabajar en el saln de clases; algunos ejemplos son los siguientes: Anunciar por escrito servicios o productos de la comunidad Organizar la biblioteca de aula y el prstamo de libros a casa Escribir un recuento histrico

Tambin en este caso es posible identificar el producto esperado y se puede incluso anticipar el tipo de actividades requeridas para lograrlo: y lo que es mejor an, se vislumbra que los proyectos planteados pueden ser del inters y de utilidad para la participacin de los nios en las actividades y en el logro de sus aprendizajes. En suma, iniciar un proyecto a partir de los contenidos de un programa de estudios y vincularlos con los intereses y necesidades de los nios ya no es una tarea difcil, pues los planteamientos de los nuevos programas de estudios en nuestro pas (Preescolar 50

2004, Secundaria 2006 y Primaria 2009) facilitan la planificacin y el desarrollo de los proyectos didcticos.

2. Ejemplo de planificacin de un proyecto: A. El punto de partida. Para ejemplificar este proceso, determinaremos que nuestro punto de partida es el Programa de Estudios de Educacin Primaria 2009, Primer grado (p. 56); especficamente del Bloque I, mbito de la Literatura. Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos Identificacin del producto. En esta situacin resulta evidente que el producto esperado es una recomendacin escrita sobre un cuento. El tipo de texto lleva implcito el propsito comunicativo y en el proceso de elaboracin del mismo tendr que considerarse a los destinatarios. Es necesario que el docente tengan siempre claras las caractersticas del texto o producto que se va a abordar en el proyecto: en este caso las caractersticas de una recomendacin escrita; a continuacin haremos un repaso general de este tipo de texto. Dentro de las prcticas sociales de lenguaje, lo ms parecido a una recomendacin escrita es la resea, que se define, segn el investigador venezolano Carlos Sabino, como un escrito breve que intenta dar una visin panormica y a la vez crtica sobre algo. En revistas y peridicos se publican reseas de libros, pelculas, exposiciones y otros eventos que tienen la intencin de orientar al pblico sobre el contenido de los mismos, al tiempo que incluyen una opinin del autor.

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Las reseas tienen el propsito de motivar el inters de las personas o de persuadirlas de que lean o no un texto, de que acudan o no a una funcin de cine o una exposicin, etc. En general las reseas tienen una tendencia positiva, es decir, invitan ms bien a la lectura o que se acuda al evento en cuestin. Las reseas y las recomendaciones de libros tienen algunos elementos comunes que las caracterizan: a) Datos de la obra y/o de su autor. b) Resumen del texto a resear. c) Opinin o recomendacin Es importante entonces que cuando el profesor gue con los nios la elaboracin de las recomendaciones, considere las caractersticas de este tipo de texto. B. Los propsitos comunicativos. Recurdese que este aspecto se refiere a la utilidad o aplicacin prctica que puede tener el producto a elaborar y que tiene relacin directa con su funcin social; en este caso tanto las reseas como las recomendaciones de libros tienen varias finalidades; por ejemplo, promocionar un libro para su venta; compartir con alguien un texto que ha gustado; promover la lectura de ciertos textos con el fin de promover la lectura, etc. Para efectos de este proyecto didctico, el propsito comunicativo puede ser el siguiente: Convencer a otros nios de leer algn cuento, mediante una recomendacin escrita. C. Los propsitos didcticos. En esta parte deben escribirse uno o varios propsitos acerca de lo que se espera que aprendan los alumnos, en los Programas de Espaol para la Educacin Primaria, los 52

propsitos didcticos estn descritos en los aprendizajes esperados, para el ejemplo que estamos desarrollando son los siguientes: Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imgenes que presenta. Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que le dan las ilustraciones y los ttulos. Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad. Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas. Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro. Recupera la trama de un cuento. Espera o pide su turno para hablar.

D. La presentacin del proyecto Se puede empezar proponiendo a los nios que hablen acerca de sus cuentos favoritos; el docente har preguntas que traten de hacer recordar a los nios el ttulo original del libro, y en la medida de lo posible el autor o la editorial. El maestro traer a colacin algunos de los libros ledos en otras ocasiones dentro del saln de clases. Puede mostrar esos libros, leyendo en voz alta el ttulo, el nombre del autor, y la editorial. La idea de enganchar a los nios en el proyecto puede centrarse en la propuesta de divertirse leyendo varios libros durante un tiempo determinado. Luego se propone a los nios escoger uno (o algunos) de los libros que ms les hayan gustado para leerlos en el transcurso del proyecto y recomendrselo a otros nios. E. Exploracin de los conocimientos previos

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Ligado de forma inmediata con lo anterior, se les puede preguntar a los nios si alguien les ha recomendado algn cuento; quin se los recomend y qu les dijo de ese cuento. Luego se puede preguntar si alguien ha ledo o visto alguna recomendacin por escrito, si conocen alguna situacin en que la gente se base en recomendaciones escritas para elegir un libro, una pelcula o un evento. El docente recordar la manera en que uno se entera de algunas pelculas y acude a verlas al cine mediante la lectura de recomendaciones o reseas. Se preguntar a los nios dnde se pueden leer esas reseas o recomendaciones, qu pueden contener, quin las elabora, si son muy extensas o no, qu dicen de la pelcula (o libro reseado o recomendado), etc. Esta actividad dar cuenta de lo que los nios saben acerca de las reseas o recomendaciones por escrito. En caso de que los nios sean completamente ajenos a este tipo de texto, el maestro puede llevar algunas reseas o recomendaciones de pelculas o de libros: las cuartas de forros de algunos libros pueden servirles para este propsito. Algunos ejemplos: AUTOR: Eveline Hasler COLECCIN: El barco de vapor TITULO: El cerdito Lolo EDITORIAL: S.M. RESUMEN: Trata de un cerdito que conoce a una cerdita y se hacen amigos .Luego hay una fiesta en casa de un vecino. Porque el vecino se va y como le hacia la vida imposible al cerdito y a la cerdita, estos se alegran mucho y son felices para siempre. OPININ: Me ha gustado y se lo recomiendo a todo el mundo que sepa leer Roco, 6 A, (11 aos) 54

Tomado del sitio de Internet: Eco escuela Virgen de la Fuensanta, en: http://centros3.pntic.mec.es/cp.virgen.de.la.fuensanta/html/libros.htm TTULO: Ce mahuiztlacotzin. Una varita mgica ADAPTADOR: William Fuentes Garca ILUSTRADOR: Santiago Bernal Abreu Una varita mgica trata sobre el valor de la inteligencia. Don Armadillo y doa Coneja se encuentran una varita en el camino. Gracias a sta logran vencer grandes obstculos. Obra llena de peripecias, humor y sabidura. TTULO: El sapo hechizado AUTOR: Rapi Diego Un tierno sapito cantor est enamorado de una bella ranita. Pero una bruja decide lanzar un hechizo contra l, convirtindolo en un prncipe al que quieren casar con una espantosa princesa. Qu har el sapito para volver a su charca y casarse con su querida rana? Tomados de Libros de Rincn. Catlogo Histrico 1986-2006. Mxico, SEP, 2006.

F. Desarrollo del proyecto: las actividades Como hemos dicho, en los Programas de Estudio de Espaol 2009 vienen desglosadas las actividades de cada proyecto. En el siguiente cuadro se anotan las actividades del proyecto Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos y se hacen algunas sugerencias de lo que debera considerarse al ir desarrollando cada una de las actividades del proyecto

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Aqu aparece la prctica social en forma de proyecto: en ella est implcito el producto a realizar.

Aqu se desglosan las actividades que el docente debe especificar en su planificacin y desarrollar de acuerdo con las condiciones y caractersticas de los grupos de alumnos con que trabaja

Aqu se indican los Estos los temas relacionados con la aprendizajes esperados A continuacin se anota un ejemplo de son planificacin de un proyecto didctico en la que gramtica, la ortografa y las propiedades de los que determinan el se han copiado las actividadestextos que que se establecen en el dentro ejemplo que hemos el docente debe insertar de las PROPSITO actividades en el momento ms adecuado DIDACTICO seleccionado, a las cuales se le han agregado algunas recomendaciones para el docentes, acerca de la manera en que deben realizarse en el saln de clases: ETAPAS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTABLECIDAS EN EL PROGRAMA
1. HOJEAN LIBROS DE CUENTOS Y ELIGEN LOS QUE SERN LEDOS EN VOZ ALTA A LO LARGO

RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE Una vez que se les ha presentado el proyecto a los nios, que se ha determinado el punto de partida, se planifican las actividades del proyecto siguiendo 56

lo establecido en el programa: El docente determina la forma en que se harn En equipos, los alumnos los equipos de trabajo, la forma en que dar la exploran libros de cuentos y consigna, el tiempo que dar a los alumnos eligen uno. exploren los libros y se pongan de acuerdo en la eleccin de uno por equipo. Lo importante de esta actividad es que los alumnos compartan y argumenten sus criterios para escoger un libro, pues Ensean su cuento a otros y uno de los aprendizajes esperados que platican sobre lo que les establece el programa.
DEL BIMESTRE. interes del libro.

Dictan al docente los ttulos de los libros elegidos; ste escribe frente a los alumnos en una hoja de rotafolio.

Esta etapa se deber realizar en forma grupal: cada equipo nombrar un representante de equipo el cual explicar al grupo las razones por las que eligieron el libro. Es importante que el docente pida a los nios que muestren la parte del libro donde se halle el elemento al que se refieran: por ejemplo, si dicen nos gust porque tiene bonitos dibujos debern mostrar ejemplos de tales ilustraciones. Una vez que cada equipo haya pasado a mostrar el libro elegido y explicado las razones de su eleccin, en grupo, los alumnos dictarn al docente los ttulos de los libros que han sido escogidos. Se pide que sea en hoja de rotafolio y no en el pizarrn porque esta lista se estar usando mientras dure el proyecto. En esta parte es importante la interaccin con los nios porque habr que aprovechar los errores para cuestionarles y hacer que, con base en las distintas seales de los textos puedan inferir los ttulos correctos. (Vase el registro de clase, Anexo1, para que observe la manera de intervenir para ayudar a los nios a inferir los ttulos de los libros). Aqu tambin puede aprovecharse para abordar el tema de reflexin: Informacin proporcionada en la portada de un libro: autor, ttulo, ilustrador, editorial, que marca el programa: el maestro puede ayudar a los nios, mediante preguntas, a inferir donde 57

El docente lee los ttulos de cada libro seleccionado.

Leen en conjunto los ttulos, centrando la atencin en sus propiedades: nmero de palabras, letra inicial, letras finales. Identifican qu dice

en cada parte de cada ttulo, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito. Cada alumno copia el ttulo que escogi, fijndose en la lista. Hace un dibujo que le permita recordar el nombre.

dice el autor, el ttulo del libro, el ilustrador y la editorial. Una vez que los nios han dictado al docente todos los ttulos seleccionados por cada equipo, para repasar el maestro lee, detenidamente, cada uno de los textos; sin deletrar, pero haciendo nfasis en cada palabra y sealando la direccionalidad del texto. Ahora el maestro propone a los nios leer en coro la lista de los libros anotados en el rotafolio: el maestro puede, antes, durante y despus de la lectura, ir preguntando cuntas palabras tiene cada ttulo o bien con qu letra empieza o termina cada ttulo. Se pide a cada nio que anote en su cuaderno el ttulo del libro que escogi su equipo. Lo interesante de la tarea es que los ttulos estn entremezclados y el nio tiene la tarea de inferir dnde dice el nombre del cuento elegido. Es necesario que el maestro recorra las mesas de trabajo para verificar si, efectivamente cada nio copia el ttulo correspondiente: se les puede preguntar a los nios que cmo dice lo que estn escribiendo. En caso de que el grupo sea muy grande, se pueden formar parejas de nios para verificar que se haya escrito correctamente el nombre. Si hay muchos errores en el grupo, convendr hacer un repaso de la lista. Cuando los nios estn seguros de que han copiado el ttulo correcto, debern hacer un dibujo que les recuerde el ttulo del libro elegido.

2. IDENTIFICAN EL LIBRO SELECCIONADO PARA CADA DA. Como parte de la rutina diaria, y siguiendo el orden de dictado de la lista de libros elegidos, el docente

Cada da, mientras dure el proyecto, el maestro debe mostrar la lista de los libros seleccionados cada clase para que los nios vayan escogiendo un libro de la lista, vayan marcando los que ya se leyeron y vean los que les faltan; la idea es que a fuerza de ir leyendo la lista 58

solicita a los alumnos que traten de identificar qu libro toca leer cada da, para luego leerlo en voz alta. Les ayuda a identificar claves de interpretacin (inicios o finales de palabras, ttulos largos o cortos, etctera). Con ayuda del docente, los alumnos comparan la escritura en la lista con la escritura en la portada del libro.

cada da los nios se aprendan los ttulos de los libros. El ejercicio de aprenderse la lista de libros no consiste en memorizarlos, sin o en que el nio, con ayuda de otros nios o del maestro, encuentre las seales que le ayuden a identificar de qu ttulo se trata; por ejemplo cuntas palabras tienen, cules empiezan con artculo, cul ttulo es slo una palabra, cules son varias, con que le letra comienza, con cul termina, etc. Cuando se tenga duda sobre cul es el nombre del ttulo correcto, se puede acudir a la portada del libro, para buscar el dato: se puede aprovechar para ver cmo se escribe el nombre del autor, del ilustrador y la editorial, tambin puede darse el caso de que haya libro de un mismo autor, o autores con nombres parecidos, o cuando el autor y el ilustrados son el mismo, etc. Esta actividad se repetir da con da hasta que se hayan ledo todos los libros de la lista: Una vez que los nios identificaron plenamente el libro que habrn de leer ese da, el maestro hace preguntas a los nios, mostrando la portada y las ilustraciones, hojeando el libro ante ellos y les pregunta de qu creen que se va a tratar ese libro (PREDICCIONES Y ANTICIPACIONES), les pide que digan por qu. Aqu se pide que cuando el maestro vaya leyendo, muestre las ilustraciones a los alumnos, es necesario que el maestro se mueva entre las mesas de trabajo de los nios para que TODOS alcancen a ver las ilustraciones, no importa que este proceso sea tardado. Tendr que hacerse una pausa para que los nios hagan la VERIFICACIN de sus 59

3. LEEN LOS CUENTOS SELECCIONADOS. Antes de la lectura, el docente muestra las ilustraciones e invita a los alumnos a predecir quines son los personajes y de qu trata el cuento.

Mientras lee, el docente muestra las ilustraciones y ayuda a confrontar las predicciones de los alumnos con lo que han ido leyendo. Verifican sus anticipaciones y predicciones sobre el texto a partir de la lectura. Antes de retomar la lectura, los alumnos hacen nuevas predicciones sobre cmo concluir el cuento.

predicciones y anticipaciones. El maestro debe preguntarles en qu se equivocaron y qu adivinaron de lo que haban predicho sobre el cuento.
Luego de la lectura del cuento, los alumnos comparan nuevamente sus predicciones con la historia leda y comentan qu fue lo que ms les gust.

Se les pide a los alumnos que digan qu otra cosa va a pasar en el cuento y cmo creen que terminar la historia. Cuando el docente haya terminado de leer el cuento, se les pedir a los nios nuevamente que verifiquen si sus anticipaciones fueron adecuadas, en qu adivinaron y en qu se equivocaron.

Tambin platican sobre qu les gust y no les gust del cuento ledo. 4. DICTAN AL DOCENTE Esta etapa del proyecto se realiza hasta que se UNA RECOMENDACIN. hayan ledo todos los libros de la lista. Con ayuda del docente, El maestro anuncia que, de todos los los alumnos discuten cuentos ledos, van a escoger uno para sobre el cuento que ms recomendarlo a otros nios (la les gust y la pertinencia recomendacin se realizar con un grupo de de recomendarlo a nios de verdad, de preferencia con un compaeros de otros grupo de preescolar, o bien con otro grupo grupos escolares. Eligen de primer grado; por ello el maestro deber un cuento. planificar con anticipacin la visita al grupo elegido). Con la lista de libros ledos a la vista, el docente pregunta a los nios cul libro habrn de recomendar. Pide a los nios que hagan sus propuestas, pero que, al hacerlas, digan por qu recomendaran ese libro. Insista en la necesidad de levantar la mano antes de dirigirse al grupo o al maestro y en esperar su turno para hablar. Con esto estamos contribuyendo al logro del aprendizaje esperado: Espera o pide su turno para hablar. El docente indica a los nios que se va a elegir el cuento sobre el que se digan ms razones (argumentos) para leerlo. Para ello les pide que escuchen con atencin lo que se dice sobre cada libro. Con esta actividad 60

Los alumnos toman turnos para dictar al docente la recomendacin; el docente escribe a la vista de los alumnos empleando hoja de rotafolio que permita a todos seguir su produccin. El docente acepta y escribe todas las propuestas de los alumnos (aun las errneas), lee cada una tal y como fue dictada y pide a los alumnos que modifiquen el contenido del texto cuando noten que algo est mal dicho o resulte repetitivo. Relee el texto varias veces para que queden claras las modificaciones que se van haciendo. El docente lee el texto final para que verifiquen que sea claro.

estamos contribuyendo a logro del aprendizaje esperado: Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro. Una vez escuchados los argumentos para seleccionar el cuento a recomendar, el docente propicia una votacin, haciendo hincapi en que se vote por el cuento que recibi ms comentarios (argumentos). Se anotar junto al ttulo de cada libro elegido, el nmero de votos elegido y se marcar con algo muy visible el ttulo del libro ganador. Para esta actividad, el docente preparar uno dos pliegos de papel bond en donde deber ir escribiendo la recomendacin.
El maestro anuncia a los nios que escribirn una recomendacin. Aqu es recomendable que se lean algunos ejemplos de este tipo de textos, para que el alumno note los elementos que deben incluirse. No es necesario que los nios deban reconocer explcitamente estos elementos, es decir, nombrarlos o memorizarlos; simplemente es importante que los noten.

Nuevamente, el docente solicitar a los nios que pidan la palabra, levantando la mano, cuando quieran aportar algo para la escritura de la recomendacin. Deben escribirse todas las oraciones expresadas de los nios tal y como los digan, incluyendo muletillas, titubeos, repeticiones: el propsito es que los nios vayan notando las diferencias entre la forma de hablar y la forma de escribir; de esta manera estaremos contribuyendo a la consecucin del aprendizajes esperados: Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad e Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas. La idea es que los mismos nios vayan identificando y 61

proponiendo formas de corregir sus propios errores. Es importante releer varias veces lo que se va escribiendo, de principio a fin, para hacer los ajustes necesarios. Recurdese que un dato importante de los comentarios o reseas de libros es un resumen del mismo. Es importante hacer notar a los nios la necesidad de incluir ese dato. Habr que pedir a los nios que propongan un breve resumen del cuento, sin mencionar el final para mantener el inters de los lectores; esta actividad contribuye al aprendizaje esperado: Recupera la trama de un cuento.

5. PUBLICAN LA RECOMENDACIN ESCRITA EN EL PERIDICO MURAL O

NOTA: Cuando los alumnos dictan al docente, los nios se enfrentan al problema de decidir qu escribir y cmo hacerlo con expresiones propias de la lengua escrita y de acuerdo a la circunstancia de comunicacin. En esta situacin tienen oportunidades de planificar junto al docente el contenido del escrito, de organizarlo en lenguaje escrito, de ubicarse en posicin de dictantes procurando coordinar dicha accin con la del escritor, de escuchar las relecturas sucesivas del docente para revisar el texto y, de este modo, facilitar discusiones sobre repeticiones innecesarias o probar alternativas para indicar al lector que un personaje va a hablar entre muchas otras. Adems, al quedar en manos de la maestra la produccin material de la escritura, los alumnos tienen posibilidades de enfrentarse con el repertorio grfico de la lengua todas las letras y otras marcas, de advertir la presencia de espacios entre palabras y bloques de texto, la disposicin lineal de la escritura y su orientacin convencional Los docentes deben tener presente que una de las caractersticas del trabajo por proyectos en la clase de espaol es la publicacin de lo que 62

ESCOLAR.

se produce; en este caso, no perder de vista que la resea se va a publicar. Es recomendable que se haga nfasis en esta parte del proyecto.

G. Anticipando dificultades Es necesario que en un ejercicio de planificacin se prevean las posibles dificultades a enfrentar durante el desarrollo del proyecto, de esta manera se evitarn interrupciones innecesarias o dificultades en la realizacin de las actividades. As, en cada una de las etapas que se planificaron anteriormente sera conveniente prever: 1) Eleccin de los libros a recomendar Es probable que los nios no recuerden ningn libro ledo; en este caso sera conveniente comenzar el proyecto con la lectura de diversos cuentos para luego realizar esta actividad. 2) Consenso acerca de los datos que se deben incluir en la recomendacin Es posible que los nios empleen mucho ms tiempo del previsto en acordar esta situacin; la recomendacin es que esta actividad pueda extenderse ms all del tiempo previsto. 3) Identificacin de los datos esenciales del primer (o nico) libro a recomendar. Quizs para muchos nios resulte confuso identificar los diversos nombres que aparecen en la portada de un libro: el autor, el ilustrador; y ms si hay dos o ms autores o si el ttulo del libro incluye el nombre de una persona; de ah que tenga que dedicarse un mayor tiempo a esta etapa. Es necesario que el docente en estos casos conserve mucha paciencia y que no ceda a la tentacin de darles informacin directa a los nios sobre estos aspectos, es necesario que los nios descubran por s mismo la informacin. 4) Escritura de la primera versin de la recomendacin Es probable que todos los nios quieran opinar al mismo tiempo sobre la escritura de la recomendacin, esta es una oportunidad para que los 63 nios aprendan reglas de participacin. De cualquier modo, en la medida de lo posible

es necesario que el docente anote todas las ideas de los nios aunque sean contradictorias o incoherentes. Recurdese que habr un momento para la correccin. 5) Correccin de la primera versin de la recomendacin. Puede ocurrir que los nios no puedan detectar los errores que presenta el primer borrador de su recomendacin; el docente puede ayudar haciendo preguntas o incluso sealando algunas cosas que no suenen de manera adecuada. 6) Decisin acerca de la manera en que habr de difundirse la recomendacin. Si se elige la opcin de difundir la recomendacin de diversas maneras y con distintos formatos, se requerir que el docente explique al equipo encargado de cada comisin lo que se espera que haga; adems, tendr que estar atento al desarrollo del trabajo en cada equipo, de manera que pueda dar orientaciones. Darle modelos a los nios acerca de lo que se espera puede hacer ms fcil el trabajo de los docentes. 7) Difusin de la recomendacin Es necesario pedir comunicar a los directivos de la escuela acerca de la actividad a desarrollar, de manera que hay la autorizacin el consentimiento para que los nios hagan la difusin de sus productos; adems, es probable que incluso se reciba apoyo para la realizacin el evento. 8) Evaluacin de lo realizado con la participacin de los nios. Quizs cuando se les pregunte a los nios sobre su participacin en el proyecto o sobre los resultados del mismo, sus opiniones sean muy personales o subjetivas; el docente procurar hacer preguntas al nio en las que lo induzca a considerar la opinin de los dems para hacer una evaluacin ms objetiva, H. Los materiales necesarios.

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Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen con cuidado cada una de las actividades planificadas y se consideren los materiales que son necesarios para el buen logro de los propsitos; as para este proyecto se requerir lo siguiente: Libros de cuentos de la biblioteca escolar o del saln. Ejemplos de recomendaciones (o reseas) hechas por otros nios. Cuartas de forros de algunos libros infantiles. Pliegos de papel bond o cartulina para anotar el primer borrador de la recomendacin. Plumones de colores para ir marcando las correcciones de los nios. Diverso tipos de papel para hacer las versiones finales que habrn de difundirse. Material para pegar o recortar las recomendaciones.

3. Ejemplo de evaluacin de un proyecto La idea de evaluacin que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con proyectos didcticos, es la de un proceso mediante el cual se obtiene informacin que permite mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos as como las actividades planificadas que permitan llegar a buen trmino del producto. A. Identificando las etapas del proyecto. En la evaluacin del proceso del proyecto se trata de asegurar el xito de cada una de las actividades; por ello, antes de continuar con una etapa, el docente debe valorar la que acaba de finalizar; por ello, es necesario que se identifiquen cul son stas. Para el ejemplo que estamos siguiendo, las etapas del proyecto son las siguientes. En cada uno de los proyectos del programa se distinguen porque aparecen con maysculas y numeradas: 1. Hojean libros de cuentos y eligen los que sern ledos en voz alta a lo largo del bimestre. 65

2. Identifican el libro seleccionado para cada da. 3. Leen los cuentos seleccionados. 4. Dictan al docente una recomendacin. 5. Publican la recomendacin escrita en el peridico mural o escolar.

B. Qu observar: los indicadores Una vez definidas las etapas que desean evaluarse de los proyectos, es importante saber qu mirar, y para ello se requiere tener claro qu y cmo se debe mirar, es decir tener indicadores de lo que se quiere saber; a continuacin se hacen algunas sugerencias de indicadores para cada etapa, se harn a manera de pregunta para facilitar la observacin. ETAPAS 1. Hojean libros de cuentos y eligen los que sern ledos en voz alta a lo largo del bimestre. 2. Identifican el libro seleccionado para cada da. 3. Leen los cuentos seleccionados. 4. Dictan al docente una recomendacin. INDICADORES Los nios anticipan el contenido de un libro a partir de marcas grficas? Participan en la discusin para la eleccin de los libros? Dan argumentos a favor o en contra de la eleccin de un libro? Usan las propiedades grficas de los ttulos de los libros para leerlos? Anticipan el contenido de los textos a partir de las ilustraciones y marcas grficas? Escuchan con atencin la lectura en voz alta? Participan de manera ordenada en el anlisis de los cuentos? Dan orden a sus expresiones para ajustarlas a la versin escrita? Identifican errores en el borrador? Aportan soluciones para resolver 66

 5. Publican la recomendacin escrita en el peridico mural o escolar.

los problemas detectados? Tratan de dar coherencia al texto? Participan en la lectura, publicacin o difusin de las recomendaciones elaboradas?

C. Identificando las causas La evaluacin no estara completa si no se averiguan las causas que impidieron los resultados esperados; ya que el concepto que proponemos de evaluacin, radica precisamente en la obtencin de informacin que permita mejorar los procesos; as, por cada una de las respuestas negativas a las preguntas que se hacen en los indicadores, debe anteponerse un por qu, de manera que se pueda saber qu paso. D. Qu hacer para mejorar Una vez que se detecta la causa por las que no se estn logrando los resultados esperados, es necesario modificar las actividades, o bien volverlas a realizar con alguna variantes que permitan mejorar el proceso. Es importante recordar que por ello la evaluacin del proyecto debe ser continua y realizada de manera peridica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de manera que, antes de pasar a la siguiente se asegure la comprensin y los aprendizajes de los alumnos para poder continuar con xito. E. El producto qu hicimos y qu falt Otra parte importante de la evaluacin, como ya se dijo, es la evaluacin del producto. Una vez concluido el proyecto ser necesario hacer una revisin de la recomendacin ya terminada, de manera que pueda hacerse una valoracin sobre lo que se esperaba y lo que finalmente se logro; para ello tambin se requiere tener una serie de indicadores que nos permitan valorar de manera objetiva el producto; de este modo, para la recomendacin escrita de un cuento, los indicadores deben definirse a partir de las 67

caractersticas que se establecieron al principio y que se traducen de la siguiente manera: CARACTERSTICA/INDICADORES DE LA RECOMENDACIN La recomendacin debe incluir: a) Datos de la obra y/o de su autor. b) Resumen del texto a resear. c) Opinin o recomendacin. Adicionalmente sobre la forma debe d) Tener coherencia. e) Ser concisa. f) Evitar repeticiones.

4. Ejemplos de productos obtenidos en el proyecto. Nuria Gmez y Marip Fenton. RAFA el nio invisible Mxico, Los libros del Rincn SEP. Pedro, Diego y Pablo leyeron el cuento en el jardn y despus, junto con su maestra, escribieron esta recomendacin. Como estn aprendiendo a escribir, algunas palabras no estn completas y no tienen separaciones. Para los que no son expertos lectores de este tipo de escritura, transcribimos la resea con todas las letras. Bsquenla debajo de la imagen.

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Rafa es un nio que se volvi invisible cuando naci su hermanita, pensaba que era un beb mgico que lo haca invisible Y qu har el pobre Rafa ahora que nadie puede verlo? Tomado de la pgina electrnica: Chicos y escritores: http://www.chicosyescritores.org/secc2/textos/rafainvisible.html

Esta recomendacin la escribieron Heber y Ana Karen en el jardn de nios. Ellos le dictaron a su maestra lo que queran decir. Ella lo escribi en un papel y los nios lo pasaron a la computadora. Voces en el parque Autor: Ilustrador: Editorial: Sinopsis: Anthony Browne Anthony Browne FCE EN LA HISTORIA HAY CUATRO PERSONAJES QUE VAN AL PARQUE Y CADA QUIEN VE ALGO DISTINTO EN EL PARQUE. HAY ENOJO 69

TRISTEZA AMOR Y FELICIDAD EN ESTE LIBRO LOS COLORES, LOS DIBUJOS Y LAS LETRAS HABLAN. SI QUIERES SABER LO QUE PASA EN ESTE CUENTO TE INVITAMOS Comentario: A LEERLO Tomado de la pgina electrnica: Chicos y escritores: http://www.chicosyescritores.org/secc2/muestra_recomen_edades.php? inf=4&sup=5&liga=8&t=33&r=25

Tomado de : Castedo, M.; Siro, A.; Molinari, M. C. (comp.). Ensear y aprender a leer. Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la Educacin Bsica . Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.

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Tomado de : Castedo, M.; Siro, A.; Molinari, M. C. (comp.). Ensear y aprender a leer. Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la Educacin Bsica. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.

5. Las actividades permanentes qu son y para qu trabajarlas en la escuela? A. Qu son la Actividades Permanentes? Bajo el rubro de Actividades Permanentes los Programas de Espaol, tanto de secundaria como de educacin primaria, se agrupan una serie de modalidades didcticas que Delia Lerner (2001:140) denomina: actividades habituales, secuencias de actividades y situaciones independientes. En general se trata de un conjunto de actividades distintas de los proyectos didcticos que ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un gnero determinado; son situaciones de lectura cuyo nico propsito explcito -compartido con los nios- es leer (Lerner: 2001).; suelen suceder cuando el docente encuentra un texto que considera valioso compartir con los nios aunque pertenezca a un gnero o trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades, que en ese momento se estn llevando a cabo; tambin puede ocurrir que en algunas ocasiones, los alumnos -o algunos de ellos- propongan la lectura de un artculo periodstico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra tambin considera interesante (Lerner: 2001). En general, las Actividades Permanentes tienen un carcter ldico, suelen formar parte de una rutina peridica, tienen distinta duracin; no exigen necesariamente la elaboracin de un producto; a diferencia del proyecto didctico que se apega a los lineamientos de los Programas de Estudio, las Actividades Permanentes pueden ser propuestas por los alumnos, o pueden surgir de un asunto imprevisto que llame la atencin del grupo. 71

Tambin se diferencian de los proyectos didcticos en el sentido de que suelen de ser de menor duracin; todo depender del inters de los alumnos. Incluso en un mismo grupo pueden ocurrir diversas Actividades Permanentes a un mismo tiempo, dependiendo de los intereses de los nios y de las posibilidades del maestro para organizar esta diversidad.

B. Cul es su finalidad?

El propsito de las Actividades Permanentes es contar con un espacio para que los alumnos participen en prcticas del lenguaje adicionales a las de los contenidos programticos e independientes de los requerimientos de evaluacin. Dentro de este espacio se puede incluir prcticas del lenguaje que resulte difcil llevar a cabo en el tiempo que abarca un bloque de contenidos, como la lectura de una novela extensa, o que es recomendable realizar con frecuencia, como la lectura del peridico. Una de las condiciones ms importantes es que las actividades que se propongan respondan a los intereses de los estudiantes. De ah que sea necesario establecer acuerdos de manera conjunta y evaluar peridicamente la dinmica de trabajo. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las Actividades Permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ao escolar. C. Las Actividades Permanentes son distintas en cada ciclo de la Educacin Primaria Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las Actividades Permanentes se suman las Actividades para Reflexionar sobre el Sistema de Escritura, que tienen como propsito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo.

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Es importante sealar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han ledo, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etctera. De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se pueden trabajar de manera trasversal con las dems asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resmenes de informacin para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografa, Historia o Formacin Cvica y tica, verificar la organizacin de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes, etctera. Una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transicin entre actividades y la segunda todos los das durante 10 minutos. Otra condicin indispensable para el desarrollo de las Actividades permanentes es el acceso a los materiales de la Biblioteca Escolar y de la Biblioteca de Aula. Maestros y alumnos deben tener libertad para hojearlos, leerlos, estudiarlos o comentarlos. Por ello es aconsejable poner en prctica un sistema de prstamo a domicilio. En la medida en que el docente conozca estos materiales, podr comentarlos y proporcionar sugerencias de lectura acordes con los intereses de sus alumnos. Se recomienda, adems, que los productos generados en este espacio sean compartidos con la comunidad escolar. Algunas de las actividades propuestas estn orientadas claramente hacia este fin, como la publicacin del peridico o la puesta en escena de una obra de teatro. En otros casos, ser necesario buscar espacios y formas para hacer posible este contacto, como la produccin de antologas para ser incluidas en las bibliotecas de aula o escolar, o la organizacin de presentaciones de libros para 73

que los estudiantes comenten y recomienden algunas de las obras ledas en el club de lectores. D. Ejemplos y cmo trabajarlas. El siguiente ejemplo es tomado de Leer y Escribir en la Escuela (Lerner: 2001)
En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es "la hora de los cuentacuentos": los nios se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentacin han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. El nio que asume el rol de cuentacuentos debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus compaeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los dems alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusin se generaliza: se analizan las acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer.

Otro ejemplo tomado del Programa de Espaol de Primer Grado (2009) es el que aparece de manera explcita en el Proyecto Leer el peridico, del Bloque II: A lo largo del bimestre, para la actividad permanente de lectura en voz alta, el docente selecciona del peridico algunas noticias para leerlas y mostrarlas a los alumnos. Un ejemplo ms lo tomamos del Programa de Sexto Grado, Bloque I, mbito de Literatura: Como parte de las actividades permanentes de este bimestre, el docente lee biografas y autobiografas de personas que podran ser interesantes para los alumnos. Consideraciones para la puesta en prctica de Actividades Permanentes: Antes de planificar las Actividades Permanentes de un bimestre o bloque, es necesario revisar las actividades a realizar durante ese periodo de manera que se pueda tomar en cuenta lo siguiente: o Si es necesario dedicar algn tiempo de las Actividades Permanentes a desarrollar acciones que pueden dar servicio a los proyectos didcticos; por 74

ejemplo, leer varias noticias para luego discutirla o redactar algunas. (En algunos proyectos aparece una indicacin explcita). Sin embargo, debe tenerse cuidado de que estas actividades no se conviertan en extensiones de los proyectos. o Que las Actividades Permanentes no se repitan con las actividades del Proyecto. Estar atento a las inquietudes del grupo para canalizarlas hacia las Actividades Permanentes, por ejemplo un acontecimiento local, nacional o mundial que sea comentado con frecuencia por los alumnos puede ser aprovechado para revisar y comentar noticias con ese contenido; de manera que se propicien dilogos y discusiones informados. Reproducir en el saln de clases o en la escuela algunos de los clubes que se desarrollan en la vida social: cineclubes, talleres literarios, reuniones de discusin, debates, talleres de expresin oral, etc. Procurar que los alumnos encuentren en las Actividades Permanentes un espacio de mayor libertad para el ejercicio de su expresin oral o escrita o momentos placenteros para leer y compartir lo que se lee. Cuando se planifiquen, tomar en cuenta el propsito comunicativo, los tiempos en que se realizar la actividad, las formas de organizar al grupo, etc. Considerar que las Actividades Permanentes no estn sujetas a la calificacin para preservar su carcter ldico y libre; sin embargo deben establecerse parmetros de evaluacin, en el sentido de obtener informacin para saber si lo que se realiza es del gusto de los alumnos, es de provecho, y les permite aprender aspectos del lenguaje.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARGAARAZ, Omar (1997) Proyectos en el aula. Ediciones Organizacin escolar San Miguel. Buenos Aires Castedo, M.; Siro, A.; Molinari, M. C. (comp.). Ensear y aprender a leer. Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la Educacin Bsica . Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. Galaburri, L. (2000). La enseanza del lenguaje escrito . Un proceso de construccin, Novedades Educativas, Buenos Aires. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la Escuela. Mxico, SEP/FCE. Secretara de Educacin Pblica (2004), Mxico. Secretara de Educacin Pblica (2006),
de estudio 2006 SEP: Educacin bsica. Secundaria. Espaol. Programas Programas de Educacin Preescolar

2004. SEP:

Mxico.

Sabino, C. (1998) Cmo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos. Buenos Aires: Lumen.

PARTE 3. LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS NUEVOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009. 1. Necesidad de unificar los conceptos de lectura y escritura en la educacin bsica. A. Un dilema falso.

2. Los conceptos de lectura y escritura en los programas de estudio 76

A. Los planteamientos del Programa de Espaol 2000 B. La lectura en un mundo global: la definicin de lectura en PISA C. Planteamientos tericos y metodolgicos contemporneos. D. La lectura y la escritura en los nuevos Programas de Estudio de Espaol 2009.

3. Cmo aprenden los nios a leer y escribir? E. Emilia. F. Investigaciones didcticas. G. Programa 2009.

4. Los proyectos didcticos como maneras de interactuar con el lenguaje.

5. Ejemplos de trabajo y de aprendizaje de la lengua en educacin primaria. Intervencin docente.

PARTE 3. LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS NUEVOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009. En esta parte se revisarn los planteamientos que los Programas de Estudios de Espaol hacen con respecto a la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, se darn algunos elementos para comprender esta postura y se harn algunas sugerencias didcticas para desarrollar este tema en el saln de clases. 1. Necesidad de unificar los conceptos de lectura y escritura en la educacin bsica. Los docentes de Mxico tenemos distintas concepciones de lo que significa leer y escribir; y seguramente, diversas formas de ensear la lectura y la escritura en los salones de clase. 77

Desde el ao 2000, la Secretara de Educacin Pblica, a travs del Programa de Estudios de Espaol, plante la necesidad de que los maestros y actores educativos nos guiramos por un concepto comn de la lectura y la escritura; de esta manera se planteaba Por eso, tener una definicin clara y unificada de los conceptos de lectura y escritura se vuelve el primer imperativo del plan de estudios (SEP: 2000). En diversas reuniones nacionales realizadas entre 2001 y 2007 recogimos las respuestas que los docentes participantes dieron a las preguntas qu es leer? Y qu es escribir? A continuacin revisaremos algunas que nos ayudarn a reflexionar sobre las diferencias que los profesores tienen sobre estos conceptos; las hemos agrupado en algunos rubros, cuando encontramos algunos elementos comunes: Leer es disfrutar Disfrutar de la palabra escrita. Es entender lo que un texto quiere decirnos, es interactuar con l y disfrutarlo. Leer es poder descubrir nuevas cosas, disfrutar de un poema, enterarme de acontecimientos de la vida, superarme, poder entender muchas cosas, poder conocer lugares que no puedo visitar. Implica recrearnos, imaginar, construir nuevas realidades. Es comprender lo que est escrito, vivenciar y disfrutar un escrito. Leer es comprender Comprender un texto o enunciado. Entender lo que me dice el texto, comprender, analizar, practicar lo que entend. Comprensin de algn texto escrito. Comprender lo que est escrito, sufrir, aprender, amar con lo que nos dicen los libros. Y as mismo poder hacer uso de dicha informacin y aplicarla. Leer es descifrar: Descifrar los signos, tales como abecedario, puntos, comas, etc. Descifrar signos, letras, palabras, textos y entenderlos. Codificar letras para comprender lo que pretende la lectura. Descifrar signos para comprender lo que nos quiere decir el autor. Descifrar un cdigo escrito para saber o conocer algo. Es descifrar cdigos (letras) para entender un mensaje. Leer es oralizar Interpretar oralmente las palabras para comunicarnos con nuestros semejantes. Comprender lo que se lee, al mismo tiempo realizarlo con entonacin, diccin, volumen necesario. Es la decodificacin de las grafas con la entonacin precisa logrando tener un concepto. 78

Reproducir una serie de sonidos en los cuales transmitimos gran cantidad de mensajes, conocimientos, vivencias etc.

Leer es interactuar Es interactuar con un texto escrito, para comprenderlo e interpretarlo con la realidad cotidiana en la que vivimos, adems de descubrir a travs de la lectura el pensamiento de otras personas. Interactuar con el texto y el autor. Leer es interactuar con el texto, ir imaginando, recreando en la mente lo que est escrito. Leer es interactuar con el texto, en una dinmica tal en la que el lector utiliza una serie de estrategias que le van a permitir construir y reconstruir el texto. Es interactuar con el texto (escritor), comprender el mensaje que nos quiere comunicar el autor. Escribir es plasmar cdigos y signos Plasmar cdigos. Plasmar los signos. Plasmar con signos convencionales una idea. Es la de lnea de una o varias grafas, las que tienen un concepto. Formular y apuntar signos estandarizados para dar un mensaje al lector. Es aplicar los cdigos establecidos en textos comprensibles. Plasmar los signos para comunicarnos expresar nuestras ideas. Dar a entender por medio de signos y letras lo que quiero. Dibujar grafas y escuchar sonidos para llegar a palabras, oraciones, textos etc. Y entender la lectura. Escribir es expresar el pensamiento y las ideas Saber expresarse adecuadamente mediante grafas. Es expresar a travs de la palabra o signos sentimientos, ideas, necesidades, emociones, etc. Plasmar ideas, sentimientos, emociones, estados de nimos. Es plasmar lo que uno piensa y adems se escribe para muchas situaciones. Es una forma de poder expresar sentimientos, poder comunicare con la dems gente. Escribir es comunicar Es una de las formas que usamos para comunicarnos con los dems Comunicar pensamientos y sentimientos de forma escrita. Comunicarse a travs de la lengua escrita. Una serie de notas y mensajes para comunicarse, aprender a interactuar. 79

Si consideramos que, de acuerdo con las investigaciones, las concepciones del docente respecto de la enseanza, el aprendizaje, la lectura, la escritura van a determinar lo que haga y cmo lo haga en el proceso de enseanza y aprendizaje en el saln de clases (Smith, 1978/1990; Romo, 1996; Porlan y Martn 1993; Huberman, 1994; Sacristn, 1998; Urdaneta, 1998; entre otros); es de esperarse que los maestros den ms prioridad a algunos aspectos que a otros en cuando ensean a leer y a escribir: de esta manera, los docentes que considerar la lectura como un acto en el que lo primordial es oralizar los textos, seguramente su prctica educativa dedicar mucho a tiempo a la lectura en voz alta en detrimento de los proceso de interaccin y construccin del significado de los escritos. De igual manera, los profesores que consideren que leer es un acto que se ejerce primordialmente para obtener placer, darn prioridad a la lectura de textos literarios, dejando de lado la lectura, casi siempre compleja y no necesariamente placentera para muchos, de los textos expositivos e informativos. An en las definiciones ms elaboradas, que de leer y escribir que proporcionan los docentes, ser necesario identificar las semejanzas y diferencias que nos acercan o alejan, as sera necesario revisar si palabras como comprender, interpretar, interactuar, tienen el mismo sentido y valor para los docentes de la educacin bsica. Respecto de la escritura, si para un docente la escritura implica el trazado de letras, el uso de cdigos o el dibujo de signos, su prctica estar centrada en el correcto trazado de las grafas, restndole importancia a la expresin de ideas mediante la lengua escrita. En cambio, los docentes que consideran la escritura como una forma de expresin y comunicacin, se esperara que dediquen un gran tiempo de sus clases a usar el lenguaje escrito para que los alumnos se expresen y comuniquen en la escuela y fuera de ella. 1) Enseara a leer y a escribir en preescolar? Un dilema falso.

Una de las formas ms evidentes de constatar la presencia de diferentes conceptos de la lectura y la escritura entre los docentes es la discusin existente entre maestros de preescolar y de educacin primaria, a raz de la pregunta:

Se debe ensear a leer y escribir en preescolar?

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La respuesta ha causado durante mucho tiempo una polmica difcil de dirimir, docentes de uno y otro nivel defienden, ya sea para asumir o para descartar de sus responsabilidades esta tarea, posiciones encontradas.

En realidad, lo que subyace a esta discusin es las distintas maneras de concebir la lectura y la escritura.

Si imaginamos a una maestra de educacin preescolar procurando que los nios memoricen y repasen, mediante repeticiones, los sonidos de las letras y sus distintas combinaciones en slabas; efectivamente, esa labor no le corresponde. Pero tampoco es una tarea que deban llevar a cabo los docentes de educacin primaria; puesto que esta manera de concebir la enseanza de lectura y la escritura es contraria a lo que la SEP ha establecido muy claramente desde el ao 2000 y que permanece en los Programas de Estudio de Espaol 2009.

En cambio, si las docentes de preescolar dedican espacios importantes a leerles a los nios, a responder sus preguntas sobre lo que leen; a procurar que los pequeos intenten escribir de acuerdo con sus ideas, o les ayuda a utilizar la lengua escrita en situaciones reales; esa s es una labor que corresponde a la maestra de educacin preescolar; y que, efectivamente, comparte con los maestros de educacin primaria; pues esta es la concepcin de ensear a leer y escribir que se establece en los programas de estudio de espaol actuales.

Concluyamos con algunas afirmacin de Emilia Ferreiro respecto de este tema: La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el jardn de nios? est mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposicin que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambas presuposiciones son falsas.

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Si se revisan los planteamientos sobre la enseanza de la lectura y la escritura del Programa de Educacin Preescolar 2004, manifiestos en las actividades y sugerencias que se hacen a los educadores para realizar con los nios, se constatar que hay una gran semejanza con los lineamientos que se realizan tambin en los Programas de Estudio de Espaol 2009. Con esto, parece darse un paso importante en la unificacin, necesaria en la enseanza del pas, de los conceptos de leer y de escribir y en una postura comn sobre su enseanza.

En el captulo siguiente se dedicar un espacio importante a revisar los antecedentes y la definicin de lectura y escritura que se establecen en los Programas de Estudio 2009.

2) Los conceptos de lectura y escritura en los programas de estudio A. La lectura y la escritura en el Programa de Espaol de 1993. Aunque si bien, el Programa de Espaol no estableca una estrategia didctica nica para la enseanza de la lectura y la escritura, s estableca una definicin de lectura nica: La orientacin establecida en los programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el mtodo que el maestro emplee para la enseanza inicial de la lecto-escritura, sta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensin del significado de los textos . Este es un elemento insustituible para lograr la alfabetizacin en el aula, en donde deben existir mltiples estmulos para la adquisicin de la capacidad real para leer y escribir. Por otra parte, tambin reconoca los conocimientos previos de los nios, y estableca un periodo de aprendizaje para la lectura y la escritura: Los nios ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la naturaleza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y generalmente estn en relacin con los estmulos ofrecidos por el medio familiar y con la experiencia de la enseanza preescolar. La situacin mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los nios aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayora de los alumnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas circunstancias, este objetivo no se cumple. En estos casos es 82

conveniente y totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial. Subrayamos esta ltima consideracin, puesto que en la actualidad, fundamentados en una limitada concepcin de la lectura y la escritura, muchos docentes, padres de familia y directivos pretenden que los nios de primer grado aprendan a leer en los 3 o cuatro primeros meses de la escuela primaria. Esto es posible cuando se considera la lectura slo como el descifrado de los sonidos de las letras y no cuando se establece una concepcin que implica el aprendizaje de la lengua escrita de manera integral, donde leer y escribir significa comprender y usar los textos de manera efectiva.

B. Los planteamientos del Programa de Espaol 2000

En la definicin del enfoque que se establece en el Programa de Espaol plante las definiciones de lectura y escritura de la siguiente manera:

2000,

Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sera slo una tcnica de decodificacin. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos. Escribir, por ende, no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman las dos caras de una misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros mismos hemos escrito. Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que nosotros mismos queremos leer posteriormente As concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional. Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras, que lo ms importante y lo mejor es leer rpido y claramente, aunque no se comprenda lo que se est leyendo. De esta manera, se descarta que la idea de la enseanza de la lectura y la escritura se base en la prctica mediante la cual los nios tienen que aprender slo el sonido de las letras del alfabeto o que se vean sometidos al ejercicio de llenar planas con letras, 83

palabras u oraciones, en el supuesto que la repeticin favorece el aprendizaje de la lengua escrita. Respecto a las concepciones sobre el aprendizaje de la lengua escrita y el tiempo que es necesario para que los nios adquieran estos aprendizajes, el programa afirma: Esto nos lleva a un planteamiento: aprender a leer en forma comprensiva lleva ms tiempo que aprender a descifrar. Es cierto, iremos ms lentamente si no consideramos como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el nio est aprendiendo a leer comprensivamente. Finalmente, ante la idea generalizada, y mediante la cual algunos docentes justifican la enseanza del decodificado de letras el currculum oficial de 2000, estableca: En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los nios lean de corrido, porque la comprensin vendr despus. Sin embargo, cuando se comienza a leer mecnicamente es muy difcil cambiar despus la forma de lectura.

C. La lectura y la escritura en un mundo global: la definicin de lectura en PISA Adems de los conceptos de lectura y escritura plasmados en los programas oficiales que anteceden a los nuevos programas de estudio, una referencia importante para reconcpetualizar la lectura y la escritura, es la definicin que a nivel internacional permea tanto las prcticas educativas como las de evaluacin; en este sentido el Examen internacional que se aplica en el marco del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes, PISA, por sus siglas en ingls (Programme for International Student Assessment) que se realiza cada tres aos en los pases miembros de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), es una base obligada. 84

En el marco terico que sustenta la prueba PISA, se considera que las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, econmicos y culturales y que El concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. El planteamiento de estos conceptos, considera tambin que Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros aos de escolarizacin. Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en lectura designados por los pases participantes y los grupos de asesoramiento de PISA, se plantea para el estudio la siguiente definicin de competencia lectora: La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. Esta definicin consensuada hace referencia tambin la idea tradicional de lectura y escritura: Esa definicin supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificacin y comprensin literal. En lugar de ello, parte de la base de que la competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definicin tiene, pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere informacin a partir de textos escritos.

Las definiciones que se han citado, coinciden en sealar que leer implica comprender y usar los textos; y ambas definiciones resaltan cada una, dos elementos ms que implica la lectura comprensiva: interactuar con los textos (Programa de Espaol 2000) y reflexionar sobre los mismos (PISA).

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La coincidencia es importante por varias razones: con este hecho se constata que la definicin de lectura que se establecieron en los programas de estudio estn a la vanguardia de los planteamientos vigentes a nivel internacional. Por otra parte, se tiene la posibilidad de establecer una plataforma comn en el sentido de que la misma definicin que permea la enseanza de la lectura y la escritura en los primeros aos de escolaridad, se aplique a alumnos que han concluido o estn concluyendo la educacin bsica mediante un examen internacional que considera los mismos planteamientos. D. Definiciones contemporneas de la lectura y la escritura Para continuar con la revisin de los antecedentes que se han tomado en cuenta para establecer una definicin de lectura y escritura en los nuevos programas de estudio, a continuacin se har un breve recuento de la manera en que algunos de los investigadores y tericos ms conocidos en el mundo en la actualidad, definen la lectura y/o la escritura:

Keneth Goodman (1982, 1989), sustentado en las ideas de Smith (1989), a travs de su teora interactiva-transaccional, parte del hecho que la lectura requiere la participacin activa del lector, implica un proceso (comprensivo) donde se relaciona la informacin dada por el texto (informacin visual) y la que el lector posee (informacin no visual), y a partir de esta relacin se construyen los significados. Es decir, la transaccin de informacin del texto con la del lector es la base de la comprensin de lo que se lee. Por su parte, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en su investigacin sobre la manera en que los nios aprenden a leer y escribir, y en la cual toman como marco los trabajos de Jean Piaget, partieron de las siguientes premisas en relacin con la lectura y la escritura: 2. Leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos grficos y de los esquemas de pensamiento del lector; 3. Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos grficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe;

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Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura... el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en si no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel. "

Sole, Isabel: Estrategias de lectura. Barcelona: Gra, 1993. p. 17. Leer es la actividad de interpretar textos, textos que tienen sentido, que comunican, informan, transmiten; y escribir es la actividad de producir textos. Ambas acciones se realizan para resolver situaciones o necesidades de algn tipo; por lo tanto, para que a un acto humano lo denominemos lectura tiene que haber un significado construido por el sujeto mediante su interaccin con un texto, y para que a un acto humano lo llamemos escritura el autor tiene que obtener un texto como producto de su accin, un texto con funcin y sentido. Nemirovsky, Miriam (coord.). Cmo podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios? Tres experiencias en el aula , Madrid, CIE, 2003, pp. 7-9.

Todava hoy muchas personas creen que leer consiste en oralizar la grafa, en devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepcin medieval, que ya hace mucho que la ciencia desech. Es una visin mecnica, que pone el acento en la capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano la comprensin que es lo importante. Ms moderna y cientfica es la visin de que leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dir un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hiptesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que slo se sugiere, construir un significado, 87

etc. Llamamos alfabetizacin funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el significado del texto. Y denominamos analfabeto funcional a quien no puede comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta.

Cassany, Daniel: Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama, 2006, pg. 21.

Como puede observarse hay varios elementos comunes en las definiciones que los autores citados dan sobre la lectura y la escritura, el siguiente es un resumen de dichas semejanzas: Leer no es oralizar ni decodificar (Ferreiro y Teberosky, Cassany) Leer es comprender o interpretar (Goodman y Smith, Nemirovsky, Cassany) Leer es construir sentido o significado (Ferreiro y Teberosky, Sol). La lectura implica la interaccin del lector con el texto (Goodman y Smith, Sol, Nemirovsky y Cassany). El lector aporta a la lectura sus conocimientos (Goodman y Smith, Sol, Goodman y Smith, Sol, Nemirovsky y Cassany Nemirovsky y Cassany). Escribir producir sentido, un texto (Ferreiro y Teberosky, Nemirovsky).

E. La lectura y la escritura en los nuevos Programas de Estudio de Espaol 2009.

Los contenidos de los Programas de Espaol 2009 han sido planteados tomando como referencia las prcticas sociales de lenguaje; es decir, las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito en la vida cotidiana. Las prcticas sociales del lenguaje, tambin se definen como las pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que 88

comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. De esta manera, se afirma en los programas, las prcticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente procesos de interrelacin (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulacin el propio lenguaje. As, diferentes caractersticas hacen a cada individuo ms susceptible de tener la necesidad o el inters de leer o escribir ciertos tipos de textos ms que otros... Al plantear los contenidos del programa fundamentados en las prcticas sociales del lenguaje, la lectura y la escritura aparecen como actividades interrelacionadas que incluyen adems los actos de escucha y de habla; y al plantear los proyectos didcticos como forma de abordar las prcticas sociales del lenguaje, pueden involucrar diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de esta manera la asignatura hacia la produccin contextualizada del lenguaje y la comprensin de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, as como de analizar la propia produccin escrita y oral.

De esta manera, el desarrollo de lectura y escritura en el saln de clases, al ser parte de una prctica social que integra varios aspectos del lenguaje requieren de: a) Un propsito comunicativo. b) Un contexto social de comunicacin c) Uno o varios destinatarios d) Uno o varios tipos de texto Con estas bases, la lectura y la escritura aparecen en los programas de estudio contextualizadas en un proyecto didctico, basado a su vez en una prctica social de lenguaje. Algunos ejemplos son los siguientes: Proyectos de Primer Grado: Identificar textos tiles para obtener informacin acerca de un tema : este proyecto implica que los alumnos, al explorar y leer varios libros, distingan un 89

texto literario de uno expositivo, y escriban un cartel informativo sobre las caractersticas de un animal, lugar o personaje. Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos : los nios, con ayuda de su maestra tendrn que leer algunos cuentos, elegir uno y escribir, con el apoyo de la docente, una recomendacin sobre el cuento elegido. Este proyecto implica un gran trabajo de discusin en equipos que contribuye a que los alumnos desarrollen su capacidad de argumentar. Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar : implica que los alumnos discutan sobre la necesidad de establecer reglas de convivencia, luego habrn de escribir de manera colectiva el reglamento del saln, previa revisin y lectura de algunos ejemplos de reglamento.

Proyecto de sexto grado: Escribir un recuento histrico: el proyecto plantea en primer lugar la lectura de varios recuentos, su anlisis; la planificacin de un texto similar a los ledos y la publicacin posterior. Escribir biografas y autobiografas: se comienza el proyecto con la revisin de mltiples ejemplos de biografa y autobiografas, se propicia la discusin entre los estudiantes y comentarios de lo ledo, luego se pide a los alumnos que escriban, revisen, reescriban y publiquen sus textos. Hacer un guin de radio : Este proyecto implica la escucha, anlisis y comentarios sobre algunos programas de radio, se proyecta luego la escritura de un guin, el ensayo y la grabacin del programa planificado. Como puede observarse en los ejemplos, la lectura y la escritura forman parte de un proceso en el que, adems, es indispensable el uso de la oralidad para la realizacin de un producto de lenguaje que tiene destinarios y un contexto real de produccin, coincide con los planteamientos contemporneos sobre los conceptos de leer y escribir.

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Los proyectos planteados en los programas permiten a los alumnos: a) Interactuar con textos diversos. b) Comprender y usar los textos. c) Tener un contexto real de uso. d) Escribir y leer para destinarios reales. e) Construir significados. f) Aportar sus conocimientos.

3) Cmo aprenden los nios a leer y escribir? A. Los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky Los Programas de Espaol 2009 estn fundamentados en la Teora de la psicognesis de la lengua escrita, la cual plantea una nueva forma de entender el proceso a travs del cual el nio se apropia del sistema de escritura y de la lengua escrita, a partir de su desarrollo cognitivo y de la interaccin con el mundo de los textos.

Las impulsoras de esta teora, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, se dedicaron a investigar el pensamiento infantil acerca de la lectura y de la escritura. Para ello se situaron en una perspectiva gentica, evolutiva, considerando, adems, lo que se sabe sobre el pensamiento infantil, la psicologa de la educacin, la lingstica y la psicolingstica.

En su investigacin, descubrieron el proceso a travs del cual, los nios construyen su propio sistema de escritura y de lectura. Y ese proceso es universal en lo que se refiere a escrituras alfabticas como las nuestras, con independencia de los mtodos escolares que se usen o, incluso, antes de la enseanza escolar. La clave de la investigacin es el descubrimiento de que los nios tienen desde edad muy temprana, diferentes hiptesis sobre qu es y cmo se hace la escritura y que dichas hiptesis se presentan en forma secuenciada y sistemtica en todos los nios. El paso de una hiptesis a la siguiente se produce a partir de los conflictos que se le producen al pequeo entre su forma de entender el fenmeno y nuevas informaciones que recibe 91

de sus compaeros, de los textos reales con los que interacta y del propio docente.

A continuacin se explicarn algunas de las conclusiones de los trabajos de Ferreiro y Teberosky; sin embargo, es necesario de que la informacin aqu proporcionada se contraste y ample con las fuentes originales (que se citan en la bibliografa) a fin de evitar la simplificacin que a que puede dar lugar la enumeracin de las conclusiones.

Desde temprana edad, incluso antes de entrar a la escuela o al jardn de nios, los nios tienen conocimientos sobre el lenguaje escrito, que van construyendo cuando estn en contacto con textos escritos.

El conocimiento que los nios construyen sobre la lengua escrita se realiza a travs de diferentes hiptesis que van elaborando sobre el lenguaje; es decir, creen, suponen y se convencen de que la escritura representa ciertas cosas. Estas hiptesis van cambiando conforme el nio se enfrenta a distintos problemas sobre el lenguaje escrito que va resolviendo y en la medida en que recibe informacin sobre los textos y su forma de leerse o escribirse.

Uno de los primeros conocimientos que influyen en el aprendizaje que los nios tienen sobre el lenguaje escrito, es el saber que los objetos del mundo real (los animales, las personas, los objetos de uso cotidiano) se pueden representar mediante dibujos y/o palabras.

El primer gran descubrimiento que los nios hacen sobre la escritura es el establecimiento de las diferencias entre la representacin por medio del dibujo y la representacin mediante las letras y las palabras.

Una vez que los nios descubren que dibujo y letras son dos maneras de representar la realidad, descubren que las palabras representan el nombre de 92

las cosas y hacen esfuerzos por descubrir de qu manera se deben organizar las letras para que digan algo.

Despus de esta etapa, los nios empiezan a realizar sus hiptesis en torno a la cantidad y calidad de las letras que deben usarse para representar el nombre de las cosas; es decir se preguntan cuntas letras se requerirn para escribir y si esas letras deben ser diferentes o no para que digan lo que deben decir.

Luego las hiptesis de los nios respecto de la escritura, se centran en descubrir cmo pueden representarse los sonidos de la palabras, en esta etapa se dan tres momentos: o Los nios creen que los sonidos de las palabras se representan mediante slabas; es decir por cada slaba que escuchan los nios piensan que debe escribirse una grafa. (Hiptesis silbica) o En el segundo momento, los nios representan algunas slabas con una grafa y en algunas ocasiones escriben un caracter por sonido. (Hiptesis silbico-alfabtica) o En este tercer momento los nios descubren que, generalmente, a cada sonido de nuestro idioma corresponde una letra o grafa. (Hiptesis alfabtica)

En el apartado Consideraciones para el trabajo educativo del Programa de Estudios de Espaol 2009, para el Primer Grado (p. 37-40), se incluye la descripcin del Proceso de alfabetizacin inicial, en ste se detallan las etapas por las que pasan los nios para entender el sistema de escritura.

B. La psicognesis de la lengua escrita en los Programas de Espaol 2009.

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Desde hace tres dcadas, los trabajos de la teora psicogentica sobre la adquisicin del sistema de escritura han hecho patente que los nios elaboran conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente.

Los nios hacen grandes esfuerzos por leer los textos que estn a su alrededor: letreros, carteles, nombres escritos, ttulos de libros, etiquetas, etc.

Cuando las condiciones favorecen la adquisicin del sistema de escritura, los nios reflexionan: para qu sirven las letras?, qu representan?, qu pistas grficas sirven para saber qu es lo que est escrito?, qu letras y cuntas son adecuadas para escribir algo? Es decir, tienen una preocupacin central por saber qu representa la escritura y cmo lo hace.

Cuando los alumnos tienen oportunidades de leer y escribir ponen en accin lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, logrando concepciones cada vez ms cercanas a lo convencional. Es muy importante remarcar que les interesa saber cmo funciona la escritura, y elaboran hiptesis al respecto. Esta motivacin hace que, poco a poco, amplen su repertorio grfico y pasen, por ejemplo, de emplear pseudoletras a escribir con letras convencionales, aprendan a escribir su nombre y empleen esta informacin en sus escrituras, o bien, comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compaeros de aula. Sabemos que entre leer y escribir y no poder hacerlo existe un largo proceso en el cual los alumnos poco a poco van conociendo y empleando las caractersticas del sistema de escritura.

4) Cmo pueden aprender a leer y a escribir los nios mediante los proyectos didcticos? Los proyectos y otras modalidades de organizacin de la clase en Prcticas del Lenguaje 94

Los proyectos se desarrollan por medio de una secuencia de situaciones que promueven propuestas de interpretacin y produccin. Pueden extenderse por perodos relativamente prolongados uno o dos meses y hasta todo un cuatrimestre, trabajando en ellos con una frecuencia cotidiana o semanal. Los proyectos se vinculan con la elaboracin de un producto tangible: exponer lo investigado o realizar un fascculo, grabar un casete con poemas escogidos, organizar una campaa para el cuidado de la salud o el medio ambiente, publicar en un peridico escolar, producir folletos informativos sobre temas del mundo social o natural, recopilar los cuentos preferidos en una antologa. Mientras se desarrolla el proyecto, como se dijo, el docente puede destinar algunas horas semanales a la realizacin de otras actividades. Las actividades permanentes, a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno de un producto tangible; en el caso de la lectura, por ejemplo, se puede realizar la lectura semanal de cuentos tradicionales, de una novela por captulos o de artculos del diario. Las actividades permanentes de escritura se vinculan con diversos propsitos como registrar la informacin que se va recogiendo sobre un tema de otras reas, organizar y guardar memoria de la accin cotidiana en cuaderno de clase, elaborar agendas, distribuir tareas rotativas, etc. De este modo, las actividades permanentes permiten que los nios se acerquen a aquellos textos que no abordaran solos, como novelas o ciertos textos de divulgacin, pero tambin posibilitan sostener propuestas de lectura y escritura de concrecin inmediata que dan lugar a que todos los nios lean y escriban a diario. Comunicar las prcticas del lenguaje requiere que se desarrollen tambin situaciones o secuencias de sistematizacin. En el Primer Ciclo, por lo general, las situaciones de sistematizacin se desprenden de un proyecto. Son situaciones que buscan sistematizar algunos contenidos lingsticos y discursivos que aparecen reiteradamente como respuesta a problemas que se plantean a propsito de las prcticas [VASE, La reflexin sobre el lenguaje en el Primer Ciclo]. Por ltimo, comunicar las prcticas del lenguaje, tambin puede dar lugar a situaciones ocasionales o espontneas en el sentido de no planificadas, surgidas de la cotidianeidad de la clase, es decir, oportunidades para leer o escribir algo que se presenta sin aviso previo, pero que el docente considera que tienen sentido para los alumnos y se coordinan con propsitos didcticos relevantes.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M. (Comp.) (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E- (1997) Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico: Siglo XXI. Goodman, Y. (Comp.) (1991) Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique. Graves, D.H. (1991) Didctica de la escritura. Madrid: MEC/Morata, S.A. Kaufman, A.M., Castedo, M., Teruggi, l_-, Molinari, C. (1991) Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos Aires; Aique. Kaufman, A.M. y Rodrguez, M.E. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. Lerner D. y Palacios A. (1992) El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela . Buenos Aires: Aique. Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Paids: Mxico. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), (2006). La lectura en pisa 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de la evaluacin . Madrid, Instituto de Evaluacin. Ministerio de Educacin y Ciencia Palacios, A., Muoz, M. y Lerner, D. (1990) Comprensin lectora y expresin escrita: una experiencia pedaggica. Buenos Aires: Aique. Sol, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Gra-ICE. Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.

PARTE 4. CUARTA PARTE. PLANEACIN DEL TRABAJO DOCENTE. PROPUESTAS DIDCTICAS. 5. La enseanza de la lectura y la escritura en la educacin bsica: 96

A. Qu cambia y qu es igual? B. Ensear o aprender?

6. La intervencin docente: qu es? A. En qu interviene el maestro. B. Qu ensea el maestro, que aprende el alumno?

7. Tipos de intervencin docente. A. Aprender a contenerse B. Aprender a callar C. Aprender a observar D. Aprender a proveer de materiales.

8. Ejemplos de intervencin docente. A. Anlisis de algunas prcticas.

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1. La enseanza de la lectura y la escritura en la educacin bsica: a. Qu cambia y qu es igual? b. ensear o aprender? La lectura es el aprendizaje ms importante que proporciona la escuela y el acceso al sistema de representacin implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores. La lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el xito o el fracaso escolar, la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonoma y desarrollo personal social se relacionan directamente con las capacidades de la lectura y la escritura. Al aprender a leer y al aprender a escribir los nios aprenden tambin a usar el lenguaje escrito en su calidad de herramienta de comunicacin entre las personas y entre las culturas, () aprenden a orientar el pensamiento, a dominar las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio escrito con los dems y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido del mundo.1 El aprendizaje de la lengua escrita comienza cuando el nio descubre el valor de la lectura y de la escritura. Es a travs de su intervencin como el docente podr conjugar la sistematizacin de la enseanza con el placer de leer y escribir. Como plantea Agustn Ferreiro es necesario que la escuela engendre el amor a la lectura. Cuando lean por su propia voluntad sin que nadie los obligue, slo por el placer que sienten en ello, la escuela habr cumplido fundamentalmente su misini El atractivo que el nio sienta por la tarea de leer y de escribir estar en relacin directa con la satisfaccin que esa accin le produzca. Y en esa atraccin desempea un rol fundamental la intervencin de todos los maestros y en particular de los del primer ciclo escolar. Un nio que percibe que no es capaz de leer y de escribir se siente fracasado y esta sensacin de fracaso acta como un obstculo para poder aprender. Necesita disfrutar, sentirse querido, progresar, sentir que los dems confan en su posibilidad de 98

aprender. Es pues necesario pensar la relacin pedaggica construyendo sentidos en los encuentros entre el educador y sus alumnos, entre los nios y entre y con las familias; entre las intenciones de ensear y de aprender, tejiendo entre todos la red vincular que habilita espacios donde lo cognitivo y lo afectivo se complementan y se potencian. Los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los nios y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervencin escolar, la misin estar cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean personas que escriben lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuacin, comodidad y autonoma.3 Leer implica construir la significacin de un texto y, en ese proceso, se coordinan datos del texto (tanto correspondientes al sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del contexto. El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingstica y cognitiva a fin de participar en este proceso de transaccin con el texto. Ese rol activo se expresa a travs del despliegue de una serie de estrategiasbsicas: el ojo no barre todas las letras sino que selecciona algunas y el lector completa lo que su ojo no ve; predice cmo podr seguir ese texto; se autocorrige cuando algo no tiene sentido o resulta contradictorio, volviendo atrs a fin de verificar si ley mal o si el texto tena algn error; infiere lo que no est escrito explcitamente, es decir, lee entre lneas aquello que el autor quiso decir pero no lo hizo de manera explcita. Si partimos de esta concepcin de lectura, nuestro accionar en el aula tender a proponer situaciones en las que los nios desplieguen este tipo de estrategias para ir apropindose de las caractersticas del sistema de escritura y del lenguaje escrito a travs de prcticas de lectura de diferentes textos de circulacin social. Si, por el contrario, concebimos la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecer la relacin entre ambos para acceder al

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significado, propondremos actividades que apunten a garantizar esos conocimientos y asociaciones. En cuanto al sujeto de conocimiento, concebimos al sujeto que aprende como alguien que interacta con el medio permanentemente, que conoce el mundo que lo rodea a partir de su actividad sobre l, cuyo crecimiento intelectual no se debe a un proceso de suma de informaciones sino a largos perodos de reorganizacin de las informaciones, a veces de las mismas informaciones anteriores que cambian de naturaleza al entrar en nuevos sistemas de relaciones que el mismo nio va construyendo. Retomando las nociones de diversidad y continuidad en la enseanza de la lectura, considero necesario garantizar una continuidad irrenunciable a lo largo de toda la escolaridad en lo que respecta a la concepcin del objeto de enseanza, del sujeto que aprende y de ciertas intervenciones didcticas que favorecen la apropiacin de dicho objeto. Pero esa continuidad debe interactuar permanentemente con la diversidad, que puede ser encarada desde dos diferentes perspectivas: una transversal y otra longitudinal. En lo que se refiere al corte transversal, se manifestara en la coexistencia de distintos textos, diferentes propsitos, diversos destinatarios, variadas modalidades didcticas en un mismo ao lectivo (Molinari, op.cit). En cuanto a la perspectiva longitudinal, la diversidad se encarnara tanto en los diferentes niveles de profundidad con que pueden ser encarados los diferentes subdominios lingsticos implicados en los diversos textos en los distintos momentos de la escolaridad (cuestiones textuales, enunciativas, gramaticales, ortogrficas, etc.) como as tambin en la inclusin, a lo largo de los aos, de algunos textos que no son abordables a edades muy tempranas. (1) El docente debe estar alerta y controlar estrictamente los supuestos sobre los que se basan las propuestas didcticas que ofrece a sus alumnos, no perdiendo de vista en cada caso el objeto de conocimiento y al sujeto que aprende para elaborar estrategias que favorezcan su interaccin. Y tener conciencia de que la diversidad, tanto desde la perspectiva transversal como longitudinal, se asienta sobre un terreno que debe ser cuidadosamente controlado a fin de que su contorno no sea difuso y no se confunda con la simultaneidad y/o sucesin de diferencias incompatibles. 100

LA LECTURA EN EL PRIMER AO DE En el nivel inicial y primer ao de EGB, los maestros que comparten con nosotros una postura constructivista de la enseanza y del aprendizaje parten de la base de que se aprende a leer leyendo, as como se aprende a hablar hablando y no hay manera de aprender a caminar si no es... caminando. Numerosas investigaciones psicogenticas han puesto de manifiesto que los nios se aproximan simultneamente a dos aspectos de los textos cuando realizan prcticas de lectura: el sistema de escritura y el lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky 1979, Ferreiro 1991 y 2001, Teberosky 1991, Tolchinsky 1993). Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notacin, cuya comprensin se relaciona con acceder a conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche Benveniste (1982) denomin lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje ms formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas, cuentos, textos cientficos, etctera). En funcin de las investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky, hace ya ms de dos dcadas que comenzaron a legalizarse las escrituras no convencionales de los nios (los grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las unigrficas, las que exigen diferenciacin para representar diferentes palabras, las escrituras silbicas, silbico-alfabticas y alfabticas que todava no respetan las convenciones ortogrficas), considerndolas "escrituras" y teniendo la certeza de que dichas producciones enfrentan al nio con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el crecimiento intelectual en lo que se refiere al aprendizaje del sistema de escritura. Comenzaron a ser aceptados, asimismo, los textos infantiles que dan cuenta del proceso por el cual los pequeos van apropindose de las caractersticas de los diversos gneros.

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Queda una deuda pendiente: instalar en el escenario didctico la legalidad de las lecturas no convencionales porque son las nicas situaciones en las que los nios tienen la posibilidad de interactuar con los textos a fin de ir desentraando su significado. Cmo leen los nios antes de "saber leer"? Pueden hacerlo a) a travs de los adultos o de algn otro nio que ya sepa leer convencionalmente o b) por s mismos. (Lerner 1996; Kaufman 1998; Molinari 1999; Castedo 1999). Comentar ambas posibilidades. a) La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del nio. Por lo general, los docentes consideran que el alumno est leyendo slo cuando lo hace por s mismo. Si as fuera, como en esta situacin los nios pequeos tienen muchas ms posibilidades de explorar cuestiones vinculadas con el sistema de escritura que aspectos centrales del lenguaje escrito, este contacto se vera muy postergado. Cmo puede apropiarse un nio de 3 4 aos de la estructura narrativa de un cuento, de las caractersticas prescriptivas de una receta de cocina o de la naturaleza descriptiva de una nota de enciclopedia de animales si no es a travs de la lectura de un otro? Cmo puede disfrutar ese mismo nio de las extraordinarias aventuras de sus personajes favoritos si esas aventuras no estn vehiculizadas por la voz de un interpretante? Emilia Ferreiro, en un texto excelente, propone denominar interpretacin al acto que transforma las marcas en objetos lingsticos y llamar intrprete al sujeto que realiza el acto de interpretacin. Y luego agrega que cuando este acto se realiza por y para un otro (concebido como parcial o accidentalmente incapaz de actuar como intrprete) el intrprete se convierte en interpretante. "Cmo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la escritura-objeto-simblico? A travs de un interpretante que nos introduce en un mundo mgico." (Ferreiro, 1996) En las salas del nivel inicial y aulas de primer grado los maestros dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente ms generalizado suele ser "entretener a los nios" o "hacerles conocer historias 102

interesantes". Cuando les leen un cuento no slo los entretienen y les hacen conocer historias interesantes sino que les estn dando la oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al gnero (siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solucin del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del lxico peculiar de los cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos. Cada nio, en la medida de sus posibilidades, ir apropindose de los diferentes gneros textuales, lo que redundar en sus habilidades para escribir y en su eficacia para leer. Es importante sealar que, en este caso, los alumnos no exploran aspectos del sistema de escritura. Considero que este derecho y este placer de incursionar en un texto a travs de otro, que presta su voz entraable para guiar la travesa, no debe interrumpirse cuando al alumno le llega el momento de convertirse en intrprete. Hay muchos nios a los que les cuesta leer o no les gusta hacerlo. El maestro-interpretante permitir con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez llegue un da en que, casi sin darse cuenta, tomen el lugar del otro y comiencen a viajar solos por esos extraordinarios mundos posibles. b) Veamos ahora la alternativa en que los nios pequeos leen por s mismos Cmo lo hacen si todava no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias bsicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en funcin de la coordinacin inteligente de datos del texto con datos del contexto. En estos casos, las situaciones didcticas revisten una importancia crucial, ya que deben brindar contextos vlidos para que los nios puedan ir ensayando dichas coordinaciones. Claudia Molinari, en un artculo denominado "La intervencin docente en la alfabetizacin inicial" (1999) plantea lo siguiente: "Las situaciones didcticas donde los pequeos lectores deben interpretar un texto por s mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir, siempre acompaada de un contexto material y/o un contexto verbal". En cuanto al contexto material, Molinari aclara 103

que muchos textos de circulacin social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos, los nios anticipan el contenido del texto en virtud de las imgenes y tambin a partir de las caractersticas materiales del portador que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etc.). El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no estn acompaados por imgenes. En esos casos, el maestro proporciona informacin global acerca de lo que est escrito. El trabajo intelectual que los nios ponen en acto cuando "leen" de estas maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dnde dice lo que l sabe que dice (a partir de la informacin previa suministrada por el docente). 2. La intervencin docente: qu es? Intervencin del docente y trabajo en el aula La intervencin docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en una ruptura conceptual de la enseanza basada en transmitir informacin, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. La intervencin docente supone, entre otras cosas: Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un modelo para los nios y les facilita la relacin con la lengua escrita. Facilitar el trabajo de reflexin y anlisis de los nios, plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la lectura; animar a los alumnos a dar explicaciones y retarlos a lograr apreciaciones cada vez ms objetivas a travs de la confrontacin con los propios textos o con opiniones de sus compaeros.

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Ayudar a escribir y a leer. Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen, para que se centren en la organizacin y lenguaje del texto. Ayudar a los alumnos a centrarse en las etapas particulares, la produccin de un texto (por ejemplo, en su planeacin o en su correccin), o a usar estrategias especficas durante la lectura. Para ello, aprovecha la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y lo equilibra con el trabajo individual; dando con esto oportunidad para que los nios logren el mximo aprendizaje posible.

Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo.

Adems de las especificaciones que se presentan en el programa de Espaol para cada grado escolar, es importante que el docente planee una estrategia para garantizar la participacin y las manifestaciones lingsticas de todos sus alumnos. En este sentido, la promocin de la expresin oral est fuertemente vinculada con la estructura de relacin social, entre adultos y nios, que establezca el docente. Algunos aspectos a considerar son los siguientes:
Garantizar oportunidades para la expresin de ideas de todos los alumnos de la clase a travs de un trato respetuoso. Ayudarlos a identificar sus necesidades y a expresarlas de manera clara y respetuosa. Solicitar a los nios que expliquen sus ideas o procedimientos sin censurar las respuestas. Ayudarlos a escuchar a sus compaeros y respetar turnos de habla. Propiciar que platiquen de sus experiencias y aprovechar la informacin de que disponen. Ayudarlos a resolver problemas sociales a travs del lenguaje, la exposicin de necesidades o sentimientos, la negociacin y el establecimiento de acuerdos.

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Disear actividades ex profeso para la exposicin de temas, dando oportunidad de planearlas y ensayarlas a fin de lograr progresivamente mejores resultados.

La organizacin del trabajo en el aula est prevista para lograr que los nios tengan oportunidades de aprender los contenidos propios de la materia aprovechando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compaeros. En este sentido, los proyectos de trabajo que se proponen en este programa, adems de tener como actividad central las prcticas sociales del lenguaje, propicia el intercambio y reflexin colectiva entre pares. Las diferentes maneras de trabajo que pueden surgir en el desarrollo de un proyecto son las siguientes: Trabajo grupal: el docente favorece la participacin de todos los integrantes del grupo a propsito de una actividad u opinin. El valor de este tipo de interaccin reside en la oportunidad que brinda plantear un problema nuevo y generar la reflexin de los nios; o bien, aprovechar diferentes respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar en un problema. Trabajo en pequeos grupos: los nios, organizados en equipos de mximo cinco participantes, pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. Esta forma de trabajo recupera los momentos ms importantes del aprendizaje escolar, porque pueden confrontar de manera puntual sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su repertorio de respuestas. Con esta modalidad de trabajo los nios aprenden a ser responsables de una tarea y colaborar con otros aportando el mximo de esfuerzo en su trabajo. Dentro de los proyectos didcticos propuestos en el presente programa se sugiere el trabajo cooperativo diferenciado, es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero coordinadas, para el logro de una tarea; por ejemplo, cuando asumen roles simultneos para dictar, escribir y corregir un texto, en esta estrategia de trabajo la capacidad de coordinacin del docente es fundamental,

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ya que deber dar instrucciones precisas y monitorear el trabajo de todos los equipos. Trabajo individual: este tipo de trabajo resulta muy til para evaluar las posibilidades reales de los nios al leer o escribir un texto. Las respuestas individuales de los alumnos pueden aprovecharse tambin para iniciar la ejecucin de estrategias para resolver un problema, o bien, para confrontar estrategias en el trabajo colectivo, posteriormente. Si bien se pretende que a lo largo de la educacin primaria los nios tengan muchas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexin sobre la lengua escrita requiere tambin de momentos de trabajo guiado. Este tipo de trabajo puede darse en dos modalidades: Actividades en las que los nios lean textos de autores expertos y los empleen como gua o modelo. En esta modalidad, despus de varias lecturas los alumnos llegan a inferir los rasgos del tipo textual o recursos lingsticos del autor para tratar de realizar un texto semejante o anlogo. Actividades de escritura colectiva en las que el docente funja como modelo. En esta modalidad el docente hace explcitas las decisiones que toma al escribir un texto con la intencin de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos. 3. Tipos de intervencin docente. a. Aprender a contenerse b. Aprender a callar c. Aprender a observar d. Aprender a proveer de materiales. La intervencin docente: algunas variables que configuran la prctica educativa

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La intervencin pedaggica debe entenderse teniendo en cuenta algunos factores : la intencionalidad, las previsiones, las expectativas, la valoracin de los resultados. Es preciso explicitar los factores antes mencionados al disear las actividades que viabilizarn las propuestas. Qu criterios ayudan a disear buenas prcticas educativas?

Tal vez es necesario aclarar que cuando se mencionan buenas prcticas, nos referimos a aquella instancias de accin que pretenden lograr avances cualitativos en el desarrollo cognitivo de los destinatarios de la accin educativa. Es necesario considerar al menos cuatro principios, con el fin de mejorar los diseos: a) Claridad y transparencia en los objetivos. b) Cristalizacin de valores. c) Significacin de las propuestas. d) Apertura a la participacin.

Es prioritario tener bien definido lo que pretendemos conseguir con cada una de las propuestas, y si es posible tambin importa que los alumnos lo conozcan. Se trata de la consecucin de los objetivos propuestos de forma tal que se constituya en experiencias valiosas para los alumnos ,favorecedoras de encuentros cooperativos, que impulsen a la realizacin de actividades con compromiso en un clima de tolerancia. Las propuestas deben ser pensadas en virtud de la singularidad del alumnado, que se conecten con su vida personal y social, con su cultura y con su modo de ver el mundo. Es preciso tener en cuenta en el momento de disear, la apertura a la participacin.; dar oportunidades de interactuar entre pares y con los adultos, satisfacer necesidades e intereses, ofrecer espacios para opinar incluso para planificar tareas y organizar el

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trabajo .La actividad conjunta entre nios y adultos se constituye en un proceso de participacin guiada2 al decir de B.Rogoff(1990). El docente responsable de organizar las experiencias de sus alumnos, ha de proporcionar contextos educativos en que esta participacin activa en la propia vida del aula, resulte agradable y promotora de aprendizaje y desarrollo. No se desestimarn, aquellas situaciones que surgen de forma ocasional o espontnea, sino que se deben potenciar e incorporar al propio diseo, valorndolas como elementos muy positivos ya que actuarn como mediacionales, contribuyendo a la construccin del desarrollo individual social del grupo. Todos estos aspectos beneficiarn el contacto de los alumnos con distintas opciones y contextos, ampliando su mundo experiencial y por ende se favorecern los avances cognitivos. Como se mencion al comienzo de este trabajo, el proceso de diseo de situaciones educativas se plasma en un proyecto concreto de actuacin educativa. Por tanto se deben contemplar cules son los contenidos especficos a tratar, aspecto del desarrollo o recorte de la realidad que se va a abordar, se explicitarn los objetivos que se pretenden alcanzar, las estrategias que se seleccionarn,se han de prever las actividades, tareas, procedimientos, tcnicas, que se van a plantear y/o utilizar,etc.,ha de organizar los escenarios( dentro del gran escenario que es el aula u otro espacio que elija como escenario)oportunos y proveerse de materiales,debe plantearse la participacin de otros adultos con distinto nivel de expertez, la posibilidad de realizar visitas,ha de tomar las decisiones acerca de las acciones e interacciones que propiciar,en definitiva planificar qu secuenciacin, frecuentacin y temporalizacin ms adecuadas. Estas especificaciones surgirn a partir de una evaluacin inicial, construyndose como resultante de las decisiones tomadas en esa en esa instancia primaria y los 109

aconteceres

que

vayan

marcando

la

ruta

de

los

aprendizajes.

De las relaciones interactivas se seleccionan una serie de aspectos, que tienen su punto de partida en la misma planificacin y que el docente debe considerar . Planificar las acciones con flexibilidad, a fin de considerar la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. El docente debe disponer de un bagaje de herramientas que le permitan atender a las diferentes demandas que aparezcan en el transcurso del proceso. Es imprescindible prever propuestas de actividades articuladas y situaciones que favorezcan los intercambios. A su vez, la planificacin tiene que serlo suficientemente diversificada que permita incluir actividades y momentos de observacin del proceso que siguen los nios .Esa planificacin es una previsin de intenciones, un plan de intervencin entendida como un marco flexible para orientar la enseanza. Tener en cuenta los aportes y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio como en el transcurso del proceso. Es importante considerar el bagaje de los alumnos, algunos habrn tenido mltiples oportunidades de enfrentarse a saberes validados por la comunidad ,de participar en actividades conjuntas .Muchos se habrn enrolado con adultos de su contexto familiar en actividades de exploracin de la realidad fsica, natural o cultural o han participado en eventos diversos que han permitido construir un cmulo de saberes y procedimientos que le habilitan a desarrollar estrategias para aprender .Otros no han tenido quizs esas oportunidades y el momento se da en el intercambio en el contexto educativo. Ayudarlos a encontrar sentido a las actividades que realizan. Incentivar en todo momento el inters por aprender. Para esto es necesario que encuentren atractivas las propuestas. Esto los movilizar a hacer los esfuerzos necesarios para alcanzar el aprendizaje .Al valorar su propio trabajo se potenciar el deseo de emprender y continuar avanzando en ese proceso personal . Establecer retos y desafos que estn al alcance de los nios. Para que sucedan los 110

avances cualitativos es preciso desafiar esos conocimientos que se poseen y posibilitar las modificaciones. Es preciso prestar atencin al ajuste entre la propuesta y las posibilidades de los nios. Esto significa cuestionar la homogeneizacin de las propuestas. Las mismas contemplarn que las actividades no resulten tan obvias que decaiga el inters por su realizacin ,ni tan inalcanzables que frustren el deseo por solucionarlas...las tareas a realizar procuren al pequeo retos que, al mismo tiempo que son ajustados a sus conocimientos, habilidades intereses y proyectos de desarrollo, le inciten a progresar hacia niveles ms avanzados...(Bruner.1979:107)...Para hacerlo planteas hitos que hay que alcanzar, proporciona modelos, da instrucciones ,hace sugerencias, advierte sobre las posibles consecuencias de las acciones, proporciona ayudas, muestra errores, incita a rectificar ,y todas cuantas intervenciones considera que pueden contribuir a canalizar la actividad del pequeo .D.Wood,J.Bruner y G. Ros(19765:278). Ofrecer ayudas adecuadas en el proceso de construccin de los alumnos, teniendo en cuenta los avances que realiza y los obstculos que se le presentan .Una adecuada intervencin no puede darse sin la ayuda . Esta ayuda debe acompaar a los retos y exigencias ,siendo tanto de ndole intelectual como emocional .Los tipos de ayuda deben diversificarse: utilizar la interrogacin o presentar tareas que requieran diferente nivel de realizacin ;facilitar respuestas positivas, mejorndolas ; estimular permanentemente el progreso personal Tambin deben diversificarse las actividades, proponer diversas opciones o niveles posibles de realizacin. Promover la actividad mental autoestructurante. Proponer actividades que posibiliten se pongan en juego las habilidades que poseen los alumnos para participar del propio aprendizaje. Si bien esto implica un nivel importante de complejidad ,es interesante intentarlo si apostamos a un aprendizaje estratgico. Es importante solicitar explicaciones ,utilizar el lenguaje para la generalizacin en diferentes situaciones y contextos. Son necesarios el dilogo y el debate tanto como la observacin y la manipulacin. 111

Ampliar y promover los canales de comunicacin. Si entendemos la educacin como un proceso de participacin guiada, es necesario que se establezca una red comunicativa, donde se habilite a negociar y compartir significados. El ampliar los registros de los alumnos es parte fundamental de un enfoque democratizador de la enseanza y elemento esencial para el entendimiento. Utilizar el lenguaje de manera clara, explcita ,valorando los registros coloquiales pero ofreciendo registros ms formales adecuados a la situacin comunicativa, son requisitos imprescindibles si pretendemos una intervencin exitosa. Potenciar el desarrollo de la autonoma y facilitar que los alumnos aprendan a aprender .En las aulas de esta etapa debe darse un cambio en las intenciones de los educadores para que su intervencin se dirija a que los nios aprendan a tomar decisiones de forma cada vez ms consciente y personal .Es menester observar los procesos individuales para retirar las ayudas en el momento oportuno y asegurarse que los alumnos estn adquiriendo estrategias propias Habr que fomentar la realizacin de actividades en que deban actualizar y utilizar los conocimientos adquiridos.Para que los alumnos desarrollen formas de pensar y aprender reflexivas, autorregulada y cada vez ms estratgicas, deberan tenerse en cuenta algunos principios: a) promover una relacin afectiva que proporcione al nio seguridad para explorar su cognicin. La estrecha vinculacin afecto-pensamiento es prioritaria para entender el desarrollo y los aprendizajes que van realizando los nios .El sentirse valorado optimiza sus acciones, la seguridad le ofrece oportunidades para explorar sus posibilidades cognoscitivas, de poner en juego sus recursos; b)la actividad mediadora del docente, siguiendo la metfora de la cesin del control, progresar desde situaciones ms dirigidas, siendo l quien propone formas de actuar, hasta situaciones en las que el propio nio decide su actuacin y es capaz de justificar o poner de manifiesto su eleccin.

A modo de cierre ,privilegiamos la intervencin del docente en la construccin de ese 112

escenario donde confluyen las intencionalidades, el esfuerzo y las acciones de un conjunto de protagonistas que apuestan a mejorar los aprendizajes de los nios ,movilizados por el afecto y la solvencia tcnica que se requieren en una obra de tal magnitud. El xito del proceso de enseanza y aprendizaje depende en gran medida de la capacidad de aquel que gua el proceso para subir y bajar oportunamente el nivel de exigencia, para adecuarlas demandas y las ayudas al nivel de competencia que el nio ya tiene y a las capacidades de que dispone para acceder a nuevos niveles manteniendo al mismo tiempo el inters del nio por la tarea y promoviendo en l un sentimiento de confianza en sus posibilidades . de ejecucin(M.M.Gonzlez, Palacios,J(1990)

4. Ejemplos de intervencin docente. a. Anlisis de algunas prcticas.

Docente Nios Ahora van a leer donde dice sobre el coyote. Yo les voy a leer primero lo que dice sobre la "rata canguro" y ustedes van a leer del mismo modo lo que se refiere al coyote. Van a hacer como que leen de verdad, tratando de leerlo como yo le sobre la rata canguro. (Lee el numero, el nombre del animal y (Mora toma el libro en sus el texto informativo sobre la rata manos) canguro). Mora: "Coyote" Fidel: "Es carnvoro" Mora: "Haba una vez un coyote..." (queda pensativa). Mora: No s... Mora: "Haba una vez un coyote

Esperen que ella est pensando. Segu Mora. Empezs entonces con "haba una vez"? As empieza como yo le lo de la rata canguro? Segu..."haba una vez..."

113

Es como un cuento lo que tens que contar? Hay que contar cosas que le pasan?. Qu opinan ustedes?.

que estaba corriendo por todos lados. Un da se escap de un lugar muy lejano de sus padres y despus casi , casi lo agarra el len..." (Fidel y Teo se miran). Mora: Una historia...(dudando). Fidel: No, dice de los animales! (Ren y hacen chistes). ................. Mora: "Haba una vez..." (se tapa rpidamente la boca). Teo: Noo!. As es como cuento. Esto te explica (sealando la hoja). Teo: (Tomando el libro) "los coyotes son carnvoros y a la noche se escapan de su cueva y se van a una montaa. Despus cuando van volviendo miran si hay algn animal". Fidel: "Coyote". Teo: Primero "Coyote 4" (esto se debe a que el 4 es el nmero de referencia de este animal en la pgina y se encuentra al lado de la imagen y del nombre) Fidel: Por ejemplo podra decir que es el animal ms salvaje. Teo: Que puede ser rpido. Fidel: "Es un animal carnvoro, muy salvaje y veloz.." (Todos hacen comentarios y ren).

Qu propons vos?

Y vos cmo lo leeras?.

Cmo dira escrito?

....................................................

"Cuando nos enfrentamos a un texto, esperamos encontrar en l cierta organizacin lingstica, cierto "modo de decir" que le es propio y que consideramos al leer. Tambin 114

los nios cuando se enfrentan a los textos poseen ideas acerca de cmo estn escritos. Las respuestas de Teo, Mora y Fidel lo ejemplifican. Mora nos demuestra que este conocimiento no es transparente, fcil de comprender. Sus interpretaciones ponen de manifiesto una "vasta" experiencia con los cuentos, pero tambin nos indica una inadecuada generalizacin (lee como si fuera un cuento). Pero estas interpretaciones iniciales, a medida que se suceden los intercambios, no parecen ser ya demasiado seguras: "Coyote", "haba una vez un coyote...", "no s...", "haba una vez un coyote que estaba corriendo por todos lados...", se tapa la boca. Teo y Fidel tienen respuestas ms cercanas al texto informativo-descriptivo que deben leer. Fidel sabe que el texto "dice de los animales" (y no cuenta cosas que le pasan, como seala la maestra), Teo indica que no es "como cuento", que "esto te explica", que va primero el nombre del animal y luego la referencia numrica que lo vincula con la imagen ("Coyote 4"). En los comentarios finales queda claro adems la diferencia que los nios establecen entre qu podr decir y cmo debera aparecer escrito, es decir ,entre el contenido referencial del texto ("que es el animal ms salvaje", "que puede ser rpido") y la forma del lenguaje escrito que debera adoptar ("Es un animal carnvoro, muy salvaje y veloz..."). Las intervenciones de la docente tienen aqu el propsito de centrar a los nios en el lenguaje escrito, por ello les solicita que "lean" el texto, les informa cmo est escrito a travs de su lectura (brinda un modelo en un prrafo equivalente) y propicia el intercambio de saberes en el grupo." (Molinari 2000, p.45-47). Como puede observarse, si analizamos este fragmento de clase desde la perspectiva del objeto de enseanza, se trata de una prctica de lectura vlida aun extraescolarmente, que podramos catalogar como "leer para escribir". En cuanto a la actividad del sujeto, los nios elaboran sus interpretaciones desde el lenguaje que esperan encontrar all escrito, desde sus saberes sobre el "lenguaje que se escribe" y sobre las caractersticas de los animales que deban describir. 115

En todo momento, la docente orienta a los alumnos a partir de lo que saben para construir lo que ignoran.

LA LECTURA EN EL SEGUNDO CICLO DE EGB Qu sucede al llegar a 4 ao? Tomar un caso particular de intervencin docente, cuya intencin era facilitar la comprensin lectora de los alumnos, que registramos de manera muy reiterada en una investigacin sobre construccin de resmenes escritos, realizada bajo mi direccin en la Universidad de Buenos Aires. (3). Me limitar a comentar algunos datos de la tercera etapa de esta investigacin, en la que se observaron clases de 4 a 7 ao de EGB, en cinco escuelas pblicas y cuatro privadas. Se trat de un estudio de casos (con un corpus de 19 clases y 30 entrevistas realizadas a los docentes antes y despus del desarrollo de las mismas) en el que analizamos la concepcin de la enseanza del resumen que subyaca al accionar docente, las caractersticas de los textos fuente utilizados y las intervenciones didcticas tendientes tanto a favorecer la comprensin del texto como a seleccionar lo ms importante que sera retenido en el resumen. Los datos evidenciaban una concepcin de la enseanza del resumen encarnada en la transmisin de una tcnica que poda ser aplicada indistintamente a cualquier texto, encarnada en pasos secuenciados: - leer atentamente, - buscar el significado de las palabras desconocidas, - subrayar lo ms importante de cada prrafo, - escribir un texto ms breve que incluya la informacin subrayada, convenientemente ligada por los conectores adecuados.

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Cabe consignar que estos pasos no slo forman parte del ritual escolar que se sigue llevando a cabo en la mayora de las escuelas sino que aparecen mencionados sistemticamente en casi todos los manuales escolares cuando se encara la enseanza del resumen. En nuestro estudio de casos, los docentes de 4 y 5 ao de EGB eran los encargados de la "iniciacin" y consolidacin mecnica de esta tcnica. Los textos utilizados solan ser breves, simplificados y pertenecientes a gneros muy diversos (cuentos, leyendas, textos escolares o algunos preparados ad-hoc como, por ejemplo, un texto de tres prrafos sobre "Los sioux", que no era un tema de estudio de ese 5 ao, fotocopiado de un Cuadernillo de Formacin Docente, en el que se propona la tarea de subrayar y hacer el resumen). El escenario descripto se modificaba sustantivamente al llegar a 6 y 7 ao de EGB. Como los contenidos a abordar eran ms numerosos y complejos, el estudio pasaba a ocupar un rol protagnico, lo que determinaba que el resumen se convirtiera en una herramienta necesaria. Estos maestros presuponan que los alumnos ya haban adquirido la "tcnica del resumen" y comprobaban, con gran desaliento, el fracaso reiterado de sus estudiantes cuando se enfrentaban con textos ms extensos, que incluan una mayor cantidad de conceptos y relaciones complejas. En muchos casos, los docentes manifestaban que deban "volver a ensear la tcnica"... No analizar los presupuestos conductistas que subyacen a esta manera de ensear a resumir porque excede la temtica de esta ponencia, pero propongo que reflexionemos acerca del segundo de los pasos mencionados - buscar el significado de las palabras desconocidas - que, evidentemente, ha sido incluido para posibilitar la comprensin. Todos los chicos saban que el resumen deba incluir slo lo ms importante pero, muchas veces, no podan discriminar qu era lo importante y qu era accesorio en el texto fuente. Preocupados por estas dificultades que los chicos manifestaban para seleccionar los elementos nucleares, los maestros intentaban ayudarlos a abordar la complejidad conceptual de los textos, pero seguan pensando que conocer el significado de todas y cada una de las palabras era condicin necesaria para la comprensin. 117

Y este dato revisti una importancia insospechada. Hay ideas invisibles que atraviesan los muros de la escuela, en uno y otro sentido (escuela-sociedad, sociedad-escuela), que se imponen con la fuerza de la costumbre y el "sentido comn" y que, a veces, producen un efecto contrario al buscado. La consigna que se da cuando se aborda un texto nuevo - "fjense en las palabras que no conocen" - es una de ellas. Esta intervencin est sustentada por la idea de que hay que conocer el significado de todas las palabras para entender un texto. Veamos un fragmento de una clase de 6 ao de EGB en el que ese efecto paradjico se ejemplifica con claridad. En la hora de historia, la maestra dice a los alumnos que van a trabajar con el libro de historia. Usan un libro de la Editorial del Quirquincho, "La Argentina se organiza", de Luis Alberto Romero. En primer trmino repasan contenidos anteriores guiados por preguntas de la docente. Docente Nios A partir de ahora cada uno va a leer el captulo "Despus de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes histricos que ya conocen. Que no ocura, por ejemplo, que encuentren a Urquiza (*) y no se acuerden de quin es... (Durante quince minutos. los alumnos leen en silencio.) Qu encontraron? Alberto: Vagabilidad. Tumultuosa. Juan: Qu es cimientos? Alberto: La base. Estamos tratando de definir qu son los cimientos. Son los acuerdos previos para despus poder hacer la Constitucin. Luciana: Encontr dos palabras: tumultuosa y caldeada. Cecilia: Qu es pasquines? Diarios de menor nivel. Alberto: - Y guarnicin? 118

Ejrcito que rodeaba... Esperen, esperen... De qu nos est hablando este captulo? (*)(Urquiza es un prcer argentino). Antes de analizar esta situacin quisiera incluir algunas aclaraciones. La maestra que est al frente del grupo es una excelente docente y, adems, conoce muy bien el tema que los alumnos estn leyendo. Por otra parte, est proponiendo el contacto con un texto de muy buena calidad, elaborado por un reconocido historiador argentino, Luis Alberto Romero. Hechas estas salvedades, veamos cmo se dispara la situacin a partir de la consigna inicial. La docente dice: "A partir de ahora cada uno va a leer el captulo "Despus de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes histricos que ya conocen. Que no ocurra, por ejemplo, que encuentren a Urquiza y no se acuerden de quin es..." En esta consigna hay tres indicaciones: que cada uno lea el captulo, que busquen las palabras desconocidas y que vayan identificando a los personajes histricos conocidos. Lo que resulta significativo es el peso de la segunda indicacin. Cuando la maestra pregunta: "Qu encontraron?", al finalizar los nios la lectura, ninguno responde sobre el contenido del texto y comienzan a surgir, inexorablemente, palabras desconocidas descontextuadas. La docente, al comienzo, intenta explicar el significado de cada uno de los trminos que van mencionando, hasta que llega un momento en que advierte que estn introducindose en un camino improductivo, razn por la cual detiene la clase diciendo: "Esperen, esperen... de qu nos est hablando este captulo?" Creo que debemos reflexionar detenidamente sobre el significado de la consigna "busquen las palabras desconocidas", que en otras observaciones registramos como "fjense en las palabras que no conozcan", "marquen las palabras que no entiendan" o "primero vamos a buscar el significado de las palabras difciles". La idea que subyace a este tipo de indicacin, de la cual tal vez los mismos docentes que lo plantean no tengan clara conciencia, es que para entender un texto es necesario conocer el 119

significado de todas las palabras. Es como si el texto fuera concebido como la suma de las palabras, razn por la cual bastara conocer el significado de las palabras para acceder al significado del mismo. No me voy a explayar en este punto pero est claro que un texto es mucho ms que la suma de sus palabras. Gracias a variados y valiosos aportes psicolingsticos, conocemos el papel central del lector en la re-construccin de ese texto a partir de la transaccin que se da en el acto de lectura, constitutivo de sentido, en la que explora cuidadosamente el contenido, relaciona las diferentes informaciones expuestas, jerarquiza las importantes, anticipa lo que su ojo no ve, predice cmo puede continuar (o terminar), efecta autocorrecciones cuando advierte incongruencias, selecciona lo ms importante, desecha los datos accesorios, infiere lo no dicho... Como puede advertirse, todo esto excede, con mucho, el mero hecho de conocer el significado de las palabras. Si analizamos la consigna "fjense en las palabras que no conozcan" desde la perspectiva cognitiva, veremos que se da el contrasentido de orientar a los alumnos a construir conocimiento a partir de lo que ignoran, en lugar de sugerir hacerlo a partir de lo que saben. En cuanto a otro efecto paradjico de esta intervencin didctica, es evidente que aparta a los nios de la concentracin en el camino conceptual necesario para reconstruir el sentido central del texto, dispersndolos en la persecucin de mltiples estrellas fugaces. REFLEXIN SOBRE LAS IDEAS SUBYACENTES A LAS INTERVENCIONES DOCENTES DESCRIPTAS Centrar la reflexin en los dos casos expuestos: las intervenciones didcticas dirigidas a orientar la lectura en el fragmento registrado en nivel inicial y la parte de la consigna que precede la lectura de los alumnos de 6 ao de EGB vinculada con buscar las palabras desconocidas, a fin de analizar comparativamente los supuestos tericos subyacentes.. En lo que sigue me referir a ellos como Caso 1 y Caso 2, respectivamente.

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Los ejemplos analizados ponen de manifiesto una diferencia que no puede ser interpretada como la diversidad necesaria entre diferentes ciclos de la escolaridad. En realidad, esa diferencia implica principios tericos incompatibles relativos al objeto de enseanza y al sujeto del aprendizaje. Ruptura en relacin con la concepcin del objeto de enseanza: En el Caso 1, la lectura es concebida como la construccin de significado de los textos y la docente propone alternativas de despliegue de estrategias tales como la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia. En el Caso 2 se produce la siguiente mudanza: la comprensin del texto no est centrada la construccin de sentido a partir de las coordinaciones entre datos textuales y contextuales sino en el conocimiento del significado de todas las palabras. Ruptura en relacin con la concepcin del sujeto del aprendizaje: En el Caso 1 el nio es concebido como un sujeto que se constituye a s mismo como tal y a los objetos como objetos de conocimiento interactuando con el mundo, interaccin basada en el establecimiento permanente de relaciones y coordinaciones, a partir de lo que sabe. La premisa que podra estar agazapada debajo de la consigna del Caso 2 es que el aprendiz (en este caso el lector) es un sujeto que no sabe, y que saldr de ese estado de ignorancia "llenando huecos semnticos" y sumando partes, como quien construye una pared montando ladrillo sobre ladrillo.

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