APUNTES HACIA UNA DOBLE DIMENSION DE LA LECTURA MC Nacaveva Morales Zepeda* Lic.

Luis Salvador Morales Zepeda** Resumen El presente artculo define la lectura desde una doble perspectiva pocas veces integradas: por un lado como un proceso psicolgico altamente complejo y por otro como un proceso sociohistrico fundamental para el desarrollo de la humanidad. El propsito de este trabajo es destacar que slo una definicin amplia e integral del fenmeno de la lectura dar la clave para la localizacin de una metodologa ms apropiada para su enseanza. El artculo inicia con una crtica a la indefinicin conceptual que existe sobre la lectura y que se expresa en los escenarios investigativos, institucionales y educativos con la expresin hbito de lectura para referirse al fomento de la misma. Posteriormente, destaca los mecanismos sociales e histricos que ha supuesto la lectura para la humanidad. Finalmente, aborda brevemente las determinantes psicolgicas que se hallan involucradas en el ejercicio de la lectura. Palabras Clave Hbito de lectura, Enseanza de la lectura, Procesos psicolgicos, Desarrollo histrico. Abstract The present article defines the reading process as a double perspective not often integrated: in one side it is seen as a hard complex psychological process, in other hand it seen as a sociohistorial fundamental for the development of humanity. This work has the purpose to point that a whole and integrated definition of the reading process will give us the key for a correct methodological approach for early literacy. The article begins criticizing the unclear concept of reading that is used on researching, institutional and school environments where typically is used the term habit of reading. Subsequently, this work stands out the social and historical process involved in reading for humanity. Finally, it describes briefly, those psychological process used for reading acquisition.

Keywords Habits of reading, Literacy, Psychological process, Historical Development. * Maestra en Educacin, estudios de Doctorado en Educacin y Docente adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Sinaloa. ** Licenciado en Historia por la Facultad de Historia de la UAS y alumno de la Maestra en Educacin Campo Intervencin Pedaggica y Aprendizaje Escolar de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 25A

INTRODUCCIN Hay una profunda enseanza en la sencilla afirmacin que hizo un terico de la psicologa: la manera en cmo resolvemos un problema va a estar en virtud de cmo lo definimos. Si el enfoque metodolgico considerado es parcial o sesgado, su solucin tendr esa caracterstica. Como en todo abordaje de un problema, la resolucin de una duda est en el correcto planteamiento de sus preguntas. Esta afirmacin es igualmente vlida para los aspectos ms concretos de nuestra vida social, por lo que descartamos que cualquier solucin sea efectiva slo por el hecho de ser sistemtica y ordenada como afirman recientes posturas sociolgicas. La lectura es uno de estos procesos de nuestra vida social que necesita ser nuevamente definida para estar en condiciones de resolver los problemas ligados a ella, particularmente el de la enseanza de la misma. Por qu es necesario remitirnos a la condicin terica de la lectura habiendo tantas dificultades prcticas que necesitamos atender? Precisamente porque necesitamos una correcta orientacin de nuestra prctica. La circunstancia conceptual de la lectura tiene un fuerte peso en cmo es enseada en la escuela pblica, en los programas de fomento a la misma, que emprenden los estados nacionales, y cmo sta es valorada tanto por las sociedades culturalmente desarrolladas como por aquellas que presentan un dficit. El propsito de este trabajo es hacer una reflexin sobre la lectura que considere una doble caracterizacin de la misma muchas veces pasada por alto. Por un lado, es necesario analizar la lectura como un proceso instrumental-cognitivo que pasa por una serie de etapas cualitativamente distintas entre s. Ello obliga a escapar de la descripcin de la lectura como actividad delimitada por un nico mecanismo de desenvolvimiento o desarrollo; por otro lado, es imprescindible detallar cmo contribuye la lectura (as como con la escritura) al devenir histrico de la humanidad, pues ms all del espectro personal, ha sido un instrumento esencial en la codificacin, transmisin y, en general, en la herencia de la cultura humana a lo largo de miles de aos hecho, ste ltimo, que tambin es definitorio del proceso que llamamos lectura. Pero primeramente quisiramos abordar una definicin aparente de la lectura ampliamente utilizada: aquella que la concibe como un hbito. Ello es imprescindible pues a partir de dicho uso nominativo se ha establecido el rumbo de las prcticas didcticas y modelado la poltica educativa tendiente a fomentar la lectura.

1. LA LECTURA. HBITO O LA INDEFINICIN La expresin de que la lectura es un hbito o que hay que fomentar el hbito de la lectura puede escucharse entre todo tipo de personas responsables directa o indirectamente de promover la alfabetizacin en este pas; incluso en los aquellos dedicados a su estudio. Esto se realiza sin que nadie se preocupe por el significado histrico que los conceptos tienen y cuyo pasado no es fcil de ocultar. La palabra Hbito aparece en el Diccionario de trminos psicolgicos fundamentales (Bruno, 1997), y en l se define como: La tendencia a actuar de una manera mecnica, especialmente cuando el hbito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automtica. Por lo que en trminos literales la expresin hbito de la lectura podra significar lo siguiente: el proceso mecnico y automtico de leer que es adquirido por la experiencia. Sera descabellado afirmar que esto es lo que tienen en mente aquellos que utilizan el enunciado el hbito de la lectura (aunque ms de uno podra quedar engatusado con esta definicin), ms an si pensamos que las expresiones van cambiando de sentido con el tiempo. Aunque, por otro lado, el uso de sentido comn de esta expresin trae consigo un problema de indefinicin. De cualquier forma el empleo de este trmino para referirse a la lectura presenta una serie de problemas que necesitamos sealar: a) No permite la definicin especfica del proceso. Como demostraremos a lo largo de este artculo, la lectura se encuentra lejos de ser un acto mecnico; al contrario, su realizacin ms bsica involucra diferentes funciones cerebrales y complejos procesos psicolgicos entre las que destacan la reflexin sobre esta actividad y la autoregulacin de la propia conducta para conseguir el objetivo que persigue la lectura. La indefinicin de este complejo proceso nos obstaculiza en la obtencin de una metodologa eficaz para su enseanza. b) S trasmite una idea equivocada o por lo menos parcial de la lectura. Por ms que intentemos pensar que esta expresin es imparcial, la realidad es que las palabras no son neutrales y suelen tener connotaciones sociales, ideolgicas, polticas, entre otras, dado su origen histrico difcilmente ocultable. Este problema se redimensiona al situarnos en la prctica: en el plano nacional en el que la delineacin de las programas pblicos tendientes

al fomento de la lectura parten de la definicin de hbito lector como presupuesto axial; situacin que nos coloca en un callejn sin salida de alumnos que son lectores deficientes, de maestros no conocedores del proceso psicopedaggico involucrado y de instituciones carentes de coherencia. Recordemos: una definicin equivocada conlleva prcticas equivocadas. 2. UN ENFOQUE SOCIOHISTRICO DE LA LECTURA Para abordar el problema de la lectura, podramos iniciar por definir qu es un texto?, el marco material del proceso de lectura; ms claramente: comenzar definiendo qu es un libro?; tambin podemos empezar decidindonos por un concepto amplio que nos resuelva qu es la escritura?, o, ms an qu es el lenguaje? Podemos preguntarnos, todava ms particularmente, qu es el conocimiento? La cuestin es que al plantearnos estas interrogantes estamos abarcando los campos que comprometen el proceso de lectura, porque el acto de leer radica en un crisol de hechos culturales, que evidencian los vnculos sociales originales de nuestra mente. Podemos afirmar con Walter J. Ong que la escritura es una tecnologa (1987), y que la lectura es el resultado del empleo de dicha tecnologa. Al referir la escritura en estos trminos, se destaca su dimensin histrica como parte del proceso de invencin humana de dispositivos externos de tipo simblico, y sus efectos histrico-culturales; especficamente, los cambios cognitivos que supuso su insercin en el seno de las culturas orales. As visto, un texto sera un sistema del sistema de signos escritos; es decir, una organizacin singular del sistema de signos de la escritura en relacin a determinado tipo de conocimientos. En relacin a esto, el concepto de lectura como un proceso de decodificacin no alcanza a expresar la trama de complejos procesos que se ponen en juego cuando leemos. Pero el propio concepto de la escritura como tecnologa, pierde de vista aspectos dialcticos importantes derivados del hecho de su invencin. La escritura difcilmente puede agotar su complejidad al orientrsele como un sistema de signos externos y artificiales, y la nica razn de caracterizarla en estos trminos es de orden metodolgico, para aguzar aspectos importantes de su origen, justamente al interesarnos por las reconfiguraciones que propici en las culturas orales en las que surgi,

al destacar la etapa inicial de su aprendizaje en el contexto de las culturas escritas, en los efectos psicolgicos de su ausencia en los sectores sociales analfabetas o en sus expresiones en los grupos con un conocimiento deficitario de la lengua escrita, comnmente llamados analfabetas funcionales. Tenemos que tener en cuenta que el sistema de la escritura ha dejado atrs su carcter artificial cuando sirve a los fines de la cultura alfabetizada, pues representa su concrecin y una base de su generacin. Vivimos en un mundo estructurado a travs de los signos de la cultura, esa es la naturaleza inextricable de la realidad humana, y esto se hace ms evidente cuando abandonamos la idea de la artificialidad de la escritura. Pero ms radicalmente an, y ms all del orden del mtodo, hay que aceptar que el ser humano es esencialmente el movimiento de esos signos. Si usamos, como lo hiciera Vygotsky (2000), el smil de la herramienta para sealar el carcter y la dimensin social del signo psicolgico, debemos avanzar a un concepto ms desarrollado que parta de aceptar que toda herramienta simblico-cultural representa de hecho la realidad humana misma, y su carcter instrumental y artificial se desvanece por su carcter mediacional permanente. No podemos soltar esta herramienta a menos que caigamos a la muerte. Alguna vez Newton expres que l haba alcanzado a ver ms lejos porque se haba apoyado en el hombro de gigantes. Sus palabras son muy conocidas (al menos para quienes leemos) se refera concretamente a Coprnico y Galileo. Su manera de expresarlo invoca a la ideologa ilustrada del sabio y el genio, el solitario hombre de ciencia. Hoy en da sabemos que estos hombres no estuvieron solos; que ese gigante en el cual se apoyaron para ver ms all es la cultura, la historia humana misma y su sntesis en la cultura. Pues bien, los libros son laderas por las que escalamos a los hombros de gigantes. Quiero insistir, el verdadero gigante son los signos y smbolos de la cultura. Jerome Bruner (2004) es muy claro al sealarlo; pero al decir cultura hay que estar dispuestos a establecer ese vnculo inexorable entre ella y la historia social concreta, lo que no consta en Bruner. La historia es el proceso social mismo por el que se constituyen los complejos culturales; sin ella, la cultura sera un sistema de nominaciones que podramos adoptar o abandonar, el lenguaje estara representado simplemente por un cmulo de nombres atribuidos arbitrariamente a las cosas y la ciencia, el arte y la literatura seran imposibles.

La dimensin simblica de nuestra existencia sera remplazada por un conjunto de rtulos y denominaciones unidimensionales. Esta dimensin histrica le aporta toda su complejidad y riqueza a la lectura, a los vnculos que sta abre a los smbolos de cultura como una forma especfica de realizacin del lenguaje y a los efectos mentales del acto de leer. La lectura supone movilizar estos smbolos y reflejarlos en nuestra mente. Esto implica un variado proceso de decodificacin, pero esto es tan elemental como decir que para leer tienes que saber pronunciar el sonido de las letras. La lectura implica procesos ms complejos que esto. Ms an, la decodificacin significa invertir el proceso de codificacin; conlleva la inversin de un proceso de encriptado cuya resultado es la obtencin de una informacin fiel, cuando de hecho lo que sucede es un proceso de simbolizacin, y no de reduccin de un dato a su estado original. No es slo que se pueda decodificar lo escrito, un texto, de acuerdo a un patrn de fidelidad, lo que pareciera un experimento sofisticado para adiestrar palomas a seguir patrones de informacin sensible para obtener semillas. Lo importante es el desarrollo del pensamiento, lo importante es reelaborar el texto (esta es la diferencia entre el concepto de libro y texto; el libro no puede ser reelaborado, el texto tiene que serlo), y esta reelaboracin pasa por establecer un dilogo entre los signos que encarnan el texto y los smbolos de la cultura a la que pertenece el lector; que se avance sobre lo que el texto le invita a decir a la realidad del lector. Dicho llanamente, la lectura es la puesta en juego de la realidad cultural y la puesta en juego de la realidad del texto en el marco del pensamiento. Cuando leemos Hambre, de Knut Hamsun, pensamos en el hambre de aqu, nos duele como hambre nuestra y no como hambre del texto; la lectura nos incluye y gracias a esta inclusin sufrimos el hambre del poeta; la lectura es la imbricacin de estas dimensiones de realidad por las que podemos pensar en el hambre universal. Esto no incluye eliminar la distancia y la experiencia esttica, es su condicin de existencia; tampoco supone negar que esta experiencia ocurre con motivo del texto, lo que sera reducir su sistematicidad intrnseca a la realidad efectiva que nos rodea; es pensar la condicin social en la que cobra existencia toda vicisitud humana; de otra manera, creeramos con Kant que la esttica es la pura comprobacin de lo bello; o reducir la lectura a las lindes formalistas. Por esto, la manera ms efectiva de formar lectores, es que los maestros sean buenos lectores y conversen con sus alumnos sobre el efecto que ha tenido en su experiencia del mundo un

libro, porque en la base de la lectura se localiza esta estructura dialogal que inscribe al texto en una realidad cultural por intercesin de nuestra mente. Ahora bien, hay que considerar un rengln importante en lo relacionado a esta idea de que el proceso de lectura se inscribe en un acto de dilogo entre la realidad del texto y la realidad cultural del lector. En el ensayo titulado Qu es un texto?, Paul Ricoeur (1999) seala terminantemente que la lectura no puede caracterizarse como un dilogo. Me parece que es pertinente a su exposicin postular esta carencia de dialogicidad de la lectura. Ricoeur asegura que cuando leemos el autor no se encuentra frente a nosotros para responder a nuestras preguntas. El de Ricoeur, insisto, es un error pertinente porque permite profundizar en el carcter abstracto del sistema de signos que es el texto, es decir, en la cualidad del texto de trasladar la referencialidad del signo a una realidad, a la referencialidad de un signo a otro signo. Pero lo que l describe como dilogo es ms acertadamente la caracterizacin de una entrevista, en la que el entrevistado responde a las solicitudes del entrevistador. Cuando hablamos no entrevistamos, vistamos por un complejo proceso de implicaciones; entindase, la estructura del dilogo no est sintetizada por una pregunta seguida de una respuesta, sino por un flujo dinmico de abreviaciones e implicados, presupuestos globales que evolucionan, se enriquecen, se configuran y reconfiguran segn prospere o se atene y vuelva a prender el dilogo en direcciones bastante comunes. Sin este giro de implicaciones nuestros encuentros casuales y saludos seran verdaderas disertaciones magistrales, no existira lo que llamamos comprensin y no podramos entender un texto. Un texto refiere a otro texto, formando la realidad abstracta que llamamos literatura (de todo tipo); pero refiere a la realidad, dialoga con ella, abriendo paso a la integracin de un hecho vital que llamamos conocimiento. Por esto, por este dilogo, por esta implicacin que establece la lectura entre los signos del texto y los signos de la cultura es que la literatura antigua nos sigue diciendo algo pasados los siglos; es por esto que cuando terminamos un libro la realidad ha cambiado tras ello, ya no admitimos su antiguo estado; es por esto, tambin, que ya no admitimos las interpretaciones antiguas del mismo texto: ya no nos parecen una locura las envestidas del quijote a un molino; vemos con claridad nuestros propios molinos. Esto nos lleva a profundizar en la dimensin histrica de la lectura que sealamos.

Cuando la sociedad humana invent la escritura, para fines prcticos de administracin, primero; para reflexionar, desdoblar y refrendar su humanidad, despus; finc las pautas para revolucionar sus experiencias del mundo, para vivir y pensar el vivir, para indagar y pensar el pensamiento. Establecer una fecha exacta para esto es imposible, atribuirlo a un solo pueblo es un absurdo. Se trata de un hecho milenario en cada regin donde se desarrollaron las culturas fluviales y haramos bien en renunciar a ese conocimiento escolar que seala su invencin en el tres mil antes de nuestra era; ese es, en todo caso, el ao del dato ms antiguo; pero su invencin involucra procesos sociales y culturales que no poseen registro, como la adopcin de formas de ver, de formas de organizar y hablar de la realidad, de encontrarse en el mundo, de ordenar administrativa y msticamente la realidad social. Entindase, cuando se constata la existencia de los sistemas de escritura ms antiguos, lo que se seala es la sntesis de un largo proceso de evolucin histrica de los crisoles de pueblos en que apareci. Se trata de un hecho milenario y a complejas interacciones entre miradas de pueblos y culturas que, en un esfuerzo de administracin y contabilidad, de sistematizacin y perpetuacin, fueron configurando dispositivos de signos y posteriormente sistemas que referan cosas, palabras, ideas y, posteriormente, unidades de sonido, por intermedio de los cuales, insisto, el ser humano fund instancias originales de experiencia y reflexin, sistemas abstractos de signos a travs de los cuales pens y reelabor el mundo, y, lo que es ms importante en trminos culturales, prolong su existencia en las formas de la conciencia histrica. La escritura es a la historia, lo que el lenguaje es al pensamiento. Aqu es importante hacer una distincin, que ha tendido a abandonarse por parte de los tericos de la historia: una cosa es la evolucin histrica misma de los pueblos, y otra es el conocimiento de esa evolucin, una historia de segundo orden. Establecerlo de este modo, paradjicamente, deja mayormente esclarecido en qu sentido puede vincularse conocimiento histrico e historia. Adoptar esta distincin nos permite decir con mayor propiedad que la historia como conocimiento es historia que se nombra a s misma; es decir, que por una evolucin histrica especfica los pueblos han destacado los signos propios del conocimiento histrico, las maneras de conocer su evolucin histrica, con la retribucin mayscula de que se destaca el conocimiento por lo que tiene de propiedad social: es una sistematizacin institucional. De la misma manera podemos decir que el

pensamiento es lenguaje que se nombra a s mismo, es conciencia, es la sistematizacin interna de los signos sociales propios de una cultura, es su integracin sistemtica bajo la forma de un pensamiento. La lectura es un proceso parecido a este viaje que realizan los signos para constituirse en formas del conocimiento y en formas de la conciencia; la lectura vincula a la mente con la cultura y con la realidad social, con el texto y con la historia. La lectura es un refrendo de la comunidad humana en todas estas dimensiones. S que es poco prctico hablar en estos trminos; no son claras las consecuencias didcticas de expresarnos as de la lectura; ms todava para nuestros maestros, tan acostumbrados a que les indiquen cmo deben hacerse las cosas. Pero al exponerla de este modo, se pondera el carcter social de la lectura. El libro, el texto y el conocimiento son formas que adoptan la cultura y la historia, una de sus mltiples instancias. La manera ms radical de formar buenos lectores es refrendar su naturaleza. La lectura revitaliza los signos que conforman materialmente el texto, pero lo hace con la ayuda de los signos que constituyen nuestra realidad, en el plano de nuestro pensamiento. A esto hay que sumar que la lectura es un proceso social, es decir, un proceso en el cual, an en la ms solitaria, est involucrado un proceso dialgico de reedificacin de significados. Comprendemos la lectura porque otros hombres han estado en ella, en las palabras, como nosotros estamos. Es pertinente citar a Raymond Williams, en ocasin de un pensamiento del gran terico marxista del lenguaje, Valentn Voloshinov:
El signo utilizable la fusin del elemento formal y el significado es un producto de esta actividad del lenguaje entre los individuos reales que se hallan inmersos en una relacin social continua. En este sentido, el signo es su producto, aunque no simplemente su producto pasado, como ocurre en las descripciones materializadas de un sistema de lenguaje siempre conocido. Los verdaderos productos comunicativos que constituyen signos utilizables son, por el contrario, la evidencia viviente de un proceso social continuo dentro del cual han nacido los individuos y dentro del cual son conformados y al cual, por lo tanto, contribuyen en un proceso continuo. (1988: 50)

3. EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LECTURA El aprendizaje de la lectura es similar al de la escritura y contrario al del lenguaje hablado, depende de una instruccin especfica y entrenamiento formal. La lectura depende de un cdigo abstracto (el alfabtico) cuyos componentes ms bsicos (las letras) no estn directamente relacionados con los objetos que designa el lenguaje hablado, sino que estn relacionados con los sonidos separados que emitimos para hablar; o sea, no involucra un

andamiaje natural sino adquirido (Morais, 1998). Entender y realizar este proceso inaugural de la lectura separar las palabras en sonidos es harto complejo para los nios de edad preescolar. Decodificar las palabras para localizar y reconocer los sonidos que la componen est lejos de ser sencillo, y sin embargo, slo es el inicio del proceso instrumental cognitivo que llamamos lectura. Lo primero que debemos afirmar es que la lectura no es un proceso visual, motor o conductual y s preguntarnos: es la lectura un proceso innato en el ser humano?, qu sucede en la mente de un nio cuando lee o cuando comienza a leer?, existe una diferencia entre el proceso lector de quien se inicia en ese menester y quien es un conspicuo lector? Como decamos: la lectura depende de un cdigo histricamente elaborado el lenguaje, por lo que afirmaramos que su adquisicin, como cualquier otra tecnologa, depende de la instruccin para ser aprendida (Bruner, 1988). As mismo, la naturaleza de este cdigo condiciona la forma en que es adquirido. A diferencia de los idiomas ideogrficos en los que un signo representa un objeto (o la relacin entre varios), los idiomas alfabticos dependen de una infinita combinacin de signos para designar esos mismos objetos. Por ello, Vygotsky (2000) afirma que el lenguaje escrito es un cdigo de segundo grado: primero sus signos representan sonidos y luego, juntos, designan un objeto. Cuando un nio comienza a ser alfabetizado se le acerca al conocimiento del alfabeto y por lo tanto al reconocimiento de la relacin entre grafas y sonidos. Posteriormente, el asunto de cmo ensear a leer se vuelve polmico. Hay quienes afirman que se debe iniciar con palabras o frases completas y quienes sealan que deben continuarse con slabas. Sin abundar en la bibliografa sobre el tema, nosotros nos inclinamos por un mtodo que implique desarrollar una conciencia fonolgica en el nio; o sea, que reconozca la relacin de grafas y sonidos, se inmiscuya en el ejercicio de fonemas que son finalmente la unidad bsica del sonido (Elkonin, 1989), as como se relacione con el anlisis fontico de palabras. Todo este proceso inicial continua hasta lo que conocemos como decodificacin del lenguaje escrito, que es la automatizacin de la relacin sonidoletra. La decodificacin es el inicio de la lectura y no el final como es considerado en nuestra prctica educativa. Pero, qu sigue en el aprendizaje de la lectura? Lo que sigue es adquirir un grado de automatizacin que permita reconstruir la produccin del lenguaje oral a partir de los

signos alfabticos. La enseanza de la lectura debe entenderse como un proceso de reconstruccin de la produccin del lenguaje oral a partir de los signos (letras) [o sea] mediatizado por la representacin grfica de los fonemas, que son los medios que permiten llevar a cabo la lectura. (Solovieva y Quintanar, 2008) Luria llam doble decodificacin a este nivel de automatizacin; primero se decodifica los sonidos para posteriormente producir lenguaje verbal. En este punto del desarrollo, el nio lee de manera ms o menos fluida y en voz alta (1980, 1997). La lectura, como todo proceso psicolgico superior, pasa por una etapa exteriorizada para luego interiorizarse como un proceso intramental (Vygotsky, 2000). El paso de uno a otro no es de una vez y para siempre sino que existen momentos en que se traslapan. Lo que s es un hecho es que en los momentos en que se dificulta el aprendizaje de la lectura el nio har el proceso completamente exteriorizado. El reconocimiento de palabras y su transformacin a lenguaje oral (exterior o interior) es la preocupacin de los primeros grados de educacin formal; en cambio, a la comprensin de diversos tipos de textos se deberan dedicar los siguientes niveles. Pero aqu es donde el proceso de formar un lector activo y experto, en nuestro escenario cultural, parece trastabillar nuevamente. Que no exista un mtodo especfico para fomentar este aprendizaje, y una revisin a los planes y programas de educacin, reafirma esta aseveracin. Pressley (1999) resume una serie de caractersticas que definen a la alfabetizacin elemental eficiente, las cuales permitiran, segn su punto de vista, sealar las metas de la formacin de un lector eficiente. Primero, seala que los buenos lectores adquieren una importante velocidad en el reconocimiento de palabras porque conocen el significado de un gran nmero de stas, pueden encontrar en ellas combinaciones frecuentes (como en el caso de prefijos y sufijos) y porque realizan el proceso de decodificacin de forma tan automatizada que prcticamente sucede de manera inconsciente. Por otro lado, en la elaboracin de significados, los buenos lectores ponen atencin sobre las ideas especficas mientras elaboran la sntesis general del texto. Al leer el texto y elaborar el resumen esencial del mismo, el conocimiento previo del tema juega un papel importante. Para demostrar el proceso de reflexin de un lector experto Pressley y sus colaboradores (Pressley y Afflerbach, 1995 y Wyatt y otros, 1993) realizaron una serie de investigaciones

en las que solicitaron a las personas que pensaran en voz alta mientras lean. Entre sus conclusiones se encuentra que los lectores expertos suelen hacer predicciones antes de leer un texto pues realizan un proceso exploratorio previo (hojean el texto, revisan citas, bibliografa y estructura del texto entre otras cosas). Al leer un texto informativo buscan informacin relevante para sus intereses; as mismo se adelantan, retroceden o releen prrafos para clarificar ideas o conectarlas con otra informacin; elaboran resmenes de lo ledo y, finalmente, dos conclusiones que nos parecen particularmente importantes: primero, los lectores expertos toman la lectura con verdadera pasin; utilizan expresiones de sorpresa y felicidad cuando comprueban su hiptesis o usan palabras despectivas o incluso blasfemias para demostrar desacuerdo con las conclusiones de algn texto. Ello nos permite decir que la lectura dista mucho de ser un proceso alejado de lo emocional. Segundo, los lectores expertos demuestran tener un control elevado de su propio proceso lector; por lo que, podemos decir junto con Vygotsky (1995) que lo han intelectualizado pues son completamente conscientes de las prcticas que deben realizar antes, durante y al finalizar la lectura. Estos ltimos apuntes que hacamos sobre la lectura nos permiten sealar que comprender la naturaleza de la lectura eficiente nos ofrece ciertas perspectivas acerca de cules deberan ser las metas de la alfabetizacin (Pressley, 1999). Desde el punto de vista de este autor los mtodos de enseanza de la lectura posteriores a la etapa de la automatizacin de la decodificacin deben centrarse en las estrategias que utilizan los lectores expertos. 3.1 Los procesos psicolgicos y psicofisiolgicos de la lectura En el proceso lector, como ya decamos, estn involucrados el soporte y ayuda que se le ofrece al aprendiz de la lectura (Rogoff, 1993), as como diversos procesos y funciones psicolgicas y neurolgicas. De la descripcin de lo primero nos encargamos en el apartado anterior, ahora estamos interesados en sealar brevemente algunas consideraciones sobre aspectos fisiolgicos y psicolgicos involucrados en la lectura. Considerar los elementos intramentales que se encuentran relacionados con la lectura como actividad nos permite afirmar que hay una distancia considerable entre una

actividad conductual-automatizada y una actividad psicolgica con base en la cultura. Vygotsky afirm que la lectura, junto con la escritura, el clculo y el lenguaje, es un proceso psicolgico superior pues tiene un origen histrico no natural; su estructura es mediada por el lenguaje y su funcionamiento es voluntario (1984, 1995). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores no est determinado por una acumulacin paulatina de cambios que siguen una lnea continua. Para el psiclogo sovitico el desarrollo de todo proceso psicolgico est definido por saltos cualitativos: avances, retrocesos y cambios de direccin. El proceso de adquisicin de la lectura sigue este patrn como ya veamos en prrafos ms arriba. El aprendizaje de la lectura, as como de otras funciones psicolgicas mediatizadas por el lenguaje, est fundamenta por la significacin; o sea: el proceso de usar y crear signos (Vygotsky, 1995). La significacin tiene un doble basamento. Por un lado, la capacidad de la corteza cerebral para crear nuevas conexiones neuronales; por otro lado, la condicin sociohistrica del aprendizaje humano. La primera es la base fisiolgica, mientras la segunda, remite a la fuente de este proceso. As, la significacin en el nio tiene una historia previa a la lectura. El mismo autor seala que la significacin surge en la interaccin social y pasa por el gesto, el juego y el dibujo; primero como una actividad externa y dirigida desde el exterior para posteriormente estar interiorizada, autorregulada por el individuo y mediatizada por el lenguaje. La actividad de leer como proceso psicolgico no posee una zona exclusiva del cerebro; su organizacin requiere del empeo de diversos mecanismos cerebrales los cuales se forman durante los primeros aos de vida del sujeto. Los procesos fisiolgicos responsables de la lectura conforman un sistema funcional en las que cada parte cumple funciones particulares. Luria ha sealado algunos de estos mecanismos: el odo fonemtico, el anlisis y sntesis cinestsicos-tctiles, la organizacin secuencial motora, la regulacin y el control de la actividad voluntaria, el anlisis y la sntesis espacial, la retencin audioverbal y la retencin visual-verbal (1986). Estos mecanismos no son siempre los mismos y cambian conforme la automatizacin e internalizacin del proceso lector se va realizando, ello implica que conforme se aumenta la automatizacin el sistema funcional se reduce (Solovieva y Quintanar, 2008).1 Esto coincide con afirmacin del que el desarrollo de la
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1 El Sistema Funcional entendido como el trabajo en conjunto de diversas zonas del cerebro en la realizacin de una actividad.

lectura va teniendo transformaciones a lo largo de su consolidacin. Cuando existen problemas de aprendizaje de la lectura a nivel fisiolgico se puede deber fundamentalmente a dos causas: una deficiente maduracin en algunas de las zonas del cerebro o una falta de estmulo social que finalmente es el motor de impulso a la evolucin cerebral. Una importante conclusin es que en el caso de las deficiencias en el desarrollo cerebral, o incluso lesin, es posible suplir las funciones de zonas cerebrales especficas por otras. (Vygotsky, 1995) En el momento del inicio de la enseanza de la lectura, las funciones que se encuentran en la base de este aprendizaje no han iniciado verdaderamente su desarrollo, por lo tanto, la enseanza de la lectura se apoya en procesos psicolgicos inmaduros. Vygotsky afirm que el desarrollo de la personalidad y de los procesos voluntarios no han concluido durante esta etapa (cuatro o cinco aos), y sin embargo se inicia una nueva etapa impulsada por la actividad del aprendizaje (1983). Esto significa que la ruta del desarrollo psicolgico del nio preescolar cambia de direccin, pasando de procesos madurativos biolgicamente condicionados hacia procesos mediados por el lenguaje y la cultura y uno de los grandes responsables de la creacin de esta nueva va del desarrollo es el aprendizaje de la lectoescritura. En esta nueva actividad los nios se enfrentan por primera vez a un nivel de abstraccin y mediatizacin amplio y sistemtico.

CONCLUSIONES
A lo largo de este documento hemos revisado argumentos que nos permiten colocar a la lectura entre dos vertientes; una que la describe como un soporte del conocimiento histrico, que ha permitido recuperar la herencia cultural humana, pero sobre todo: ha ayudado a que los individuos reflexionen sobre una realidad que, gracias al lenguaje escrito, ha sido colocada fuera de su contexto -en otras palabras, ha sido doblada-. Esta realidad incluye la espiritualidad de este mismo individuo; otra vertiente la describe como una actividad que requiere una instruccin formal para ser aprendida y el esfuerzo de quien la aprende. Detrs de esta actividad socialmente organizada se encuentran sistemas psicolgicos diversos que van cambiando su relacin mientras se desarrolla. En este sentido, la lectura es proceso psicolgico complejo pues implica la interaccin de diversas zonas cerebrales que entran en funcin dado la actividad del individuo y por el hecho de no seguir una nica lnea del desarrollo. Este anlisis separa artificialmente la lectura en estas dos vertientes

pero en el fondo ambas se encuentran imbricadas como se podr observar en las conclusiones.

Es difcil enunciar sucintamente conclusiones en un tema con tan diversas aristas como puede ser la lectura, pero, a riesgo de cometer omisiones, sealamos a continuacin las que nos parecen ms reveladoras: 1. La lectura es el primer proceso de enculturacin intencionado y sistemtico. Aunque nos encontremos inmiscuido en la cultura desde que nacemos, la lectura requiere de una instruccin formal que se ha especializado a tal grado que hemos conformado una institucin -la escuela- para llevar a cabo este propsito. Adems, este proceso de enculturacin crea una nueva va para el desarrollo infantil, pues comienza en una etapa en el que la maduracin psicolgica no ha concluido y, sin embargo los nios comienzan a operar con signos en trminos abstractos. 2. En primer lugar con el uso de signos abstractos, pero as mismo con el de conceptos, la lectura aporta un instrumento con el que ser humano analiza su realidad reflejada a travs del lenguaje escrito. De esta manera sita su contexto a travs de mediadores -las palabras-, para operar con l. Los procesos de abstraccin surgen en buena medida durante la lectura. 3. Hablar de hbito de lectura es cometer un error de indefinicin o por lo menos de sesgo. Esta condicin de la lectura no expresa ni su verdadera naturaleza ni su mecanismo de desarrollo. Hbito de la lectura refleja una actividad conductual y solitaria que, como hemos demostrado deja de lado una circunstancia sine qua non la lectura no puede lograrse: el carcter social y mediatizado de este proceso; apoyado por un entorno social y mediatizado por signos. 4. La lectura implica en un inicio un proceso decodificador doble: primero, en la relacin letra sonido, y posteriormente, reproduciendo la accin del lenguaje hablado mientras se lee. Pero luego esta accin debe ser rebasada por un proceso de negociacin de significados sociales, en donde la referencialidad sintagmtica del lenguaje escrito interactue dialcticamente con la realidad de quien aprende a leer.

5. No es fcil determinar puntualmente cules son las consecuencias didcticas para la enseanza de la lectura, sin embargo, es posible sacar ciertos principios rectores para realizar esta empresa: es necesario hacer conscientes a los alumnos de que en la lectura estamos tratando con un cdigo que posee reglas (semnticas, sintcticas y lxicas) y que dicho cdigo nos permite doblar semiticamente al mundo; ensear que la comprensin de un texto entraa una dilogo en distintos niveles (social, cultural, histrico e introspectivo); el uso del texto y la lectura debe ser un elemento necesario de la cultura y apegado a los intereses de los propios lectores en que lo emocional no queda fuera de lugar; finalmente, el profesor es un eslabn fundamental, l debe ser un conocer de esta doble dimensin de la lectura -social y psicolgica- y el gua en el proceso dialgico con el texto.

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