CONTENIDO SEMANA 4 Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarrollo Del Pensamiento.

(Parte 2)

1. El ensayo 2. Protocolo 3. Anlisis de caso 4. La exposicin didctica 5. El seminario 6. La pregunta 7. La lectura comprensiva 8. La investigacin 9. La enseanza problemtica 1. El ensayo Como seres pensantes y transformadores de ideas, desde temprana edad somos personas que estamos en constante cuestionamiento de realidades, situaciones y conceptos. Es as como el nio en su primera y segunda infancia no acepta fcilmente un NO como respuesta, y en su crecimiento toda norma es puesta en duda para ser aceptada y asumida. El ensayo es el medio ms asequible para el ser humano en su etapa adulta, que se encuentra en constante expresin reflexiva de su entorno, mezclando la ciencia, el arte y la filosofa. Por esto decimos que el ensayo es un gnero hbrido. A manera de resea histrica, podramos plantear que el ensayo se remonta a las sociedades liberales que se iniciaron con la Revolucin Francesa en 1789, aunque su origen viene de los famosos Essais (Ensayos) de Michael de Montaigne (1553-1592), pero en el siglo XVIII es cuando adquiere su real desarrollo. Norma Marthe de Carvajal y otros en Cmo Elaborar y Presentar un Trabajo Escrito (1991 - Pg. 195) expresa que " el diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola define el ensayo como un escrito generalmente breve, sin

el aparato ni la extensin que requiere un tratado completo sobre la misma materia. El autor del ensayo debe hacer gala de hondura, madurez y sensibilidad para abordar con una interpretacin personal cualquier tema, sea filosfico, cientfico, histrico, literario, etc". Las caractersticas del ensayo son: No se requiere un orden riguroso No pretende dar soluciones firmes. Su misin es plantear cuestiones y sealar caminos. Prevalece lo personal y subjetivo. Puede abordar diversas ideas.

Por lo general, el ensayo se hace a partir de la reflexin propia y se apoya en las ideas de otros, consta de juicios y argumentos que sustentan unas ideas o una tesis. Posee caractersticas fundamentales como: el punto de vista personal, la relativa brevedad, la libertad temtica y la cuidadosa organizacin de ideas. El punto de vista personal, se refiere a la interpretacin o posicin del autor frente al tema. La necesidad de combinar las ideas personales con las ideas de otros pensadores, tiene su origen en la obligatoriedad de confirmar o refutar los argumentos expresados de forma escrita. La relativa brevedad hace alusin a lo simple, lo lgico, lo coherente, lo conciso y lo agradable que debe ser el escrito de un ensayo. En la libertad temtica, el autor busca que el tema sea de su amplio conocimiento y no totalmente desconocido para el lector, es aquel donde se demuestra el dominio que usted tiene del tema, que se ha documentado convenientemente y que conoce opiniones diferentes a las suyas. Al hablar de la cuidadosa organizacin de ideas, se refiere al esfuerzo que debe hacer el autor para que aparezca de manera explcita la idea central del ensayo. Ahora bien, todos estos fundamentos se desarrollan en tres partes: la introduccin, el cuerpo y la conclusin. En cuanto a la introduccin; en ella se presenta o describe el tema que se va a desarrollar. En el cuerpo; es donde se desarrolla el tema a tratar, mediante subtemas,

segmentos o prrafos, o sea su extensin. La conclusin consiste en un resumen, una solucin, una recomendacin o un comentario final. Frente a estos fundamentos, todo ensayo lleva un carcter acadmicocientfico. De acuerdo al rigor cientfico, pueden ser informarles (el autor expresa nicamente sus opiniones) o formarles (el autor expresa sus puntos de vista sobre un tema, pero respaldado en argumentos autorizados). Por la intencin, el ensayo puede apelar a los sentimientos o puede apelar a la razn y a la inteligencia de las personas a las que se va a dirigir. Por la forma de la composicin, pueden ser: Informativos, cuando directamente comunica ideas. Crticos, cuando analizan, evalan y enjuician cualquier idea, evento u objeto. Poticos, cuando la forma lrica prevalece sobre el fondo conceptual. El ensayo es una tcnica que exige un alto desarrollo de los procesos del pensamiento, en donde se afirman, refutan o rechazan argumentos con suficiente contenido cientfico. De all, que el escritor debe tomar conciencia que el ensayo no es un resumen de un texto, sino una habilidad de todo individuo pensante implicado en deberes formativos de cualquier ndole, que desea transmitir sus ideas a otros, transformando y trascendiendo la realidad vigente a otros niveles de comprensin, asimilacin y cambio de sus estudiantes. A continuacin presentamos una lista de cotejo que puede orientarlos para la realizacin y evaluacin de un ensayo. 2. El protocolo LA TCNICA DEL PROTOCOLO EN GENERAL En el desarrollo de procesos educativos, especialmente cuando se trabaja con jvenes y adultos, ha ido tomando fuerza la elaboracin de las memorias de las actividades que se realizan, los procedimientos, los contenidos sntesis, las discusiones y conclusiones con el objeto de que el estudiante concentre su atencin en las actividades que se realizan, desarrolle la habilidad para sintetizar y escribir tanto el fondo como la forma de lo que se trata en el proceso formativo y a exponerlo en la sesin siguiente para recapitular, centrar al auditorio en lo que se viene realizando y a partir de all, continuar el ascenso en el proceso de enseanza aprendizaje evaluacin. A esta metodologa y su

respectivo producto se le conoce con el nombre de Protocolo. Se puede afirmar, entonces, que el protocolo es un documento sntesis de las realizaciones en un proceso formativo realizado por los estudiantes donde hace un recuento de los contenidos, las tcnicas utilizadas, los argumentos expresados, los acuerdos a que llegaron, los casos que se analizaron o lo que cada estudiante fue haciendo en su camino por aprender significativamente. El objetivo especfico de un protocolo es la sistematizacin del saber a manera de un acta en una sesin de trabajo para afianzar los conocimientos y retomar a partir de l el desarrollo de las prximas actividades de formacin. Por lo general se realiza en cada sesin y se rotan los estudiantes en su elaboracin y posterior lectura dentro del grupo. Es una actividad que genera evaluacin y crtica constructiva tanto por el docente como por los compaeros de estudio. En ocasiones, el protocolo plantea interrogantes, dudas y cuestionamientos surgidos en la sesin y que no fueron respondidos en la sesin y por lo tanto, se constituyen en la puerta de inicio de la sesin siguiente. Si el docente no puede responder todos los interrogantes o, de manera didctica plantea que todos deben comprometerse en la solucin de los problemas, entonces, origina otras tcnicas de estudio como la investigacin, el seminario, el foro o la revisin bibliogrfica para solucionar los interrogantes previamente formulados. Esta forma de enseanza - aprendizaje dinamiza la educacin y la vuelve interesante. En otros casos, el estudiante protocolante puede traer las soluciones escritas en el protocolo a leer con sus respectivos soportes bibliogrficos o referencias autorizadas, les da lectura y genera un dialogo en torno a ello, buscando el consenso. En esta medida el protocolante hace un gran aporte a los compaeros y al docente en tanto se ha adelantado a darle solucin a los problemas planteados. Se recomienda que el documento de protocolo tenga los siguientes componentes: Identificacin de la Institucin, programa ya signatura o mdulo. Ciudad y fecha. Participantes en la sesin: docentes y estudiantes. Tema central de discusin. Objetivo de la sesin Actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin realizadas. Argumentos planteados a manera de sntesis pero resaltando los

aspectos de mayor significado, principales interrogantes formulados y propuestas. Conclusiones Responsabilidades pendientes. La presentacin del protocolo debe ser guardando la tcnicas de presentacin de trabajos escritos, ser ledo en voz alta en la sesin siguiente, como ya se expres, los estudiantes y el docente podrn hacerle observaciones y aprobarlo, aspectos que quedar consignado en el protocolo de la sesin presente, que puede realizarlo el mismo estudiante u otro. En sntesis el protocolo es un acta que registra la dinmica del proceso formativo a lo largo del desarrollo de una asignatura, mdulo o curso de formacin. EL PROTOCOLO EN EL SENA En el SENA, a partir del ao 2003 se ha implementado una metodologa de formacin para el desarrollo de competencias en las personas a la que se le ha dado el nombre de Protocolo y que sintetizamos a continuacin. Esta metodologa no debe confundirse con el primer enfoque presentado en este artculo sobre el protocolo. Induccin Antes de iniciar el proceso de evaluacin- formacin para el desarrollo de competencias, es necesario realizar eventos informativos de amplia cobertura, con el fin de presentar el nuevo modelo, para que los estudiantes tomen las decisiones correspondientes. En la induccin que se realiza a los estudiantes se explica en qu consiste la evaluacin - formacin, se describe la generalidad del proceso, las ventajas que representan para ellos, lo que se espera del estudiante y de los dems actores que participan, as como las condiciones para ser certificados. Para que el estudiante conozca y comprenda qu es una Unidad de Competencia Laboral, se explica cmo est conformada, su alcance y su organizacin dentro de la Titulacin. Auto diagnstico El docente asesora al estudiante en el cmo puede realizar su auto diagnstico. Se trata de comparar la situacin deseada, consignada en la Unidad, con su estado actual. Para ello el estudiante debe leer y analizar cada uno de los elementos que

conforman la Unidad y detenerse en sus componentes: los criterios de desempeo, el conocimiento y comprensin, el rango de aplicacin y las evidencias requeridas. El resultado del auto diagnstico le permite al estudiante hacer un balance de las posibles evidencias que posee y aquellas que puede demostrar y recoger durante el proceso de evaluacin. Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP): A partir del auto diagnstico realizado, el estudiante que posee aprendizajes anteriores, obtenidos mediante experiencias laborales y procesos de formacin, relevantes y relacionados con la Unidad de Competencia, acuerda con el docente-evaluador cuales pueden ser reconocidas como evidencias y las fechas en que sern presentadas para su valoracin. La AAP permite: Evitar capacitacin innecesaria. Establecer la suficiencia, insuficiencia o inexistencia de evidencias. Identificar necesidades de desarrollo y capacitacin adicional. Con la revisin y valoracin de los aprendizajes previos se termina la primera fase del proceso de evaluacin, cuyos resultados permiten concertar el plan de evaluacin y entrar a la fase de evaluacin- formacin. Es de anotar que cuando el estudiante no rene las condiciones establecidas en la Unidad de Competencia Laboral, se remite a un proceso de formacin con base en competencias laborales, el cual le facilita la recoleccin de las evidencias requerida. En este caso, la evaluacin y la formacin se integran de acuerdo con las necesidades especficas del estudiante. Disear el Plan de Evaluacin: El plan de evaluacin se concreta y elabora entre docente-evaluador y estudiante. El resultado de la planeacin del proceso de recoleccin de evidencias requeridas para evaluar el desempeo del estudiante frente a la Unidad de Competencia. Una vez acordado el plan requiere de la firma de las personas involucradas en el proceso. La Planeacin conjunta de la evaluacin entre docente-evaluadores y estudiantes es una parte importante del proceso general de evaluacin, porque ayuda a identificar las oportunidades para recolectar evidencia de manera eficiente, y a identificar las oportunidades para recolectar evidencia de ms de un elemento. As mismo ayuda a garantizar que la evidencia recolectada es autntica y vlida e involucra a los estudiantes en su propio proceso de

evaluacin. La recoleccin de evidencia y de mtodos de evaluacin identificados en el plan de evaluacin debe ser tan eficiente y efectiva como sea posible; el estudiante y el evaluador deben planear juntos cmo minimizar el volumen de evidencia requerida, para satisfacer el estndar nacional contra el que se est midiendo la competencia. En un sistema de evaluacin-formacin para el desarrollo de competencias, se reconoce que el aprendizaje puede tener diferentes fuentes tanto en el trabajo como fuera de l, formal o informal. Se da reconocimiento al aprendizaje previo y a las habilidades y conocimiento que hayan sido demostrados. Funcin del estudiante en la planeacin de la evaluacin: A pesar de no hacer parte de la evaluacin de competencias, los estudiantes cumplen una funcin importante en la planeacin de su evaluacin. Frecuentemente los estudiantes deben: Reconocer cundo est listo para ser evaluados. Identificar las oportunidades para recolectar evidencia y acordarlas con el asesor. Coordinar la observacin con los evaluadores y verificadores. Recolectar el testimonio de clientes, colegas y dems testigos. Realizar juicios provisionales sobre su propia evidencia. Acordar cmo presentar la evidencia. Identificar los vacos o necesidades de capacitacin. Solicitar la evaluacin formal Identificar maneras adecuadas de satisfacer sus propias necesidades de desarrollo.

Sin embargo, a pesar de que se fomenta la participacin del estudiante en la planeacin de la evaluacin, sta normalmente no hace parte de la competencia que est siendo evaluada y por lo tanto no se considera obligatoria. La responsabilidad primordial en cuanto a la planeacin de la evaluacin la

tiene el evaluador. Una vez realizada la evaluacin se elabora el Plan de Formacin de manera concertada entre el docente y los estudiantes. Con el plan de formacin acordado se ejecuta el proceso formativo, es decir, se desarrollan las actividades de enseanza - aprendizaje - evaluacin estipuladas en los mdulos de formacin segn lo planificado previamente. Seguidamente de evala los logros en el aprendizaje, las evidencias desarrolladas por el estudiante segn las debilidades presentadas en el auto diagnstico y lo no aprobado en la evaluacin. Los resultados de la evaluacin del aprendizaje conducen a la certificacin acadmica del aprendizaje. Debe quedar claro que no es la certificacin de la competencia laboral, pues esta ltima es debida a un proceso frente a un organismo certificador, no frente a un organismo formador. 3. ANALISIS DE CASO. El educador es una persona inconclusa en su formacin, ya que est en permanente renovacin de contextualizacin y adquisicin de conocimientos. La docencia es una labor ardua, de ingenio y de mucha experiencia, que solo es dada durante aos en la ejecucin del oficio. Aunque existen instituciones dedicadas a la formacin pedaggica en cuanto a metodologa, didctica y sicologa para el desarrollo de prctica docente, en el momento de detectar las conductas, habilidades y conocimientos de los estudiantes, se hace solcito el ingenio, que al apoyarse en teoras podemos usar y, despus de largos periodos, perfeccionarlo. Es el estudio de caso una tcnica para el desarrollo del pensamiento, puesto que en l se busca extraer soluciones a travs del estudio exhaustivo de un problema llevado al contexto acadmico (en un ambiente determinado y en un momento dado) y, la aplicacin de teoras de aprendizaje al mismo. Adems habilita a observar detalladamente las habilidades cognitivas, de comunicacin y conductuales del estudiante en situaciones dadas. En esta tcnica hacemos uso de la mente humana, la cual graba y utiliza lo que grab "haciendo", "implicndose", y "solucionando" su situacin concreta. Para la prctica del anlisis de caso debemos tener en cuenta la funcin del

grupo, los objetivos a alcanzar, el nivel experiencias y cognitivo de los participantes, El caso en s debe ser autentico, es decir, una situacin concreta de la vida real; que exige un diagnstico, una decisin y poseer informacin en el plano del conocimiento o de la accin. La aplicacin del anlisis de caso se desarrolla a travs de cinco fases: la fase preliminar, la primera, la segunda, la tercera y la cuarta. Fase preliminar: es el conocimiento del caso por parte de los miembros del grupo, a travs de un documento, una grabacin o una filmacin. Primera Fase: es la manifestacin de soluciones, opiniones, juicios e interpretaciones. En ella, se debe participar en voz alta. Segunda Fase: Es aqu donde se estudian los hechos ms significativos, hasta dejar en claro la situacin y tomar decisiones, si el caso lo exige. Tercera Fase: aqu se formulan los principios generales, vlidos para posibles situaciones anlogas ("moralejas prcticas"). Cuarta Fase: Es la conceptualizacin del problema, es decir, la aplicabilidad de la vida profesional.

El educador se convierte e el orientador de la tcnica, distribuye la participacin, da a conocer las diversas fases, regula el tiempo y realiza la sntesis parcial y final. En ningn momento el docente debe imponer sus puntos de vista ni parcializarse con opiniones emitidas por los estudiantes, esto no significa, que sea indiferente al asunto tratado, ni tampoco hacia las personas o en la conduccin del grupo. El motivo de estudio de esta tcnica, es darle al educador una herramienta valiosa para el desempeo de su oficio, en la bsqueda de comprender cada una de las personalidades de sus estudiantes y guiarlos hacia objetivos de aprendizaje ya trazados. Perfeccionando as, la labor educativa como formadores de procesos integradores de personalidad y conocimiento para el desarrollo de una sociedad basada en valores humanos y la tecnologa para su desempeo eficiente. En el estudio de caso se desea que el estudiante exprese la teora desde la cual se puede interpretar, argumentar, contextualizar y plantear alternativas

de para el anlisis y la solucin. Intervienen los factores econmicos, psicolgicos, polticos, tecnolgicos, sociales y culturales que le dan vida al caso y a su evolucin. Es interesante que el docente integre estas tcnicas a otras de estudio y de desarrollo de la sociabilidad como el seminario, la investigacin, el debate, el foro, entre otras. Un caso puede estar asociado a la tcnica de solucin de problemas y complementarse mutuamente. Las situaciones de la vida real y cotidiana de la sociedad y del mismo centro de formacin son una cantera para el planteamiento de casos que generen la reflexin y la madurez del pensamiento de los estudiantes. 4. La exposicin didactica Una exposicin es la presentacin ordenada de ideas y conceptos de manera oral a un auditorio con el objeto de informarlos, formarlo o convencerlo en torno a un temtica que puede ser de carcter acadmica, cientfica, laboral, cultural o simplemente social. Sin embargo, en este aparte solo haremos referencia a la de carcter didctico; es decir: aquella cuya intencin es la de provocar el aprendizaje de los presentes. Por consiguiente, tiene un objetivo claro y preciso y unas caractersticas que le son muy propias. Una exposicin de carcter didctico presenta, en general las tres fases que se emplean para cualquier tcnicas formativa; las cuales son: Planeacin, Desarrollo y Evaluacin. La fase de Planeacin implica la preparacin de aquellos elementos que le permitirn al ponente hacer una disertacin exitosa. Le indica prever situaciones, alistar medios, organizarla y esquematizar la presentacin. Principalmente implica la preparacin del ponente en cuanto fondo y forma. La planeacin considerada de fondo hace referencia a estudiar la temtica a presentar, llegar a dominar los componentes temticos, los procedimientos implcitos, prever las posibles preguntas y los posibles contra-argumentos para preparar de antemano las respuestas. Es el dominio conceptual y argumentativo de lo que se va a presentar. Al ser de carcter didctico, implica la escogencia de trminos familiares para el auditorio, el ordenamiento y secuencia de fcil comprensin y el uso de medios que faciliten el aprendizaje. La planeacin de la forma implica la preparacin del ponente de la manera como se va a presentar el y su disertacin. Tiene que ver con la seleccin de la ropa, de los materiales, ser consciente de su pose frente al publico, sus ademanes, expresiones, recepcin de las crticas, las preguntas y la oposicin. Es una preparacin mental y fsica al mismo tiempo.

La fase de Desarrollo de la Exposicin Didctica hace alusin a la presentacin propiamente de la disertacin. Para ello tambin se consideran dos aspectos: el relacionado con la presentacin del contenido y el relacionado con la manera de presentarlo. Para la presentacin del contenido se recomienda que tenga en cuenta las fases generales de la presentacin de una tcnica formativa; cuales son: Introduccin, Desarrollo y conclusin. En la Introduccin, por lo general se presenta la temtica, los objetivos, la metodologa a emplear, la manera como se lleg a consolidar la exposicin y se trata de ambientar y despertar el inters del auditorio por la temtica. En el Desarrollo se presenta la parte gruesa de lo que se trata, las argumentaciones, los ejemplos, las ventajas, desventajas, utilidades, refutaciones, contra-argumentos, resultados y todo aquello que le de forma y profundidad a la temtica. En la Conclusin se estila sintetizar lo expuesto, llevar al auditorio a tener claridad sobre los puntos clave, reforzar lo que queremos se fije en la mente de los estudiantes, redondear la temtica, hacer alusin al objetivo planteado y que de esta manera (con lo disertado) se ha logrado, a enfatizar sobre las expectativas manifestadas antes o durante la disertacin por el auditorio y dejar la sensacin de haber terminado con lo que se haba propuesto. La Manera de presentar la Exposicin Didctica tiene que ver con el uso de los medios de comunicacin y de la informacin; o sea el buen uso de tableros, Ppelgrafos, proyectores, retroproyectores, videos, afiches, materiales reales o supuestos, simuladores y todo aquel equipo, herramienta o material utilizado para mantener el inters, facilitar la comprensin y el aprendizaje. Hace tambin alusin, a las reglas de juego acordadas desde un principio, a respetarlas. En este sentido es recomendable permitir la participacin del pblico al inicio - en la Introduccin- para verificar expectativas y que haya quedado claro el propsito y, al final de la exposicin -en la conclusin- para aclarar dudas, resolver interrogantes, permitir el dilogo, la participacin y la posicin personal. En la manera de desarrollar la exposicin se cuenta el control del expositor, su cordialidad, el manejo del pblico, el no dejar que se le escape el control de las manos, mantener la motivacin y la expectativa con su tono de voz, sus desplazamientos, su mirada, su seguridad personal y seguridad sobre el tema, el manejo del tiempo global de la exposicin y particular al saltar de un medio a

otro, de una situacin a otra. Por lo general se estila en exposiciones largas insertar momentos jocosos para distensiones y permitir el relax del pblico. Utilizar intervalos de profundidad temtica y seriedad con superficialidad de ejemplos y descansos mentales. Aunque se presente como si fuera la fase final, la Evaluacin, no lo es. Es la fase que est presente desde el inicio; es decir desde la preparacin, se mantiene en el desarrollo y por supuesto, est presente al final de la exposicin. La evaluacin es el proceso de verificacin de logro en cada momento para hacer los ajustes, los cambios, las adaptaciones, las correcciones, para poder determinar si se mantiene pegado al libreto o si se separa de l. Es un proceso de retroalimentacin permanente parta mejorar constantemente; no solamente antes y durante la exposicin, sino para superar las debilidades para prximas presentaciones. Es el reconocimiento de la efectividad del fondo y de la forma que le han dado vigencia a la disertacin didctica. Ahora bien. Cuando presentamos esta temtica, la de la Exposicin Didctica, no slo estamos dando algunas pautas para el uso de esta tcnica a los docentes, sino que sta puede y debe ser utilizada por los estudiantes. Esta tcnica facilita el desarrollo del aprendizaje de la temtica, enfrenta al estudiante con sus propios temores y miedos, a organizar su pensamiento, seleccionar conceptos, ordenarlos y presentarlos, a desarrollar sus habilidades comunicativas, de trabajo en equipo, de orientar a un grupo de personas, mantener su control, defender sus ideas, escuchar a los otros, llegar a acuerdos, reconocer falencias y errores, a superarse constantemente y prepararse para la vida profesional. Por lo general, quien prepara una exposicin es quien ms aprende, pues se ve forzado a hacer revisiones bibliogrficas, consultar Internet, realizar sntesis, mapas conceptuales, escribir ensayos, preparar diapositivas, carteleras o esquemas, ordenar sus ideas antes, durante y despus de la presentacin. Por todo esto es recomendada para los ambientes educativos desde la bsica hasta los doctorados. El docente debe tener sumo cuidado de no abusar de su uso pues es una tcnica que llega a cansar a los estudiantes, por ello se le recomienda que la integre con otras tcnicas; tales como las grupales, los seminarios, los debates, los estudios dirigidos o los talleres. Tampoco, deber caer en el error de hacer que sus estudiantes preparen todo el programa y lo expongan ellos porque corre el gran riesgo que no aprendan mayor cosa los estudiantes, en la medida que no le dan la autoridad y respetos necesario para cree lo que un compaero

expone, adems la exposicin puede ser muy libresca, poco atractiva o tener errores de contenido. El docente deber estar siempre presente en las exposiciones de los estudiantes y complementarla con sus aclaraciones, ejemplos y otras tcnicas que dinamicen el proceso formativo. 5. El seminario. En estos tiempos tan caticos en que todo individuo actual se mueve, en donde prevalece el sentimiento ms egosta del ser humano como es el individualismo, la competitividad a costa de, entre otros. Se ha perdido la importancia, significado y finalidad de una buena discusin, como son: la adquisicin, la reflexin y enriquecimiento de conocimiento entre diferentes personas en la bsqueda de trascendencia de conceptos a nivel cognitivo, personal y espiritual. De esto, nace la necesidad de implementar el seminario dentro de una institucin educativa, como tcnica para el desarrollo del pensamiento, ya que todo argumento se hace verdad para negar o afirmar en la medida en que se comparte y se discute. El hombre solo y sin interaccin no puede crear verdades absolutas, es as, que el seminario es una tcnica didctica en la cual los estudiantes realizan investigaciones con respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo cientficamente. De esta manera, se demuestra que es posible unir la investigacin y la docencia al aprendizaje. Es la discusin el centro de la actividad acadmica del seminario, se puede decir que es en ella donde radica el momento culminante en la prctica de esta tcnica y, todas las dems actividades que implica, se ordenan a que se produzca la discusin. Todo ejercicio de discusin debe proceder de un orden riguroso, para lograr avances en el conocimiento. De all, que quien dirija el seminario debe buscar que el objeto de la discusin genere inters en todos los participantes, y son estos quienes deben prepararse con esfuerzo de reflexin y estudio previo para la prctica del debate. Cada cual debe llevar algo que aporte como condicin mnima de participacin, todo trmino expuesto con significado vago debe ser aclarado, ningn hablante debe contradecirse, ni emplear la misma expresin o el mximo trmino y slo debe afirmar aquello en lo que realmente cree, de all, la vital importancia de saber or inteligentemente. Todo integrante del seminario tiene derecho a introducir informacin en su propio discurso y en esta forma, puede manifestar suposiciones,

condicionamientos, deseos y necesidades personales. El seminario como tcnica presenta cierta flexibilidad en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan diferentes modalidades, como son: el seminario clsico, el seminario clsico en grupo y el seminario en grupo. Seminario clsico: los temas se encuentran a cargo de los estudiantes, en forma individual. Seminario clsico en grupo: aqu los temas de estudio se asignarn a grupos de participantes y nunca a una persona. Para presentarlo el grupo podr designar a un relator o repartirse la temtica entre sus miembros. Seminario en grupo: este requiere de mayor tiempo de duracin de las sesiones de aprendizaje y que la presentacin y discusin tengan mejores resultados. Para la prctica del seminario, por lo general, se determina un recinto propio y amplio en la institucin, con mesas largas y anchas que sirven para el estudio y el ejercicio del mismo. Cuando el seminario es sobre un tema especfico, tiene lugar una vez por semana o cada quince das, por lo general tiene una durabilidad de dos a cuatro horas acadmicas seguidas. En un nivel acadmico superior y por semestre se desarrolla en ocho o quince sesiones, elaborndose un cronograma muy preciso y completo. Cada plan de trabajo requiere de un director, un relator, un comentador y los dems participantes para su desarrollo. Es el director, un especialista en una disciplina determinada, el cual establece el tema a estudiar, orienta el trabajo de investigacin y preside las sesiones, llevndolas a una altura tal donde las discusiones sean realmente serias y movilicen inquietudes en sus estudiantes. El relator, es el que presenta y discute el tema de la investigacin realizado por el subgrupo. El comentador, es otro estudiante, el director lo elige por anticipado para estudiar el trabajo que se va a presentar, para criticarlo adecuadamente, esto antes de que los dems estudiantes lo discutan. Al llegar el momento de la discusin, el resto de estudiantes interpretan lo que expone el relator, piden aclaraciones, exponen objeciones, refuerzan argumentos, entre otros, en bsqueda de una verdad. Entonces, podemos afirmar: El seminario es una tcnica para el desarrollo del pensamiento que le permite al educador generar en sus estudiantes habilidades para formular preguntas, que pidan y exijan operaciones de la

mente como: analizar, comparar, juzgar, valorar, abstraer, sacar conclusiones, refutar, fundamentar, probar, transmitir y formular preguntas claras, inequvocas y sin ambigedad, logrando una autoevaluacin, actualizacin, conexin de ideas y transpolacin de contextos de un mismo grupo de individuos. A la vez que prepara a las personas para respetar el uso de la palabra, a respetar la oposicin de ideas y conceptos, a concertar, a disciplinarse en grupo, a controlar sus emociones y no dejarse llevar por ellas. 6. La pregunta Por: Jaime Barros Agero. El interrogatorio, dice Imideo Nrici en su obra Hacia una Didctica General Dinmica (1973), es un proceso polimorfo, en la medida que posee muchos matices, se puede emplear con variadas intenciones, en diversas circunstancias, en muchos momentos de un proceso educativo, por cualquiera de los miembros de la comunidad educativa, en todos los mtodos, tcnicas y estrategias pedaggicas. Se aplica perfectamente a casi todos los trabajos educativos y, en mayor grado, el trabajo de fijacin del aprendizaje. Tambin se aplica para cuestionar los juicios, para estimular la argumentacin, para hacer dudar en un proceso didctico, para verificar los conocimientos, para ayudar a sistematizar un mtodo empleado y en definitiva para estimular la participacin, Estas capacidades estimuladas a travs de la pregunta oral o escrita facilita el desarrollo del pensamiento, las relaciones entre conceptos, obliga a definir, explicar, precisar caracteres y a enriquecer las estructuras conceptuales y a la postre, del pensamiento. El interrogatorio puede ser utilizado en cualquier momento de un proceso formativo o de una sesin de trabajo educativo, es decir, al inicio para despertar la motivacin, centrar al estudiante en la actividad a desarrollar o en la temtica a tratar, o para descubrir las expectativas con que llegan a clases. El interrogatorio podra utilizarse en el desarrollo del proceso con el nimo de profundizar en la reflexin, de llegar a descubrimientos, para solucionar problemas y en particular para ir construyendo el conocimiento. En esta medida, la pregunta, sirve para desestabilizar las creencias, los mitos, los prejuicios y afianzar conceptos validos y objetivos. La pregunta es la puerta de entrada a un dilogo franco en el cual pueden participar los estudiantes con el docente o entre s. Estos dilogos, debates y confrontaciones en el mbito educativo a ms de provocar el desarrollo de competencias del lenguaje y la comunicacin, contribuyen a fomentar el

respeto por el derecho de los dems, a armar coaliciones, a entablar lazos de amistad, de admiracin y a ejercitar las relaciones sociales. Puede la pregunta utilizarse al final de un proceso educativo para que los estudiantes lleguen a sus propias conclusiones, a la sntesis, al afianzamiento del conocimiento valido, a realizar resmenes sobre lo tratado o recapitulado. La pregunta se convierte en el motor que le da vida a los proyectos de investigacin no solo para el nivel acadmico o formativo, sino tambin los niveles cientfico, filosfico y metafsico. Una pregunta precisa, delimita, especifica, evita las divagaciones, puede conducir a generalizaciones como a particularidades, a despertar el amor o el odio, a perdonar o a mantener la indiferencia. La pregunta como elemento didctico, tambin puede ser utilizada para promover las actitudes ldicas, el inters por lo tecnolgico, lo social o lo cultural. Claro est que la formulacin de la pregunta es un arte que demuestra el dominio de la lengua; puesto que debe ser clara, precisa, concisa, directa, sin dar opciones a divagaciones o a mltiples respuestas validas, aunque tambin puede utilizarse con este sentido. Se recomienda que en la estructura de la pregunta, sta se inicie con un adverbio o pronombre adverbial; tales como: qu, cmo, cundo, dnde, por qu, quin, para qu, seguido de un verbo y sus complementos directos, indirectos y circunstanciales. Por ejemplo: Quin descubri la ley de la gravedad? Cmo se llaman los elementos de una multiplicacin? Qu diferencia hay entre mtodo y tcnica formativa? Cundo se debe aplicar una inspeccin de transito a una aeronave? Sin embargo, se pueden emplear preguntas que no llenen los requisitos antes enunciados sin que pierdan validez para su empleo en los procesos de orientacin educativa; como cuando el docente pregunta: El amor, es un raciocinio? Ayudar al compaero, es una actitud? El mantenimiento de una maquina, es parte de una tcnica? El interrogatorio como tcnica puede ser empleado asociado a otras tcnicas formativas o como tcnica exclusiva en una sesin completa. El mtodo

denominado Mayutico tiene su base en el uso de la pregunta de acuerdo a las respuestas dadas aunque la intencin no manifiesta sea la de llevar al sujeto al cuestionamiento de sus propias ideas y conceptos y llegar a nuevos conceptos ms validos y pertinentes que los primeros. Hay que inducir a los sujetos de la educacin para que aprendan a realizar preguntas y a contestar correctamente lo que se les pregunta pues, en esta medida, se apropian cada vez ms del buen uso del lenguaje, el cual es la base de una buena comunicacin, para la comprensin y el desarrollo de un pensamiento pertinente con la cultura y la sociedad. Si bien la pregunta es utilizada por todas las personas desde tiempos inmemoriales, se le atribuye a Aristteles en el Liceo, el uso de la pregunta con la clara intencin de ensear y aprender y, seala la caracterstica del nio de preguntar para aprender. En este sentido, es necesario que el docente adquiera la conciencia de la importancia de la pregunta para orientar el aprendizaje y permitir que los estudiantes las formulen para tener la oportunidad de aclarar, solucionar dudas, afianzar y precisar los saberes de sus estudiantes y los suyos propios. 7. La lectura comprensiva. Dentro del que hacer educativo, la lectura compresiva es la herramienta principal del educador, para llegar al dominio y buen manejo de ella y, de esto depende, en gran medida su xito profesional y personal. El buen lector domina a la perfeccin los distintos tipos de lectura las cuales se hacen en funcin de los objetivos propuestos al abordar el tema objeto de estudio. De acuerdo con esto, encontramos diferentes tipos de lectura como los siguientes: global, selectiva, crtica, reflexiva y compresiva. Lectura Global: es aquella que toma contacto con los contenidos fundamentales del texto sin llegar a los detalles, con el fin de formarse una idea general y clara. Se desarrolla a travs de preguntas casi siempre. Lectura Selectiva: es una lectura en donde solo se busca informacin de inters para el lector y se prescinde del resto del contexto. Lectura Crtica: es aquella en el cual confrontamos nuestras ideas ya formadas con lo que el autor quiere comunicar, requiere de tiempo y reposo. Lectura Reflexiva: constituye un grado ms elevado abstraccin. En la lectura del pensador, del filosofo, del hombre profundo y requiere de ms tiempo que ningn otro tipo de lectura.

Lectura Compresiva: se inicia con una lectura global y se manifiesta cuando el lector ha entendido o se ha apropiado en su totalidad el material ledo. Si bien hay textos de fcil compresin, tambin, encontramos textos con un alto grado de dificultad en donde necesitamos persistencia y sagacidad para apropiarnos de su contenido. Cuando leemos buscamos hacer contacto en el pensamiento del escritor, profundizar en sus mensajes, analizarlos y valorarlos. En la lectura podemos ubicar diferentes niveles de compresin: cero, literal, profundo, crtico y literario. Nivel Cero: no hay compresin alguna del mensaje, solo se identifican, letras y palabras. Nivel Literal: tambin conocida como memorstico, hay una compresin superficial del mensaje, no se profundizan ni se dominan las ideas bsicas. Nivel Profundo: se capta y domina en su plenitud el mensaje del autor sin trascenderlo a otros contextos. Nivel Crtico: el lector distingue con claridad hechos, opiniones, injerencias y conclusiones claves en el mensaje del escritor; se apropia de su contenido y trasciende con l a otro contexto. Nivel Literario: no busca profundizar el contenido sino descubrir la belleza del lenguaje, la calidad del estilo y riqueza expresiva. Se emplea en gneros doctrinales, satricos o de humor. Frente a estos niveles el ideal es identificar en cul de ellos no encontramos; en que defectos estamos incurriendo y mejorarlo. La dispersin mental, la inconstancia, la pasividad, el hipercriticismo, la actitud dubitativa son algunos de los defectos que comete el individuo en su prctica lectora. Dispersin mental: No se centra la atencin, se interrumpe la lectura con preocupaciones. Ideas ajenas, perdindose el sentido del contenido. Se desliza la vista y no se capta el mensaje. Inconstancia: la lectura es una actividad de rutina diaria, de practica constante y su aporte al aprendizaje es insustituible; por lo tanto quien no posee estos caractersticas se considera de el tipo inconstante. Pasividad: un buen lector tiene mente activa y despierta para leer, extractar, subrayar, esquematizar contrasta y preguntarse sobre lo ledo, si se es muy pasivo, tendr entonces, la necesidad de releer, de dedicar ms tiempo de lo

debido para comprensin del texto. Hipercriticismo: es todo lo contrario a la pasividad e imposibilita profundizar en las contenidos de forma absolutamente imparcial, pues no avanza mayormente en la lectura por contraponerse a las ideas del autor. Actitud dubitativa: es cuando en la lectura aparecen datos alusiones y cuestiones cuyo sentido se nos escapa. Al no esclarecerlo quedamos en la duda que es igual a bloquear el proceso de aprendizaje. Francisco Bacon hace ms de tres siglos dijo: "Hay libros que deben saborearse, otros que deben tragarse y unos pocos masticarse y digerirse" . Esto quiere decir que de acuerdo al inters en el tema a estudiar as debe ser la tcnica a utilizar; es decir, si lo que se necesita es formarse una idea general es suficiente ojear ligera y rpidamente el libro ("Tragar"). Si lo que se pretende es obtener un conocimiento completo, sistemtico y detallado se debe emplear una lectura de estudio detenido y profundo con atencin y concentracin ("Masticar y Digerir"). Ahora bien, todo libro tiene un plan de presentacin en el cual su escritor lo ha desarrollado, la clave est en descubrir cul es ese plan. Podr empezar utilizando la lectura global facilitando la velocidad y compresin de lo ledo de 5 a 10 minutos ojeando pagina por pgina, ttulos y subttulos del texto a leer. Al abordar la lectura detallada se lee el primer prrafo y el ultimo logrando as, un sumario de lo que el escritor ha dicho. En la praxis de las habilidades lectoras est parte de nuestra auto capacitacin y auto superacin, puesto que a travs de la lectura tenemos un acercamiento directo con el conocimiento, ya sea expuesto este en cursos virtuales o no. Igualmente, la lectura nos permite confrontar nuestras ideas y conceptos, revaluarlos, actualizarlos y establecer conexiones y traspolaciones de nuestros esquemas mentales y por consiguiente, de nuestras formas de pensar y ver la vida. Hoy por hoy, se considera una gran habilidad lectora no solo la interpretacin y compresin de texto, sino la interpretacin de contexto no textuales, como los contextos de la realidad circundante, de las actitudes de los fenmenos y todo aquello que se le presenta cotidianamente a los seres humanos. 8. La investigacin. Por. Jaime Barros Agero En el camino del crecimiento personal, el ser humano posee una herramienta

de carcter natural que le ha permitido adentrarse en las realidades circundantes, interpretarlas, comprenderlas, explicarlas, transformarlas y crear alternativas de solucin a los retos planteados por esas realidades, cual es, la capacidad para investigar. Como capacidad inherente a la especie es congnita y se expresa desde temprana edades a travs de la curiosidad, el deseo de saber y de apropiarse de los cnones que se le ofrecen desde la cultura y la naturaleza. Es esta capacidad la que impulsa al ser humano a resolver las dudas e interrogantes que se le van presentando y va formulando, a plantear alternativas de solucin a sus ignorancias y problemas y proponer aspectos novedosos aplicables a los contextos tcnicos y/o prcticos en los cuales se desenvuelve como persona, como grupo o como especie. En su desarrollo cultural, el ser humano ha ido depurando su capacidad investigativa y ha creado procesos sistemticos de investigacin que le han hecho ms eficiente y le han permitido, por consiguiente, generar conocimiento, consolidar sus teoras, crear la ciencia, la tecnologa y las ideologas, que a su vez han dado origen a las disciplinas y a los procesos Inter y trans disciplinarios. Estos procesos, en la historia de la humanidad se han consolidado de tal manera, que no podramos contemplar un modelo de investigacin sino mltiples modelos con mtodos diversos, intencionalidades distintas y resultados complejos. Desde la ciencia, habra que considerar la investigacin como una de sus funciones bsicas para crear los intrincados modelos tericos que explican los fenmenos propios de la realidad natural y de la realidad social. De esta manera, ha dado origen a las disciplinas que estudian a la naturaleza como la fsica, la qumica, la biologa y a las disciplinas que estudian lo socio-cultural como: la pedagoga, la sociologa, la economa, el derecho y cada una de ellas ha perfilado sus mtodos de investigacin, sus objetos de estudio, sus teoras explicativas y sus hiptesis prospectivas. En este contexto, el de la ciencia, se plantean paradigmas o enfoques investigativos que de acuerdo a sus nfasis y a las maneras de abordar la realidad dan significado a los modelos cuantitativos o cualitativos y a los enfoques emprico-analticos, socio-crtico o histrico-hermenuticos. Desde el punto de vista de la educacin, la investigacin puede considerarse una estrategia de formacin en tanto en cuanto mantiene la intencin de ensear y/o de aprender. En esta medida, la investigacin, desarrolla la habilidad para averiguar y plantear alternativas de solucin a problemas descritos tanto desde mbitos tericos, como desde las mbitos prcticas, no

solo de las disciplinas acadmica sino de los procesos sociales, ocupacionales o tecnolgicos objetos de la aprehensin cognoscitiva y el desarrollo de los dominios psicomotor y Actitudinal. Como estrategia de formacin, la investigacin, cumple un papel de transversalidad puesto que est presente en el estudio de todas las profesiones, de todas las ocupaciones y se puede emplear en todos los niveles de la educacin tales como: la bsica, la media, la formacin profesional, la educacin superior - desde pregrado hasta los doctorados-. Con la investigacin se desarrollan las habilidades de la revisin bibliogrfica, la observacin sistemtica, la descripcin, la explicacin, la entrevista, el levantamiento de datos, la interpretacin y manejo de la informacin, la sistematizacin de saberes, la redaccin de informes, el planteamiento de problemas, de hiptesis, de tesis, de argumentaciones y propuestas coherentes con los resultados del estudio y la pertinencia del contexto. Permite, adems, desarrollar los hbitos de estudio, la confrontacin de ideas, el consenso acadmico. En torno a ella se organizan y funcionan los equipos de estudio, los grupos de trabajo, las comunidades acadmicas y las comunidades cientficas. Por todo la anterior , se considera una de las estrategias formativas ms completa para desarrollar el pensamiento y estructurar la personalidad de los estudiantes con un claro sentido teleolgico de desarrollo integral y armnico de la personalidad. 10. La enseanza problemtica Hoy por hoy el mundo sufre un constante cambio en el cual el ser humano debe ir a la par del mismo y en muchos ocasiones preveer lo que ha de venir. Cada individuo tiene una forma de ver o analizar los retos que se le van presentando, es as, que confronta sus propios conocimientos (generados por experiencias), con los que van surgiendo en su quehacer diario, realizndolo a travs de la utilizacin de procesos cognitivos, descubriendo de esta manera otros conceptos, nuevas formas de resultados, transformando realidades, dando soluciones prcticas y fciles de recordar. A este principio comnmente lo conocemos como ensayo y error. El cual busca nuevos conocimientos despus de una serie de intentos, en donde se presentan variaciones, aproximaciones y correcciones aleatorias o sistemticas hasta que surge la variante acertada.

Cuando encontramos nuevos problemas en condiciones ya conocidas o ver nuevas funciones y encontrar otras estructuras y perspectivas, podemos afirmar que estamos haciendo uso de una Enseanza Problmica. En la cual el aprendizaje es independiente y significativo. En este tipo de aprendizaje juega un papel importante la estructura cognitiva del estudiante, puesto que, en la enseanza problmica el estudiante se torna: observador, reflexivo, analtico, creativo, seguro de s mismo y riguroso; siendo estas caractersticas propias de un pensador cientfico. En cuanto al carcter creativo, desarrolla en el estudiante una alta dosis de imaginacin , de fantasa y de accin creativa, que le permite hacer suposiciones, formular hiptesis y arriesgar respuestas tentativas. La enseanza problmica, inicia de una situacin pedaggica que da lugar a preguntas que es necesario resolver, sta, debe surgir de las inquietudes del estudiante o del grupo de estudiantes que constituyen el curso; debe ser lo suficientemente interesante motivando as un proceso de bsqueda de conocimiento que comprometen distintos saberes; debe agotar el conocimiento formal de los participantes, para que a partir de all se inicie el proceso de bsqueda acadmica y cientfica, apuntando a resolver las necesidades cognitivas de un problema determinado y por ltimo debe adoptar y construir sus propias caractersticas de anlisis. El papel del educador en este tipo de tcnicas, consiste en organizar la bsqueda intelectual y conducir metodolgicamente a los estudiantes para resolver problemas del conocimiento. Es entonces, que el docente revisa su inventario de recursos intelectuales y metodolgicos, de all, establece el nivel de partida para la solucin del problema, las necesidades tericas y metodolgicas para poder abordarlo con base en esto, el docente define la creatividad, ingenio y proceso creativo a seguir. En una clase problmica, no es tan importante que el estudiante aprenda los contenidos de los saberes sino que desarrolle su atencin, la agudeza de su observacin, el razonamiento abstracto, su voluntad y disciplina de trabajo, su capacidad creadora, su imaginacin, sus emociones y en fin, el conjunto de elementos intelectuales y afectivos para que el estudiante asuma conscientemente su eleccin profesional. En el proceso de la enseanza problmica, la pregunta es un componente obligado, se puede decir que es la expresin lgica del problema y el motor que impulsa al sujeto a la solucin del mismo.

Para trabajar con la enseanza problmica el educador debe convertir el problema comn (parte de la experiencia e inters del estudiante) en situacin problmica, precisar en la situacin problmica la pregunta central, desglosar el problema central en preguntas problmica, precisar el conocimiento faltante, definir el mtodo para la bsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas problmica y solucionar el problema central. Es entonces que la enseanza problmica, como tcnica para el desarrollo del pensamiento, busca que el estudiante no se centre en la aprehensin del conocimiento cientfico, sino, que el individuo aprenda a producir ese conocimiento, a sortear dificultades y problemas propios de su cotidianidad desde un enfoque supere su ptica formal de ver el mundo circundante, transformndolo por la adquisicin de un pensamiento democrtico, que basado en la consistencia de los conocimientos puede persuadir, seducir, y definir su propia validez de respuesta. Copyright 2003 SENA - CEV Comunidad Educativa Virtual - Todos los derechos reservados.