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Comment aider les lves intgrer et transfrer

leurs apprentissages ?
Aussi, en guise de prambule pour suivre litinraire avec toute la lumire quil requiert, nous dbuterons par une synthse de ce qui est reconnu ce jour au sujet de lintgration et du transfert des apprentissages. Sinterroger 1. sur la cible dapprentissage vise par un cours ; 2. sur les ressources mobiliser pour matriser la cible ; 3. sur le processus dapprentissage et sur ce que lon doit mettre en place pour que llve apprenne (les stratgies pdagogiques) ; 4. pendant le droulement du cours ; 5. aprs le cours sur ce qui sest pass en classe.

Francine Lauzon Professeure en Techniques dducation en services de garde Cgep Marie-Victorin

Comment enseigner aujourdhui au collgial dans la perspective de lintgration et du transfert des apprentissages et faire en sorte de favoriser laccs la russite des tudes pour lensemble des lves ? Cet article vous propose un itinraire compos de cinq actions-rflexions qui amnent le professeur sinterroger au cours des activits de planification et dorganisation de cours, dintervention en classe et de rflexion sur sa pratique. Cinq actions-rflexions conues partir de tmoignages denseignants et denseignantes en lien avec un cadre de rfrence : le cognitivisme et le constructivisme. Des phrases cls, des exercices dintgration et des piges viter. Cinq actions-rflexions pour prparer ses cours et enseigner avec plus daisance. Les sources sont multiples et se sont intgres aux connaissances thoriques et pratiques de lauteure au fil des annes, de sorte que certains emprunts ou certaines rfrences pourraient tre omis. Toutefois, titre de rfrence globale, retenons les diffrents auteurs et pdagogues suivants : Ulric Aylwin, Denise Barbeau, Michel Develay, Philippe Meirieu, Michel Saint-Onge, Jacques Tardif, Donald Schn, Yves SaintArnaud, de mme que des ouvrages conus par des conseillers pdagogiques du rseau collgial notamment ceux du collge Marie-Victorin1 et du Ple de lest2.
1. Hlne Allaire et Gilles Tremblay. 2. Regroupement de conseillers pdagogiques : Pierre Deshaies, collge de Shawinigan ; Ren Fradette, cgep de La Pocatire ; Claude Gagnon, collge de la rgion de LAmiante ; Hermann Guy, cgep de Rimouski ; Jean-Paul Michaud, cgep de Rivire-du-Loup ; Michel Poirier, cgep de Baie-Comeau ; Gilbert Rouzier, cgep de Matane.

LINTGRATION ET LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Les nouveaux programmes dtudes collgiales sont conus dans la perspective dun enseignement ax sur lintgration et le transfert des apprentissages. Le cours devant tre, par dfinition, une tape dapprentissage du processus de formation conduisant la matrise dun ensemble intgr de comptences au terme des tudes collgiales. Autrement dit, la fin de ses tudes collgiales, un lve devrait matriser un certain nombre de savoir-faire complexes relis son programme dtudes afin dtre capable dagir adquatement dans diverses situations de sa vie personnelle et professionnelle. Le Boterf (1995) traduit le concept de comptence en ces termes : La comptence ne rside pas dans les ressources (connaissances, capacits) mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces ressources. La comptence est de lordre du savoir mobiliser . Pour quil y ait comptence, il faut quil y ait mise en jeu dun rpertoire de ressources (connaissances, capacits cognitives, capacits relationnelles) [] Elle nest pas de lordre de la simple application, mais celui de la construction 3.

3. Guy Le Boterf, De la comptence. Essai sur un attracteur trange, Paris, Les ditions dorganisation, 1995, p. 17.

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Proposition dun itinraire en cinq actions-rflexions

Ainsi, Le Boterf (1995) met laccent sur la mobilisation des savoirs. Le schma prsent ci-dessous reprend le triangle de la situation pdagogique dans la perspective de lapproche par comptences. La comptence est de lordre du savoir mobiliser . Pour quil y ait comptence, il faut quil y ait mise en jeu dun rpertoire de ressources. Les professeurs sont donc invits sinterroger sur comment aider les lves dvelopper et mobiliser leurs ressources pour agir dans diverses situations. Vu sous cet angle, lapprentissage suppose non seulement lacquisition de connaissances4 thoriques et pratiques mais la capacit de rinvestir ses acquis en fonction des exigences dune tche raliser. Il commande ainsi lintgration et le transfert des apprentissages.
Ltudiant analyse la situation et sinterroge sur les savoirs mobiliser pour raliser la tche

Le professeur conoit les situations et guide ltudiant

Le transfert consiste rinvestir ses apprentissages pour rsoudre des problmes, raliser des projets ou accomplir des tches dordre cognitif, socio-affectif et psychomoteur. Il suppose que llve se retrouve devant une situation authentique dont la tche exacte raliser nest pas dfinie au dpart. Llve doit alors mettre profit ce quil sait pour identifier une problmatique et agir adquatement en fonction de celle-ci. Le transfert englobe ainsi la dfinition dune tche et sa ralisation. Il suppose que llve prenne un ensemble de dcisions en regard dun problme rsoudre et des ressources dont il dispose pour agir efficacement. En ce sens, le transfert dpasse largement la simple application des connaissances. Aussi, selon Tardif (1999), pour apprendre dans la perspective du transfert des apprentissages, llve doit considrer les comptences quil dveloppe et les connaissances quil construit comme des outils utiles pour la rflexion, la comprhension et laction. Cest en ce sens que lintgration et le transfert sont troitement lis. En fait, lintgration et le transfert des apprentissages supposent que, dans une situation nouvelle, ltudiant puisse reconnatre la tche raliser et les oprations quelle ncessite de mme que les ressources quil doit mobiliser pour choisir, planifier et excuter une action, sautovaluer et ajuster son action, le cas chant, en fonction dun rsultat attendu. Dans cet ordre dides, les connaissances conditionnelles, celles relies au quand et au pourquoi dune action, prparent le transfert des apprentissages. Pour transfrer ses apprentissages, ltudiant doit reconnatre dans une situation ce quil y a faire et ce quil peut faire. La figure ci-dessous illustre le processus dintgration et de transfert des apprentissages. LE PROCESSUS DINTGRATION ET DE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES : EN BREF
Ltudiant active et utilise ses connaissances :
q

Situation o ltudiant doit AGIR

Lintgration des apprentissages, selon le Conseil suprieur de lducation (1991), dsigne le processus par lequel un lve greffe un nouveau savoir ses savoirs antrieurs, restructure en consquence son univers intrieur et applique de nouvelles situations relles les savoirs acquis. Lintgration des apprentissages se produit quand llve rflchit aux nouvelles connaissances acquises afin de les organiser en lien avec ses connaissances antrieures et, ainsi, les enrichir, les corriger ou les modifier en vue de mettre profit les nouvelles connaissances dans ses actions futures.
4. Dans cet article, nous utilisons le terme connaissance pour dsigner lensemble des connaissances thoriques et pratiques. Les connaissances thoriques rfrent aux connaissances dclaratives, tandis que les connaissances pratiques rfrent aux connaissances procdurales et conditionnelles reconnues selon la psychologie cognitive. Les connaissances dclaratives correspondent la connaissance des faits, des notions, des thories. Elles rpondent aux questions quoi ? , quest-ce ? , qui est-ce ? . Les connaissances procdurales supposent laction. Elles correspondent des faons de faire et des squences dactions ( la manire dun mode demploi). Elles rpondent la question comment faire ? . Les connaissances contextuelles ou conditionnelles correspondent la connaissance du quand ? , dans quelle situation ? et pourquoi ? on doit utiliser les connaissances procdurales. Elles sont troitement lies au transfert des apprentissages.

Si je perois telle donne dans la situation Si je perois telle autre donne Si

procdurales
q

dclaratives NOUVELLE SITUATION : phnomne, projet ou tche

conditionnelles

Je reconnais et je formule une problmatique ou un projet Jlabore et jvalue des hypothses dactions ou je reconnais que je dois acqurir dautres connaissances Je choisis et je planifie une action Jagis et jobserve ma dmarche en cours daction Jvalue lensemble de ma dmarche et les rsultats obtenus
Figure tire du rapport de matrise de Francine Lauzon (1998)

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Quand la personne prouve des difficults en ralisant la tche, elle doit revoir les connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles (savoirs et dmarches) quelle a utilises chacune des oprations prcdentes. Il est noter que cette opration lamne approfondir, corriger, enrichir ou combiner autrement ses connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles. Elle ralise ainsi un nouvel apprentissage. Aussi, la fin de lintervention, elle doit valuer lensemble de sa dmarche et les rsultats obtenus afin dintgrer sa nouvelle exprience dans sa mmoire long terme en lien avec ses connaissances antrieures et enrichir ainsi son rpertoire de ressources. De la sorte, place devant une autre situation nouvelle, elle bnficiera dune nouvelle connaissance conditionnelle, son expertise sera plus grande. Notons que les tapes du processus dintgration et de transfert ne se ralisent pas ncessairement de faon linaire. En situation de transfert, la personne ralise des va-et-vient entre les diffrentes oprations.

continu et rciproque dactions-rflexions avec llve sur des phnomnes, des problmes rsoudre, des tches et des projets raliser. Aussi, au collgial, le questionnement du professeur sur son enseignement et sur les connaissances que llve doit acqurir lamne ncessairement sinscrire dans la culture et dans la finalit du programme dtudes ou de celles de la composante de la formation dans lesquelles se situe son cours. Le cours devant tre, par dfinition, avec le renouveau de lenseignement collgial, une tape dapprentissage du processus de formation conduisant vers la matrise dun ensemble intgr de comptences au terme des tudes collgiales. cet gard, un bon nombre de questions poses pour le cours devront pralablement avoir fait lobjet de discussions et de consensus par lquipe dpartementale ou de programme. Il existe donc une tape sinterroger avec dautres sur la finalit du programme dtudes afin de sentendre sur le type dlve que nous voulons former. Dans cet esprit, le finissant devrait tre considr comme le fruit dune uvre collective. Le schma qui suit prsente le processus denseignement dans sa globalit : planifier, organiser, intervenir et valuer. Un processus en boucle avec des aller-retour qui comporte des questions cls que lenseignant doit se poser pour axer son enseignement sur lapprentissage des lves.

COMMENT ENSEIGNER DANS LA PERSPECTIVE DE LINTGRATION ET DU TRANSFERT DES APPRENTISSAGES ?


Lenseignement dans la perspective de lintgration et du transfert des apprentissages se dfinit dans un mouvement

Le processus denseignement

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CINQ ACTIONS-RFLEXIONS
Avant dentreprendre litinraire des cinq actions-rflexions du processus denseignement, reprsentez-vous lensemble des comptences vises par le programme dtudes ou la composante de formation dun cours que vous donnez (le profil de sortie du finissant). Autrement dit, reprsentez-vous comment un lve finissant devrait aborder les problmatiques propres son programme dtudes. Comment est-il ? ; comment pense-t-il ? ; questil capable de raliser que des personnes qui nont pas suivi ce programme dtudes sont incapables de raliser ? ACTION-RFLEXION 1 Sinterroger sur la cible dapprentissage Phrase cl x Comment se manifeste ce que je veux que les lves matrisent la fin du cours ? Exercice x Formulez, sous forme de tche5 raliser avec des critres de performance (savoir-faire complexe), ce que les lves doivent matriser la fin du cours. Cette tche finale devrait permettre de dmontrer la mise en uvre de la comptence ou des lments de celle-ci avec lutilisation des connaissances pertinentes. Sagit-il dun phnomne analyser, dune tude de cas, dun problme rsoudre ou dune intervention, dun projet ou dune recherche raliser ? Comment llve doit-il aborder la situation, avec quelles manires de penser, quelles attitudes, quelles habilets et quelles technologies ? Piges viter x La vritable cible dun cours reste cache ; x Sattendre ce que nos lves intgrent et transfrent ce quon ne leur enseigne pas. ACTION-RFLEXION 2 Sinterroger sur les ressources mobiliser pour matriser la cible (Le processus li au savoir-faire complexe) Ici, nous sommes dans lanalyse de la cible du cours. Pour lenseignant, il sagit de sinterroger sur sa propre dmarche et de reconnatre les ressources quil mobilise pour raliser une tche reprsentative de ce qui est vis par le cours. En fait, il sagit de prendre la mesure de la cible en identifiant lensemble des connaissances thoriques et pratiques requises pour la ralisation de la tche. Cet exercice permet de distinguer ce qui est de lordre de nouveaux apprentissages dans le cours et ce qui est de lordre du rinvestissement des apprentissages raliss antrieurement ou paralllement dans dautres cours. Phrase cl x Comment je my prends pour raliser la tche ? Quelles connaissances thoriques et pratiques sont mobilises ? Exercice x Reprenez la situation que vous avez choisie prcdemment (action-rflexion 1). Verbalisez ou notez votre dmarche et, ensuite, identifiez lensemble des connaissances requises pour chacune des tapes de votre dmarche. Observez comment un lve ou une autre personne sy prend pour raliser cette tche. Y a-t-il dautres faons de procder ? Lesquelles ? ATTENTION ! Ici nous ne sommes pas dans le processus dapprentissage, mais dans lidentification des connaissances mobiliser pour raliser la tche cible du cours. Nous sommes sur le quoi enseigner et non dans le comment . Piges viter x Privilgier le contenu au dtriment du processus (de la mobilisation des savoirs) ; x Viser trop large (prendre la responsabilit de toute la formation dans un seul cours).

5. Dans cet article, nous utilisons le terme tche pour dsigner toutes les formes dactions attendues de llve. Il peut sagir danalyse dun phnomne, dtude de cas, de problmes rsoudre ou dintervention, de projet ou de recherche raliser.

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ACTION-RFLEXION 3 Sinterroger sur le processus dapprentissage et sur ce que lon va mettre en place pour que llve apprenne Il sagit ici de dterminer la squence logique des apprentissages raliser au cours dune session en vue de la matrise de la cible finale du cours. Pour chacune des tapes, il faut prvoir des stratgies pdagogiques6 en lien avec les diffrentes catgories de connaissances en cause. Le professeur doit sinterroger sur le processus dapprentissage qui conduit la matrise de la cible.
x

Phrase cl Les tapes du cours doivent comprendre des activits (actions-rflexions) et des interventions pdagogiques qui amnent llve dvelopper ses comptences et construire ses connaissances.

Exercice x partir de la cible finale du cours ainsi que de la dmarche et des connaissances quelle suppose, identifiez les tapes dapprentissage qui conduisent llve au savoir-faire complexe vis par le cours. Il pourrait sagir dune srie de tches compltes et complexes, reprsentatives de la tche finale o les niveaux de difficult sont gradus ; cest ce que daucuns appellent lapproche holistique. Ou bien, le dcoupage du cours peut se faire de manire mixte en alternant entre des tapes axes sur lacquisition de connaissances et dautres sur la ralisation de tches. En fait, pour favoriser lintgration et le transfert des apprentissages, il importe que les tapes favorisent le dveloppement progressif des comptences et la construction des connaissances sy rapportant. Pige viter x Structurer le cours uniquement en fonction de la logique de la matire, ce qui risque damener les lves acqurir des connaissances sans les intgrer dans des tches de plus en plus complexes et relles raliser, en lien avec les comptences dvelopper. ACTION-RFLEXION 4 Sinterroger pendant le droulement du cours (intervenir - observer - ajuster) Enseigner dans la perspective de lapprentissage des lves suppose beaucoup de souplesse dans lutilisation de ses prparations de cours. Lenseignant doit sinscrire dans la dynamique de la situation et ajuster son action en fonction de celle des lves, tout en gardant le cap sur lessentiel de la cible vise. Phrase cl x Lintervention en classe doit prendre en compte les donnes de lobservation. Plus les apprentissages que ltudiant doit raliser sont clairs, plus lenseignant a de marge de manuvre pour ajouter ou retrancher du contenu et ajuster ses interventions pendant la priode de cours.
x

Exercice Ajustez votre enseignement en fonction des besoins dencadrement et de soutien des lves et offrez ces derniers diffrentes faons dapprhender les connaissances et de dvelopper leurs habilets.

6. propos des stratgies pdagogiques, il faut savoir notamment que : 1. Lapprentissage des connaissances pratiques (procdurales et conditionnelles) commande une action. Il ne suffit pas de comprendre pour tre capable de raliser une tche, il faut la raliser tape par tape jusqu ce quon la matrise. 2. Les stratgies pdagogiques devraient permettre aux lves de sappuyer sur leurs connaissances antrieures et de contextualiser, dcontextualiser et recontextualiser les connaissances nouvelles. La phase de dcontextualisation est cruciale dans lapprentissage, elle permet llve dabstraire les connaissances dune situation, de se les reprsenter sous forme de concept ou de procdure de manire pouvoir y avoir recours dans dautres situations. Aussi, llve apprend transfrer en se confrontant de multiples situations semblables mais diffrentes (comportant des similitudes et des diffrences) de manire exercer sa capacit danalyse en vue de dterminer la ou les procdures utiliser ou crer. 3. Les lves ont des profils dapprentissage diffrents (visuel, auditif, audiovisuel, kinesthsique ou autres selon la grille de lecture). Aussi, afin de rejoindre le plus grand nombre dlves possible, le professeur doit varier les manires daborder les nouvelles connaissances et proposer des faons diffrentes de les apprendre.

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Piges viter x Appliquer sa planification la lettre. Sadresser la classe comme sil sagissait dune entit statique, sans dynamique et sans vie propre. Se priver de lexprience en cours et de celle de chacun des lves comme personne ressource et partenaire du processus dapprentissage.
x

Concevoir les activits dapprentissage et les travaux comme des buts au lieu de les utiliser comme des moyens dapprentissage. Les moyens pour favoriser lapprentissage peuvent tre modifis ou ajusts en fonction de la raction des lves et du temps dont on dispose, alors que les cibles dapprentissage menant la matrise du savoir-faire final sont difficilement escamotables. ACTION-RFLEXION 5 Sinterroger aprs lintervention en classe sur ce qui sest pass La rflexion sur sa pratique permet damliorer ses interventions auprs des lves. La rflexion sur les situations vcues en classe rend accessible la conscience ce qui peut nous chapper en cours daction et qui influence le droulement des vnements. Cet exercice apporte un clairage nouveau sur ce qui sest pass et permet lenseignant de recadrer lensemble de ses interventions et des ractions des lves en lien avec les objectifs du cours. En ce sens, la tenue dun journal de rflexion sur la pratique savre un excellent moyen de comprendre et dlucider les problmatiques vcues en classe. Aussi, le professeur identifiera plus facilement des pistes pour prparer le cours suivant.

Phrase cl x Comment a sest pass en classe ? Quelles dcisions avez-vous prises et pourquoi ? Exercice x Dmarche de rflexion sur la pratique 1. Choisissez une situation significative que vous avez vcue en classe. 2. Dcrivez rigoureusement cette situation une autre personne ou dans un cahier. Il sagit de dcrire ses intentions, ses perceptions, ses motions et ses actions au cours de la situation, de mme que les donnes de son observation sur les personnes concernes par la situation ; on peut galement parler de ses difficults, des questions que lon se pose, de ses satisfactions et de ses insatisfactions. 3. Analysez et interprtez la situation. Il sagit de sinterroger sur les liens pouvant exister entre les lments qui surgissent lors de la description de la situation, ainsi que sur les liens entre les lments de la situation et ses connaissances pratiques et thoriques. 4. laborez, analysez et valuez de nouvelles pistes dintervention. Utilisez les donnes de la rponse prcdente afin dlaborer et dtudier diffrentes hypothses dintervention pertinentes. Pige viter x Lvaluation linaire : objectifs, moyens, rsultats. Ou, encore, lvaluation du droulement du cours uniquement en fonction du plan de cours.

C ONCLUSION
SOMME TOUTE, POUR AIDER LES LVES INTGRER ET TRANSFRER LEURS APPRENTISSAGES
En bref, favoriser lintgration et le transfert des apprentissages suppose que lenseignement soit, ds le dbut de lapprentissage, ax sur la transfrabilit des comptences dveloppes et des connaissances construites. En dautres mots, le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale de lapprentissage, il doit tre prsent tout au long de celui-ci. Dans cette perspective, les activits proposes aux lves pourraient tre conues de manire reprsenter des lieux de recontextualisation. Comme le souligne Tardif (1999), trois conditions sont ncessaires au transfert : le rapport pragmatique aux savoirs et aux informations, la motivation transfrer, lautorgulation des stratgies. Somme toute, lenseignement dans la perspective de lintgration et du transfert des apprentissages amne des changements dans la perception du rle du professeur. Autrement dit, outre le rle de spcialiste du contenu transmettre, le professeur qui veut enseigner selon une telle perspective devra galement se dfinir comme un spcialiste du comment apprendre et du comment enseigner pour que les lves apprennent ?

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Ou comment enseigner pour aider les lves mobiliser leurs ressources afin dagir adquatement dans diverses situations reprsentatives dun programme dtudes ? Cela suppose que le professeur se reprsente : q le contexte pour lequel le programme dtudes prpare llve ; q la dfinition du cours, sa place, son rle dans le programme dtudes ; q lui-mme, sa comptence et comment il lexerce ; q llve et le groupe-classe dans lequel il volue. Cela suppose aussi quil rflchisse avec ses collgues afin de cerner clairement dans quels cours, quels moments et de quelle faon se fait le dveloppement des comptences et lacquisition des connaissances de lensemble du programme dtudes. Le professeur planifie et organise son enseignement en se posant les questions suivantes : quest-ce que ce cours ajoute la comptence globale de llve et comment cela se manifeste-t-il ? ; quelles sont les situations dans lesquelles llve peut acqurir et mobiliser les ressources (connaissances) ncessaires la matrise de la cible dapprentissage du cours ? ; comment sacquirent ces connaissances, par quelles tapes llve doit-il passer et comment intervenir pour aider chacun des lves mobiliser ses ressources ? En fait, cela suppose que lintervention en classe soit essentiellement axe sur lapprentissage de llve et non sur le droulement du plan de cours. Dans cette optique, lanalyse des situations pdagogiques vcues permet au professeur de rester branch sur le cheminement des lves. Non pas pour niveler son enseignement vers le bas, mais pour bien saisir lcart entre la cible vise et le niveau atteint par les lves de manire dvelopper des stratgies pdagogiques efficaces et ralistes. Autrement dit, le professeur intervient en classe auprs des lves comme acteur et metteur en scne de manire servir de modle et de guide. Il observe et ajuste son enseignement en fonction de la dynamique qui se cre pour faire en sorte que chacun des lves exerce son mtier dlve. Enfin, le professeur fait de la rflexion sur sa pratique un outil privilgi damlioration de son enseignement. francine.lauzon@collegemv.qc.ca RFRENCES
AYLWIN, Ulric, Petit guide pdagogique, Montral, Association qubcoise de pdagogie collgiale, 1994, 102 p. BARBEAU, Denise, Angelo MONTINI et Claude ROY, Tracer les chemins de la connaissance. La motivation scolaire, Montral, Association qubcoise de pdagogie collgiale, 1996, 535 p.

CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION, Lintgration des savoirs : un enjeu ducatif fondamental, Avis au ministre de lducation et la ministre de lEnseignement suprieur et de la Science, Qubec, 1991. DEVELAY, Michel, De lapprentissage lenseignement, 2e dition, Paris, ESF, 1993, 167 p. LAUZON, Francine, Lintgration et le transfert des apprentissages : un dfi majeur pour les enseignants, Rapport dactivits de matrise, UQM, 1998, 57 p. LE BOTERF, Guy, De la comptence. Essai sur un attracteur trange, Paris, Les ditions dorganisation, 1995, 176 p. LEGENDRE, Renald, Dictionnaire actuel de lducation, 2e dition, Montral, Gurin, 1993, 1500 p. LE PLE DE LEST, Processus de planification dun cours centr sur le dveloppement dune comptence, Regroupement des collges PERFORMA, 1996, 355 p. MEIRIEU, Philippe, Apprendre oui, mais comment ?, 2e dition, Paris, ESF, 1992, 193 p. MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA SCIENCE, Des collges pour le Qubec du XXI e sicle, 1993, 39 p. PERRENOUD, Philippe, Vers des pratiques pdagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de lcole, Facult de psychologie et des sciences de lducation, Universit de Genve, 1996, 16 p. (textes). ST-ARNAUD, Yves, Connatre par laction, Montral, Les Presses de lUniversit de Montral, 1992, 106 p. TARDIF, Jacques, Le transfert des apprentissages, Montral, ditions Logiques, Collection Thories et pratiques dans lenseignement , 1999, 223 p. TARDIF, Jacques, Pour un enseignement stratgique. Lapport de la psychologie cognitive, Montral, ditions Logiques, Collection Thories et pratiques dans lenseignement , 1992, 474 p. Francine LAUZON, actuellement enseignante en techniques dducation en services de garde, a occup les fonctions de conseillre pdagogique, de 1994 1996, au Service de dveloppement pdagogique du cgep Marie-Victorin. Bachelire de lUniversit de Montral en ducation prscolaire et enseignement lmentaire, elle dtient une matrise en ducation (1998) de lUniversit du Qubec Montral. Ses tudes comprennent aussi un certificat en psychomotricit de lUniversit de Montral et un certificat de perfectionnement en enseignement collgial de lUniversit de Sherbrooke. Francine Lauzon a prsent des ateliers dans plusieurs colloques de lAQPC et elle agit titre de formatrice dans le cadre des activits PERFORMA depuis 1995. Parmi ses publications, soulignons le livre Lducation psychomotrice. Source dautonomie et de dynamisme, publi aux Presses de lUniversit du Qubec en 1990, ainsi quun article paru dans Pdagogie collgiale en octobre 1997.

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