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ANOTAÇÕES PARA O PROFESSOR 1 º . ANO SUMÁRIO Começo de conversa ........................................................................ 5 Partindo da teoria .............................................................................. 6 Alfabetização e letramento. ................................................................... 7 A prática de produção de textos.......................................................... 9 A prática de leitura.............................................................................. 11 A prática da oralidade......................................................................... 12 Organização da obra........................................................................ 14 Primeiras unidades.............................................................................. 14 Trabalho com o sistema de escrita..................................................... 15 Trabalho com a leitura e a produção de textos. ................................ 16 Sugestão de plano de curso......................................................... 20 Orientações específicas................................................................. 21 Um momento, professor... hora de reflexão!................. 54 Bibliografia ........................................................................................... 62 3 COMEÇO DE CONVERSA Ao ingressar na escola, os alunos se deparam com uma diversidade de objetos culturais com os quais, muitas vezes, não estão acostumados ou com práticas sociais diversas daquelas que a família cultiva. Cabe à escola, portanto, promover situações diferentes daquelas que eles habitualmente encontram, ampliando o seu universo cultural. Assim, instrumentalizados, serão capazes de construir novas possibilidades de acesso e de participação nas diversas práticas sociais que compõem a sociedade letrada em que vivem. Os alunos aprendem Língua Portuguesa a partir do uso que fazem dela nessas diferentes práticas sociais. Por isso, o que propomos nesta coleção é criar situações que propiciem o desenvolvimento da sua capacidade de falar, escutar, ler e escrever de acordo com os diferentes usos e contextos. O Ensino Fundamental de nove anos abre uma nova perspectiva no sentido de ajustar a quantidade de conteúdos apresentados às reais condições dos alunos nas diferentes faixas etárias. Essa mudança, ao mesmo tempo que proporciona a oportunidade de oferecer um ambiente letrado sistematizado a essa criança ainda pequena, implica a necessidade de respeitar suas particularidades: além de aprender a ler e a escrever, ela precisa brincar e ser cuidada. Trata-se, assim, de contribuir para o desenvolvimento de suas capacidades motoras, linguísticas, de relações interpessoais, afetivas e éticas. Nesta coleção, buscamos apresentar um material composto por textos variados, adequados à faixa etária a que se destinam, aliados a atividades que permitirão aos alunos descobrir o sistema de escrita, refletir sobre ele e construir os conhecimentos de que precisam para ler e escrever. Além disso, as atividades de leitura e produção de textos – orais e escritos – permitirão que tenham acesso a práticas permeadas pela linguagem escrita e participem delas, contribuindo, assim, para o seu letramento. Porém, para que os textos selecionados e as atividades propostas atinjam seus objetivos, a mediação do professor é fundamental. Serão os seus conhecimentos, a sua experiência e a sua sensibilidade que farão com que essas propostas “saiam do papel” e se tornem um instrumento de aprendizagem significativa para os alunos. 5 PARTINDO DA TEORIA Em nosso cotidiano, participamos de um conjunto de situações que exigem falar, ouvir, escrever e ler, ou seja, nos engajamos em atividades humanas permeadas e tecidas por práticas de linguagem. É isso que ocorre quando lemos um livro, assistimos a um filme, fazemos uma prova, conversamos com um amigo, perguntamos sobre uma dúvida ao professor, mandamos um e-mail, acompanhamos as notícias diárias. Nessas e em tantas outras atividades humanas, servimo-nos da linguagem para compreender o mundo e nele agir. Isso ocorre por que: A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta – diferentes práticas sociais das quais se pode participar. Brasil. Ministério da Educação e Cultura / Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília, 1997. p. 24. Propiciar as condições para participar das práticas de produção e compreensão de textos orais e escritos é o objetivo do ensino básico. Para cumpri-lo, é preciso abordar o uso da língua em diferentes situações sociais, explorando as diversas funções que podem ser exercidas pela linguagem. A linguagem – oral e escrita – exerce inúmeras funções, como, por exemplo, nos emocionar (quando lemos um conto), nos orientar (quando consultamos um guia de ruas), nos divertir (quando assistimos a um programa de humor) ou ampliar o nosso repertório de conhecimentos (quando lemos um verbete de enciclopédia). Essas funções da linguagem se relacionam aos interlocutores, aos objetivos e à situação em que a linguagem se dá. Assim, Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico. [...] Brasil. Ministério da Educação e Cultura / Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília, 1997. p. 22. Os textos dão uma forma linguística ao discurso e, independentemente de sua extensão, eles são um produto com sentido completo. Se estivermos na cantina da escola e com fome, nos dirigiremos ao balconista (destinatário) e diremos “um pão com manteiga, por favor”. Essa frase é um texto: ela cumpre um objetivo, parte de alguém, dirige-se a outro alguém e se dá numa determinada situação. E ela é um texto tanto quanto um conto infantil, por exemplo, que, apesar de ser maior e mais complexo em sua estrutura textual, também partiu de alguém (o autor), dirigiu-se a alguém (os leitores) e tem um objetivo (emocionar, entreter etc.). Para entender como um determinado texto se organiza, podemos pensar, por exemplo, em uma receita. Encontramos receitas de todos os tipos: salgadas, doces, fáceis, elaboradas, econômicas, dispendiosas. Os ingredientes, o modo de fazer, o grau de facilidade, o tempo de preparo, o rendimento mudam a cada uma e, como sabemos, resultam em pratos diferentes. Apesar de tantas diferenças, referimo-nos a cada um dos textos pelo nome de “receita” e isso se dá porque cada uma delas, apesar de suas diferenças maiores ou menores, mantém certas características comuns compartilhadas por todas. São essas características comuns que nos permitem nomear esse texto – no caso, chamá-lo de “receita culinária” – e são essas mesmas características comuns que nos ajudam a ler e a escrever as várias receitas que exis- 6 tem. Os textos, apesar de diferentes, compartilham semelhanças, como se pertencessem a “famílias de textos”. Essas “famílias” são os gêneros textuais e, aprendendo essas semelhanças, tornamo-nos mais competentes para produzir e compreender cada texto, em particular. O mesmo ocorrerá, então, com as notícias, os verbetes, os poemas, as entrevistas, as palestras ou qualquer outro gênero textual de que nos lembrarmos. Para ouvir, falar, ler e escrever é preciso reconhecer a situação de produção: quem fala (escreve), para quem fala (escreve) e com qual objetivo. Quando um aluno está no recreio, com os colegas de classe, a linguagem será usada, principalmente, para conversar (“bater papo”) e brincar; os interlocutores se conhecem (há certo grau de intimidade entre eles) e o objetivo é a diversão e o entretenimento. Nessa situação, pode-se usar um registro informal e a preocupação com o emprego de uma das normas urbanas de prestígio não é essencial. Já quando o aluno está em sala de aula, apresentando um trabalho (durante uma exposição oral) para o professor e os colegas, trata-se de uma situação mais formal. Há hierarquia entre professor e aluno e o objetivo da situação é expor/ explicar; assim, o emprego de uma das normas urbanas de prestígio é recomendável, bem como o uso do registro formal. Assim, ao longo dos nove anos em que frequentará o primeiro e o segundo segmento do Ensino Fundamental, o aluno terá a oportunidade de desenvolver as habilidades e as competências necessárias para as várias práticas de linguagem: falar, ouvir, ler e escrever. Nos primeiros anos, especialmente nos três primeiros, esse longo e complexo processo deverá garantir que o aluno tenha acesso ao mundo letrado e participe dele da forma mais variada possível. Uma das condições fundamentais para que isso ocorra é o aluno se alfabetizar, ou seja, compreender como funciona o sistema de escrita. Sabemos que o acesso a práticas letradas e a participação nessas práticas não dependem de a pessoa saber ler e escrever, necessariamente. Na verdade, mesmo uma criança pequena, que ainda não sabe ler e escrever, pode participar de uma prática letrada, quando, em companhia de parceiros mais experientes e alfabetizados, ela “faz de conta” que lê e escreve. Também na escola, sobre. ano do Ensino Fundamental, os alunos não alfabetizados – que poderão ser a maioria tudo no 1o ou mesmo a totalidade de uma sala – participam de inúmeras práticas letradas, quando convidados a escrever um texto do modo como sabem ou acreditam que seja, ou quando o professor – como, por exemplo, na seção Hora da história – lê um conto infantil para eles ou os convida a levantar hipóteses sobre o que tratará uma história em quadrinhos. Se, porém, é possível e desejável que os alunos não alfabetizados sejam inseridos em práticas de leitura e escrita – e tenham a oportunidade de se comportarem “como se” fossem leitores e escritores –, é igualmente desejável que eles vivenciem situações didáticas planejadas intencionalmente para que aprendam a decifrar o sistema de escrita. Em outros termos, para terem sucesso em seus processos de letramento, é necessário que se alfabetizem e é dessa relação entre alfabetização e letramento que trataremos no próximo item.  Alfabetização e letramento O modo como se compreende a relação entre letramento e alfabetização traz consequências decisivas para o ensino da língua materna, sobretudo nos anos iniciais de escolaridade.. Nesta coleção, a alfabetização não é concebida como pré-condição ou pré-requisito para o letramento, como se este fosse o resultado do somatório de atividades de codificação e decodificação do sistema de escrita. Ao contrário, desde o início – volume 1 – e nos demais volumes, o compromisso com o letramento guia o trabalho realizado, de modo que a seleção textual e as atividades de leitura e produção de textos, embora respeitem o momento inicial do processo de escolarização 7 dos alunos, representam o mundo letrado em que eles vivem e já iniciam o trabalho com habilidades e competências necessárias à compreensão desse mundo letrado e à participação em suas diversas práticas. É inegável, porém, que, para acessar as práticas letradas e delas participar, o aluno iniciante precisa, para além da mediação do professor, entender como o sistema de escrita funciona. Alfabetizar-se corresponde a dominar a tecnologia da escrita, o que equivale a compreender como se dá o processo de conversão dos sons em letras e das letras em sons. Alfabetizar-se é, assim, condição necessária para o processo de letramento, embora não seja, evidentemente, condição suficiente. Um primeiro movimento em direção à compreensão do sistema de escrita depende de o aluno iniciante diferenciá-lo de outros sistemas de representação, distinguindo, assim, as letras de outros símbolos e sinais. No volume 1, em suas primeiras seções, são propostas diversas atividades que, ao mesmo tempo em que demonstram o “mundo de escrita” em que estamos inseridos, buscam promover a diferenciação entre a escrita e outros símbolos, presentes nas placas de trânsito, por exemplo. Para poder apropriar-se do sistema de escrita e, gradativamente, empregar seus conhecimentos na leitura de textos, também é fundamental que o aluno conheça as direções convencionais da escrita, percebendo que o nosso sistema orienta-se da esquerda para a direita e de cima para baixo. Também será necessário aprender que há vários alfabetos (bastão, de imprensa, cursivo), compreender em que portadores e em que contextos cada um deles aparece, em que situações eles são intercambiáveis, bem como, aos poucos, tornar-se capaz de grafar em todos eles. É importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que todos esses conhecimentos são necessários à alfabetização em sentido estrito, trata-se de conhecimentos que também se relacionam à participação em práticas letradas. Para delas participar, é necessário reconhecer os diferentes portadores (jornais, revistas, livros, enciclopédias, dicionários, cartazes, panfletos), sabendo como manuseá-los e, também, para que servem. Um conhecimento fundamental para decifrar o sistema de escrita do português brasileiro é compreender que ele é guiado pelo princípio alfabético, ou seja, uma letra para cada som. No entanto, trata-se de um princípio organizador que não explica os inúmeros (na verdade, a maioria) casos do sistema em que a relação “um a um” entre letras e sons não é cumprida à risca. Basta listar algumas palavras para perceber as “exceções” ao princípio alfabético: para escrever “mesa”, há de se saber que o grafema “s” representa o som /z/, quando é antecedido e seguido por vogais. Para escrever “chave”, há de se saber que o som /x/ é, nesta palavra, representado pelo dígrafo “ch”, embora possa ser representado pela letra “x” em outras palavras, como “xarope”, por exemplo. Por fim, é possível saber que “zebra” se escreve com “z”, porque o som /z/, em início de palavra sempre é representado pela letra “z” – trata-se de uma regra ortográfica contextual –, mas não há como saber (prever) que “feliz” seja escrito com “z”, porque o som do /s/ pode ser representado por vários grafemas (s, ss, c, ç, xc, sc, x, z) e em poucos casos o contexto nos dá a indicação da escolha a ser feita. Enfim, inúmeros casos poderiam ser apontados para confirmar que o nosso sistema de escrita é alfabético-ortográfico. Salvo raros casos em que apenas uma letra serve a um som e vice-versa, como ocorre com as letras “p”, “b”, “f” e ”v”, aprender a escrever é, em essência, aprender a escrever ortograficamente. Apesar disso, para atingir o momento em que começa a suspeitar de qual letra deve empregar (“x” ou “ch”; “s” ou “c”), a criança escreve guiando-se pelo princípio alfabético e, para isso, precisa conhecer as letras e os sons a elas associados. Esse conhecimento depende, pois, de a criança conhecer as 26 letras do alfabeto e de, gradativamente, saber reconhecer seu desenho e saber grafar cada uma delas. Os sons que as letras representam, isto é, as relações entre fonemas e grafemas são, por sua vez, um conhecimento fundamental. Vale destacar que, no início do processo de alfabetização, o som 8 (o fonema) é uma realidade muito abstrata para a criança. Ela tende a lidar com unidades maiores, as quais ela ouve e consegue falar com mais facilidade. Desse modo, é compreensível que escolha usar unidades como a sílaba e mesmo as palavras. Isso não deve preocupar o professor, porque, na verdade, é a própria alfabetização que conduzirá a criança à consciência fonêmica, isto é, à percepção de que existem sons e de que são eles que estão atrelados a letras e dígrafos. Entendida como domínio de uma tecnologia, a alfabetização é um processo pontual cujo término pode ser identificado. O processo de letramento, porém, é constante. Da mesma forma que ele pode se iniciar quando a criança ainda não está alfabetizada, ele continua seu curso de desenvolvimento quando a alfabetização se encerra. Constantemente, o sujeito que vive em um mundo letrado como o nosso é solicitado a participar de novas práticas de letramento, ou seja, a usar a linguagem escrita em novas situações, com novos interlocutores e novos objetivos. Se é verdade que a escola tem um papel fundamental nesse processo, promovendo o acesso ao universo letrado e a compreensão de seu funcionamento, também é inegável que o processo de letramento ocorre e se diversifica em outras agências de letramento, como as instituições religiosas, os espaços de convivência, os equipamentos de lazer e cultura, a família etc. Para que a criança possa participar dessas práticas com proficiência e criticidade, é preciso que ela disponha das habilidades e competências necessárias para ler, escrever, falar e ouvir em situações públicas, nas quais se requer mais do que apenas o uso da linguagem cotidiana, informal; geralmente, oral. É sobre uma dessas habilidades e competências que trataremos a seguir: a prática de produção de textos escritos.  A prática de produção de textos O trabalho com a produção de texto deve ter início desde os primeiros anos da escolaridade, com o objetivo de aprimorar a compreensão do sistema de escrita, bem como o funcionamento da linguagem. Desde as primeiras produções, os textos devem ter uma função e um sentido, ou seja, devem proporcionar condições para que o aluno se comunique e seja compreendido, para que perceba o papel que desempenha ao escrever e qual a finalidade de escrever. As práticas de escrita são produtos das diferentes esferas de atividade social e estão, portanto, atreladas às práticas de letramento, que vão além do processo de produzir e compreender significados expressos graficamente. No ensino da produção de textos, é importante apresentar uma diversidade de textos escritos e trabalhar com eles. A seleção dos textos a serem produzidos não pode se basear, apenas, em estruturas textuais (narração, dissertação, exposição etc.) e/ou em estruturas funcionais (textos informativos, textos literários etc.), mas também considerar quais gêneros textuais são familiares ao aluno e fazem sentido em seu cotidiano. Para garantir um eficiente trabalho com a produção textual, é preciso propor atividades sequenciadas que, de certa forma, reproduzam para o aluno as diferentes etapas da produção: planejamento, elaboração, revisão e refação. O escritor “experiente” poderá envolver-se nessas etapas de produção “naturalmente”; às vezes, até, abolindo algumas delas, se for o caso de escrever um gênero textual a que está habituado e que escreve cotidianamente. Já para os alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, essas etapas têm de ser objeto de ensino, de modo a se tornarem integrantes da atividade de produzir textos e, para isso, é fundamental que o professor atue como mediador, propondo estratégias para o planejamento, a elaboração, a revisão e a reescrita dos textos. Conhecendo as potencialidades e as dificuldades de seus alunos, bem como as orientações presentes no material didático, você pode avaliar quais das etapas da produção precisarão ser modificadas ou quais etapas precisarão de uma intervenção mais sistemática. 9 Isso é necessário porque Tornar-se um usuário da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se está bom ou não) e reelaborar (alterar, reescrever) os próprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades para avaliá-los e reformulá-los. Por sua importância e necessidade, essa capacidade pode começar a ser desenvolvida na escola desde os primeiros e mais simples textos que as crianças produzem. A escrita do nome próprio num crachá, por exemplo, vai requerer critérios específicos de revisão e reelaboração: o nome está grafado corretamente? com letra legível, de tamanho e cor que facilitam a visualização? está disposto adequadamente no papel? O domínio das operações de revisão, autoavaliação e reelaboração dos textos escritos começa com a orientação dada pelo professor ou pela professora e depois vai, gradativamente, se interiorizando e se tornando uma capacidade autônoma. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento – Alfabetização e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2007, p. 52. Além de abordar as diferentes etapas da produção textual, também é necessário propor variadas modalidades de produção textual que, por exigirem habilidades diversas – em forma e em complexidade – auxiliam o pequeno escritor a atingir a proficiência. Assim, são indicadas as atividades de transcrição, reprodução, decalque e criação. Nas atividades de transcrição (ou reconto), o que dizer e como dizer já estão dados, de modo que a atenção do aluno pode se concentrar na fidelidade do registro e no domínio das convenções gráficas. Também em atividades que envolvam reprodução, resumos e paráfrases, o que dizer já está dado, ou seja, o conteúdo está determinado, e o aluno terá de se haver com o como dizer, preocupando-se com o plano da expressão, com a estrutura do texto. O contrário disso caracteriza as atividades de decalque; nelas, a estrutura está dada e os textos base funcionam como modelos lacunados, os quais o aluno tem de se dedicar a preencher. Assim, no decalque, o aluno tem de observar o plano do conteúdo, preocupando-se com o que dizer. Por fim, há as atividades que exigem criação (autoria), nas quais a elaboração do texto está a cargo do aluno que tem, ao mesmo tempo, de se preocupar com o que dizer e com o como dizer, ou seja, com os planos do conteúdo e da expressão. Do ponto de vista da apresentação, não se trata de estabelecer uma ordem progressiva entre essas categorias, de modo que primeiramente sejam propostas as atividades de transcrição, seguidas pelas de reprodução, decalque e, enfim, os textos autorais. A escolha das atividades a serem propostas e sua ordem dependem dos seus objetivos, professor, ou seja, de qual aspecto da produção textual você privilegiará como objeto de aprendizagem. Em relação à produção textual, deve-se supor alunos em pleno processo de alfabetização e, por essa razão, há, especialmente no volume 1, propostas nas quais se prioriza a produção escrita que é possível àquele aluno. Assim, é indicada a produção de listas, frases e outros pequenos textos, visando a oferecer aos alunos a possibilidade de escrever com relativa autonomia. No entanto, gradativamente, ao longo dos volumes e, sempre que possível, é necessário evidenciar as condições de produção do texto: para quem se destina; o que se pretende com ele, ou seja, qual seu objetivo; onde circulará e em qual portador. 10  A prática de leitura A exemplo do que foi afirmado em relação à produção textual, a primeira condição para um adequado trabalho com a leitura é compreender que o ato de ler não equivale à ação de converter letras em sons, como se a compreensão fosse uma consequência natural dessa operação. Igualmente importante é oferecer aos alunos textos “de verdade”, ou seja, textos autênticos, que circulam em diferentes esferas (literária, jornalística, de divulgação cientifica, publicitária, cotidiana) e que representam a variedade de gêneros textuais própria de uma sociedade letrada como a nossa. Além disso, é fundamental que os pequenos leitores tenham contato com a leitura que se faz desses textos, e isso só será possível se eles participarem de práticas de leitura, em que o professor lê para eles. Tais leituras devem simular a leitura real, que se faz cotidianamente, fora da escola, o que significa ler a partir de um objetivo (por exemplo, ler uma notícia para se informar ou uma história em quadrinhos para se divertir). Também deve ser objetivo do ensino a leitura de textos variados, que cumprem diferentes finalidades e, por pertencerem a gêneros textuais diversos, exigem procedimentos de leitura também diversificados. Há textos que permitem a busca de informações específicas e textos que exigem leitura integral; há textos que servem ao entretenimento e textos que se prestam à ampliação do conhecimento. A concepção de que existe uma única interpretação autorizada para um texto está superada e, assim, hoje, sabe-se que os sentidos são construídos durante a leitura e não dependem apenas do texto. As condições de produção em que ele foi elaborado, o diálogo com outros textos e discursos, os recursos estético-estilísticos empregados, sua finalidade, o portador em que circula, dentre outros aspectos, participam da construção dos sentidos e devem ser considerados, quando se visa à sua compreensão. Na escola, o aluno deverá aprender que há textos cuja polissemia é parte constituinte, como, por exemplo, nos gêneros literários, e há textos cuja compreensão mais exata dos enunciados é a condição para a leitura proficiente, como ocorre, por exemplo, num manual de instrução ou numa receita médica. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que o ensino da leitura deve, necessariamente, considerar que um texto não tem um único sentido, também deve cuidar para que o aluno compreenda que nem todo sentido é possível. A possibilidade de (re)construir os diferentes sentidos de um texto depende de se considerar a leitura como um processo interativo porque supõe a interação entre o leitor, o texto e seu autor e porque se trata de um processo de interação entre as diversas estratégias e capacidades de leitura que entram em jogo para se atingir a leitura proficiente. Um primeiro passo na direção de uma leitura com compreensão depende de que seja estabelecida uma finalidade para ela. A leitura é feita tendo em mente um objetivo, ainda que este se resuma ao entretenimento, a “passar o tempo”, como costuma ser a leitura de revistas em uma estação de trem ou em uma rodoviária, por exemplo. Assim, para ensinar ao pequeno leitor a importância de a leitura ser precedida por uma finalidade, é preciso que se oriente o aluno a ler para cumprir um determinado objetivo. Além do objetivo geralmente indicado pelo livro, o professor, que conhece os alunos e os objetivos visados com a atividade de leitura, pode propor para a leitura a finalidade que mais se adequar aos objetivos da aula e às demandas da classe. Da mesma forma, é importante que os conhecimentos prévios do aluno sobre o assunto do texto e/ou sobre o gênero textual sejam ativados, antes que a leitura propriamente dita tenha início. Para tanto, o gênero do texto que será lido deve ser informado, bem como ser indicadas questões que permitam ao leitor recuperar informações e conhecimentos que já possuam sobre o assunto do texto. A ativação de conhecimentos prévios auxilia o leitor a interpretar as entrelinhas, a perceber intenções, a recuperar a estrutura do texto e sua organização. Além disso, os conhecimentos prévios, 11 aliados ao título do texto e outras informações sobre ele (autoria, contexto de produção, portador), permitem ao leitor formular hipóteses sobre o que o texto tratará, a partir de qual perspectiva e com qual objetivo. A formulação de hipóteses é importante, pois auxilia o leitor a monitorar constantemente sua compreensão: à medida que as hipóteses iniciais se confirmam, pode-se prosseguir a leitura. Ao contrário, se as hipóteses não se confirmam, é preciso formular novas hipóteses. Esse constante movimento de formular e reformular hipóteses mantém o leitor atento ao texto e à compreensão que dele está sendo construída. Durante a leitura do texto propriamente dita, outras capacidades de leitura entram em jogo, tais como as de localização, comparação e generalização de informações, que permitem ao leitor identificar uma informação pontual num texto, comparar informações presentes em diferentes partes dele ou sintetizá-lo (ou partes dele), generalizando as informações ali contidas. As inferências são, também, uma capacidade fundamental à leitura: por meio das pistas que o texto deixa, o leitor deve ser capaz de inferir o sentido de uma palavra desconhecida (inferência local ou lexical), uma intenção do autor ou uma conclusão subentendida (inferência global). O leitor proficiente deve, ainda, ser capaz de reconstruir as relações de intertextualidade e interdiscursividades presentes no texto, ou seja, as marcas (explícitas ou implícitas) da relação que aquele texto guarda com outros textos e outros discursos. Perceber as múltiplas relações estabelecidas entre o texto e as imagens é outra capacidade de leitura que, atualmente, apresenta-se como das mais importantes, e isso pode ser observado pela presença expressiva de textos multimodais na sociedade em que vivemos, principalmente na esfera digital. Por fim, a compreensão de um texto supõe um diálogo com ele. Em outras palavras, o leitor proficiente é crítico em relação ao que lê. Por meio dos conhecimentos que já possui e comparando o que lê com outros textos lidos, o leitor posiciona-se, emitindo opiniões e apreciações. Quanto às atividades que buscam a compreensão do texto lido, é desejável elaborar, por exemplo, perguntas com o intuito de questionar o aluno sobre o que pensam das posições enunciadas no texto ou sobre o que sentiram com a leitura de uma determinada narrativa ou de um poema. O professor deve orientar os alunos em suas justificativas, auxiliando-os a dizer por que pensam daquela forma ou a identificar o que, no texto lido, despertou certas emoções. Desse modo, é possível conduzir um trabalho com a leitura que contribua para formar Um leitor competente [que] sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente [que] é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998: p. 69–70.  A prática da oralidade Atuar numa sociedade letrada como esta em que vivemos supõe um sujeito capaz de participar das diferentes práticas de linguagem oral. Tal como ocorre com os textos escritos, também os textos orais organizam-se em gêneros textuais mais ou menos complexos. Assim, uma conversa sobre o futebol com os amigos é diferente de uma entrevista com o diretor da escola para solicitar uma mudança de horário: mudam os interlocutores, os objetivos do texto, o lugar 12 social e, como consequência, o texto será diferente, tanto em sua organização textual, quanto em relação à variedade linguística exigida. Os diversos espaços públicos que compõem a sociedade – a igreja, o comércio, a empresa, o parque de diversões – apresentam regras para a participação adequada nas interações orais: quem pode falar e quando se pode falar, do que se pode falar, em qual variedade linguística etc. Saber participar adequadamente dessas interações orais públicas supõe um aprendizado longo, que se inicia na escola. A sala de aula é, também ela, um espaço público de interação oral que, como tal, suporta regras de convivência e de participação nas interações orais, as quais devem ser objeto de ensino regular. Nos três anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos devem aprender a escutar com atenção e compreensão, a dar respostas, opiniões e sugestões pertinentes nas discussões abertas em sala de aula, falando de modo a serem entendidos, respeitando colegas e professores(as), sendo respeitados por eles. Além do jogo de pergunta e resposta e da discussão, normalmente empreendidos nas atividades de interpretação de textos lidos, outras situações devem ser implementadas para incentivar a participação oral dos alunos: organização da rotina diária, produção coletiva de textos, decisões coletivas sobre assuntos de interesse comum, planejamento coletivo de festas, torneios esportivos, a “rodinha” e outros eventos. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: Alfabetização e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2007: p. 54. Nas interações orais que permeiam a sala de aula, o professor deve atuar como mediador, orientando os alunos a escutar atentamente, a responder às questões propostas, bem como a participar das rodas de conversa, relatando experiências vividas e emitindo opiniões em debates que sejam propostos. Outro aspecto relevante no trabalho com as práticas de escuta e produção de textos orais relaciona-se à diversidade linguística que pode estar presente na sala de aula. É provável que alunos, professores e funcionários da escola expressem-se em variedades linguísticas diferentes, quer motivadas por fatores regionais, quer por fatores socioeconômicos. Essa variação linguística é constitutiva da língua e os alunos devem compreender que não há uma única maneira de falar, tampouco uma única maneira correta de se expressar. O que determina como se deve falar – qual variedade empregar – é a situação de comunicação, considerados os interlocutores, os objetivos e o lugar social em que ela se dá. O respeito à diversidade linguística é uma atitude ética necessária à participação cidadã na sociedade e deve ser fomentada no dia a dia da escola. Quando chegam à escola, os alunos dominam uma determinada variedade linguística e por meio dela são capazes de participar das interações orais que acontecem dentro e fora da sala de aula. De fato, não cabe à escola ensinar o aluno a falar. No entanto, ao longo da escolarização, ele terá de aprender a falar diferentemente, conforme a situação em que estiver. Isso significa que um dos objetivos do ensino da língua materna é o de preparar os alunos a participar adequadamente de situações públicas formais, nas quais se exige o emprego de uma das variedades urbanas de prestígio. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, é importante que esse aprendizado tenha início por meio de atividades que permitam ao aluno perceber a necessidade de planejar o que será dito e escutar atentamente o que está sendo dito. Assim, não se espera nesses momentos iniciais que os alunos dominem as variedades urbanas de prestígio, mas que as conheçam e percebam a necessidade de usá-las, de acordo com a situação de comunicação. 13 ORGANIZAÇÃO DA OBRA ..ano,.exige.uma. Dadas.as.particularidades.da.criança.de.6.anos,.este.volume,.destinado.ao.1o organização.também.particular,.que.permita.ao..aluno.acessar.e.conhecer.o.mundo.da.escrita. e,.ao.mesmo.tempo,.ofereça-lhe.as.ferramentas.básicas.para.decifrar.essa.forma.de.linguagem.e. empregá-la..Em.outras.palavras,.neste.volume.o.compromisso.de.“alfabetizar.letrando”.assume. todas.as.suas.nuances. Ele.apresenta.uma.estrutura.diferenciada.em.relação.aos.demais.volumes.desta.coleção,.que. se.encontram.organizados.em.unidades.maiores...Sua.organização.busca.apresentar.ao.aluno,. gradativamente,.a.realidade.que.será.cotidiana.em.sua.vida,.a.partir.de.agora:.a.escola.e.o.que. nela.se.aprende..São.pequenas.unidades.que,.inicialmente,.explorarão.o.ambiente.escolar.e,. na.sequência,.o.sistema.de.escrita.. Procuramos.também.imprimir.às.atividades.um.caráter.lúdico,.de.modo.a.respeitar.a.idade.dessas.crianças.e.a.necessidade.de.se.considerar.o.brincar.e.o.cuidar.como.partes.integrantes.do.educar. Brincar: um modo de ser e estar no mundo A experiência do brincar cruza diferentes tempos, e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudança. A criança, pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construídos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece com os outros – adultos e crianças. Mas essa experiência não é simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criança traz de novo, com seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura. Ângela.Meyer.Borba..Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade..p..33..SEB..2006.  Primeiras unidades As.primeiras.unidades.–.“Eu.e.meus.colegas”,.“Eu.e.minha.escola”,.“O.caminho.da.escola”.–. permitirão.aos.alunos.ambientar-se.com.a.sala.de.aula.e.com.os.novos.colegas,.além.de.servirem. como..diagnóstico.ao.professor. Vale. lembrar. que,. fora. da. escola,. nem. todos. tiveram. as. mesmas.oportunidades.de.acesso.ao.conhecimento;.alguns,.até,.estarão. diante.de.um.livro.e.de.materiais.escolares.pela.primeira.vez..Por. isso. é. importante. que. o. professor. tenha. claro. que. os. ritmos. de. aprendizagem. serão. diferentes. e. que. a. apreensão. dos. conteúdos. trabalhados.não.se.dará.da.mesma.forma.para.todos.os.alunos. Nessas.unidades,.o.sistema.de.escrita.e.a.relação.entre.escrita.e. imagem.estão.focalizados.em.várias.atividades,.sobretudo.por.meio. de.cartazes,.rótulos.e.placas..Com.isso,.objetivamos.oferecer.ao.aluno.a.possibilidade.de.realizar.leituras.incidentais,.nas.quais,.mesmo. sem.dominar.a.tecnologia.da.escrita,.seja.capaz.de.saber.o.que.está. escrito,.quer.porque.se.baseie.na.imagem,.quer.porque.conheça.as. imagens.que.acompanham.os.textos..Partindo.dessa.exposição.do. mundo.letrado.em.que.vivemos,.será.apresentado.o.alfabeto,.que,. nas.unidades.subsequentes,.será.detalhadamente.explorado.. 14  Trabalho com o sistema de escrita Se, por um lado, existe o compromisso de fazer o aluno usar a leitura e a escrita de forma contextualizada, dando-lhe oportunidade de participar de práticas letradas, por outro, não se põe em dúvida a necessidade de um processo de alfabetização bem-sucedido. Em qualquer que seja o gênero a ser lido ou escrito, a relação entre letras e sons permanece estável, ou seja, o sistema de notação alfabética tem um funcionamento invariável, e compreender esse funcionamento é fundamental ao desenvolvimento da leitura e da escrita de qualquer aluno em processo de alfabetização. Por essa razão, neste volume, optou-se por apresentar as letras uma a uma. A partir de textos simples, em geral de nossa tradição oral, são propostas atividades que permitirão aos alunos compreender, gradativamente, como o sistema de escrita se organiza. Basicamente, as atividades levarão o aluno a entender o princípio alfabético que guia o sistema de escrita da língua portuguesa, segundo o qual os sons são representados por letras, e que não é óbvio para a criança que está começando a aprender a ler e a escrever. Os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, inspirados na psicogênese de Jean Piaget, mostraram que, no percurso que faz para compreender como a escrita funciona, é natural que a criança levante outras hipóteses, por exemplo, acreditando que a escrita representa as ideias. Quando ela pensa assim, ela dirá que boi tem que ser uma palavra bem grande, porque o boi é grande e que formiguinha tem de ser uma palavra bem pequena, porque a formiga é bem pequena. Ela também pode pensar que a nossa escrita representa as sílabas e escrever uma letra para cada sílaba. Essa hipótese silábica é bem conhecida dos professores que alfabetizam e é importante compreender que hipóteses como essas representam as tentativas da criança para explicar como a escrita funciona. O nosso sistema de escrita opera numa base alfabética, ou seja, segue o princípio alfabético, segundo o qual os fonemas são representados por grafemas. Os fonemas são unidades abstratas que representam aqueles sons da língua que têm um valor diferencial no sistema da língua oral. Assim, falar “tia” ou “tchia” não leva a uma mudança de significado, embora demonstre uma variação linguística, o que determina que “t” e “tch” sejam diferentes formas de pronunciar um único fonema, no caso, o t. O fonema t, assim como todos os outros fonemas, é, desse modo, uma representação abstrata do som da língua. Conquistar a consciência fonêmica, ou seja, ser capaz de isolar os fonemas de uma palavra, identificando-os, parece, assim, importante para a criança ser capaz de escrever alfabeticamente. No entanto a consciência fonêmica é difícil mesmo em crianças já alfabetizadas; na verdade, é o uso de um sistema de escrita alfabético como o nosso que permite o desenvolvimento dessa consciência. Considerando-se que, para escrever alfabeticamente, o aluno deve ser capaz de atentar para a pauta sonora da palavra, ou seja, ele precisa perceber a composição de sons daquela palavra, é importante criar oportunidades para que ele desenvolva e exercite a consciência de unidades fonológicas maiores e com as quais já está habituado a lidar, como é o caso das sílabas e dos começos ou finais das palavras. Assim, neste volume, o trabalho privilegiará a organização das palavras em sílabas e, a partir dessa unidade maior, mais significativa para a criança, serão propostas atividades que focalizam as mudanças de sentido causadas pelas trocas de uma letra por outra. Assim, quando se troca o “A” de BALA por “O”, forma-se a palavra “BOLA”: uma mudança no eixo da seleção (A/O) traz uma mudança de sentido no eixo da composição (BALA/ BOLA). São atividades dessa natureza, ao lado de outras que focalizam as rimas e as aliterações, que permitirão aos alunos compreender, paulatinamente, o princípio alfabético que guia a escrita. Observa-se, desse modo, que a consciência fonêmica é uma conquista gradativa e sabemos que esse trabalho não se esgota em um único volume. 15 Os.grafemas.são.as.unidades.do.sistema.de.escrita..Não.apenas.letras.como.o. a,.o. b.ou.o. x. são.grafemas,.mas.também.dígrafos,.como.o.ch,.o.rr.ou.o.qu..Para.dominar.o.sistema.de.escrita,. é.necessário.compreender.que.os.grafemas.representam.os.fonemas..No.entanto,.no.nosso.sistema. de.escrita,.são.poucos.os.casos.em.que.a.relação.fonema/grafema.é.direta,.de.modo.que,.para.escrever,.o.aluno.deverá,.gradativamente,.aprender.as.regras.que.determinam.as.relações.entre.sons. e. letras.. Isso. corresponde,. na. verdade,. a. conhecer. e. compreender. as. regras. ortográficas.. Como. essas.regras.são.bastante.complexas,.o.professor.poderá.ampliar.algumas.atividades.presentes.no. volume,.propondo.a.escrita.de.palavras.e.pequenos.textos.contextualizados.e.significativos.que. exijam,.a.cada.vez,.reflexões.por.parte.do.aluno.sobre.qual.fonema.precisa.representar.e.qual.grafema.deverá.empregar.nessa.tarefa..É.preciso.salientar,.porém,.que.a.falta.de.domínio.da.ortografia. não.pode.impedir.que.o.aluno.leia.e.escreva..Ao.contrário,.ler.e.escrever.textos,.ainda.que.breves,. mostram.para.a.criança.qual.é.o.sentido.da.leitura.e.da.escrita,.e.isso.também.é.uma.forma.de. aproximar.alfabetização.e.letramento..  Trabalho com a leitura e a produção de textos Várias.seções.destinam-se.ao.trabalho.com.a.leitura.e.a.produção.de.textos.orais.e.escritos,.em. diferentes.gêneros.. Leitura Inicialmente,.o.texto.que.abre.cada.unidade.–.parlendas,.quadrinhas,.cantigas.populares.–.será.lido.pelo.professor.e,.aos.poucos,.os. alunos.poderão.fazer.a.leitura.também..De.toda.forma,.é.importante. que.você.leia.o.texto.e.realize.oralmente.com.os.alunos.as.questões. propostas.. O.texto.de.abertura.tem.o.objetivo.de.introduzir.o.trabalho.com. a.letra.em.foco;.no.entanto,.já.são.propostas.questões.de.compreensão. que. focalizam. algumas. estratégias. de. leitura,. tais. como. a. localização. e. a. generalização. de. informações. ou. a. relação. entre. texto.e.imagem.. Há. também. um. trabalho. com. a. leitura. nas. seções:. Hora da História, Hora da investigação,.Texto por toda a parte.e.Fique sabendo. HORA DA INVESTIGAÇÃO A. Hora da investigação. é. uma. seção. que. permite. ao. aluno. ter. acesso.à.esfera.da.divulgação.científica..Os.gêneros.dessa.esfera.têm.o. propósito.de.divulgar,.ou.seja,.tornar.vulgar/popular,.os.conhecimentos.produzidos.pela.ciência..São,.assim,.textos.de.estrutura.expositivo-explicativa. que. buscam. explicar,. de. forma. simples,. os. conceitos. científicos..Buscando.aproximar.os.alunos.dos.gêneros.dessa.esfera. de. circulação. da. língua,. nesta. seção. eles. são. convidados. a. realizar. experiências.de.cunho.científico.e,.com.isso,.entram.em.contato.com. a.leitura.de.textos.instrucionais. 16 HORA DA HISTÓRIA A.Hora da História..busca.contribuir.para.que.os.alunos.enriqueçam. seus.repertórios.de.leitura.relativamente.aos.textos.ficcionais,.sobretudo. aos.literários..Propicia.o.contato.com.contos.clássicos.infantis,.histórias. em. quadrinhos,. capas. de. livros. e. promove,. por. meio. da. leitura. oral. pelo.professor,.a.oportunidade.de.os.alunos.entrarem.em.contato.com. narrativas.infantis.adequadas.à.sua.faixa.etária.. A prática de leitura oral pelo professor é uma forma de os alunos participarem de uma prática letrada, em que a prática de escuta de textos escritos se dá em sua forma mais autêntica. É, assim, uma oportunidade de os alunos acessarem a estrutura composicional e o estilo próprios da linguagem escrita, por meio de uma modalidade que lhes é (ainda) mais acessível: a linguagem oral. TEXTO POR TODA A PAR TE A.leitura.também.é.o.componente.de.ensino.privilegiado.em.Texto por toda a parte,. seção. que,. como. o. próprio. nome. indica,. objetiva. oferecer.ao.aluno.o.contato.com.textos.de.gêneros.diversos.que.circulam.em.portadores.e.esferas.também.diversificadas..É.assim.que,. nesta.seção,.poderão.ser.explorados.diversos.gêneros,.como.legenda,.campanha.institucional,.telas,.notícia,.texto.instrucional,.outdoors,. cartazes,. dentre. outros.. Trata-se. de. um. momento. privilegiado. para. colocar.os.alunos.em.contato.com.as.práticas.letradas.que.permeiam. nossa. sociedade. e. para. desenvolver. com. eles. algumas. estratégias. fundamentais.à.leitura.desses.textos.. VOCÊ JÁ LEU? Esta. seção. apresenta. algumas. sugestões. de. livros. que. podem. ser. lidos.pelo.professor.ou.pelos.alunos. É.interessante.manter.uma.estante.ou.um.cantinho.na.sala.no.qual.os. alunos. possam. manusear. livros,. revistas. de. histórias. em. quadrinhos,. e,. dessa.forma,.familiarizarem-se.cada.vez.mais.com.os.portadores.de.textos.. Vale.lembrar.que.a.leitura.pode.acontecer.em.diferentes.momentos,.de. modo.espontâneo;.por.exemplo,.durante.a.transição.de.atividades,.quando.alguns.já.finalizaram.a.tarefa.proposta.e.estão.esperando.os.outros. terminá-la;.ou.como.atividade.permanente.semanal..Sempre.que.possível,.o.professor.poderá.sugerir.que.os.alunos.leiam.ou.folheiem.os.livros. livremente.(em.duplas,.pequenos.grupos.ou.individualmente). 17 FIQUE SABENDO Na.seção.Fique sabendo.os.alunos.terão.a.oportunidade.de.ler.textos. em.que.o.viés.informativo.é.predominante..O.objetivo,.aqui,.é.contribuir. para. que. eles. compreendam. que. alguns. textos. se. prestam,. sobretudo,. a. apresentar. informações. mais. ou. menos. detalhadas. sobre. um. determinado. assunto,. explicando-as.. Tais. textos. exigem,. principalmente,. a. localização.e.a.generalização.de.informações.e,.visando.ao.desenvolvimento.dessas.habilidades.leitoras,.são.propostas.questões.que.ativam. os.conhecimentos.prévios.dos.alunos.(Como o leite é extraído da vaca?,. p..132).e/ou.que.os.levam.a.formular.hipóteses.sobre.o.texto.que.lerão. (Na sua opinião, o lobo tem boa visão?,.p.87)..Depois.da.leitura.feita. pelo.professor,.são.propostas.questões.que.exigem.a.localização.de.informações..(Que tipos de ordenhas existem?,.p..133).ou.a.generalização. de.informações.(O que você descobriu sobre a visão do lobo?,.p..87.). Produção de textos A.produção.de.textos.é.o.objetivo.de.duas.seções.particularmente:.Projeto.e.Produção.. PROJETO O. Projeto.é.estruturado.de.modo.a.colocar.os.alunos.em.contato.com.práticas.de.linguagem. oral.e.de.linguagem.escrita..Apresenta.propósitos.definidos.e.interlocutores.reais;.visa.sempre.à. apresentação.de.um.produto.final.coletivo.. Neste.volume,.o.professor.terá.à.sua.disposição.dois.projetos:. Gibiteca. e. Mural com fotos e legendas.. No. primeiro,. os. alunos. serão. orientados.a.escreverem.um.bilhete,.no.qual.solicitarão.que.pais.ou. responsáveis.doem.gibis.para.a.escola..Trata-se.de.uma.atividade.de. decalque,.ou.seja,.a.estrutura.lacunada.do.bilhete.está.disponível.no. livro.do.aluno,.que.precisará.recortar.as.palavras.que.o.completam..O. resultado.do.projeto.será.a.montagem.de.uma.gibiteca.na/da.classe.. Já. o. Mural com fotos e legendas. mobilizará. os. alunos. a. trazerem.para.a.classe.uma.foto,.acompanhada.de.algumas.informações,. como.a.data.em.que.foi.tirada,.a.idade.que.o.aluno.tinha.à.época.da. foto.e.quem.são.as.pessoas.que.aparecem.na.foto..Numa.segunda. etapa,.os.alunos.serão.orientados.a.escreverem.uma.legenda.para. a.foto.que.trouxeram.e.a.montarem.um.mural.com.todas.as.fotos.. Na. última. parte. destas. Anotações para o professor, denominada. Orientações específicas,. são. apresentadas.e.detalhadas.as.etapas.de.cada.projeto,.incluindo.o.que.diz.respeito.aos.diferentes. momentos.da.produção.textual.. 18 PRODUÇÃO A. produção. de. textos. escritos. é. objetivo. principal. da. seção. Produção..Nela,.as.propostas.são,.inicialmente,.coletivas,.a.fim.de. que. os. alunos. possam. interagir. e. contar. com. o. apoio. da. turma.. No.decorrer.do.processo,.há.também.propostas.individuais..Para. além.da.variação.no.número.de.autores.(em.duplas,.em.grupos,. individual),. as. propostas. são. também. diversificadas. no. que. diz. respeito.aos.textos.solicitados,.sendo.que,.ao.longo.do.volume,. os.alunos.serão.motivados.e.orientados.a.produzirem.campanhas. de.conscientização.(convivência.com.colegas.de.classe,.preservação.da.escola.e.do.planeta),.listas,.versos,.convite,.pequenos. textos.narrativos,.dentre.outros..Além.disso,.propostas.em.que. o. professor. funciona. como. o. escriba. dos. textos. coletivos. elaborados.pela.classe.convivem.com.outras,.em.que.os.próprios. alunos.buscarão.escrever.seus.textos. Quanto.aos.tipos.ou.modalidades.de.produção.textual,.há.propostas.em.que.o.aluno.terá. uma.estrutura.pronta.e.sua.atenção.estará.voltada.ao que dizer.(decalques),.tal.como.acontece. no.convite.e.nas.rimas.do. Não confunda;.propostas.em.que.terá.de.pensar.na.estrutura.composicional,.uma.vez.que.o.conteúdo.está.dado.(reprodução),.tal.como.ocorre.com.a.narrativa. de.Vassoura,.de.Eva.Furnari..e,.por.fim,.propostas.em.que.a.forma.e.o.conteúdo.do.texto.estão. a.cargo.do.aluno,.o.qual,.então,.contará.com.modelos.em.que.se.basear.e/ou.com.o.professor. funcionando.como.escriba..Dessa.forma,.a.conquista.de.uma.escrita.autônoma.será.gradual.e. acompanhará.o.curso.do.desenvolvimento.que.os.alunos.trilharão.em.direção.ao.domínio.do. sistema.de.escrita..O.importante,.porém,.é.que,.independentemente.de.eles.serem.capazes.de. escrever.sozinhos.ou.de.fazê-lo.adequadamente,.procuramos.apresentar.propostas.que.permitem.aos.alunos.experienciar.diferentes.usos.para.a.linguagem.escrita,.em.situações.diversas,. ilustrando,.assim,.a.diversidade.de.textos.da.sociedade.em.que.vivem.. 19 SUGESTÃO DE PLANO DE CURSO . ano – Sugestão para 4 ou 5 aulas semanais  Língua Portuguesa – 1o 1º . bimestre • Relação entre escrita e imagem • Os símbolos e as palavras • As palavras e as letras • O alfabeto • Alfabeto: vogais e consoantes • Encontros vocálicos Trabalhando com palavras: BALÃO, CAJU, DEDO, FADA • Relação letra/som: sílabas simples • Uso do til para marcar som nasal • Escrita de nomes • Rimas BIMESTRES 2º . bimestre Trabalhando com palavras: GATO, JANELA, LOBO, MACACO, NENÊ, PIÃO, RATO, SAPO, TATU, VACA, XIXI, ZEBRA • Relação letra/som: sílabas simples • Rimas • Interpretação de texto: retirar informações, nomear personagens, expressar opiniões • Formação de frases 3º . bimestre • Transição para a letra cursiva • Alfabeto minúsculo e maiúsculo Trabalhando com palavras: arara, barraca, formiga, hora, galinha, palhaço, chapéu, rosa, osso • Relação letra/som • Sons da letra r • r em final de sílaba • A letra h inicial • Dígrafos: nh, lh, ch • Sons da letra s • Interpretação de texto: retirar informações, expressar opiniões • Formação de frases 4º . bimestre Trabalhando com palavras: escola, canguru, pirilampo, periquito, caranguejo, água, planeta, girafa, morcego, criança, soldado, dez, monstro • s em final de sílaba • Rimas • Uso do m/n no final de sílaba • Uso do que/qui • Sons das letras gue/ gui/gua • Sílaba com l intercalado • Sons das letras ge/gi • Sons das letras ce/ci • Uso do ç • l em final de sílaba • A letra z no final de palavras • Sílaba com r intercalado • Interpretação de texto: retirar informações, expressar opiniões • Formação de frases (Págs. 9 a 69) (Págs. 70 a 140) (Págs. 141 a 195) (Págs. 196 a 255) 20 ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS EU E MEUS COLEGAS  Atividades com o nome dos alunos Segundo Ana Teberosky, escrever o próprio nome constitui uma etapa fundamental para começar a compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, sugere-se a seguir a realização de algumas atividades que envolvam o nome dos alunos, tais como: •• consulta à lista de nomes da turma, fixada no mural; •• reconhecimento da escrita do próprio nome e do nome dos colegas; •• identificação de letras e sílabas no nome dos alunos; •• (re)utilização de letras e sílabas constantes desses nomes em outras situações; •• identificação do próprio nome e do nome dos colegas em crachás; •• identificação do nome dos colegas em trabalhos apresentados por eles, em roupas e/ou em objetos de uso pessoal; •• cópia do próprio nome e do nome dos colegas, não aleatoriamente, mas em situações de ensino-aprendizagem com finalidade específica; •• composição do próprio nome e do nome dos colegas, com as fichas fornecidas pelo professor; •• organização da lista de nomes da turma, separando os nomes dos meninos dos das meninas; •• produção de uma agenda telefônica contendo, em ordem alfabética, os nomes dos colegas, com os respectivos números de telefone; •• participação em jogos ou brincadeiras. Lista de nomes da turma Sugerimos que liste o primeiro nome dos alunos em letra de forma maiúscula, usando papel pardo ou cartolina. Assim: MARIANA. Leia em voz alta cada nome da lista e estimule os alunos a falarem o nome da letra inicial. Só, então, marque com caneta hidrográfica amarela a primeira letra de cada nome. Por meio dos nomes é possível ensinar aos alunos o nome das letras, a estabilidade da sequência das letras nas palavras, ou seja, que uma palavra é escrita sempre da mesma maneira, com as mesmas letras e na mesma ordem. Além disso, os alunos poderão usar a escrita do próprio nome e do nome dos colegas para ajudar a escrever outras palavras. Exemplo: A palavra BALA começa com o B de BIANCA. Independentemente de suas experiências de leitura e escrita, os alunos podem, em pouco tempo, ler o próprio nome e o dos colegas a partir de índices, como a letra inicial, a letra final e a extensão da escrita. Essa possibilidade de lerem alguns nomes contribuirá para que os alunos ocupem o lugar de leitores e, assim, sintam-se integrantes da cultura letrada que a sala de aula representa. Os nomes dos alunos da turma deverão estar presentes na classe, organizando o cotidiano nos objetos pessoais, no mural, nos escaninhos, nos desenhos etc. Nesse sentido, é importante o professor analisar quais situações do cotidiano da escola justificam a escrita dos nomes próprios. 21 Vale.ressaltar.que.o.uso.de.fotos.ou.desenhos.pode.determinar.que.os.alunos.usem.as.imagens.para.o.reconhecimento.dos.nomes,.de.modo.que.a.introdução.da.foto.ao.lado.dos.nomes. deve.ser.feita.apenas.depois.que.os.alunos.já.forem.capazes.de.reconhecer.o.próprio.nome.e.o. nome.dos.colegas..Isso.pode.ser.feito,.por.exemplo,.numa.atividade.em.que.os.alunos.confeccionam.uma.ficha.de.identificação.pessoal,.onde.constem.a.foto.(ou.desenho),.o.nome,.a.data.e. a.cidade.de.nascimento,.o.endereço.etc.. Para.que.os.alunos.possam.refletir.sobre.a.escrita.dos.nomes,.é.preciso.planejar.situações,. tanto.para.os.alunos.utilizarem.os.nomes.como.referência.para.escrever.outras.palavras.quanto. para.analisarem.suas.partes.e.pensarem.sobre.o.funcionamento.do.sistema.de.escrita. A.seguir.foram.relacionadas.algumas.atividades.que.poderão.ser.realizadas.durante.o.ano.. Mural Mãos dadas Acervo.do.autor Informe.aos.alunos.que.irão.produzir.uma.obra.de.arte.coletiva..Para.isso,.distribua.tiras.de. papel.e.peça-lhes.que.escrevam.o.próprio.nome.e.recolha. Fixe,.numa.parede,.uma.folha.de.papel.pardo.ou.semelhante..Com.um.pincel.largo,.passe. tinta.guache.nas.palmas.das.mãos.dos.alunos,.alternando.as.cores..Os.alunos.devem.carimbar. a.folha,.um.por.vez,.calcando.bem.as.palmas.das.mãos..Escreva.com.lápis.o.nome.do.aluno-autor.do.carimbo..Depois.de.lavarem.as.mãos,.devolva.as.tiras.de.papel.para.que.sejam.coladas.no.espaço.bem.próximo.ao.carimbo..Acompanhe.a.colagem.para.que.haja.correspondência. entre.o.carimbo.e.o.nome.de.cada.criança. Exponha.o.trabalho.em.um.mural.fora.da.sala.de.aula.intitulado.Mãos dadas. Autorretrato No.começo.do.ano,.nem.todos.os.alunos.estão.familiarizados.com.os.colegas,.assim,.algumas. atividades.de.socialização.e.de.memorização.de.nomes.podem.ajudar,.como.as.que.trazemos.aqui. Materiais • 1.folha.de.papel-cartão. . • Cartolina.. • Fita.dupla.face. • Plástico.grosso. •. 12.retângulos.de.cartolina •. Fita.adesiva.colorida •. Canetas.de.ponta.grossa . 22 . 1..Cole.a.fita.dupla.face.no.papel-cartão,.dividindo.a.folha.pelo.número. . de.alunos..Retire.a.película.da.fita. . 2..Cole.as.tiras.de.plástico.grosso... . Escreva.o.ano.referente.ao.cartaz.. Como funciona: Distribua.aos.alunos.os.papéis.decorados.e.peça.a.cada. um. que. desenhe. seu. autorretrato.. Do. outro. lado. da. folha,. eles.devem.escrever.o.nome.em.letras.grandes..Em.uma.roda. de.conversa,.cada.um.pode.mostrar.seu.desenho.e.falar.um. pouco.sobre.si.(se.tem.um.apelido.carinhoso.e.o.que.fez.nas. férias,. por. exemplo).. Depois. da. apresentação,. cada. criança. coloca.seu.papel.em.um.espaço.do.painel,.com.o.nome.virado.para.todos..Nos.primeiros.dias.de.aula,.quando.o.professor. fizer.a.chamada,.cada.criança.poderá.se.levantar.e.virar.seu. quadrinho,. deixando. à. mostra. o. autorretrato.. O. quadrinho. não.virado.representa.o.aluno.que.faltou. Revista do educador. Guia prático para professores de Ensino Fundamental I..Cotia:.Editora.Lua,.fev..2006,.ano.3..p..13. Fotos:.João.Neto.e.Texto:.Juliana.Bernadino. e.Cynthia.Costa 3..Faça.margens.com.fita.colorida . em.retângulos.de.cartolina. Jogos e brincadeiras com nomes Forca Jogo.em.que.se.deve.descobrir.o.nome.de.um.colega,.adivinhando.cada.uma.das.letras.que.o. compõem,.e.no.qual.se.vai.desenhando,.por.partes,.a.figura.de.um.enforcado,.à.medida.que.cada. letra.dita.pelo.adivinhador.não.corresponder.a.nenhuma.letra.da.palavra.escolhida..Para.essa.brincadeira,.convém.dividir.a.classe.em.duas.equipes. 23 Cartela de nomes Jogo com cartelas que contêm o nome dos alunos da turma; cada cartela deverá contar, em média, com seis a oito nomes. Para iniciar o jogo, o professor deverá sortear e ler as fichas que contêm os nomes. Se o aluno tiver em sua cartela o nome que foi sorteado, marcará esse nome com feijõezinhos ou com outro material qualquer. Será considerado vencedor o aluno que marcar primeiro todos os nomes constantes de sua cartela. Adivinhações de nomes – Variações 1. Por meio da indicação, em cartões, das letras iniciais e/ou finais de nomes de alguns alu- nos, estes deverão adivinhar, com ajuda das pistas fornecidas pelo professor, de que nome se trata. Por exemplo: “Neste cartão na minha mão, está escrito o nome de um colega. Qual é o nome que começa com a letra... e termina com a letra...?” Ou “Tenho um cartão que contém um nome com cinco letras, que começa com a primeira letra do nome do(a) fulano(a). Qual é?”. 2. Primeiro, o professor escreverá o nome de cinco a seis crianças na lousa. A seguir, deve- rá ler tais nomes e pedir aos alunos que os repitam. Depois deverá solicitar que fechem ou tapem os olhos enquanto o professor apaga um dos nomes. Ao abrirem os olhos, os alunos terão de adivinhar que nome está faltando. Após adivinharem, o professor deverá escrever novamente esse nome e apagar outro e, assim, sucessivamente. 3. O professor deverá começar a escrever na lousa vagarosamente, letra após letra, o nome de um aluno; os demais deverão adivinhar o nome em questão, seguindo as pistas oferecidas pela sequência das letras, por exemplo: “Primeiro vem o P, depois o a... De quem será esse nome?”. O professor poderá também promover inúmeras outras brincadeiras ou jogos que envolvam o nome dos alunos. O importante é que eles sejam realizados no decorrer de todo o ano letivo e não somente nas primeiras semanas de aula. PRODUÇÃO Combinados da turma Para a produção dos combinados da turma, estimule os alunos a discutirem atitudes para um bom convívio na escola. Depois, com eles, selecione quais serão copiados por você em uma folha de cartolina. Escolha alguns alunos para fazer ilustrações de acordo com as regras combinadas. Por fim, organize a exposição dos trabalhos no mural da classe. É importante, esporadicamente, solicitar a leitura em voz alta dos acordos feitos e discutir com a classe se o que foi acertado está sendo cumprido. Repita a atividade várias vezes durante o ano, substituindo as regras antigas por novos combinados. Essa tarefa pretende favorecer a formação de bons hábitos, a clareza na discussão verbal de regras para se chegar a um acordo por meio do debate oral, além de servir como referencial para a escrita. 24 TEXTO POR TODA A PAR TE Cantigas de roda Pirolito que bate bate Pirolito.que.bate,.bate. Pirolito.que.já.bateu. Quem.gosta.de.mim.é.ela, quem.gosta.dela.sou.eu. A barata Eu.vi.uma.barata na.careca.do.vovô. Assim.que.ela.me.viu, bateu.asas.e.voou. Seu.Joaquim,.quim.quim, da.perna.torta,.tá. Dançando.conga,.gá, co’a.Maricota,.tá. Cachorrinho Cachorrinho.está.latindo lá.no.fundo.do.quintal. Cala.a.boca,.cachorrinho, deixa.o.meu.benzinho.em.paz. Crio,.lê,.lê, crio,.lê,.lê,.lá,.lá, crio,.lê,.lê, não.sou.eu.quem.caio.lá. Pai Francisco Pai.Francisco.entrou.na.roda tocando.seu.violão. Dararão,.dão,.dão. Vem.de.lá.seu.delegado e.pai.Francisco foi.pra.prisão. Como.ele.vem todo.requebrado, parece.um.boneco desengonçado. A cobra A.cobra.não.tem.pé, a.cobra.não.tem.mão. Como.é.que.a.cobra.sobe no.pezinho.de.limão? Ela.vai.subindo, vai,.vai,.vai. Vai.se.enrolando, vai,.vai,.vai. Ela.vai.descendo, vai,.vai,.vai. Vai.desenrolando, vai,.vai,.vai. Meu pintinho Meu.pintinho.amarelinho cabe.aqui.na.minha.mão, na.minha.mão. Quando.quer.comer.bichinho, com.seu.pezinho.ele.cisca.o.chão. Ele.bate.as.asas, ele.faz.piu,.piu, mas.tem.muito.medo.é.do.gavião. A casinha Fui.morar.numa.casinha-nhá, infestada-dá.de.cupim-pim-pim, saiu.de.lá-lá-lá, uma.lagartixa-xá. Olhou.pra.mim, olhou.pra.mim.e.fez.assim: Smack!.Smack! 25 Torce, retorce Torce,.retorce, procuro.mas.não.vejo. Não.sei.se.era.pulga ou.se.era.percevejo. A.pulga.e.o.percevejo fizeram.uma.combinação. Fizeram.serenata bem.debaixo.do.meu.colchão. Escravos de Jó Os.escravos.de.Jó jogavam.caxangá. Tira,.bota, deixa.o.Zé.Pereira.ficar. Guerreiros,.com.guerreiros, fazem.zigue,.zigue,.zá. (Folclore.) PROJETO Montar uma gibiteca Os.personagens.dos.quadrinhos.conquistam.as.crianças.com.suas.histórias.cheias.de.fantasia.e. aventura,.desenvolvendo.o.imaginário,.assim.como.o.gosto.pela.leitura.e.pela.escrita..Por.apresentarem.texto.escrito.e.imagem,.as.histórias.em.quadrinhos.são.um.gênero.adequado.para.crianças. em.fase.de.alfabetização,.uma.vez.que.as.imagens.podem.auxiliar.os.alunos.a.levantarem.hipóteses. sobre.o.que.está.escrito..O.texto,.por.sua.vez,.é.escrito.em.letras.de.imprensa.maiúscula.(também. chamadas.de.letra.bastão.ou.letra.de.forma),.que.é.o.tipo.de.letra.mais.adequado.a.essa.fase.da. escolarização..É.por.isso.que.cada.vez.mais.as.escolas.podem.utilizar.os.gibis.como.ferramenta. educacional. As.etapas.necessárias.para.organizar.esse.espaço.na.escola.são: 1. Escolha do local Em.escolas.que.não.possuem.espaço.ou.infraestrutura.para.uma.gibiteca,.pode-se.utilizar.um. cantinho.na.sala.de.aula.ou.na.biblioteca. As.paredes.podem.ser.decoradas.com.histórias.em.quadrinhos.para.dar.um.ar.lúdico.ao.ambiente. Organize.os.gibis.em.estantes.não.muito.altas,.de.modo.que.possam.ser.visualizados.e.alcançados.pelos.pequenos.leitores. 2. Seleção de material A.aquisição.dos.gibis.é.o.segundo.passo.para.a.implantação.de.uma.gibiteca..Eles.podem.ser. conseguidos.por.meio.de.doações.de.alunos,.pais.e.educadores. A.variedade.de.temas.é.essencial..Muitos.quadrinhos.brasileiros.dedicam.edições.especiais.a. assuntos.específicos,.como.regras.de.trânsito,.fatos.históricos,.assim.como.a.adaptações.de.clássicos. da.literatura.universal. 3. Contação de histórias de gibis Conte. aos. alunos. algumas. histórias. em. quadrinhos.. Use. um. retroprojetor. para. explicá-las. e. prender.a.atenção.da.turma..Depois,.oriente-os.na.produção.de.suas.próprias.histórias,.levando.em. consideração.o.tema.da.semana.e.colocando.em.prática.tudo.o.que.aprenderam.nos.dias.anteriores. 26 4. Produção de porta-gibis Se. achar. conveniente,. confeccione. com. a. turma.um.porta-gibis.para.guardar.os.trabalhos. dos.alunos. Materiais • 1.caixa • placa.de.isopor.(do.tamanho.da.caixa) • guache • cola.e.tesoura • gibis . 1..Escreva.PORTA-GIBIS.no.isopor.e.decore.. . com.histórias.em.quadrinhos.. 2..Cole.a.placa.de.isopor.dentro.da . caixa,.na.parte.de.trás. . . 3.. Decore.a.parte.de.fora.da.caixa. . com.histórias.em.quadrinhos. Revista do educador. Guia prático para professores de Ensino Fundamental I. ..49,.p..21. Cotia:.Editora.Lua,.ano.5,.no 5. Sequência das histórias Uma.atividade.desafiadora.e.lúdica.é.pedir.à.turma.que.coloque.em.sequência.uma.história. desmontada,.com.os.quadrinhos.embaralhados..É.interessante.propor.essa.atividade.em.duplas. para.que.haja.troca.de.ideias.entre.os.alunos..Essa.atividade.exige.que.os.alunos.leiam.atentamente.cada.quadrinho.e.observem.detalhes.na.cena,.que.funcionam.como.indícios.do.que.ocorrerá.na.sequência..A.leitura.de.imagens,.tão.fundamental.à.formação.do.leitor,.será.exercitada. de.forma.lúdica.. 27 Fotos:.Daniela.de.Moraes.e.Texto:. Mariana.Schaeffer 6. Relação dos nomes dos personagens e os nomes dos alunos Muitos.alunos.reconhecem.a.grafia.dos.nomes.de.alguns.personagens.de.gibis,.uma.vez.que. vêm.escritos.na.capa..Tire.cópia.de.alguns.desses.nomes,.escritos.em.diferentes.tipos.de.letra..Peça. aos.alunos.que.identifiquem.os.nomes.dos.personagens. Depois.de.descobrirem.de.quem.é.cada.nome,.distribua.as.cópias.e.peça.que.localizem.quais. letras.dos.nomes.dos.personagens.também.aparecem.nos.nomes.dos.alunos.  PALAVRA BALÃO Colagem das letras que formam a palavra em estudo A.atividade.de.colagem.das.letras.poderá.ajudar.a.turma.a.perceber: • as.letras.que.formam.a.palavra.em.estudo; • que.uma.palavra.é.sempre.escrita.com.as.mesmas.letras,.seguindo.a.mesma.ordem; • a.quantidade.de.letras.da.palavra.em.estudo; • a.direção.da.escrita,.da.esquerda.para.a.direita. Os.adesivos.com.as.letras.que.formam.as.palavras.desse.tópico.estão.no.final.do.livro.do.aluno.. Sugerimos.que.inicie.a.atividade.escrevendo.na.lousa.a.palavra.em.estudo..Leia-a.em.voz.alta. e.solicite.a.leitura.coletiva.da.turma..Pergunte:.•.Quantas.letras.tem.a.palavra.BALÃO?.•.Quais.são. elas?.•.Com.que.letra.começa.a.palavra.BALÃO?.•.Qual.é.a.última.letra.dessa.palavra?.•.Quantas. letras.A.tem.a.palavra.BALÃO?.•.Existe.diferença.entre.elas?.•.Qual? Em.seguida,.informe.que.deverão.destacar.o.adesivo.que.contém.as.letras.da.palavra.em.estudo.. 28 Vale.lembrar.que.devem.colar.as.letras.na.sequência.da.palavra.–.no.caso.da.palavra.BALÃO,. começar.colando.a.letra.B.e.terminar.com.a.letra.O. O.procedimento.é.o.mesmo.até.a.palavra.ZEBRA..  PALAVRA CAJU HORA DA INVESTIGAÇÃO A germinação do abacate Em.nosso.cotidiano,.deparamo-nos.constantemente.com.textos.que.apresentam.instruções. ou.orientam.para.a.realização.de.diversas.atividades. Para. que. os. alunos. compreendam. o. conteúdo. do. texto. A germinação do abacate,. leia-o. na.íntegra..Em.seguida,.chame.a.atenção.para.o.fato.de.ele.ser.dividido.em.duas.partes:.uma. contém.a.lista.de.materiais.a.serem.utilizados;.a.outra.dá.as.instruções..Estas.começam.habitualmente.com.frases.no.imperativo,.que.expressam.ordem. Para. fazer. a. turma. perceber. que. cada. texto. tem. um. objetivo. específico. e. características. próprias,.pergunte: • Em.que.parte.se.enumeram.os.materiais.necessários.para.fazer.a.experiência? • Que.materiais.são.necessários? • Em.que.parte.são.apresentadas.as.instruções.para.realizar.a.experiência? • Antes.de.ler.as.instruções,.é.preciso.estar.com.todos.os.materiais.disponíveis?.Por.quê? Durante.a.execução.dos.passos.dessa.experiência,.chame.a.atenção.dos.alunos.para.o.fato. de.que.são.fundamentais,.para.a.germinação.da.planta,.a.água.e.a.luz solar..Abra.espaço.para. que.levantem.hipóteses.sobre.o.que.acham.que.vai.acontecer.com.a.semente..Uma.sugestão. de.atividade.é.pedir.que.registrem.com.desenhos.e.palavras.o.que.imaginam..Assim,.ao.final. da.experiência,.poderão.confirmar.ou.não.suas.hipóteses. Junto.com.os.alunos,.observe.diariamente.a.semente.e.estimule-os.a.dar.explicações.sobre. o.que.está.acontecendo..Seja.o.escriba.da.classe.e.escreva,.em.uma.folha.de.papel.pardo,.as. observações.feitas..Não.deixe.de.anotar.as.datas. Durante. a. experiência,. junto. com. os. alunos,. observem. que. as. sementes. são. importantes. para.produzir.mais.frutas..Se.possível,.tire.fotos.durante.o.experimento.e.monte.um.mural.com. a.ajuda.da.turma..É.fundamental.anotar.o.dia.e.a.hora.em.que.cada.fotografia.foi.tirada. 29  PALAVRA DEDO Coletânea de parlendas 1. Sete e sete 4. Hoje é domingo Sete e sete são catorze, com mais sete vinte e um. Tenho sete namorados. Faço caso só de um. Hoje é domingo, Pede cachimbo. O cachimbo é de ouro, Bate no touro. O touro é valente, Bate na gente. A gente é fraco, Cai no buraco. O buraco é fundo, Acabou-se o mundo. 2. Meio-dia Meio-dia Panela no fogo Barriga vazia Macaco assobia Fazendo careta Pra dona Maria. 5. Um, dois, feijão com arroz Um, dois, 3. Uma pulga na panela feijão com arroz. Três, quatro, feijão no prato. Cinco, seis, bolo inglês. Sete, oito, comer biscoito. Nove, dez, comer pastéis. Uma pulga na panela Uma pulga na balança Ela pula. Ela dança. Ela cai na sua pança. 6. Rema, rema, remador 7. Dias do ano Rema, rema, remador Quantas vezes já remou? Rema 1, rema 2, rema 3, Rema 4, rema 5, rema 6, Rema 7, rema 8, rema 9, Rema 10. Trinta dias tem novembro Abril, junho e setembro: Vinte e oito só tem um, Os demais têm trinta e um. Se o ano for bissexto, Fevereiro tem mais um. (Folclore.) 30  PALAVRA JANELA PRODUÇÃO Instruções para fazer a janelinha do tempo Sugerimos.que.inicie.a.atividade.escrevendo.na.lousa.a.música.A janelinha..Cante-a.com.seus. alunos,.apontando.as.palavras. A.janelinha.fecha Quando.está.chovendo. A.janelinha.abre Quando.o.sol. Está.aparecendo. Fechou,.abriu, Fechou,.abriu,.fechou! Ilustrações: José Luís Juhas (Folclore.) Pegue.uma.folha.de. papel. Dobre.a.folha.ao.meio. Abra.a.folha. Encoste.uma.parte. na.dobra.do.meio. Encoste.a.outra.parte.na.dobra.do.meio.. Agora.a.sua.janelinha.abre.e.fecha.. 31 Antes.de.distribuir.o.material,.pegue.uma.folha.de.papel.ofício.e.faça.a.dobradura.à.vista.dos. alunos,.lendo.passo.a.passo.as.instruções. Distribua.o.material.e.observe.se.os.alunos.estão.com.alguma.dificuldade.. Com.as.janelinhas.prontas,.é.hora.de.desenhar.como.está.o.tempo..Para.isso,.estimule.os.alunos. a.comentarem.se.o.dia.está.ensolarado,.nublado.ou.chuvoso. Se.achar.conveniente,.amplie.a.atividade.da.Janelinha do tempo,.pedindo.aos.alunos.que.confeccionem.uma.janela.com.paisagem,.feita.de.caixa.de.sapatos.  PALAVRA LOBO HORA DA HISTÓRIA Chapeuzinho Vermelho Era.uma.vez.uma.linda.menina.de.grandes.olhos.azuis.e.faces.rosadas..Seu. nome.era.Chapeuzinho.Vermelho..Ela.morava.com.seus.pais.numa.casinha.próxima. de.um.bosque.florido. Às.vezes,.aparecia.por.lá.um.lobo.muito.feroz.que.perturbava.os.moradores. da.região. Por.esse.motivo,.o.tio.de.Chapeuzinho,.um.valente.caçador,.sempre.acompanhava.a.sobrinha.até.a.casa.de.sua.vovozinha.que.morava.do.outro.lado.do.bosque. Um.dia,.enquanto.o.tio.caçava,.a.mãe.de.Chapeuzinho.chamou-a,.dizendo: –.Chapeuzinho,.a.vovó.está.doente.e.precisa.de.repouso..Preparei.uma.pequena.refeição.para.ela..Leve-a.para.a.vovó,.minha.filha. A.menina.ficou.radiante..Porém,.a.mãe.preveniu: –.Chapeuzinho,.é.a.primeira.vez.que.você.vai.sozinha.à.casa.da.vovó..Vá.pela. estrada..Não.tome.nenhum.atalho..Por.ali.há.um.lobo.muito.perigoso. E.lá.se.foi.Chapeuzinho..Mas,.em.vez.de.ir.pela.estrada,.a.menina.tomou.um. atalho.pelo.bosque. Encantada.com.as.flores,.distraiu-se.e.nem.notou.o.quanto.se.afastava. De.repente,.percebeu.que.alguém.a.observava..Então,.ouviu.um.vozeirão.que. lhe.dizia: –.Onde.vai.com.tanta.pressa,.linda.menina?.–.perguntou.o.Lobo. Chapeuzinho,.apavorada,.respondeu: –.Vou.levar.uns.doces.para.a.vovó. –.E.onde.fica.a.casa.da.sua.vovó?.–.insistiu.o.Lobo. Chapeuzinho.apontou.a.direção.da.casa.da.vovó.e.gaguejou: –.Fica.perto.daqui..É.a.primeira.casinha.da.vila.depois.do.bosque. Era. tudo. o. que. o. malvado. queria. saber.. Despediu-se. da. menina. e. saiu. em. disparada. Chapeuzinho.nem.percebeu.as.intenções.do.Lobo. Esperto.e.muito.ágil,.o.Lobo.chegou.primeiro.à.casa.da.vovozinha. 32 Mal.a.vovó.abriu.a.porta,.a.fera.saltou.sobre.a.velhinha.e.engoliu-a.inteirinha. Depois,.já.bem.satisfeito,.o. Lobo. planejava. devorar. Chapeuzinho. como. sobremesa. Vestiu.a.camisola.e.a.touca.da.vovó,.botou.os.óculos.e.deitou-se.na.cama.. Logo.começou.a.ouvir.os.passinhos.da.menina.que.chegava. Notando.luz.na.casa,.Chapeuzinho.entrou.sem.bater.e.chamou.pela.avó. Astuto,.o.Lobo.simulou.uma.voz.rouca.e.mandou.a.“netinha”.subir. Chapeuzinho.subiu.mas,.ao.entrar.no.quarto,.percebeu.que.estava.muito.escuro.ali..Havia.apenas.uma.vela.longe.da.cama. –.Venha.cá,.menina!.–.gemeu.o.Lobo..–.Chegue.mais.perto.da.vovó! Chapeuzinho.estranhou.a.voz.de.sua.avó,.mas.pensou.que.seria.por.causa.da. gripe.e.foi.se.aproximando. –.Vovó,.por.que.esses.olhos.tão.grandes?.–.perguntou.a.menina. Abafando.a.voz.com.o.lençol,.o.Lobo.respondeu: –.Para.eu.poder.admirá-la.melhor,.minha.netinha! –.E.essas.orelhas.compridas,.vovó?.–.tornou.Chapeuzinho. –.Para.ouvi-la.melhor,.minha.querida!.–.respondeu.o.Lobo,.aprontando.o.bote. –.Que.horror,.vovó!.Que.boca.enorme!.Para.que.esses.dentes.tão.grandes? –.São.pra.te.comer.–.berrou.a.fera,.pulando.da.cama. Chapeuzinho.fugiu.do.quarto..Gritava.desesperadamente.por.socorro.quando. ouviu.um.estrondo.na.porta.dos.fundos. Era.seu.tio.que.acabara.de.entrar. O.caçador.sacou.uma.arma.e.imediatamente.matou.o.monstro. Chapeuzinho.soluçava.e.apontava.para.a.barriga.do.bicho. –.Depressa,.titio..A.vovó.ainda.deve.estar.viva! Com.seu.facão.afiado,.o.caçador.abriu.a.barriga.do.Lobo.Mau.e.salvou.a.vovozinha. Livres.do.Lobo,.os.três.abraçaram-se.comovidos. E,.assim,.Chapeuzinho.Vermelho.prometeu.nunca.mais.desobedecer.à.mamãe. Conto.dos.Irmãos.Grimm.recontado.por.Eunice.Braido..  PALAVRA NENÊ PROJETO Mural de fotos e legendas O.mural.de.fotos.com.legendas.poderá.ter.um.significado.afetivo,.uma.vez.que.pais.e.filhos. terão.a.oportunidade.de.rememorar.momentos.importantes.de.sua.história..Além.disso,.a.criação. dos.textos.será.um.desafio.para.os.alunos,.uma.vez.que.as.legendas.precisarão.trazer.os.dados. necessários.para.informar.o.público.convidado. 33 I – Pesquisa 1. Informar aos alunos sobre o projeto O.primeiro.passo.será.conversar.com.a.turma.sobre.o.projeto.e.as.etapas.necessárias.a.serem.desenvolvidas..Informe.aos.alunos.que.eles.irão.escrever.um.bilhete.aos.pais.solicitando. fotos.de.quando.eram.bebês,.produzir.legendas.a.respeito.dessas.fotos,.montar.um.mural.com. elas.e.produzir.um.convite.para.os.pais.visitarem.a.exposição. 2. Escrita coletiva do bilhete Antes.da.produção.do.bilhete,.explore.o.conhecimento.prévio.dos.alunos.sobre.esse.tipo.de. texto..Pergunte-lhes.em.que.situações.os.bilhetes.são.usados,.o.que.devem.conter.(data,.saudação,.mensagem,.despedida.e.a.assinatura.do.remetente).e.de.que.forma.eles.podem.ser.entregues. (em.mãos,.por.correio,.enviado.pela.internet.etc.). Se.achar.conveniente,.transcreva.o.bilhete.a.seguir.na.lousa.e.leia-o.para.os.seus.alunos..Ele. dará.pistas.para.a.elaboração.do.texto.da.classe. Ribeirão Preto, 17 de outubro de 2011. Queridos pais, Meus colegas e eu vamos montar um mural de fotos chamado Minha Família. Para isso, preciso levar até sexta-feira uma foto minha, onde também apareçam pessoas da família e alguns dados por escrito sobre a foto: a data, o nome das pessoas que aparecem nela e o motivo de ter sido feita. Conto com a sua colaboração. Obrigado. Beijos, Guilherme No.papel.de.escriba,.é.importante.o.professor.conversar.com.os.alunos.sobre.a.diferença.entre. o.que.é.falado.e.o.que.é.escrito..Durante.a.escrita,.releia.várias.vezes.o.bilhete.para.observar.com. a.turma.o.que.já.está.escrito.e.o.que.ainda.falta.informar..Depois.de.pronto,.leia-o.mais.uma.vez. para,.com.seus.alunos,.conferirem.se.o.texto.traz.todas.as.informações.necessárias: • o.motivo.do.pedido; • a.solicitação.de.informações,.por.escrito,.sobre.a.idade.que.tinham.na.época,.se.aparece.mais. alguém.na.foto,.quem.é.e.o.motivo.de.ter.sido.feita; • a.data.da.entrega.da.foto,.junto.com.as.informações; • data.e.agradecimento; • assinatura. 34 3. Cópia do bilhete Distribua uma folha de papel para cada aluno. Peça-lhes que copiem o bilhete em letra legível, assinem e levem para casa para ser entregue aos pais ou ao responsável. Esta atividade pode também ser realizada em duplas, nas quais um aluno dita o que está escrito na lousa e o outro escreve. O aluno que lê o bilhete na lousa ficará responsável pela revisão, junto com o aluno que o escreveu. No entanto, é importante lembrar que cada aluno deve levar uma cópia do bilhete para casa. II – Produção da legenda 1. Roda de comentários Na data da entrega das fotos, organize a sala para que os alunos fiquem dispostos em uma grande roda. Peça que cada um mostre a sua foto e compartilhe as informações trazidas com a classe. Antes, lembre os alunos de que devem ouvir com atenção o que o colega está dizendo, esperar a vez de falar e respeitar o que está sendo dito. 2. Elaboração coletiva de uma legenda Traga para a sala de aula uma foto sua, onde apareçam outras pessoas. Conte para seus alunos que acontecimento a foto retrata, quantos anos você tinha na época em que ela foi feita e quem são as pessoas que aparecem nela. Depois dessa exploração, convide os alunos a elaborarem uma legenda coletiva para a foto. Registre na lousa as sugestões dos alunos, sempre informando a eles que uma boa legenda deve contar mais do que a imagem mostra. 3. Formação de duplas Ao formar as duplas de trabalho, leve em conta o que um aluno pode aprender com o outro, o quanto conseguem produzir juntos e/ou suas afinidades. 4. Produção da legenda Cada dupla irá produzir, no rascunho, a legenda da foto. Quando estiverem prontas, peça aos alunos que troquem as produções entre si e comentem com o colega se elas trazem informações que complementam aquelas que estão evidentes na foto. 5. Revisão coletiva de todas as legendas Selecione quatro ou cinco legendas por dia para fazer a revisão coletiva. Elas deverão ser lidas na roda. Nesse momento, destaque os aspectos relacionados à qualidade das informações, para que a legenda retrate a cena em que a foto foi feita. Nessa atividade, um grupo pode sugerir ao outro novas informações observadas durante a leitura, que podem ser registradas na própria folha de cada aluno. Em seguida, cada dupla deverá fazer uma nova revisão, dessa vez focando aspectos relacionados à escrita. Nesse momento, percorra as carteiras e, se houver necessidade, faça intervenções para ajudá-los a pensar nas letras a serem utilizadas para grafar corretamente as palavras, o uso de letras maiúsculas etc. 6. Passar a legenda a limpo Distribua tiras de papel para que os alunos passem a limpo as suas legendas, em letra legível. 35 III – Organização da exposição Montagem do mural A exposição das fotos no mural, com as respectivas legendas, deve contar com a participação de todos os alunos. Nesse momento, oriente a turma sobre a melhor forma de dispor o material. É importante que os alunos tenham a oportunidade de ver o produto finalizado e de apreciar o trabalho realizado. IV – Produção do convite 1. Produção coletiva do convite Tudo pronto, é hora de convidar os pais dos alunos para visitarem a exposição de fotos e legendas. Informe-lhes que será necessário produzir um convite. Para isso a turma terá de definir: •• a data para a visitação do mural; •• o local e o horário da exposição. 2. Cópia do convite Distribua uma folha de papel para cada aluno. Peça-lhes que copiem o convite em letra legível e o levem para casa para ser entregue aos pais ou responsável. Se achar conveniente, podem combinar que um aluno escreverá o convite em nome da classe, para ser reproduzido para todos.  PALAVRA RATO Trava-línguas Você sabia que o sabiá sabia assobiar? O doce perguntou pro doce: Qual é o doce mais doce que o doce de batata-doce? O doce respondeu pro doce que o doce mais doce que o doce de batata-doce é o doce de doce de batata-doce. Olha o sapo dentro do saco. O saco com o sapo dentro, o sapo batendo papo e o papo soltando o vento. 36 A aranha arranha a rã. A rã arranha a aranha. Nem a aranha arranha a rã. Nem a rã arranha a aranha. Larga a tia, largatixa! Lagartixa, larga a tia! Só no dia que sua tia chamar largatixa de lagartinha! Quem a paca cara compra, paca cara pagará. O peito do pé de Pedro é preto. Quem disser que o peito do pé de Pedro é preto tem o peito do pé mais preto do que o peito do pé de Pedro. O rato roeu a roupa do rei de Roma. Rainha raivosa rasgou o resto. Um ninho de mafagafos, com cinco mafagafinhos, quem desmafagafizar os mafagafos, bom desmafagafizador será. Três tigres tristes para três pratos de trigo. Três pratos de trigo para três tigres tristes. O tempo perguntou pro tempo quanto tempo o tempo tem. O tempo respondeu pro tempo que o tempo tem tanto tempo quanto tempo o tempo tem. Gato escondido com rabo de fora tá mais escondido que rabo escondido com gato de fora. Se o papa papasse papa, se o papa papasse pão, se o papa tudo papasse, seria um papa-papão A vaca malhada foi molhada por outra vaca molhada e malhada. A Iara amarra a arara rara, a rara arara de Araraquara. 37  PALAVRA SAPO PRODUÇÃO Convite a um dentista da comunidade Nesta.fase.as.crianças.estão.trocando.os.dentes,.por.isso.será.um.bom.momento.para.entrevistar. um.dentista,.que.poderá.responder.às.dúvidas.da.turma.e.dar.informações.sobre.a.higiene.bucal. e.prevenção.de.cáries..Será.também.uma.oportunidade.para.produzir.com.seus.alunos.um.convite. dirigido.a.um.destinatário.real.e.de.quem.se.espera.resposta. O.convite.pode.apresentar.diversos.graus.de.formalidade,.dependendo.do.destinatário..Deve. conter.informações.precisas:.qual.é.a.atividade,.a.data,.o.lugar.e.a.hora.da.realização.do.evento. Antes.de.começar.a.escrever,.explicite.os.propósitos.e.o.destinatário.e.elabore.acordos.sobre.o. conteúdo.do.convite. Vale.ressaltar.que,.quando.o.professor.se.coloca.como.escriba.da.classe,.põe.em.ação.o.que.diz. respeito.à.escrita.e.estabelece.com.os.alunos.um.diálogo.de.“escritor.para.escritor”..Assim,.os.alunos. têm.a.possibilidade.de.se.preocupar.apenas.com.a.composição.do.texto..Também.será.sua.a.tarefa.de: • ajudar.a.turma.a.planejar.o.que.vai.escrever; • definir.que.informações.não.podem.faltar; • orientar.a.ordem.em.que.essas.informações.aparecerão; • analisar. as. frases. ditadas. para. determinar. se. podem. ser. incluídas. no. texto. da. forma. como. foram.ditas.ou.se.será.preciso.modificá-las; • ler.e.reler.o.texto.para.assegurar.sua.coerência. Durante.todo.o.tempo,.faça.perguntas.para.decidir.o.que.registrar..Escreva.na.lousa.as.propostas.dos.alunos,.pois.assim.será.possível.analisá-las.e.eleger.a.melhor.ou.juntos.elaborarem.outra.. Sugerimos.que.use.uma.parte.da.lousa.como.uma.espécie.de.rascunho..Nesse.local,.de.comum. acordo.com.a.turma,.estabeleça.e.escreva.as.informações:.o.motivo.do.convite,.a.data,.o.local,.o. horário.e.a.mensagem..Durante.a.produção,.à.medida.que.o.grupo.decide.qual.é.a.forma.mais. adequada.de.expressar.cada.ideia,.“passe.a.limpo”,.na.parte.da.lousa.destinada.a.esse.fim,.os.fragmentos.aprovados.pela.classe. Sempre.que.oportuno,.chame.a.atenção.da.turma.para.a.linguagem.a.ser.usada,.de.forma.que. o.texto.seja.um.convite.formal. Antes.de.considerarem.concluída.a.produção,.releia.o.texto.na.íntegra.para,.junto.com.os.alunos,.observar.se.ele.apresenta.todas.as.informações.necessárias. Entrevista com o dentista A.entrevista.é.uma.modalidade.de.interação.verbal.que.parte.de.um.propósito.conhecido,.no. caso,.saber.mais.sobre.a.importância.da.higiene.bucal..Essa.atividade.permitirá.aos.alunos.participarem.de.uma.situação.comunicativa.que.requer.um.grau.de.formalidade.não.habitual.nas.relações. familiares.e.escolares. Para.o.sucesso.dessa.atividade,.convém.planejar.com.a.turma.as.perguntas.a.serem.formuladas.. É.fundamental.que.organizem.as.questões.na.sequência.em.que.elas.serão.feitas..Chame.a.atenção. para.a.importância.de.não.haver.perguntas.repetidas. 38 Intervenha em algumas ocasiões da entrevista com observações como: • Sobre isto, o dentista já nos respondeu. • Vocês se lembram de que, ao falar da formação da cárie, ele já falou sobre o que você está perguntando? Se necessário, informe aos alunos que, durante a entrevista, deverão estar atentos para retomar a pergunta, caso a resposta obtida não se ajuste ao seu propósito, ou quando ela não for adequadamente interpretada. Além disso, poderão também incluir perguntas que não foram previstas. Como parte da atividade preparatória da entrevista, proponha um ensaio com o objetivo de antecipar possíveis dificuldades. Durante essa atividade, poderá ser usado um gravador (ou uma filmadora), para descobrir aspectos não previstos, o que possibilitará a tomada de algumas decisões. Outros aspectos que devem ser observados: •• manter silêncio no ambiente para escutar a pergunta de cada aluno entrevistador; •• formular uma pergunta de cada vez, evitando a superposição de vozes; •• evitar interromper a resposta do entrevistado; •• definir o número de perguntas para que a entrevista não fique demasiadamente longa. Outra questão importante se refere à forma como deverão se dirigir ao entrevistado. Levante questões, como: • Vocês falam com o entrevistado do mesmo modo como falam com um colega no recreio? Por quê? • O entrevistado será tratado por você ou senhor? • Essa escolha fará diferença? Por quê? • Durante a conversa com o entrevistado, é adequado usar gírias? Combine com os alunos que poderão ler a pergunta ou fazê-la de memória, que devem levantar a mão no momento de questionar o convidado e, também, falar em tom de voz adequado para que o entrevistado e os colegas possam entender o que foi perguntado. Por fim, agradeçam ao convidado a gentileza de comparecer à Escola. Em outro momento, avalie com os alunos os conhecimentos que tinham a respeito do assunto e o que aprenderam com a entrevista. Peça que registrem, em uma folha à parte, com desenhos e palavras, uma informação que consideraram interessante. Exponha os trabalhos no mural da classe. Sugestões de perguntas para a entrevista •• Por que manter os dentes e a boca limpos faz bem à saúde do corpo? •• O que é recomendado para garantir uma boa saúde bucal? •• Quantas vezes por dia devemos escovar os dentes? •• O que é placa bacteriana? •• O que é cárie e como podemos evitá-la? •• É necessário escovar os dentes toda vez que comermos, mesmo que seja só um pedacinho de doce ou salgado? •• O que devemos fazer quando comemos alguma coisa fora de casa? •• Há alimentos que causam mau hálito? Quais? •• Que quantidade de creme dental é necessária para uma boa higiene dos dentes? •• Pode fazer mal à saúde se um pouco de creme dental for engolido? •• Quais são as causas da dor de dente? 39 • A.saliva.é.importante.para.a.boca?.Por.quê? • Todas.as.bactérias.que.vivem.na.boca.fazem.mal.à.saúde.bucal? • Por.que.devemos.usar.o.fio.dental?.Quando.devemos.usá-lo? • Escovar.a.língua.é.importante?.Por.quê?  PALAVRA VACA Informações sobre animais silvestres e animais domésticos Converse.com.os.alunos.sobre.as.diferenças.entre.animais.domésticos.e.animais.silvestres. Informe.que.os. animais domésticos são.aqueles.que.não.vivem.mais.em.ambientes.naturais. e. tiveram. seu. comportamento. alterado. pelo. convívio. com. o. homem.. Os. cavalos,. por. exemplo,.são.animais.domésticos.e.dependem.dos.seres.humanos.para.alimentar-se.e.abrigar-se.. Os. seres. humanos,. por. sua. vez,. começaram. a. criar. cavalos,. pois. precisavam. deles. no. transporte..Por.isso,.dizemos.que.há.uma.relação.de.dependência.entre.animais.domésticos.e. seres.humanos. Confira.alguns.exemplos:.gato,.cachorro,.cavalo,.vaca,.búfalo,.porco,.galinha,.pato,.marreco,. pombo,. camundongo,. rato,. peru,. avestruz,. codorna-chinesa,. canário-belga,. periquito-australiano,.abelha-europeia,.minhoca,.entre.outros. Informe-lhes,. ainda,. que. são. considerados. animais silvestres. os. animais. que. vivem. ou. nascem.em.um.ecossistema.natural,.como.florestas,.rios.e.oceanos..São.exemplos.de.animais. silvestres:.lobo-guará,.onça-pintada,.mico-leão-dourado,.piranha,.boto,.papagaio,.arara,.periquito,.capivara,.leão,.tigre,.elefante,.pavão,.canguru.  PALAVRA BARRACA PRODUÇÃO Versos rimados Para.a.atividade.de.produção.de.versos.rimados,.sugerimos.que.agrupe.os.alunos.em.duplas.. Poderão.ser.feitas.rimas.com.nomes.de.frutas,.legumes.ou.verduras. Liste.com.a.turma.nomes.de.produtos.vendidos.em.feiras.e.registre-os.na.lousa..Em.seguida,. estimule.a.turma.a.falar.nomes.de.pessoas.e.outras.palavras.que.rimem.com.os.nomes.desses.produtos.e.também.registre.na.lousa..Exemplos: berinjela./.Gabriela acerola./.Carola café./.Noé mel./.Manoel cenoura./.Moura. manjericão,.macarrão,.pimentão,.feijão./.Simão,.João 40 tangerina./.Carolina,.Lina ervilha./.Cecília abobrinha./.Teresinha cebola./.Lola milho./.Amarílio caju./.Juju Peça.que.a.turma.decida.que.palavra.e.rima.caberão.a.cada.dupla..Certifique-se.de.que.não. haja.rimas.repetidas..No.momento.da.escrita,.peça.que.consultem.as.listas.de.palavras.expostas. na.sala,.o.que.poderá.ajudá-los.a.escrever.o.que.desejam. É.importante.também.que.os.alunos.observem.os.espaços.entre.as.palavras,.pois.nessa.fase. é.comum.não.se.darem.conta.de.que.existem.palavras.com.menos.de.quatro.letras;.costumam. juntar.as.preposições,.os.artigos.etc. A.decisão.do.momento.de.intervir.com.cada.dupla.será.sua..Lembre-se.de.que.essa.intervenção.não.precisa.ser.exaustiva,.por.isso.leve.em.conta.as.possibilidades.de.cada.dupla. Se.necessário,.faça.a.correção.antes.de.os.alunos.passarem.o.texto.a.limpo.e.ilustrá-lo..Para. essa.última.tarefa,.distribua.para.cada.dupla.meia.folha.de.papel.ofício.e.lápis.de.cor.ou.de. cera..Peça.que.caprichem.na.ilustração.e.que.usem.letra.de.forma.maiúscula,.para.facilitar.a. leitura,.uma.vez.que.os.trabalhos.serão.expostos.fora.da.sala.de.aula.e.apreciados.por.muitas. pessoas.  PALAVRA PERIQUITO PRODUÇÃO Coletânea de adivinhas 1. . . . . . 2. . . . . . O que é, o que é? É.estrada.pra.canoa, desce.o.morro.e.vai.ao.mar. Faz.tudo.numa.boa, o.que.é,.pode.falar? Resposta:.Rio. O que é, o que é? Bate,.bate, pode.abrir.e.fechar. Vive.assim.num.vaivém, sem.sair.do.lugar? Resposta:.Porta. 41 3. 4. O que é, o que é? Altas varandas, formosas janelas, abrindo e fechando sem ninguém tocar nelas? Resposta: Olho. O que é, o que é? Quem tem procura por ela. Mas quem não tem, não a procura nem a deseja? Resposta: Pulga. 5. O que é, o que é? Tem pernas, mas não anda, tem braços, mas não abraça. Resposta: Cadeira. 6. O que é, o que é? Só pode trabalhar quando fica quente? Resposta: Ferro de passar. 7. O que é, o que é? Tem escamas, mas não é peixe, tem coroa e não é rei? Resposta: Abacaxi ou ananás. 8. O que é, o que é? Gira, gira, gira, gira, mas nunca fica tonto? Resposta: Ponteiro do relógio. 9. O que é, o que é? Tira-se uma vez e fica para sempre? Resposta: Retrato. 10. O que é, o que é? É verde como mato, mas mato não é. Fala como gente, mas gente não é? Resposta: Papagaio. 42 11. O que é, o que é? Trabalha deitado e descansa em pé? Resposta: Pé. 12. O que é, o que é? Quanto mais cresce menos se vê? Resposta: Escuridão. 13. O que é, o que é? Entra na água e não se molha? Resposta: Sombra. 14. O que é, o que é? Não faz nada de errado, mas apanha sem parar? Resposta: Tambor. 15. O que é, o que é? Todos pisam nela, mas ela não pisa em ninguém. Todos perguntam por ela, mas ela não pergunta por ninguém? Resposta: Rua. 16. O que é, o que é? As crianças jogam na mesa e as mães pregam nas camisas? Resposta: Botão. 17. O que é, o que é? Todos os livros têm e as árvores também? Resposta: Folhas. 18. O que é, o que é? Uma caixinha de bom parecer, não há carpinteiro no mundo que saiba fazer? Resposta: Amendoim. 43  PALAVRA ÁGUA TEXTO POR TODA A PAR TE Informações sobre a água Comente.com.os.alunos.que.a.maior.parte.da.superfície.do.nosso.planeta.é.composta.por. água..Apesar.de.ser.a.substância.mais.abundante.na.natureza,.a.água.não.está.sobrando:.é.quase. toda.salgada,.não.servindo.para.ser.consumida.pelos.seres.vivos..Se.não.cuidarmos.dos.rios.e. não.evitarmos.o.desperdício,.a.água.poderá.acabar..Cada.vez.que.alguém.joga.um.papelzinho. no.chão,.ele.é.levado.pela.água.da.chuva.para.um.bueiro.e.de.lá.segue.para.algum.córrego,. aumentando.a.sujeira.do.local.. PRODUÇÃO Campanha de preservação da água Peça.aos.alunos.que.expliquem.por.que.é.importante.economizar.água.e.de.que.maneira.podem.contribuir.para.isso..Comente.que.hábitos.simples,.como.não.deixar.a.torneira.aberta.enquanto.escovam.os.dentes.ou.fechar.a.torneira.do.chuveiro.enquanto.ensaboam.o.corpo,.podem.ajudar. a.economizar.água. Combine.com.os.alunos.quem.irá.elaborar.cartazes.sobre.o.uso.adequado.da.água,.e.que.esta. atividade.seguirá.as.seguintes.etapas: .).Discussão.das.duplas.para.escolher.o.texto.do.cartaz..É.importante.reforçar.a.ideia.de.que. 1a o.texto.criado.deve.ser.curto.e.escrito.em.letra.de.forma.maiúscula,.para.facilitar.a.leitura. à.distância. .).Escolha.do.escriba.da.dupla. 2a .).Produção.do.texto.no.rascunho. 3a .).Leitura.do.texto.produzido.para.discutir.possíveis.melhorias. 4a .).Discussão.sobre.a.ilustração.a.ser.feita. 5a .).Produção.final.do.cartaz.em.cartolina. 6a  PALAVRA GIRAFA Informações sobre a girafa A.girafa.é.o.animal.mais.alto.do.planeta..Do.alto.de.seus.seis.metros,.ela.domina.a.savana. e.desempenha.o.papel.de.um.verdadeiro.sentinela,.detectando.imediatamente.a.aproximação. 44 dos.grandes.predadores..Seu.tamanho.também.lhe.permite.procurar.nos.galhos.mais.altos.das. árvores.o.seu.alimento.favorito:.as.folhas.espinhosas.das.acácias,.que.apanha.com.sua.língua. áspera..Essas.folhas.são.muito.suculentas.e.contêm.muita.água,.o.que.permite.à.girafa.passar. muito.tempo.sem.beber..Ela.dorme.em.pé,.mas.não.mais.de.vinte.minutos.por.dia,.em.pequenos. períodos. de.três.ou.quatro.minutos.. Ao. nascer,. a. “pequena”. girafa. já.tem. cerca. de. dois. metros.de.altura!.É.imediatamente.aceita.pela.manada.que.a.viu.nascer,.que.pode.ter.até.40. girafas!.Durante.muito.tempo,.acreditou-se.que.a.girafa.era.muda,.mas.hoje.se.sabe.que.ela. emite.ligeiros.grunhidos. Geneviève.Warnau..Planeta animal.. Trad..Maria.Luísa.A..Lima.Paz.. Barueri:.Girassol..p..18. PRODUÇÃO Coisas compridas Inicie. o. trabalho. desafiando. os. alunos. a. verbalizarem. o. que,. além. do. pescoço. da. girafa,. consideram. comprido.. Participe. desse. momento. dando. algumas. sugestões:. nariz. do. Pinóquio,. pescoço.de.cisne,.tromba.de.elefante,.rabo.de.macaco,.trança.da.Rapunzel,.nariz.de.bruxa,.lápis. novo,.fio.de.telefone,.língua.de.camaleão,.edifício.de.muitos.andares,.rabiola.de.pipa,.tronco.de. coqueiro,.sombra.de.poste.de.manhã.bem.cedo.ou.no.final.da.tarde,.palito.de.picolé,.cachecol,. cabo.de.guarda-chuva,.véu.de.noiva,.mangueira,.régua,.linha.de.trem,.trem,.metrô,.bico.de.tucano,.corda. Peça.aos.alunos.que.façam.a.leitura.silenciosa.do.texto..Em.seguida,.abra.espaço.para.que.comentem.o.que.leram..Só.então.faça.a.sua.leitura.oral. Estimule-os.a.comentar.as.ideias.do.autor.sobre.o.que.considera.que.sejam.coisas.compridas.. Certifique-se.de.que.entenderam.qual.é.o.sonho.da.centopeia..Peça.também.que.comentem.o.que. desenhariam.para.o.autor.Caulos,.se.ele.lhes.pedisse.ajuda.para.ampliar.o.livro. Divida.folhas.de.papel.ofício.em.duas.partes.no.sentido.vertical,.formando.tiras.compridas.. Distribua.uma.para.cada.aluno. Informe.que.a.escrita.deverá.ser.feita.primeiro.no.rascunho.e.só.passada.a.limpo.após.o. trabalho. de. revisão.. Durante. a. produção,. peça. que. escrevam. do. melhor. jeito. que. puderem.. Faça.intervenções.que.os.ajudem.a.pensar.sobre.que.letras.usar.para.escrever.o.que.desejam.. Os.alunos.deverão.fazer.um.desenho,.de.acordo.com.o.que.escreveram..Deixe.claro.que.poderão.usar.a.tira.de.papel.no.sentido.vertical.ou.horizontal,.conforme.o.que.desejam.desenhar. Informe.que.os.trabalhos.serão.expostos.em.um.mural.fora.da.sala.de.aula,.para.que.outras. turmas.se.divirtam.com.as.produções..Se.achar.conveniente,.discuta.com.a.turma.qual.seria. um.título.para.o.mural,.alertando-os.de.que.deve.ser.um.título.que.desperte.a.curiosidade.dos. leitores.. 45 Os.trabalhos.abaixo.foram.feitos.por.alunos.que.realizaram.a.mesma.produção. Acervo do autor Acervo do autor  PALAVRA MORCEGO HORA DA HISTÓRIA Winnie, a Feiticeira Winnie,.a.Feiticeira,.morava.numa.casa.preta,.lá.na.floresta..A.casa.era.preta. por.fora.e.por.dentro..Os.tapetes.eram.pretos..As.poltronas.eram.pretas..A.cama. era.preta,.com.lençóis.pretos.e.cobertores.pretos..Até.o.banheiro.era.preto. Winnie.morava.na.casa.preta.com.seu.gato,.Wilbur..Ele.também.era.preto.. E.esse.era.o.problema. Quando.Wilbur.estava.sentado.na.poltrona,.de.olhos.abertos,.Winnie.conseguia.vê-lo..Pelo.menos.via.os.olhos.dele. 46 Mas,. quando. Wilbur. fechava. os. olhos. para. dormir,. Winnie. não. o. via. de. jeito.nenhum..Então.a.Feiticeira.sentava.em.cima.do.gato. Quando.Wilbur.estava.sentado.no.tapete,.de.olhos.abertos,.Winnie.conseguia.vê-lo..Pelo.menos.via.os.olhos.dele..Mas,.quando.Wilbur.fechava.os.olhos. para.dormir,.Winnie.não.o.via.de.jeito.nenhum..Então.a.Feiticeira.tropeçava.no. gato. Um.dia,.depois.de.levar.um. tombo. enorme,. Winnie. resolveu. tomar. uma. providência..Pegou.sua.varinha.mágica,.girou-a.no.ar.e.ABRACADABRA!.Wilbur. deixou.de.ser.um.gato.preto..Virou.um.gato.verde-claro! Então,.quando.Wilbur.dormia.na.cadeira,.Winnie.podia.enxergá-lo. Quando.Wilbur.dormia.no.chão,.Winnie.podia.enxergá-lo. E.a.Feiticeira.também.enxergava.o.gato.quando.ele.dormia.na.cama..[...] E.quando.Wilbur.estava.lá.fora,.no.gramado,.Winnie.não.conseguia.vê-lo,. mesmo.quando.ele.estava.com.os.olhos.bem.abertos. A.Feiticeira.ficou.furiosa..Pegou.a.varinha.mágica,.girou-a.cinco.vezes.e.... ABRACADABRA!.Wilbur.ficou.com.a.cabeça.vermelha,.o.corpo.amarelo,.o.rabo. cor-de-rosa,. os. bigodes. azuis. e. as. pernas. roxas.. Mas. seus. olhos. continuaram. verdes. Então.Winnie.podia.enxergar.Wilbur.quando.ele.estava.sentado.na.cadeira,. deitado.no.tapete.ou.rastejando.pelo.gramado..[...] Korky.Paul.e.Valerie.Thomas..Tradução.de. Monica.Stahel..Winnie, a Feiticeira.. São.Paulo:.Martins.Fontes,.2000. PRODUÇÃO Recontagem da história em quadrinhos Vassoura Após.a.leitura.feita.pelos.alunos,.conte.a.eles.que.farão,.coletivamente,.uma.produção.escrita,.baseada.na.história.em.quadrinhos.que.acabaram.de.ler..Explique.que.é.possível.contar. uma.história.usando.apenas.imagens.e.que.Eva.Furnari,.autora.da.história.que.acabaram.de.ler,. fez.isso.em. Vassoura..Reforce.com.os.alunos.a.proposta:.eles.irão.recontar.a.história.usando. palavras..Vale.lembrar.que.esta.atividade.encaixa-se.na.modalidade.didática.de.produção.de. textos.denominada. reprodução,.uma.vez.que.o.conteúdo.do.texto.já.está.dado.e.o.escritor. terá.de.se.preocupar.com.o.plano.da.expressão,.isto.é,.com.o.“como.dizer”.. Lembre.aos.alunos.o que.devem.escrever..Como.o.conteúdo.do.texto.está.dado.na.história. lida,.vale.a.pena.lembrar.que.os.detalhes.os.ajudarão.a.escrever.uma.narrativa.com.sentido. e.interessante.para.o.leitor..Comente.com.os.alunos.que,.numa.história.escrita.com.palavras,. como.tantas.que.eles.já.leram.(você.pode.lembrá-los.de.outras.narrativas.que.já.leu.para.eles,. 47 como Chapeuzinho Vermelho), há uma introdução, um começo para a história. Em geral, no início, o leitor fica sabendo quem é a personagem da história e onde ela está. Pergunte-lhes: •• Quem é a personagem da história? •• Onde a bruxinha está? Oriente-os de que estas informações (quem, onde) serão importantes para o início da história. Na sequência, faça perguntas que os ajudarão a recuperar o que leram. o •• No 1. quadrinho, a bruxinha está com o dedo na boca, olhando para o chão. Observe bem a expressão dela. O que você imagina que ela está pensando? Assim que os alunos responderem a essa questão, elabore uma frase que recupere as informações da introdução e que reflita o que eles disseram. Cuide para que essa frase apresente uma estrutura própria à escrita de uma narrativa. Por exemplo: Já era quase final do dia e a bruxinha estava em sua sala de visitas, muito preocupada com um monte de lixo que se acumulara no chão. Pensava em como poderia resolver aquela sujeira, quando teve uma ideia: O modo como os alunos falarão, naturalmente, deverá afastar-se dessa forma de escrever; por isso, é importante que o professor registre, numa parte da lousa, as frases tais como forem ditas pelos alunos e, depois, discuta modos de aprimorá-las. Faça perguntas: “Como podemos escrever essa frase para que ela fique parecida com as frases que lemos nas histórias dos livros?”. Dê continuidade à recuperação de informações do texto, perguntando: o •• No 2 . quadrinho, qual objeto desaparece? O que indicam as estrelinhas que aparecem em seu lugar? o •• Qual objeto aparece no 3. quadrinho? Nesse momento, já é possível discutir com os alunos a produção de um novo parágrafo para o texto. Releia para eles o que já foi escrito e discuta a melhor maneira de introduzir a frase que contará a ideia da bruxinha: transformar o helicóptero em uma vassoura. O resultado será algo parecido com: Já era quase final do dia e a bruxinha estava em sua sala de visitas, muito preocupada com um monte de lixo que se acumulara no chão. Pensava em como poderia resolver aquela sujeira, quando teve uma ideia: transformar o helicóptero em uma vassoura. Então, a bruxinha apontou sua varinha mágica na direção do helicóptero e, no mesmo instante, ele se transformou numa vassoura. . quadrinho: ela parece satisfeita com o Peça que reparem na expressão da bruxinha no 3o . quadrinho e pergunte: resultado de sua mágica. Observe, então, o 4o •• Onde está a varinha mágica? •• O que a bruxinha está fazendo? •• Sua expressão é de satisfação e alegria ou de tristeza e desapontamento? 48 Com base nas respostas que os alunos derem, incentive-os a construir uma frase que narre o que aconteceu. Lembre-os de que, num texto escrito, usamos palavras para ligar as frases e que estas palavras ajudam o leitor a entender o tempo em que a ação acontece, bem como a relação entre uma ação e sua consequência. Registre as propostas dos alunos no lado da lousa dedicado ao rascunho e intervenha, de modo que a versão final tenha as características necessárias ao texto escrito. O resultado poderia ser algo como: Já era quase final do dia e a bruxinha estava em sua sala de visitas, muito preocupada com um monte de lixo que se acumulara no chão. Pensava em como poderia resolver aquela sujeira, quando teve uma ideia: transformar o helicóptero em uma vassoura. Então, a bruxinha apontou sua varinha mágica na direção do helicóptero e, no mesmo instante, ele se transformou numa vassoura. Feliz com o resultado de sua mágica, a bruxinha colocou sua varinha no chão, pegou a vassoura e começou a varrer todo o lixo que estava no chão. Alerte os alunos de que chegaram a um momento muito importante da narrativa, pois é no ., que algo inusitado (inesperado) vai acontecer. Explique-lhes que, nas próximo quadrinho, o 5o narrativas, é esperado que algo “diferente” ocorra, algo que desperte a atenção do leitor que, então, ficará curioso para saber como aquela situação se resolverá. Pergunte a eles: •• O que aconteceu com a vassoura? •• O que a bruxinha está sentindo? Observe a expressão de seu rosto. •• Por que será que a vassoura saiu do chão? Isso tem alguma coisa a ver com o helicóptero usado para a mágica? Repita o procedimento: registre na lousa, na parte dedicada ao rascunho, as sugestões dos alunos para o texto e, por meio de suas intervenções, chegue a uma redação final. Lembre-os de que devem anunciar para o leitor que algo inesperado vai acontecer, ou seja, eles têm de criar uma expectativa. O resultado poderá ser algo assim: Já era quase final do dia e a bruxinha estava em sua sala de visitas, muito preocupada com um monte de lixo que se acumulara no chão. Pensava em como poderia resolver aquela sujeira, quando teve uma ideia: transformar o helicóptero em uma vassoura. Então, a bruxinha apontou sua varinha mágica na direção do helicóptero e, no mesmo instante, ele se transformou numa vassoura. Feliz com o resultado de sua mágica, a bruxinha colocou sua varinha no chão, pegou a vassoura e começou a varrer todo o lixo que estava no chão. De repente, algo muito inesperado aconteceu: a vassoura começou a levantar voo. A bruxinha, que estava agarrada à vassoura, também saiu do chão e ficou bastante assustada. Comente com os alunos que eles deverão observar o último quadrinho para que possam terminar a história. Pergunte a eles: •• Onde a bruxinha está? Se não perceberam, ajude-os a observar as nuvens que indicam o céu. •• A expressão da bruxinha é de susto e medo ou de alegria e satisfação? 49 Discuta.com.eles.o.final.da.história:.inicialmente,.a.bruxinha.se.assustou.com.o.fato.de.a. vassoura.começar.a.voar,.mas,.depois,.gostou.da.ideia.e.resolveu.voar.ainda.mais.alto.e,.provavelmente,.para.bem.longe..Lembre-os.de.que.é.comum.ouvirmos.histórias.de.bruxas.que.voam. em.suas.vassouras.e.que,.portanto,.para.a.bruxinha.aquele.voo.não.deveria.ser.algo.tão.anormal.ou.assustador..É.natural.que,.passado.o.susto.inicial,.ela.tenha.gostado.do.que.aconteceu.. Registre.as.sugestões.dos.alunos.e,.como.nas.partes.anteriores,.intervenha.até.atingir.uma. redação.adequada.ao.texto.escrito..Algo.como.o.que.segue:. Já era quase final do dia e a bruxinha estava em sua sala de visitas, muito preocupada com um monte de lixo que se acumulara no chão. Pensava em como poderia resolver aquela sujeira, quando teve uma ideia: transformar o helicóptero em uma vassoura. Então, a bruxinha apontou sua varinha mágica na direção do helicóptero e, no mesmo instante, ele se transformou numa vassoura. Feliz com o resultado de sua mágica, a bruxinha colocou sua varinha no chão, pegou a vassoura e começou a varrer todo o lixo que estava no chão. De repente, algo muito inesperado aconteceu: a vassoura começou a levantar voo. A bruxinha, que estava agarrada à vassoura, também saiu do chão e ficou bastante assustada. Foi aí que a bruxinha se lembrou de que era uma bruxa e que bruxas andam mesmo de vassoura. Então, ela deixou a sujeira de lado e foi dar um longo passeio em sua vassoura nova. O céu estava claro, com poucas nuvens, e ela não deve voltar tão cedo para casa. Professor,.este.texto.é.apenas.uma.sugestão..A.versão.final.dessa.atividade.de.reprodução. será,.evidentemente,.o.retrato.das.contribuições.de.seus.alunos..O.importante.é.que.você.os. leve,.sempre.que.possível,.a.confrontar.a.versão.oral.que.eles.derem.a.uma.versão.escrita,.ou. seja,.uma.versão.que.traga.as.características.de.um.texto.escrito..Lembre-se.de.que,.nesta.atividade,.o.conteúdo.está.dado.pela.história.em.quadrinhos.lida.e.o.objetivo.é.justamente.o.de. sensibilizar.os.alunos.para.as.diferenças.entre.uma.narrativa.oral.e.outra.escrita..  PALAVRA SOLDADO HORA DA HISTÓRIA O Soldadinho de Chumbo Era.uma.vez.vinte.e.cinco.soldadinhos,.todos.irmãos..Fundidos.da.mesma. colher. de. chumbo,. já. muito. velha.. Todos. levavam. ao. ombro. uma. baioneta. e. olhavam.diretamente.para.a.frente..Possuíam.o.mesmo.uniforme.azul.e.vermelho.. As. primeiras. palavras. que. ouviram,. quando. pela. primeira. vez. alguém. ergueu.a.tampa.da.caixa.onde.estavam.encerrados,.foram.as.seguintes: –.Soldadinhos.de.Chumbo! 50 Vinham dos lábios de um menino, que batia palmas de tão contente. Eram seu presente de aniversário. Enfileirou-os em cima da mesa. Eram todos iguais. Sim, todos iguaizinhos, menos um. Diferente dos demais, tinha só uma perna. Fora fundido por último, e o chumbo não tinha sido suficiente. Ficou com uma só perna, mas mantinha-se tão firme nela quanto os demais nas duas. Também foi o único que alcançou a celebridade. Sobre a mesa em que foram colocados, havia muitos, muitos brinquedos. Mas sobressaía-se, entre eles, um belo castelo de papelão, por cujas janelas se viam as salas. À frente do castelo, que era rodeado de árvores, havia um lago feito de um pedaço de espelho. Nele, nadavam alguns cisnes de cera que o espelho refletia. Tudo ali encantava os olhos. Mas a figura mais linda era a de uma moça na porta. Era também recortada em papelão. Trajava um vestido branco com um laço de fita azul que caía sobre seu ombro. Ao peito, trazia uma rosa de lantejoulas do tamanho de sua cabeça. Os braços estavam estendidos. Uma de suas pernas estava erguida. Tão alto, que o soldadinho não a enxergava. Supunha que, como a ele, lhe faltava uma perna. Mas, de fato, ela era uma bailarina. “É, certamente, a mulher que me convém para esposa”, pensou o soldadinho. “Mas está muito acima de mim! Mora em um castelo, enquanto vivo na caixa, com mais vinte e quatro companheiros. Não poderia trazê-la para morar comigo. Mas quero me aproximar dela! Conversar!” Escondeu-se atrás de uma caixinha de prata, de onde podia contemplar a linda moça. Ela continuava firme na ponta de um único pé, sem perder o equilíbrio! À noite, o menino acomodou os soldadinhos na caixa, mas não percebeu a falta de um. A família foi dormir. Os brinquedos começaram a brincar entre si! Visitavam-se. Lutavam. Dançavam. Os soldadinhos, presos na caixa, queriam muito participar da diversão. Mas não conseguiram erguer a tampa! O palhaço dava saltos mortais. O lápis desenhava sozinho. O canário acordou e se pôs a recitar poesias. Só o soldadinho de chumbo e a bailarina ficaram no mesmo lugar. Ela estava ali, firme sobre a ponta do pé. Ele também, na sua perna única, sem tirar os olhos de sua amada. O relógio bateu meia-noite. Zás! A tampa da caixinha de prata, atrás de onde estava o soldadinho, se ergueu. Pulou um anãozinho negro. Um boneco de mola! – Soldado de chumbo! Está olhando para mim? Não me encare desse jeito! – exigiu o anãozinho, sem perceber que ele mirava a bailarina. Mas o soldadinho fingiu que não tinha ouvido! O anãozinho era um bruxo e rogou uma praga: – Espere até amanhã, que você vai ver uma coisa! – avisou. Quando, no dia seguinte, o menino foi brincar, colocou o soldadinho sobre o peitoril da janela. De repente, fosse por culpa do anãozinho de mola, fosse por um vento, a janela se abriu. O soldadinho caiu, de cabeça para baixo, três andares até o solo! Ficou de perna para o ar, com a baioneta cravada entre dois ladrilhos do pátio. 51 O menino e uma moça que trabalhava na casa desceram para procurá-lo. Quase pisaram nele. Mas não o encontraram! Se o soldadinho tivesse gritado: “Socorro! Estou aqui!”, sem dúvida o teriam visto. Mas não quis gritar, em respeito à farda! Começou uma chuva forte, que logo se transformou em temporal. Quando a chuva acabou, passaram por ali dois garotinhos. – Olha! – gritou um deles. – Um soldadinho de chumbo! – Vamos botá-lo em um barco! – propôs o outro. Fizeram um barquinho com uma folha de jornal. Puseram o soldadinho dentro dele e o largaram na enxurrada. Os dois garotos corriam, acompanhando o barquinho e batendo palmas. Que ondas fazia a enxurrada! Que correnteza! De fato, tinha sido um dos piores temporais de que se tem notícia! O barquinho de papel balançava, subia e descia. Às vezes, girava tão depressa, que o soldadinho sentia o coração bater mais forte. Mas apesar de tudo, permanecia firme, olhando sempre para a frente, com a baioneta no ombro. De repente, a correnteza arrastou o barquinho para um cano de esgoto. Tão escuro quanto a caixa de papelão onde o soldadinho vivia antes. “Onde irei parar?”, pensava ele. “Tudo que está me acontecendo com certeza é por culpa do anãozinho de mola. Se ao menos aquela moça linda estivesse ao meu lado, eu não me importaria nem um pouco com tanta escuridão!” Surgiu um enorme rato que vivia no cano de esgoto. – Tem passaporte? Quero ver seus documentos! – exigiu o rato. O soldadinho de chumbo não respondeu. Segurou a baioneta com mais força. O barquinho continuou a navegar. O rato nadou atrás, pedindo ajuda a outros seres que viviam no esgoto: – Agarrem esse soldadinho! Ele não tem passaporte! Não pagou as taxas da alfândega! Atravessou a fronteira sem permissão. Pois, para o rato, o esgoto onde morava era como se fosse um outro país! A correnteza tornou-se mais forte. O soldadinho viu a luz no fim da tubulação. Mas ouviu também um barulho muito forte, que podia até assustar um homem mais valente do que ele. De fato, a tubulação desaguava em um grande rio. Não havia como parar o barquinho. O soldadinho tentava equilibrar-se como podia. Caiu no rio. A correnteza era mais forte ainda! O barquinho deu mais três ou quatro voltas, encheu-se de água e começou a afundar. O soldadinho mantinha-se firme, com a água até o pescoço! O papel do barquinho se dissolveu. A água cobriu a cabeça do soldadinho! Naquele instante, seus pensamentos se voltaram para a bailarina de seus sonhos, a linda bailarina que jamais ele tornaria a ver! “É o meu fim!”, imaginou. O soldadinho foi caindo, caindo, em direção ao leito do rio. Mas um peixe faminto mergulhou em sua direção. Certo de que era um petisco, o engoliu! 52 Como era escuro dentro do peixe! Muito mais que o cano de esgoto, e ainda mais estreito! Mas o soldadinho de chumbo permaneceu imóvel, estirado, sem nunca largar a baioneta! O peixe nadava rio acima e rio abaixo! De repente, começou a se contorcer violentamente. Em seguida, aquietou-se. O soldadinho teve a impressão de ver um relâmpago! A luz do dia raiou, esplêndida. Uma voz surpresa gritou: – É o soldadinho de chumbo! O peixe havia sido pescado. Vendido no mercado. Levado para a cozinha. Acabara de ser aberto com uma faca comprida. A cozinheira pegou o soldadinho com os dedos. Levou-o à sala. A família estava reunida. O menino queria ver o soldadinho notável que viajara na barriga do peixe. – Ele voltou! Meu soldadinho! – exclamou a criança. Era o mesmo menino, na mesma casa onde antes vivera o soldadinho! Quantas coisas extraordinárias podem acontecer neste mundo! O menino levou o soldadinho para a mesma sala onde ficava antes, não sem antes lhe dar um banho! Lá estavam os mesmos brinquedos! E o mesmo castelo, com a linda bailarina na porta! Ainda se equilibrava em um só pé, com a outra perna estendida no ar. Tinha permanecido lá, no mesmo lugar, à espera de que ele voltasse. O soldadinho quase chorou, mas segurou as lágrimas. Olhou para a bailarina, que retribuiu com emoção. Assim, ficaram, olhando-se em silêncio, completamente apaixonados. Alguns dias depois, muitas crianças vieram brincar com o menino. Fazia frio. A lareira da sala estava acesa. Uma delas viu o soldadinho de chumbo e, talvez por inveja, atirou-o no fogo. As chamas destruíram as belas cores do soldadinho. O chumbo começou a derreter. Nesse instante, uma ventania abriu a janela e fez voar a bailarina de papel. Ela também caiu diretamente no fogo e queimou junto com o soldadinho. Papel e chumbo tornaram-se um só. Quando as chamas se apagaram, restava somente uma pequena bolinha de chumbo em formato de coração. Hans Christian Andersen. Adaptado por Walcyr Carrasco.. O soldadinho de chumbo e outras histórias. Barueri: Manole, 2006. p. 1-8. (Contos de Andersen). 53 UM MOMENTO, PROFESSOR... HORA DE REFLEXÃO! Ninguém duvida de que a sala de aula é um espaço rico de possibilidades de atuação. Nela, o convívio diário desnuda valores, expõe fraquezas, alimenta esperanças, cria laços de afeto e de amizade – uma proximidade entre pessoas diferentes mas que pode alimentar autoconfiança e gerar ações positivas. Os textos apresentados a seguir convidam você, professor, para um momento especial de reflexão sobre a importância do seu papel diante dos alunos. Ao lado da sua tarefa de mediador no processo ensino-aprendizagem, é fundamental resgatar a sua inestimável importância na formação de cidadãos. O PROFESSOR COMO AGENTE DE MUDANÇA DE VALORES NA SOCIEDADE Uma passada de olhos por jornais e novelas ou mesmo uma observação mais atenta das pessoas na rua podem indicar os valores que têm pautado o comportamento humano. É de conhecimento geral que atualmente há intensa degradação ambiental, corrupção, concorrência e violência. Esses “sintomas” são produto dos valores vigentes, compartilhados pela maioria das pessoas e, incentivados pelo meio social, podem ser denominados valores de ego. Provenientes de um nível de compreensão do mundo que prioriza o materialismo, a competição, o status, o individualismo, a necessidade de “se dar bem” (a qualquer custo), o consumismo, a relação predatória com os recursos naturais, esses valores decorrem de uma visão fragmentada do mundo, do esquecimento da interdependência entre tudo o que existe e da sensação de separatividade para com o outro e com a natureza. Produzem, ainda, medo, atenção demasiada à aparência e à opinião alheia, discriminação e racismo. Esses valores constituem a raiz da situação desarmoniosa que enfrentamos nas grandes cidades e no meio ambiente, a qual nos urge corrigir, uma vez que nossa sobrevivência como espécie se encontra ameaçada. Em contrapartida, os valores humanos são vistos, muitas vezes, como ultrapassados, românticos, ligados a instituições religiosas ou simplesmente piegas. Atitudes solidárias, amorosas, tolerantes, compassivas são reservadas para momentos de extrema mobilização, como desastres ou ocasiões institucionalizadas: o Natal e o Ano Novo, por exemplo. Muitas vezes as pessoas praticantes dos valores humanos são vistas como “fracas” ou pouco adaptadas às vicissitudes da vida moderna. Absorvidos pelos afazeres e pelo senso de urgência reinante, raramente nos permitimos refletir sobre os valores internos que guiam nossas atitudes e comportamentos. Os valores que carregamos, aprendidos, copiados, reproduzidos, com ou sem reflexão crítica de nossa parte, norteiam nossos atos e, inclusive, nossos desejos. Todos nós reproduzimos e explicitamos nossos valores na maneira como compreendemos a realidade, como sentimos e como lidamos com os outros. 54 Neste contexto, o professor – provavelmente mais do que qualquer outro profissional – involuntariamente se transforma em uma alternativa viva aos modelos oferecidos pela família e pela sociedade. O modo como se refere à sua profissão, como lida com as características individuais de seus alunos, sua apresentação pessoal e seus argumentos, informam sobre seus valores, os quais são registrados internamente pelas crianças. Sua interferência consciente pode catalisar nos alunos a reflexão sobre os valores presentes em seu comportamento, a partir de ocorrências corriqueiras com as quais lida em classe. Não é através de “sermões” formais e planejados que podemos conversar e pensar sobre valores, mas aproveitando cada oportunidade de pinçar uma atitude, um incidente e construir, juntamente com as crianças, o exercício de identificar sentimentos surgidos, levantar as eventuais conse­ quências decorrentes das várias possibilidades de atitudes etc. A adoção de valores humanos se dá a partir da formação de uma convicção interna, não pela imposição de regras morais mas, essencialmente, pelo exemplo. Ao mesmo tempo, o professor tem a oportunidade de espelhar aceitação à singularidade de cada criança. Pode reconhecer seus talentos únicos e estimular a exploração de sua potencialidade para que cada uma desenvolva seu projeto de vida próprio. Livre de comparações, sentimentos de inadequação, expectativa exagerada com o “resultado” e vivenciando um aprendizado respeitoso com seu ritmo e facilidades naturais, a criança tenderá a ver-se como especial e única. Desta forma, não mais precisará fazer uso de mecanismos artificiais para compensar sua autoestima, como autoafirmação, consumo de produtos que lhe confeririam status ou reproduzir comportamentos destrutivos para ser aceito. A aceitação da individualidade de cada aluno por parte do professor, por si só, já introduz um elemento novo no panorama dos valores que está relacionado à tolerância e ao respeito. A consciência de que seu papel formador possui um alcance maior do que o cumprimento de uma programação e a valorização de sua capacidade de interferência positiva na classe devolvem ao profissional o sentido de sua vocação de educador e de cocriador de uma sociedade mais justa e sadia. Toda pessoa que revisa seus valores e os alinha com conceitos geradores de maior harmonia, respeito, tolerância e paz, promoverá, sem dúvida, uma transformação em seu meio direto e em suas relações. Esse é um ótimo começo! Patrícia Hernández – Psicoterapeuta e facilitadora do Projeto de Valores Humanos –. idealizado e coordenado por Raissa Cavalcanti. VIOLÊNCIA DOMÉSTICA – E AGORA, O QUE EU FAÇO? Estas reflexões estão relacionadas às dificuldades encontradas por profissionais que, no exercício de suas atividades, lidam com casos de violência doméstica contra crianças. Crianças que têm sua infância e vida marcadas por situações extremamente traumatizantes. Tratada sobretudo como um processo social, a violência também é objeto de investigação da área da saúde. Devido ao grande número de atingidos e à magnitude de suas sequelas, a violência converteu-se em um dos graves problemas mundiais de saúde pública. Foi a partir da década de 1960 que se percebeu um real interesse para a questão da violência contra crianças, quando parte da pediatria norte-americana, influenciada pelo movimento feminista, passou a denunciar as agressões ocorridas dentro dos lares. 55 No Brasil, foi somente a partir dos anos 1980 que se passou a sentir, realmente, uma modificação na forma de lidar com a infância e a adolescência. Os ventos da abertura democrática e a constatação da ineficácia do Código de Menores e os projetos daí derivados levaram à busca de uma abordagem inovadora. Essa efervescência em torno do tema, com a explosão de pesquisas e seminários e o surgimento, em todo o país, de associações e serviços de atendimento a crianças e adolescentes vítimas de maus-tratos, provocou uma articulação entre o Poder Público Federal e a sociedade, transformando em preceito constitucional as concepções da Convenção Internacional dos Direitos da Criança. Todo esse processo resultou na aprovação, em 1990, da Lei nº. 8069 – o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que substituiu o já ultrapassado Código de Menores. O ECA vê a criança e o adolescente como “cidadãos” e “seres em desenvolvimento”, e, dessa forma, são passíveis de direitos e necessitam de proteção integral. Apesar dos avanços conseguidos, a realidade das crianças e dos jovens de todo o mundo está longe do que preconizam o ECA e a Declaração Universal dos Direitos da Criança. No Brasil, podem-se distinguir três tipos de violência contra o menor: a) uma violência de tipo estrutural, cujas expressões mais fortes são o trabalho infantil e a existência de crianças vivendo nas ruas e em instituições fechadas; b) uma violência social, cujas manifestações se configuram sobretudo na violência do- méstica; e c) uma violência delinquencial, na qual as crianças são vítimas e atores. Algumas manifestações recorrentes devem colocar em alerta os educadores: apatia, choro, ausências frequentes, baixo rendimento, falta de atenção e de concentração, comportamentos como agressividade e passividade, preocupações precoces relacionadas ao sexo, incômodo nos órgãos genitais. É muito importante que a escola esteja atenta a essas situações, não se omitindo e encaminhando o caso aos órgãos competentes – Conselhos Tutelares e Varas de Infância e Juventude. Tentar conversar com os pais diretamente pode surtir o efeito contrário ao que se pretende. Para denunciar esse crime, basta procurar os Conselhos Tutelares da Criança e do Adolescente, que levarão o caso ao Ministério Público. Nos municípios sem esses conselhos, deve ser procurada a Vara da Infância e da Juventude. O telefone 0800 99 0500 (ligação gratuita) também recebe denúncias. É preciso romper o silêncio e a impunidade. Diante dessa dura realidade, dos maus-tratos e abusos sexuais sofridos pelas crianças, como enfrentar a situação e não se omitir diante dos fatos? Alguns estudos realizados em escolas públicas de São Paulo procuram analisar e entender as dificuldades que tem o profissional da educação em identificar e tratar o problema. A experiência de professores e diretores indicou que a principal ação das escolas nos casos de violência doméstica tem sido a de convocar e orientar os pais, quando o que deve ocorrer é o acionamento dos órgãos que têm competência para isso: os Conselhos Tutelares e as Varas de Infância e Juventude. O Estatuto da Criança e do Adolescente, no artigo 13, prevê a obrigatoriedade de notificação ao Conselho Tutelar até mesmo de casos de suspeita de maus-tratos. 56 Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. [...] Estatuto.da.Criança.e.do.Adolescente. O.problema.parece.começar.antes.do.registro.de.ocorrência,.pois.muitos.profissionais.enfrentam. inúmeras. dificuldades. ao. se. depararem. com. casos. de. violência. contra. crianças,. sobretudo. quando.se.trata.de.abuso.sexual..Uma.dificuldade.inicial.reside.no.pacto.do.silêncio,.em.que.as. pessoas.se.calam.devido.a.ameaças,.medo.ou.negligência..A.própria.criança.encontra.dificuldade. em.revelar.o.que.aconteceu..Um.dos.motivos.é.o.temor.da.vítima.em.consequência.de.ameaças. sofridas..Outro,.por.ser.o.agressor.alguém.muito.próximo. Daí.a.necessidade.de.o.profissional.estar.capacitado.para.lidar.com.o.assunto,.para.suspeitar. e.identificar.as.situações.de.maus-tratos.contra.crianças..À.frente.dessa.tarefa.árdua.de.lidar.com. a. problemática. da. violência. doméstica,. que. envolve. aspectos. emocionais,. o. profissional. precisa. contar.com.o.amparo.legal,.com.órgãos.e.serviços.de.apoio,.além.de.receber.treinamento.para. detectar.e.manejar.corretamente.tais.situações..Para.isso,.é.preciso.estender.a.discussão.a.toda.a. comunidade,.nas.escolas.e.demais.instituições.de.atendimento.a.crianças.e.adolescentes. Fontes.de.pesquisa:.Estudos.realizados.por.alunas.da.Faculdade. de.Educação.da.Universidade.Camilo.Castelo.Branco;.Mariana.Porto.Azambuja,. Universidade.do.Minho,.Braga,.Portugal. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE É IMPORTANTE CONHECER... Selecionamos.alguns.trechos.e.artigos.do.ECA.referentes.a.esse.tema. . [...] Art. 13.. Os.casos.de.suspeita.ou.confirmação.de.maus-tratos.contra.criança.ou.adolescente. serão. obrigatoriamente. comunicados. ao. Conselho. Tutelar. da. respectiva. localidade,.sem.prejuízo.de.outras.providências.legais..[...] Art. 18.. É. dever. de. todos. velar. pela. dignidade. da. criança. e. do. adolescente,. pondo-os. a.salvo.de.qualquer.tratamento.desumano,.violento,.aterrorizante,.vexatório.ou. constrangedor..[...] Art. 56.. Os.dirigentes.de.estabelecimentos.de.ensino.fundamental.comunicarão.ao.Conselho.Tutelar.os.casos.de: . I. -.maus-tratos.envolvendo.seus.alunos; . II. -.reiteração.de.faltas.injustificadas.e.de.evasão.escolar,.esgotados.os.recursos.escolares; . III. -.elevados.níveis.de.repetência..[...] Art. 70.. É.dever.de.todos.prevenir.a.ocorrência.de.ameaça.ou.violação.dos.direitos.da. criança.e.do.adolescente..[...] Art. 87.. São.linhas.de.ação.da.política.de.atendimento: . [...]. III.-.serviços.especiais.de.prevenção.e.atendimento.médico.e.psicossocial. às.vítimas.de.negligência,.maus-tratos,.exploração,.abuso,.crueldade.e. opressão;.[...] 57 Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados: I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável; III - em razão de sua conduta. [...] Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento temporários; III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente; V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII - abrigo em entidade; VIII - colocação em família substituta. [...] Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum. [...] Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar: I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII; II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129 [*], I a VII; III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações. IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente; V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência; [...] Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos. [...] Art. 142. [...] Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de representação ou assistência legal ainda que eventual. Estatuto da Criança e do Adolescente: lei 8069/90.. Apresentado por Siro Darlan.. Rio de Janeiro: DP & A, 2002. * Esse artigo refere-se às medidas aplicáveis aos pais ou responsável. 58 BULLYING – AS CONSEQUÊNCIAS NO AMBIENTE ESCOLAR Bullying? Você já ouviu falar? Um termo de origem inglesa que vem sendo usado para designar certos tipos de comportamento manifestado por estudantes com o propósito de agredir os colegas. Conheça um pouco sobre esse problema que ocorre no mundo inteiro e que pode ser identificado em toda e qualquer escola. O que é bullying? O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima. Por não existir uma palavra na língua portuguesa capaz de expressar todas as situações de bullying possíveis, o quadro a seguir relaciona algumas ações que podem estar presentes: Colocar apelidos Ofender Zoar Gozar Encarnar Sacanear Humilhar Fazer sofrer Discriminar Excluir Isolar Ignorar Intimidar Perseguir Assediar Aterrorizar Amedrontar Tiranizar Dominar Agredir Bater Chutar Empurrar Ferir Roubar Quebrar pertences Onde o bullying ocorre? O bullying é um problema mundial, sendo encontrado em toda e qualquer escola, não estando restrito a nenhum tipo específico de instituição: primária ou secundária, pública ou privada, rural ou urbana. Pode-se afirmar que as escolas que não admitem a ocorrência de bullying entre seus alunos ou desconhecem o problema, ou se negam a enfrentá-lo. 59 De que maneira os alunos se envolvem com o bullying? Seja qual for a atuação de cada aluno, algumas características podem ser destacadas, como relacionadas aos papéis que venham a representar: alvos de bullying – são os alunos que só sofrem bullying; alvos/autores de bullying – são os alunos que ora sofrem, ora praticam bullying; autores de bullying – são os alunos que só praticam bullying; testemunhas de bullying – são os alunos que não sofrem nem praticam bullying, mas convivem em um ambiente onde isso ocorre. Os autores são, comumente, indivíduos que têm pouca empatia. Frequentemente, pertencem a famílias desestruturadas, nas quais há pouco relacionamento afetivo entre seus membros. Seus pais exercem uma supervisão pobre sobre eles, toleram e oferecem como modelo para solucionar conflitos o comportamento agressivo ou explosivo. Admite-se que os que praticam o bullying têm grande probabilidade de se tornarem adultos com comportamentos antissociais e/ou violentos, podendo vir a adotar, inclusive, atitudes delinquentes ou criminosas. Os alvos são pessoas ou grupos que são prejudicados ou que sofrem as consequências dos comportamentos de outros e que não dispõem de recursos, status ou habilidade para reagir ou fazer cessar os atos danosos contra si. São, geralmente, pouco sociáveis. Um forte sentimento de insegurança os impede de solicitar ajuda. São pessoas sem esperança quanto às possibilidades de se adequarem ao grupo. A baixa autoestima é agravada por intervenções críticas ou pela indiferença dos adultos sobre seu sofrimento. Alguns creem ser merecedores do que lhes é imposto. Têm poucos amigos, são passivos, quietos e não reagem efetivamente aos atos de agressividade sofridos. Muitos passam a ter baixo desempenho escolar, resistem ou recusam-se a ir para a escola, chegando a simular doenças. Trocam de colégio com frequência, ou abandonam os estudos. Há jovens que em extrema depressão acabam tentando ou cometendo o suicídio. As testemunhas, representadas pela grande maioria dos alunos, convivem com a violência e se calam em razão do temor de se tornarem as “próximas vítimas”. Apesar de não sofrerem as agressões diretamente, muitas delas podem se sentir incomodadas com o que veem e inseguras sobre o que fazer. Algumas reagem negativamente diante da violação de seu direito a aprender em um ambiente seguro, solidário e sem temores. Tudo isso pode influenciar negativamente sobre sua capacidade de progredir acadêmica e socialmente. O bullying envolve muita gente? A pesquisa mais extensa sobre bullying, realizada na Grã-Bretanha, registra que 37% dos alunos do primeiro grau e 10% do segundo grau admitem ter sofrido bullying, pelo menos, uma vez por semana. O levantamento realizado pela Abrapia (Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção . a 8a . série, de onze à Infância e à Adolescência), em 2002, envolvendo 5.875 estudantes de 5a escolas localizadas no município do Rio de Janeiro, revelou que 40,5% desses alunos admitiram ter estado diretamente envolvidos em atos de bullying, naquele ano, sendo 16,9% alvos, 10,9% alvos/autores e 12,7% autores de bullying. Os meninos, com uma frequência muito maior, estão mais envolvidos com o bullying, tanto como autores quanto como alvos. Já entre as meninas, embora com menor frequência, o bullying também ocorre e se caracteriza, principalmente, como prática de exclusão ou difamação. 60 Quais são as consequências do bullying sobre o ambiente escolar? Quando não há intervenções efetivas contra o bullying, o ambiente escolar torna-se totalmente contaminado. Todas as crianças, sem exceção, são afetadas negativamente, passando a experimentar sentimentos de ansiedade e medo. Alguns alunos, que testemunham as situações de bullying, quando percebem que o comportamento agressivo não traz nenhuma consequência a quem o pratica, poderão achar por bem adotá-lo. Alguns dos casos citados na imprensa, como o ocorrido na cidade de Taiuva, interior de São Paulo, no início de 2003, nos quais um ou mais alunos entraram armados na escola, atirando contra quem estivesse a sua frente, retratavam reações de crianças vítimas de bullying. Merecem destaque algumas reflexões sobre isso: •• depois de muito sofrerem, esses alunos utilizaram a arma como instrumento de “superação” do poder que os subjugava. •• seus alvos, em praticamente todos os casos, não eram os alunos que os agrediam ou intimidavam. Quando resolveram reagir, o fizeram contra todos da escola, pois todos teriam se omitido e ignorado seus sentimentos e sofrimento. As medidas adotadas pela escola para o controle do bullying, se bem aplicadas e envolvendo toda a comunidade escolar, contribuirão positivamente para a formação de uma cultura de não violência na sociedade. Lauro Monteiro, médico pediatra, presidente da Abrapia, editor do Observatório da Infância.. www.bullying.com.br. Site acessado em 29/4/2008. 61 Bibliografia ANTUNES, Irandé C. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005. . Muito além da gramática: por um ensino de língua sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Alfabetização e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2007. CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre: Artmed, 2002. CAMPS, Anna e colaboradores. Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006. CASTEDO, Mirta.; MOLINARI, Maria C. A revisão de textos na escola: situações didáticas elaboradas pelos alunos. In. CASTORINA, J. A. (DIRETORA); KAUFMAN, Ana M. (CONSULTORA). Programa de Incentivos a la Investigación. Projeto Revisión e Intercâmbio, s/d. CAVALCANTI, Joana. O jornal como proposta pedagógica. São Paulo: Paulus, 1999. CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HÉBRARD, Jean. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996. COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. 62 COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008. DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2003. . Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1996. FERREIRO, E.; PONTECORVO C.; MOREIRA, N.R.; HIDALGO, I. G. Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever. São Paulo: Ática, 1996. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1991. JOLIBERT, Josette e colaboradores. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. . Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artmed, 1994. JOLIBERT, Josette; JACOB, Jeannette e colaboradores. Além dos muros da escola. Porto Alegre: Artmed, 2006. KAUFMAN, A. M.; RODRIGUEZ, M. E. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KAUFMAN, Ana Maria; CASTEDO, Mirta; TERUGGI, Lilia; MOLINARI, Claudia. Alfabetização de crianças: construção e intercâmbio: experiências pedagógicas na educação infantil e no ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 1998. LERNER, D.; PIZANI, A. P. A aprendizagem da língua escrita na escola: reflexões sobre a proposta pedagógica construtivista. Porto Alegre: Artmed, 1995. LERNER, D.; PIZANI, A. P.; PIMENTEL, M. M. Compreensão da leitura e expressão escrita: a experiência pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 1998. MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2001. 63 ROCHA, Gladys e outros. (Orgs.). Reflexões sobre as práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, 2003. ROJO, Roxane. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2006. . Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Campinas: Mercado de Letras, 2006. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. WEISS, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2003. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: Artmed, 1998. Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD Avenida Antonio Bardella, 300 Fone: (0-XX-11) 3545-8600 e Fax: (0-XX-11) 2412-5375 07220-020 GUARULHOS (SP)