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EL DOCENTE COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

Desde la planificacin del curso, hasta su ejecucin y posterior control, la labor profesional del docente se centra en minimizar los esfuerzos que ha de hacer el alumno para aprender. En este sentido es un facilitador que conduce el proceso de aprendizaje del alumno. Tanto a la hora de seleccionar los contenidos a impartir o las actividades prcticas a realizar como en el momento de decidir qu medios o qu estrategias metodolgicas usar para impartir dichos contenidos, es el propio docente y no otro quien decide y quien lidera el proceso. Los alumnos caminan con l en la senda marcada, el proceso de enseanza, con la confianza inicial, que habr de mantenerse, de qu seguir esa senda con l les ayudar a conseguir los objetivos propuestos. Como conductor de un grupo el docente tiene obligacin de responder a las expectativas puestas en el curso y a la confianza que los alumnos han depositado en l. El xito de un curso, el progreso y el mayor o menor rendimiento del grupo depende en gran manera del estilo de conduccin aportado por el docente. Un buen docente ha de saber equilibrar la relacin afectiva que mantiene con sus alumnos con la exigencia en la carga de trabajo y esfuerzo que ellos tienen que hacer. De ah que las relaciones entre alumnos y las de estos con el profesor deban darse en un clima distendido de trabajo, motivando al esfuerzo y resaltando los logros, pero tambin atendiendo a necesidades y circunstancias individuales y reconociendo la peculiaridad de cada uno de los alumnos. Los mtodos modernos de enseanza abogan por la actividad y la participacin de los alumnos en el propio proceso de aprendizaje. Un estilo de direccin autoritario, que no permite la intervencin del alumno en su proceso, o excesivamente informativo, que no de opcin al alumno a expresarse, son inadecuados, acaso estn obsoletos en la Formacin Ocupacional, y desde luego en cualquier tipo de formacin con adultos. En la misma secuencia de presentacin de contenidos yendo de lo conocido a lo desconocido, partir de la experiencia concreta del alumno, y por tanto contar con ella, creara la sensacin cierta de que el alumno es importante y el docente lo reconoce, y lograra una mayor motivacin y participacin del alumno. Adems, un estilo autoritario provocar unas relaciones tensas, un clima de trabajo desagradable, un rendimiento acaso alto por el poder ejercido, pero el mnimo exigible, se adquirirn los conocimientos y habilidades necesarias acaso, pero el docente habr perdido su funcin de modelo y no se provocar el cambio de conducta, o esos esquemas de pensamiento y actuacin derivados de la reflexin de lo aprendido porque el modelo de donde vienen no es aceptado. Un estilo de direccin ms democrtico, un estilo docente que se implique con el grupo de alumnos, que busque la participacin y la integracin de todos en el grupo, que fomente la espontaneidad, las relaciones, que explique y de un sentido global al trabajo que se pide hacer, que tome en consideracin las opiniones, permita las aportaciones y se adapte a posibles cambios pertinentes, dar lugar a un clima grupal satisfactorio y estimulante donde las relaciones son cordiales y de ayuda mutua y donde el rendimiento ser mximo por la propia situacin agradable de aprendizaje. Fomentar este clima es responsabilidad del docente. Usar un estilo informativo, sin necesidad de mostrar rasgos autoritarios, a la vez que un mtodo expositivo o de clase magistral, puede ser conveniente en determinados momentos por falta de tiempo o desconocimiento previo de la materia por parte de los alumnos. Otras veces un estilo aparentemente ms despreocupado, ms liberal, dejando que sean los alumnos los que encuentren las respuestas a los problemas por s mismos, acompaado de un mtodo didctico de descubrimiento, puede dar lugar en un primer momento a una cierta insatisfaccin si no hay progresos pero si el docente no confunde una labor sutil de gua con el desinhibirse por completo, esa conduccin leve pero eficaz har que el alumno se muestre ms satisfecho, en la medida que ha necesitado menos ayuda, de sus progresos en el aprendizaje. Y este aprendizaje ser ms completo en la medida en que no se basa en una mera adquisicin de conocimientos o habilidades sino en la adquisicin de esquemas de pensamiento y actuacin. El fin ltimo de la educacin no es la obtencin de datos sino saber pensar y actuar con esos datos.

EL GRUPO EN FORMACIN
En el tiempo que dura un curso los alumnos, como es lgico, se relacionan entre s, as como con el docente. De la calidad de estas relaciones que por otro lado van cambiando a medida que transcurre el tiempo depende en gran medida el rendimiento de los alumnos. El anlisis de estas interacciones espontneas se conoce como dinmica de grupos. Es competencia del docente sentar las bases para que el sentido que tomen esas relaciones sea favorecedor al rendimiento de todos y cada uno de los alumnos, a pesar de los conflictos o dificultades que en toda convivencia humana han de surgir. Tanto el estilo de liderazgo o conduccin ejercido por el docente como una comunicacin abierta y respetuosa por parte de todos contribuyen a que esa dinmica que se establezca sea adecuada a los objetivos que se

persiguen. La creacin de un clima de trabajo distendido y las relaciones afectivas entre el grupo de alumnos, la sensacin de estar integrado en el grupo y la percepcin de ir progresando en la consecucin de los objetivos facilitar tambin el sentimiento de cohesin, de unin, en definitiva de compaerismo. La motivacin, el rendimiento individual aumenta como producto de esa cohesin grupal, de ese apoyo mutuo, de la colaboracin entre todos. La facilitacin al aprendizaje no llega solo por la labor realizada por el docente sino tambin por el ambiente de trabajo creado. Sin embargo, una presin de grupo excesiva ejercida sobre las aportaciones individuales hara disminuir la motivacin en el alumno y con ella su participacin. Se pueden distinguir tres etapas en la formacin de un grupo: FASE INDIVIDUALISTA: Al no conocerse entre s los alumnos tratan de saber qu conductas sern aceptadas en el grupo, cmo comportarse, cules sern las reglas o los lmites. Aqu la participacin es escasa, vacilante, probando el ambiente humano y las reacciones de unos y otros. Los problemas surgen por la necesidad de orientacin y derivados de la tarea misma. En esta etapa el docente debe asumir su papel orientador y presentar tareas o situaciones muy estructuradas donde cada alumno sepa muy bien lo que tiene que hacer y pueda dejar de preocuparse por eso. Es el momento en que los alumnos ms necesitan de un conductor u organizador que les indique el camino. Si la sensacin de desorientacin dura mucho surgirn las primeras frustraciones, con el riesgo de que pierda el docente la confianza de los alumnos por no ejercer de gua efectivo. Ser importante tambin dejar claras las normas del curso, independiente de otras normas sobre lo que est o no permitido y que surjan espontneas en el seno del grupo. Establecer en este primer momento los canales adecuados de comunicacin y crear un clima agradable de grupo ser fundamental. FASE DE IDENTIFICACIN PROGRESIVA: Debido al conocimiento progresivo los alumnos hacen una valoracin del resto de sus compaeros, se tiene ya algo ms que una primera impresin y se tiende a formar parejas, o subgrupos, de acuerdo a las diferentes simpatas que se tengan unos a otros. La comunicacin no es todava del todo abierta y espontnea, hay an imposiciones o defensas extremas de puntos de vista. En definitiva es una autoafirmacin del alumno, una demostracin al grupo de quin es l, qu papel va a desempear, cmo tiende a comportarse y reaccionar. Cada uno de los alumnos valora interiormente el comportamiento y las actitudes de los otros y toma sus decisiones. Es la etapa en la que surgen los conflictos entre las personas. De la forma en que se resuelvan depender que el grupo llegue a la etapa deseable de cohesin. El docente debe estar atento a las reacciones de los alumnos, los posibles roces entre unos y otros, las personas que mejor trabajan juntas, recordar las normas de trabajo si fuese necesario y no permitir las faltas de respeto. Pero el docente no debe ser demasiado intervencionista, a veces la no aceptacin de un comportamiento o una actitud de un alumno por parte del grupo hace que este la cambie por s solo. En la medida en que sentirse integrado en el grupo favorezca a sus propios intereses y necesidades. En cualquier caso el docente tratar de reforzar los comportamientos deseables y respecto a los comportamientos poco colaboradores o positivos investigar sus causas y si puede, poner remedio. FASE DE COHESIN: El grupo se siente como tal y hay un alto grado de colaboracin y entusiasmo a la vez que un sentido crtico y abierto respecto a las tareas. En la medida en que se reconoce el valor de las aportaciones individuales los alumnos se sienten satisfechos e integrados en el grupo, aumenta la confianza del grupo en sus posibilidades, aumenta la eficacia y el rendimiento.

El maestro como facilitador de procesos de aprendizaje


Por: Rolando Cruz Garca

La concepcin del maestro como facilitador del aprendizaje es mal entendida y se le relaciona con un profesor poco exigente o con escasa disciplina o bien se le percibe como aquel que slo proporciona el programa, las actividades y las tareas, para que sea el alumno quien realice lo estipulado en las asignaturas; la concepcin correcta se asume en el sentido de que tal facilitacin implique la idea de un gua o conductor del aprendizaje, para lo

cual se requieren determinadas estrategias especficas de intervencin didctica. Por otra parte, se debe tener en cuenta que el objetivo de facilitar el aprendizaje no es un fin en s mismo, sino que est en funcin de desarrollar dicha intervencin para que el alumno logre cada vez mayor autonoma; es decir, que el alumno aprenda con el maestro, sin el maestro y a pesar del maestro. La autonoma debe ser vista como requisito indispensable de acceso a la era de la informacin y el conocimiento; conocimiento extraordinariamente cambiante y que por lgica no puede ser abarcado disciplinariamente como lo concibe tradicionalmente la escuela. La autonoma en el aprender es punto de llegada, ms que punto de partida y por ello resultan de gran utilidad las ideas referidas al establecimiento de niveles de competencia que vayan haciendo cada vez ms accesible y compleja la tarea. Dichos niveles de competencia deben ser acompaados de las condiciones de desempeo requeridas para que los alumnos vayan accediendo a niveles superiores de desarrollo intelectual, independientes e interdependientes; sobre todo estos ltimos dados en una labor sinrgica y cooperativa. Para facilitar la autonoma, son necesarias estrategias que determinen una nueva forma de adquirir la cultura acadmica, es decir, ya no se trata de un maestro monopolizador de una informacin que transmite a sus alumnos, sino de propiciar que ellos tengan acceso a esa informacin de manera planificada. Se trata de transitar junto a los alumnos por estrategias importantes en el aprender: contacto de los alumnos con la tradicin escrita, para que ellos mismos arriben a una nueva epistemologa (forma de construir su saber) de la ciencia objeto de estudio. El establecer los debates a partir de ese contacto con la tradicin escrita, ya que sabemos que en nuestro pas no existe la cultura del debate, slo la del monlogo del profesor.

La generacin de nuevos conocimientos a travs de propiciar procesos investigativos derivados de aquellos puntos que as lo hayan requerido como consecuencia de la lectura, la escritura, el debate, etc. Propiciar la escritura pblica (al interior y al exterior de las instituciones), que es aquella que se realiza para ser objeto de anlisis pblico, ya sea para que sirva de material en nuevos casos o para ser seleccionado como producto o nivel de salida de las discusiones establecidas. Esta nueva forma de proceder requiere de adentrarnos en los elementos importantes que facilitan el aprender a aprender. Pero no slo como discurso pedaggico, sino como estrategia que nace de la lecto-escritura, el anlisis lgicomatemtico, el estudio sistemtico de la ciencia, la comunicacin (oral y escrita), etc. El maestro facilitadorconductor de los procesos de aprendizaje, parte de la idea del profesor como gua y de la premisa de que ste debe conocer, saber, utilizar, evaluar, perfeccionar, recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas (aspectos todos que requieren de una profunda y reflexiva formacin). Sobre la relacin descrita se ha teorizado en mltiples ocasiones; pero es necesario operativizar dichas conceptualizaciones y llevarlas al plano de lo concreto, para favorecer la actuacin de los profesores, que es palabra clave en lo referente a competencias de los mismos, sobre todo en lo pedaggico y por ende en lo didctico, que es finalmente su forma de actuacin en el aula. Una estrategia didctica puede ser definida como el proceso de toma de decisiones conscientes e intencionales a travs de las cuales el maestro elige y recupera los conocimientos que necesita para concretar los principales mtodos, tcnicas,

procedimientos, materiales y recursos requeridos para dar tratamiento a un contenido educativo en funcin de cumplir con los objetivos concretos, sobre todo en interdependencia con las caractersticas de la situacin formativa en la que se produce la accin. A partir del conocimiento de lo que es una estrategia, se impone el saber seleccionar qu corresponde con la fase de planeacin, pero no la planeacin tradicional, en la cual

pensamos ms en trminos de la estructura objeto de la misma planeacin que en el sujeto que va a interactuar con esa estructura (en este caso, el alumno). Ms nos referimos a una planeacin de corte estratgico y de ser posible, una planeacin prospectiva que nos permita anticiparnos a los resultados y a los logros, as como a los escenarios posibles y deseables a los que nos enfrentaremos. Como puede observarse, ser un verdadero facilitador de procesos en los que los alumnos aprenden, independientemente del nivel educativo de que se trate, no es cualquier cosa; sobre todo cuando pensamos en aquellos malos profesores que no slo no facilitan la apropiacin de los aprendizajes, sino que estorban y dificultan ms una accin ya de por s complicada para muchos alumnos.