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JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA - UMA REVISO CONCEITUAL Janice Vidal Bertoldo Maria Andrea de Moura Ruschel

A pergunta feita pelo professor: "- Vamos brincar? " ou ainda: "- Vamos jogar?" pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de duas palavras com o mesmo significado, ou ele est propondo duas atividades, que por serem distintas, podem dividir o grupo entre os que respondero: "eu prefiro brincar" e os que diro "eu prefiro jogar"?

Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo, brinquedo e brincadeira como sinnimos. Outros, no entanto, marcam uma diferena entre elas que remonta sua prpria histria de vida.

Podemos pensar, portanto, que h pelo menos dois aspectos implicados nessa questo. O primeiro diz respeito s palavras poderem assumir diferentes significados desde a nossa infncia, bem como ao longo da fase adulta. Ou seja, antes mesmo da formao profissional e com ela possveis reflexes desde o ponto-de-vista de Piaget, Winnicott e outros, tais conceitos j estavam marcados pelas vivncias de cada um, desde o lugar de crianas que nomeavam o seu brincar.

O segundo aspecto refere-se aos diferentes significados que uma mesma palavra pode assumir ao longo dos tempos. Se pegarmos um dicionrio de 50 anos atrs certamente a acepo das palavras jogo, brinquedo e brincadeira estaro impregnadas de uma viso da poca. Nos dias de hoje, observamos que h uma clara diferena entre jogo e brinquedo e entre brincadeira e brinquedo. No entanto, tanto jogo e brincadeira, podem ser sinnimos de divertimento. Vejamos como esses termos so definidos no dicionrio Larousse:

"Jogo = Ao de jogar; folguedo, brinco, divertimento". Seguem-se alguns exemplos: "jogo de futebol; Jogos Olmpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de palavras; jogo de empurra".

"Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criana".

"Brincadeira = ao de brincar, divertimento. / Gracejo, zombaria. / Festinha entre amigos ou parentes. / Qualquer coisa que se faz por imprudncia ou leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-me caro".

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A ambigidade entre os termos se consolida com o uso que as pessoas fazem dela. A primeira e talvez mais forte imagem que vem mente a quase todos, quando se fala em jogo, consiste em duas pessoas sentadas jogando (xadrez, cartas, damas etc.). Ou seja, dentro dessa idia no h movimento. No entanto, o jogo por si s, se constitui em ao e, assim, associado ao movimento. claro, porm que, alm das diferenas, esses conceitos tambm possuem pontos em comum. Um deles o de que tanto o jogo quanto a brincadeira so culturais. difcil encontrarmos exemplos de um jogo ou uma brincadeira que sendo originrio de uma cultura, tenha sido assimilado por outra. No fosse assim, de tanto assistirmos filmes norte-americanos e convivermos com pessoas que viajam constantemente aos Estados Unidos trazendo "novidades" de l, ns j estaramos hoje jogando beisebol, e nossas crianas estariam brincando de "doces ou travessuras" na noite de Halloween. Reviso Conceitual Frente a estes distintos paradigmas nos propomos a contribuir com algumas reflexes sobre o assunto e, paralelamente, realizar uma reviso conceitual quanto ao jogo, a brincadeira e o brinquedo, na viso de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott. Benjamin Benjamin fez algumas reflexes importantes sobre o ldico, considerando o seu aspecto cultural. Brinquedo e brincar, para ele, esto associados, e documentam como o adulto se coloca em relao ao mundo da criana. Os estudos de Benjamin mostraram como, desde as origens, o brinquedo sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criana. Segundo Benjamin, acreditava-se erroneamente que o contedo imaginrio do brinquedo que determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade quem faz isso a criana. Por esta razo, quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais distantes estaro do seu valor como instrumentos do brincar. atravs do brincar que a criana se encontra com o mundo de corpo e alma. Percebe como ele e dele recebe elementos importantes para a sua vida, desde os mais insignificantes hbitos, at fatores determinantes da cultura de seu tempo. Tambm atravs do brincar que a criana v e constri o mundo, expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras. Sua escolha motivada por processos e desejos ntimos, pelos seus problemas e ansiedades. brincando que a criana aprende que, quando se perde no jogo, o mundo no se acaba. Didonet Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras, produziram e utilizaram brinquedos. A boneca e a bola so dos mais antigos que se tem notcia e mais difundidos em todas as culturas. Em tmulos egpcios de 4 a 5 mil anos atrs foram encontradas bonecas. Nas civilizaes andinas, as crianas eram enterradas com elas.

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O interesse pelo estudo do brinquedo tambm muito antigo. E isso talvez decorra do fato de que o brinquedo e o jogo faam parte to intrnseca da vida infantil e juvenil. Entender seu significado um caminho muito til, seno mesmo necessrio, para conhecer a prpria criana e seu processo de desenvolvimento. O brinquedo foi objeto de considerao de filsofos, psiclogos, psicanalistas, telogos, antroplogos, mdicos, terapeutas, educadores e pais, portanto, nos mais diversos campos das cincias e das prticas sociais. O brincar algo to espontneo, to natural, to prprio da criana, que no haveria como entender sua vida sem brinquedo. preciso ressaltar, no entanto, que no apenas uma atividade natural. , sobretudo, uma atividade social e cultural. Desde o comeo, o brinquedo uma forma de relacionar-se, de estar com, de encontrar o mundo fsico e social. Para Vital Didonet:
" uma verdade que o brinquedo apenas o suporte do jogo, do brincar, e que possvel brincar com a imaginao. Mas verdade, tambm, que sem brinquedo muito mais difcil realizar a atividade ldica, porque ele que permite simular situaes (...) Se criana gosta de brincar, gosta tambm de brinquedo. Porque as duas coisas esto intrinsecamente ligadas".

Didonet salienta que necessrio passar as informaes e conhecimentos sobre a importncia do brinquedo para a criana e o significado para o seu desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e fsico. Froebel, [in Kishimoto, 98] Entendendo que Froebel uma figura significativa no contexto educativo, porque traz uma importante contribuio quanto ao papel do jogo, acreditamos que suas idias sejam fundamentais no sentido de confront-las com as demais. No entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a seu respeito, consideramos adequado o referencial de Kishimoto, j que a mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel.
Embora no tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho pedaggico, ao criar o jardim de infncia com uso dos jogos e brinquedos.

A partir de sua filosofia educacional baseada no uso dos jogos infantis, Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupaes, dos brinquedos e jogos, propondo: 1) dons, materiais como bola, cubo, varetas, anis etc., que permitem a realizao de atividades denominadas ocupaes, sob a orientao da jardineira, e 2) brinquedos e jogos, atividades simblicas, livres, acompanhadas de msicas e movimentos corporais, destinadas a liberar a criana para a expresso das relaes que estabelece sobre objetos e situaes do seu cotidiano. Os brinquedos so atividades imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons".

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Brincar a fase mais importante da infncia - do desenvolvimento humano neste perodo - por ser a autoativa representao do interno - a representao de necessidades e impulsos internos. (Froebel, 1912c, pp. 5455).

... A brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criana que brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo do seu bem e de outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo no trivial, altamente srio e de profunda significao. (Froebel, 1912c, p. 55)

Embora justificando-a por uma teoria metafsica e valendose do pressuposto romntico que a concebe como atividade inata da criana, Froebel postula a brincadeira como ao metafrica, livre e espontnea da criana. Aponta, no brincar, caractersticas como atividade representativa, prazer, autodeterminao, valorizao do processo de brincar, seriedade do brincar, expresso de necessidades e tendncias internas aproximando-se de autores conhecidos como Henriot (1893, 1989), Brougre (1995), Vygotsky (1987, 1988, 1982), Piaget (1977, 1978) e tantos outros. Para Froebel, a brincadeira importante para o desenvolvimento da criana, especialmente nos primeiros anos".

Piaget Piaget estrutura o jogo em trs categorias: o jogo de exerccio - onde o objetivo exercitar a funo em si -, o jogo simblico - onde o indivduo se coloca independente das caractersticas do objeto, funcionando em esquema de assimilao, e o jogo de regra, no qual est implcita uma relao inter individual que exige a resignao por parte do sujeito. Piaget cita ainda uma quarta modalidade, que o jogo de construo, em que a criana cria algo. Esta ltima situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo compromisso com as caractersticas do objeto. Tais modalidades no se sucedem simplesmente acompanhando as etapas das estruturas cognitivas, pois, tanto o beb pode fazer um jogo de exerccio, como tambm uma criana poder fazer sucessivas perguntas s pelo prazer de perguntar. Para ele, a origem do jogo est na imitao que surge da preparao reflexa. Imitar consiste em reproduzir um objeto na presena do mesmo. um processo de assimilao funcional, quando o exerccio ocorre pelo simples prazer. A essa modalidade especial de jogo, Piaget denominou de jogo de exerccio. Em suas pesquisas ele mostra que a imitao passa por vrias etapas at que, com o passar do tempo, a criana capaz de representar um objeto na ausncia do mesmo. Quando isso acontece, significa que h uma evocao simblica de realidades ausentes. uma ligao entre a imagem

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(significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simblico, tambm chamado de faz-de-conta. Para Piaget, o smbolo nada mais do que um meio de agregar o real aos desejos e interesses da criana. Paulatinamente, o jogo simblico vai cedendo lugar ao jogo de regras, porque a criana passa do exerccio simples s combinaes sem finalidade e depois com finalidade. Esse exerccio vai se tornando coletivo, tendendo a evoluir para o aparecimento de regras que constituem a base do contrato moral. As regras pressupem relaes sociais ou interpessoais. Elas substituem o smbolo, enquadrando o exerccio nas relaes sociais. As regras so, para Piaget, a prova concreta do desenvolvimento da criana. Vygotsky O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal (capacidade que a criana possui), pois na brincadeira a criana comporta-se num nvel que ultrapassa o que est habituada a fazer, funcionando como se fosse maior do que . O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizveis e tambm a possibilidade para exercitar-se no domnio do simbolismo. Quando a criana pequena, o jogo o objeto que determina sua ao. Na medida em que cresce, a criana impe ao objeto um significado. O exerccio do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano. Do ponto de desenvolvimento da criana, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Ainda, segundo esse autor, a brincadeira possui trs caractersticas: a imaginao, a imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras. Podem aparecer tambm no desenho, como atividade ldica. Do ponto de vista psicolgico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel importante, aquele de preencher uma atividade bsica da criana, ou seja, ele um motivo para a ao. Segundo o autor, a criana pequena, por exemplo, tem uma necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais jovem a criana, menor ser o espao entre o desejo e sua satisfao. No pr-escolar h uma grande quantidade de tendncias e desejos no possveis de ser realizados imediatamente, e nesse momento que os brinquedos so inventados, justamente para que a criana possa experimentar tendncias irrealizveis. A impossibilidade de realizao imediata dos desejos cria tenso, e a criana se envolve com o ilusrio e o imaginrio, onde seus desejos podem ser realizados. o mundo dos brinquedos. Segundo Vygotsky, a imaginao um processo novo para a criana, pois constitui uma caracterstica tpica da atividade humana consciente. certo, porm, que a imaginao surge da ao, e a primeira manifestao da emancipao da criana em relao s

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restries situacionais. Isso no significa necessariamente que todos os desejos no satisfeitos do origem aos brinquedos. Winnicott Para Winnicott, a brincadeira universal e prpria da sade: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a sade. O brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicao na psicoterapia. Portanto, a brincadeira traz a oportunidade para o exerccio da simbolizao e tambm uma caracterstica humana. Conforme Outeiral (1998)[7], o trabalho de Winnicott: "Por que brincam as crianas?" (1942), apresenta algumas motivaes da atividade ldica: para buscar prazer, para expressar agresso, para controlar a ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para realizar a integrao da personalidade e, por fim, para comunicar-se com as pessoas. Sua contribuio mais original ao tema, entretanto, o desenvolvimento dos aspectos dos objetos transicionais e fenmenos transicionais (1951, 1971), para descrever a experincia de viver em uma rea de transio da experincia, isto , transio com respeito realidade interna e externa.
Na obra "A Criana e seu Mundo" (1976), Winnicott faz colocaes fundamentais sobre a brincadeira. Dentre elas podemos citar:

"As crianas tm prazer em todas as experincias de brincadeira fsica e emocional (...)";

"(...) Deve-se aceitar a presena da agressividade, na brincadeira da criana (...)";

"A angstia sempre um fator na brincadeira infantil e, freqentemente, um fator dominante";

"(...) A brincadeira a prova evidente e constante da capacidade criadora, que quer dizer vivncia".

"(...) As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relao do indivduo com a realidade interior, e por outro lado, a relao do indivduo com a realidade externa ou compartilhada";

"Os adultos contribuem; neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar que cabe brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a iniciativa prpria da criana".

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Considerando a Pergunta Inicial As discusses feitas pelos pesquisadores que procuram entender o ato de brincar da criana pequena, a partir das teorias aqui presentes, vm em auxlio dos profissionais que, atualmente, buscam revisar seus conceitos acerca do que brincar, para a criana, e como manter esse jogo no cotidiano infantil. Baseado em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criana constri conhecimento. E para isto uma das qualidades mais importantes do jogo a confiana que a criana tem, quanto prpria capacidade de encontrar solues. Confiante, pode chegar s suas prprias concluses de forma autnoma. Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira como o brinquedo podem ser englobados em um universo maior, chamado de ato de brincar. No somos favorveis a uma rigidez dos termos, pois se por um lado a discusso sobre os mesmos pode ampliar a perspectiva ldica de nossa prtica pedaggica, por outro pode seccion-la em hora do jogo ou hora da brincadeira. Podemos observar que brincar no significa simplesmente recrear-se, isto porque a forma mais completa que a criana tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo. Nesse brincar est a verbalizao, o pensamento, o movimento, gerando canais de comunicao. A presente idia vem ao encontro de acreditarmos que a linguagem cultural prpria da criana o ldico. A criana comunica-se atravs dele e por meio dele ir ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral da criana. Portanto, o ato de brincar importante, teraputico, prazeroso, e o prazer ponto fundamental da essncia do equilbrio humano. Logo, podemos dizer que a ludicidade uma necessidade interior, tanto da criana quanto do adulto. Por conseguinte a necessidade de brincar inerente ao desenvolvimento. No brincar, quanto mais papis a criana representar, mais amplia sua expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela constri os conhecimentos atravs dos papis que representa, amplia ao mesmo tempo dois vocabulrios - o lingstico e o psicomotor - alm do ajustamento afetivo emocional que atinge na representao desses papis. A criana brinca porque tem um papel, um lugar especfico na sociedade, e no apenas porque o faz-de-conta - como o brincar de cavalo, em que a criana se utiliza do cabo de vassoura - parte da natureza de tal criana. O jogo a forma que as crianas encontram para representar o contexto em que esto inseridas. Alm disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em que as atividades ldicas devem visar a auto-imagem, a auto-estima, o auto conhecimento, a cooperao, porque estes conduzem imaginao, fantasia, criatividade, criticidade e a uma poro de vantagens que ajudam a moldar suas vidas, como crianas e como adultos. E sem eles a criana no ir desenvolver suficientemente o processo de suas habilidades.

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O modo como ela brinca revela o mundo interior da mesma, proporcionando o aprender fazendo, entendido aqui por aquelas aes concretas da criana. O brincar de mdico, por exemplo. Implica apropriar-se de algumas caractersticas do ato da realidade. a reproduo do meio em que a criana est inserida. Atravs do ldico, a criana realiza aprendizagem significativa. Assim, podemos afirmar que o jogo prope criana um mundo do tamanho de sua compreenso, no qual ela experimenta vrias situaes, entre elas o fazer comidinha, o limpar a casa, o cuidar dos filhos, etc. O ato de brincar proporciona s crianas relacionarem as coisas umas com as outras, e ao relacion-las que elas constroem o conhecimento. Esse conhecimento adquirido pela criao de relaes e no por exposio a fatos e conceitos isolados, e justamente atravs da atividade ldica que a criana o faz. O brincar o meio de expresso e crescimento da criana. A criana sempre brinca, mas esse ato depende do contexto em que est inserida, independente de poca, classe social e outros fatores. Podemos considerar que, desde os primeiros anos da infncia, encontram-se processos criativos que se refletem sobretudo nos jogos. atravs deles que as crianas reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e construindo novas realidades de acordo com seus gestos e necessidades. Tambm nestes jogos aparece toda a experincia acumulada da criana. Neles as lideranas so desenvolvidas, e a ela aprende a obedecer e respeitar regras e normas. No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociao, gerando momentos de desequilbrio e equilbrio, e propiciando novas conquistas individuais e coletivas. Constatamos, ento, que a ao de brincar fonte de prazer e ao mesmo tempo, de conhecimento. Acreditamos, assim, que a criana vai construindo seu conhecimento do mundo de modo ldico, transformando o real com os recursos da fantasia e da imaginao. Tem a chance de dar vazo a uma afetividade que, freqentemente, tolhida na difcil luta pela sobrevivncia enfrentada dia-a-dia por seus pais. A criana que brinca, precisa ser respeitada, pois seu mundo mutante, e est em permanente oscilao entre fantasia e realidade. Precisa tanto de brinquedos como de espao, o suficiente para que se sinta vontade e dona do mesmo. atravs da atividade ldica que a criana prepara-se para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se s condies que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes, e conviver como um ser social. Em sntese, alm de proporcionar prazer e diverso, o jogo pode representar um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criana. A finalidade deste trabalho consistiu em propor uma mudana conceitual para as prticas cotidianas de jogo com crianas em idade infantil.

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Com base nas idias de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott, buscamos levantar algumas questes que provoquem reflexes nos profissionais que atuam nesta rea, de forma a repensar a sua prxis.

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BIBLIOGRAFIA BENJAMIN, Walter. Reflexes: A criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. KISHIMOTO, M. Tizuko. O Brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. LAROUSSE, K. Pequeno dicionrio enciclopdico Koogan Larousse. Rio de Janeiro: Larousse, 1982. OUTEIRAL, J.O. A Criana Normal e o Brinquedo: Um Estudo de Psicologia Evolutiva. In: Clnica Psicanaltica de Crianas e Adolescentes. Rio de Janeiro: Revinter, 1998. PIAGET, Jean & INHELDER, B. A funo semitica ou simblica. In: A psicologia da criana. Lisboa: Moraes, 1979. ___. Teoria de Piaget. In: MUSSEN. Paul H. (org) Psicologia da criana. So Paulo: EPU/Edusp, 1975. ___. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ___. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. WINNICOTT, D.W. A Criana e seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. ___. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. JANICE VIDAL BERTOLDO - Licenciada em Pedagogia com Habilitao em Educao Infantil, Especialista em Psicopedagogia. MARIA ANDREA DE MOURA RUSCHEL - Fonoaudiloga, Especialista em Educao Psicomotora. E-mail: cruschel@ez-poa.com.br

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