LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA Y SU RELACIN CON LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.

Aportaciones, ventajas y posibilidades desde la evaluacin formativa y compartida.

Vctor M. Lpez Pastor Escuela de Magisterio de Segovia Universidad de Valladolid vlopez@mpc.uva.es

RESUMEN En este trabajo analizamos las relaciones, posibilidades y ventajas que existen entre la utilizacin de sistemas de evaluacin formativa y compartida y la atencin a la diversidad del alumnado. Nuestro punto de partida es la propuesta de Evaluacin Formativa y Compartida, que el grupo de trabajo elaboro hace ahora trece aos y que ha ido utilizando y perfeccionando desde entonces. Uno de los ciclos de trabajo que el grupo ha abordado en esta ltima dcada ha sido la temtica de la Atencin a la Diversidad en el rea de Educacin Fsica. Lgicamente, en la parte de evaluacin lo que hicimos fue aplicar y perfeccionar la propuesta que defendamos y utilizbamos. El proceso de construccin de esta propuesta supone una serie de pasos sucesivos. En primer lugar, partimos de una crtica sistemtica al modelo tradicional de evaluacin-calicacin en EF. Dichas crticas constituyen las razones educativas que hacen urgente su superacin. El siguiente paso es la presentacin de nuestra propuesta de actuacin, y los pasos que nos llevan hasta los instrumentos y tcnicas concretas de evaluacin en la prctica educativa cotidiana. Por ltimo, analizamos brevemente las relaciones entre la evaluacin formativa y la atencin a la diversidad en EF.

Palabras clave: Educacin Fsica, Atencin a la Diversidad, Evaluacin Formativa, Evaluacin Compartida, Investigacin-Accin.
Kronos n 11, pp. 10-15, Enero/Junio 2007

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1. INTRODUCCIN
Durante los ltimos trece aos un grupo de profesoras y profesores venimos practicando formas compartidas de evaluacin en Educacin Fsica. En la mayora de los casos el desarrollo de estas experiencias ha estado basado en dinmicas colaborativas de investigacin educativa y perfeccionamiento profesional. En otros trabajos hemos presentado diferentes estudios, propuestas y experiencias sobre evaluacin en Educacin Fsica, fundamentalmente en lo concerniente al desarrollo de procesos de Autoevaluacin y Evaluacin Formativa y Compartida1. Algunas de las caractersticas ms signicativas de estas propuestas para la prctica docente son: - la denicin de las caractersticas de la evaluacin que entendemos; - a elaboracin de una serie de criterios de actuacin a la hora de plantear sistemas de evaluacin; y - el desarrollo de unas lneas de trabajo bsicas para concretar los instrumentos y tcnicas a travs de los cuales desarrollar las prcticas evaluativas. Todos estos aspectos sern presentados en el segundo apartado de este trabajo. Para profundizar en estas cuestiones, as como en el resto de aspectos sobre la evaluacin en EF que aqu apuntamos, se pueden consultar las obras citadas. Adems, en este documento vamos a defender la posibilidad de avanzar hacia formas ms colaborativas de evaluacin en nuestra materia, con un mayor potencial formativo. En muchos casos esta colaboracin hace referencia principalmente a la participacin del alumnado en dichos procesos de evaluacin. Por nuestra parte, creemos que dicha cooperacin debera darse tambin en los procesos colectivos de formacin permanente y perfeccionamiento profesional. En este sentido, las posibilidades de actuacin giran, fundamentalmente, en torno a tres grandes lneas de trabajo que hemos desarrollado, puesto en prctica y contrastado durante estos aos. Son las siguientes: - La Evaluacin Compartida en Educacin Fsica. - La Autoevaluacin y la Coevaluacin por grupos (de alumnos). - La evaluacin del proceso y el profesor como formas colaborativas de perfeccionamiento profesional.

De ellas vamos a hablar a lo largo de este trabajo. Conamos en que este tipo de planteamientos nos permita avanzar hacia sistemas de evaluacin ms formativos; que redunden en una mejora de los procesos educativos que ponemos en marcha y en el aprendizaje y formacin de nuestro alumnado.Tambin pueden ser tiles para la creacin de grupos estables y colaborativos de profesores, que favorezcan nuestro perfeccionamiento profesional. La mayora de las personas que las hemos puesto en prctica hemos tenido una experiencia positiva. Por eso animamos a que se intente avanzar hacia prcticas ms coherentes con nuestras convicciones educativas, a pesar del respeto que suelen generar, o de los problemas que pueden surgir durante su aplicacin (sobre todo las primeras veces, cuando suponen un cambio muy brusco).

2.- POR QU ES URGENTE SUPERAR EL MODELO TRADICIONAL DE EVALUACIN-CALIFICACIN EN EDUCACIN FSICA?

Diez crticas didcticas. Desde hace cuarenta aos, en el rea de EF es bastante habitual, sobre todo en secundaria, aplicar sistemticamente test de condicin fsica y/o habilidad motriz para calicar al alumnado al nal de un trimestre o curso. Normalmente, las calicaciones del alumnado se obtienen a partir de sus resultados en dichos test; o al menos un porcentaje de las mismas. Aunque sobre este aspecto existe cierta variedad de casos, segn los porcentajes aplicados, las tablas normalizadas o los criterios de progresin aplicados.

1 Ver, fundamentalmente, Lpez Pastor (coord.), 1999,2006; Lpez Pastor, 1999, 2000, 2004.

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recopilacin de aspectos fundamentalmente tcnicos, en algunos casos, desde la lgica interna deportiva. Por ltimo, en Mndez (2005: 39) pueden encontrarse las cuatro principales crticas respecto al uso de tests de habilidad para evaluar el rendimiento del juego. Estn basadas en los trabajos que realizan algunos de los principales autores del modelo comprensivo de juegos deportivos. En lo que a nosotros respecta, hemos realizado diferentes trabajos donde se critica la patologa e incoherencia que supone la utilizacin de este sistema de evaluacin-calicacin en nuestra rea (Lpez y otros, 1999, 2006; Lpez Pastor, 1999).

2.2. La evaluacin que se practica como reejo de la EF que se desarrolla: el reduccionismo de una EF orientada exclusivamente al rendimiento fsico.
Nos referimos a este tipo de prcticas evaluativo-calicativas con el trmino modelo tradicional de evaluacin en EF. Entendemos que hay diez grandes razones para dejar de aplicar los habituales test de condicin fsica y habilidad motriz como forma de calicacin del alumnado en el rea de EF. Vamos a enunciarlas a continuacin: Este sistema de evaluacin-calicacin es propio de modelos de EF cuya nica nalidad es el entrenamiento de cuerpos, no la educacin de personas en, desde y para los aspectos concerniente al mbito fsico-motriz. Si el modelo de EF que se desarrolla en los centros fuera coherente con este enfoque evaluativocalicativo que se utiliza, la EF debera reducirse al entrenamiento de la Condicin Fsica y la ejecucin de determinadas Habilidades Motrices.

2.1- Revisin bibliogrca de crticas a la utilizacin de test de condicin fsica como sistema evaluador en EF.
En los ltimos quince aos, diferentes autores han realizado numerosas crticas a la utilizacin de tests de condicin fsica como sistema de evaluacin en EF. Las principales son las siguientes: En Arnold (1991:177) podemos encontrar algunas de las deciencias especcas de los tests referidos a la norma, cuando se utilizan en la escuela. En Devs y Peir (1992:33-35; 1993:64-66) puede encontrarse una recopilacin de las crticas que numerosos autores realizan sobre la utilizacin de tests de condicin fsica para medir la salud en programas de EF y salud (fundamentalmente centradas en la falta de coherencia entre las nalidades y los instrumentos de evaluacin utilizados). Posteriormente Almond (2000) tambin realiza una crtica a la utilizacin de test de condicin fsica como sistema de evaluacin en los programas de EF y salud; dada su escasa adecuacin para la evaluacin de la salud fsica de los individuos. Tambin presenta una serie de propuestas alternativas. Por su parte, Blzquez (1994: 173-174) recoge seis aspectos crticos sobre la utilizacin tradicional de los tests como sistema de evaluacin en EF. Se trata de una

2.3. Su imposibilidad de aplicacin sobre objetivos de aprendizaje complejos. La supercializacin del aprendizaje como efecto directo.
Bajo este enfoque slo se evalan los objetivos y los contenidos ms simples, fciles y triviales, ya que los test e instrumentos de evaluacin denominados objetivos, y las situaciones de evaluacin denominadas experimentales, slo miden (evalan?) los niveles de prctica (aprendizaje?) ms bsicos y simples. Signica esto que slo se ensean los contenidos ms simples y analticos, dado que son los fcilmente medibles de forma objetiva?. Las fases ms complejas y ricas del gesto motor (percepcin y decisin) se obvian. Lo mismo ocurre con el resto de caractersticas personales, afectivas, sociales y contextuales que estn imbricadas. Dada la imposibilidad, o seria dicultad, de medirlas cuantitativamente, ni siquiera se tienen en cuenta. En lgica coherencia con el punto anterior, las nalidades de la EF deberan reducirse al logro de objetivos operativos conductuales parcializados y analticos, de modo que puedan ser objeto de medicin, imposibili-

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tando el logro de objetivos ms complejos, genricos y formativos. Este tipo de planteamientos y aplicaciones de la tecnologa didctica genera un grave problema: es la evaluacin la que decide y dene los objetivos y contenidos de aprendizaje, en vez de ser al revs, como debera de ocurrir en todo proyecto educativo.

* o lleva a cabo un diseo curricular ms complejo y educativo que no evala, pues cuando llega la hora de la calicacin se ajusta al modelo dominante de tests de rendimiento fsico, concuerde o no con el currculum desarrollado en ese periodo de tiempo. Ninguna de las dos soluciones parece aceptable, desde un planteamiento didctico medianamente lgico y responsable.

2.4.- La calicacin como condicionadora de los supuestos procesos de aprendizaje.

En la mayora de los casos, estos sistemas de evaluacin se utilizan para calicar numricamente, de forma impersonal, con aparente asepsia, y bajo falsa presuncin de objetividad. No hay ninguna, o muy escasa, intencionalidad educativa ni formativa. Se recurre a ellos cuando se hace necesario emitir una calicacin, porque es lo fcil y cmodo; incluso aunque no se corresponda con los objetivos y contenidos desarrollados.Tambin puede recurrirse a ellos porque poseen un aura de neutralidad y solucin tcnica que evita cualquier tipo de reclamacin o implicacin personal. Una vez ms, puede observarse la aplicacin del mundo del deporte a la EF, puesto que a la hora de la evaluacin (calicacin) el profesor (entrenador) desempea tambin las funciones del juez deportivo. Estas funciones son: medir, cronometrar y tabular resultados. Podramos plantearnos entonces si esta funcin medidora -tabuladora-calicadora no podra ser desempeada por otras personas con la formacin tcnica mnimamente necesaria, sin alterar en absoluto las condiciones de objetividad y cienticidad. Tambin, dado este estado de cosas, deberamos plantearnos si para desarrollar este tipo de prcticas de juez medidor es necesario estudiar cinco aos en la universidad, cuando desde el mundo deportivo se pueden formar en dos semanas, fuera de la universidad, y con sistemas mucho ms baratos.

2.6-.La ms que probable acienticidad del modelo.

Una de las crticas ms claras que pueden hacerse a muchas de las pruebas y test fsicos que se aplican actualmente es su falta de cienticidad al aplicarlos al mundo escolar. Esto es, el incumplimiento de los criterios de verdad y rigor cientco por que se rigen (validez interna y externa, abilidad y objetividad), incluso con las nalidades de rendimiento y seleccin deportiva a que dicen servir. Otro de los aspectos ms claramente recogidos, es la reconocida dicultad de objetivizar la evaluacin de la mayora de las habilidades motrices y deportivas; lo cual ha conducido al desarrollo de la metodologa cientca de la observacin sistemtica, que resulta difcilmente aplicable a las situaciones habituales de trabajo del profesorado de EF. Probablemente, el mayor problema reside en esa obsesin por la objetivacin, por el cumplimiento de las normas del racionalismo positivista, por querer aplicar a un mundo tan complejo y cambiante como la educacin los esquemas de las ciencias naturales.

2.7-. La errnea bsqueda de estatus en EF a travs de la evaluacin y la calicacin.

Durante varias dcadas han ido surgiendo diferentes argumentos que defendan la necesidad de este tipo de enfoques evaluativos para que nuestra asignatura aumentara su estatus acadmico. Algunos son los siguientes: A La evaluacin objetiva. Ante la acusacin de ser poco cientcos, muchos profesionales creyeron encontrar la solucin en el halo de rigor, cienticidad y objetividad que parecen dar los nmeros, los tests y la cuanticacin mecnica. Pero an en ese caso, los sistemas de evaluacin predominantes en EF cometen una fuerte y grave incoherencia respecto a las asignaturas de mayor estatus acadmico; ya que se mide lo que se es, en vez de lo que se aprende sobre los contenidos impartidos.

2.5- Incoherencia curricular? Qu adecuacin existe entre la EF que llevamos a cabo y el sistema de evaluacin utilizado?
Las nalidades ms formativas y educativas de la EF, as como las caractersticas ms valiosas y complejas del movimiento humano, no pueden medirse con los tests fsicos y motrices. Qu suele pasar entonces cuando la predominancia de un modelo de evaluacin en EF se reproduce curso tras curso y generacin tras generacin? Quizs, que un porcentaje considerable del profesorado de EF opte por una de las siguientes dos soluciones: * o se limita a ensear (entrenar) lo fcilmente medible y registrable,

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B - La realizacin de exmenes tericos y algunas cuestiones a plantearse. Una de las estrategias desgraciadamente ms extendidas ha sido la de dedicar cierto nmero de sesiones al dictado de apuntes, para posteriormente hacer exmenes tericos de EF. Plantearemos nuestras crticas a este tipo de prcticas mediante una serie de preguntas: - Hasta qu punto se evala la comprensin y el conocimiento prctico que esos alumnos poseen sobre algunos contenidos y experiencias, o ms bien lo evaluado es su capacidad memorstica para retener y reproducir unos conceptos? - Qu contenidos son los que normalmente se dictan y se evalan para estos exmenes? A qu modelo de EF pertenecen? - Por qu copiamos las caractersticas menos educativas de las otras materias, en vez de hacerlo al revs? Al igual que Kirk (1990:78) consideramos que el estatus de la asignatura crecer por la calidad educativa de su prctica y las convicciones y calidad pedaggica de su profesorado, y no mediante la implantacin de exmenes y de contenidos aadidos (conocimiento cientco biomdico). Una explicacin ms compleja sobre esta temtica ha sido realizada recientemente por Velzquez y Hernndez (2005:11-12). Estos autores analizan cmo las actividades de evaluacin de nuestra disciplina

acaban perlando una imagen pedaggica y social de la misma, tanto en el contexto escolar como en el social. Lgicamente, las fuertes contradicciones que existen entre lo que debera ser la EF, y la evaluacin predominante del aprendizaje del alumnado que se realiza, no suelen hablar demasiado bien de nuestra materia, ni aportar mucho a su mayor reconocimiento. Estos autores explican cmo muchas de las prcticas habituales de evaluacin en EF no responden a los objetivos curriculares y carecen de relevancia educativa. Esto hace que se genere una visin social de la asignatura de bajo prestigio.

2.8- La disminucin del tiempo de enseanzaaprendizaje.

La mayora de los procesos tradicionales de evaluacin-calicacin requieren una considerable cantidad de tiempo para realizarse. Tiempo que se resta del dedicado al proceso de enseanza-aprendizaje; as como del que pudiera dedicarse a la realizacin de una evaluacin formativa. En mucha ocasiones hemos podido comprobar cmo el nmero de sesiones dedicadas especcamente a la evaluacin sumativa es algo menor, igual, o incluso superior (segn los casos), que el de sesiones dedicadas a actividades de enseanza- aprendizaje. Existen centros en que un elevado nmero de las sesiones de cada trimestre se dedican a la realizacin de este tipo de evaluacin, como oportunidad de recuperacin; y el alumnado que ya ha superado las pruebas, puede dedicarse a la denominada: actividad libre, deporte libre, o jugar un partidillo o pachanguita.

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Tanto si analizamos la realidad docente como la literatura especializada, lo que si parece claro es que la evaluacin en EF basada en la aplicacin de tests y pruebas de rendimiento fsico y motriz es la que ms tiempo de enseanza consume. Ser precisamente esta otra de las razones de su mantenimiento? Aparecen entonces nuevas hiptesis sobre las razones por las cuales el profesorado reproduce el modelo tradicional de evaluacin en EF: Nos sobra tiempo de prctica motriz? Es ms importante medir y comprobar los resultados del alumno, que ensearle y qu facilitarle experiencias y oportunidades de movimiento y conciencia corporal? No es posible realizar la evaluacin a travs de las actividades cotidianas de enseanza-aprendizaje, sin tener que dedicar tantas sesiones a este n especco? Nuestra profesin consiste en ensear y favorecer aprendizajes, o en comprobar, medir, registrar y calicar?

pliegues adiposos, nmero de pi, etc.), y su tabulacin segn las tablas normalizadas de poblacin. Quizs a travs de este razonamiento resulte ms obvio que estamos evaluando LO QUE SE ES, en vez de LO QUE SE APRENDE. Y una vez en ese punto, deberamos preguntarnos seriamente... Qu sentido educativo tiene todo esto?

3.- NUESTRA PROPUESTA DE EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA: LA EVALUACIN FORMATIVA Y COMPARTIDA. RESULTADOS DE SU PUESTA EN PRCTICA. 3.1.- Los aspectos clave de la propuesta.
De las diferentes experiencias y procesos de evaluacin que hemos generado en todos estos aos, los dos aspectos que consideramos ms importantes son: - El esfuerzo por desarrollar una Evaluacin eminentemente Formativa en EF. - El inters por desarrollar procesos e instrumentos que faciliten la realizacin de una Evaluacin Compartida en EF. Por EVALUACIN FORMATIVA entendemos todo proceso de evaluacin cuya nalidad principal es mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluacin que sirve para que el alumnado aprenda ms (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su prctica docente). Por decirlo de otro modo, la nalidad no es calicar al alumno, sino disponer de informacin que permita saber como ayudar al alumnado a mejorar y aprender ms,... y que sirva a su vez para que los profesores aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez mejor. Por EVALUACIN COMPARTIDA entendemos que la evaluacin debe ser ms un dilogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, ms que un proceso individual e impuesto. Dentro de estos procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones y las evaluaciones y calicaciones dialogadas son tcnicas que juegan un papel fundamental. La realizacin de procesos de EVALUACIN COMPARTIDA est fundamentada en la bsqueda de una coherencia entre nuestra prctica docente y los planteamientos epistemolgicos y pedaggicos en que basamos nuestra teora y prctica educativa. En este sentido hemos desarrollado una serie de instrumentos y sistemas de evaluacin en la Enseanza de la Educacin Fsica basados en la Evaluacin Compartida profesor-alumno.

2.9- El desconocimiento y el temor a adentrarse en otros sistemas de evaluacincalicacin.

Paralelamente al resto de cuestiones, suele existir cierto temor a adentrarse en otros procesos de evaluacin; bien de otros contenidos, bien con diferentes metodologas, supuestamente menos objetivas y medibles; as como involucrarse en procesos evaluativos que suponen un mayor compromiso personal, como la evaluacin formativa y la evaluacin compartida. En muchos casos dichos temores se deben, fundamentalmente, a una falta de formacin o al desconocimiento de recursos para llevarlos a cabo. De hecho, la mayora de las personas que han desarrollado sistemas de evaluacin alternativos han tenido que generarlos por su propia cuenta o buscarlos en otros autores, a partir de su propia insatisfaccin con el modelo en que haban sido formados.

2.10- Somos los nicos que evaluamos lo que se es, en vez de lo que se aprende. Siguiendo el mismo razonamiento Por qu no medir otras variables fsicas (talla, peso, envergadura,)?
Si la evaluacin de la EF se reduce a la medicin de la condicin fsica, por la dicultad que presenta medir habilidades motrices y, dado que las mejoras en el desarrollo de sta no pueden ser debidas exclusivamente a las sesiones de EF en sus condiciones actuales (estadsticamente hablando),... siguiendo el mismo razonamiento, deberamos plantearnos por qu no incluir tambin en la evaluacin-calicacin la medicin antropomtrica del alumnado (talla, peso, envergadura,

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Este sistema ha sido puesto en prctica, estudiado y evaluado en Primaria, Secundaria y Formacin del Profesorado (Inicial y Permanente), demostrando su viabilidad y adecuacin. Puede encontrarse un detallado desarrollo de estas experiencias en las obras citadas anteriormente.

1.- Las Preguntas-Problema a Resolver. Las preguntas-problema que intentamos resolver (y que nos ayudan a tomar decisiones sobre los sistemas e instrumentos de evaluacin a utilizar) son las siguientes: a- Cmo integrar la evaluacin con los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje? b- Cmo estructurar un sistema de evaluacin til para (y al servicio de) la mejora del proceso de enseanza, el aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del profesor? c- Cmo plantear un sistema de evaluacin con una orientacin claramente formativa y continua? d Cmo lograr que sea viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor de EF? Cmo conseguir que sea una ayuda y no una carga? 2.- Los Criterios De Calidad Educativa. Las caractersticas a cumplir, a modo de principios de procedimiento. Como intento de encontrar respuestas a estas preguntas elaboramos una serie de criterios de Calidad Educativa que deberamos intentar cumplir en los sistemas e instrumentos de evaluacin que disebamos y utilizbamos. Son nuestros Principios de Procedimiento a la hora de avanzar en el diseo de sistemas de evaluacin concretos y contextualizados.

3.2.- Las fases de realizacin de la propuesta.

Para dar el difcil salto que relaciona nuestras convicciones didcticas con nuestra prctica docente, hemos llevado a cabo un proceso que implica cuatro fases: 1 Plantearnos una serie de preguntas-problema a resolver; 2 Elaborar unos Criterios de Calidad Evaluativa que deban cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluacin. Son unos principios de procedimiento que nos marcan las caractersticas que deben cumplir nuestros sistemas de evaluacin, 3 Estructurar cinco lneas de actuacin para sistemas e instrumentos concretos de evaluacin, 4 Adaptarlo y concretarlo para cada profesor y cada contexto educativo especco, y contrastarlo en la prctica. Esto es lo que hemos venido haciendo durante los ltimos doce aos. A travs de ese proceso hemos ido desarrollando propuestas y experiencias prcticas concretas (Lpez y otros, 1999, 2006).

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- ADECUACIN. Los sistemas e instrumentos de evaluacin deben ser coherentes y adecuados en tres aspectos: * Respecto al diseo curricular; * Respecto a las caractersticas del alumnado y el contexto; * Respecto a los planteamientos docentes. - RELEVANCIA. No se puede tomar toda la informacin; hay que seleccionar la ms relevante, signicativa y til para los implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje. - VIABILIDAD. La utilizacin sistemtica de las tcnicas e instrumentos elegidos es viable en las condiciones concretas de trabajo de cada persona. - VERACIDAD. Es importante cumplir los criterios de credibilidad y veracidad 2. - FORMATIVA. La evaluacin debe servir para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuacin docente y los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar. - INTEGRADA. En un triple sentido: * Integrada en los procesos cotidianos de enseanza-aprendizaje, en vez de constituir momentos puntuales y nales. Este aspecto est relacionado con el concepto de evaluacin continua, correctamente entendido dicho concepto. * Integrar a los diferentes sujetos de la evaluacin (profesorado, procesos, alumnado). * Integrar los diferentes mbitos y aspectos a evaluar. - TICA. La no utilizacin de la calicacin como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el alumnado. Otro aspecto fundamental es el que se reere a la utilizacin de la informacin obtenida a travs de la evaluacin, en cuanto al cumplimiento de las garantas de condencialidad y anonimato, as como en cuanto a un uso respetuoso con las personas implicadas. Esto es, en caso de utilizar la informacin hacerlo en benecio del alumnado, no en su perjuicio.

3.- Cinco posibles tipos de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Proponemos trabajar en torno a cinco lneas. Cada una de ellas comprende diferentes instrumentos y dinmicas de evaluacin, en las cuales venimos investigando durante los ltimos aos. Entendemos que estas cinco lneas pueden (y deben) ser complementarias; y en ningn caso excluyentes entre s.
A* EL CUADERNO DEL PROFESOR. La primera propuesta se basa en la utilizacin de algn tipo de diario o cuaderno del profesor, donde recoger informacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que van teniendo lugar da a da. Las diferentes posibilidades de esta lnea de actuacin se mueven entre los dos siguientes extremos: - Cuadernos muy estructurados (que nos ha conducido hacia las Fichas de autoevaluacin de las sesiones por parte del profesor); - Cuadernos poco o nada estructurados (tendentes a anecdotarios, reexiones sobre la prctica, aspectos claves a considerar, vivencias, diarios personales, etc.).

B* LAS FICHAS-SESIN Y LAS FICHAS-UNIDADES DIDCTICAS. La segunda propuesta se basa en la importancia de disear y utilizar apartados (para la observacin, el anlisis, la reexin sobre lo acontecido y la toma de decisiones) en las chas que se utilizan para planicar las Unidades Didcticas (UD.) y las sesiones, de modo que se generen ciclos de reexin-accin sobre los procesos educativos cotidianos que se llevan a cabo. Estos procesos de reexin-accin guardan un fuerte paralelismo con los micro- ciclos de la Investigacin-accin, dado que se va pasando de forma recursiva por las fases de: planicacin, accin, observacin, anlisis, reexin, toma de decisiones (re-planicacin),...; generando bucles y espirales de investigacin-accin sobre la propia prctica.

C.* PRODUCCIONES DEL ALUMNADO, EL CUADERNO DEL ALUMNO, LA CARPETA O EL PORTAFOLIOS. En este apartado entraran los diferentes documentos o producciones especcas que realiza el alumnado (de forma individual y/o colectiva) a lo largo de la asignatura. Por ejemplo, chas de sesiones, trabajos monogrcos, proyectos, planes personalizados,... Cuando el alumnado realiza diferentes documentos a lo largo del curso, una herramienta muy interesante de cara a su acumulacin y a la revisin nal del proceso es la carpeta. Una variante de la carpeta, que implica una mayor seleccin de evidencias y materiales y que, por tanto, puede favorecer an ms la realizacin de procesos de reexin sobre el proceso de aprendizaje llevado a cabo, es la tcnica conocida como portafolios. En esta misma lnea, otra opcin puede ser la utilizacin del cuaderno del alumno, si lo entendemos como instrumento de aprendizaje y dilogo profesor-alumno, que adems sirve tambin para hacer una evaluacin formativa e integrada. Aunque somos conscientes de que hay que ser extraordinariamente cuidadosos para que no ocurra justo lo contrario de lo que desde aqu planteamos. Esto es, que se utilice el cuaderno para realizar una evaluacin fundamentalmente sumativa, con la intencin casi exclusiva de calicar.

Para profundizar en estos aspectos consultar: Guba (1983) y del Villar (1994).

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D* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO. En la inmensa mayora de los manuales ms habituales puede encontrarse una gran diversidad de instrumentos de estas caractersticas (listas de control, escalas de observacin numricas, verbales, grcas, descriptivas,...-). Nosotros estamos trabajando fundamentalmente en torno a dos grandes tipos de instrumentos que suelen ser muy tiles, tanto para la evaluacin del alumnado como para la del proceso y del profesor: - Fichas de Seguimiento Individual (FSI) y chas de observacin grupal (FOG). Son hojas de observacin, que permiten recoger informacin sobre los procesos de aprendizaje del alumnado de forma sistemtica y continua (una unidad didctica, un trimestre, un curso...). Dentro del grupo de trabajo hemos desarrollado profusamente este tipo de instrumentos, adaptndolos a cada contexto y material curricular. - Autoinformes, chas y/o cuestionarios de autoevaluacin. Son instrumentos que buscan facilitar la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin, con la intencin de mejorar su aprendizaje, as como su responsabilidad y autonoma. Existen muchas posibilidades diferentes, segn el contenido, las caractersticas del alumnado, el grado de estructuracin que se preera, la modalidad y tipo de participacin, el tiempo y tipo de actividad a evaluar, si son individuales o grupales, etc. Puede utilizarse como recopilacin nal de una unidad didctica o un trimestre, o bien dentro del propio proceso de aprendizaje, muy unido a estilos de enseanza de aprendizaje recproco o de autogestin.

A continuacin vamos a realizar simplemente una valoracin genrica sobre todo el conjunto de sistemas y experiencias llevadas a cabo.

4.- VALORACIN DE LA PROPUESTA.

La razn de este apartado es que entendemos que es importante resaltar tanto los aspectos positivos y las ventajas como los inconvenientes que conlleva adentrarse por este tipo de procesos evaluadores. En este sentido algunas conclusiones que hemos obtenido tras su puesta en prctica durante varios aos son las siguientes: 4.1.- Inconvenientes y Soluciones: - Durante su aplicacin pueden surgir algunas dicultades y resistencias. Es un proceso educativo habitual, ante cualquier modicacin de rutinas de trabajo del alumnado y/o el profesorado. - Requiere un trabajo de diferente tipo y una mayor implicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje (un trabajo ms continuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no de control). 4.2.-Ventajas. - Tanto el alumnado como el profesorado implicado valora muy positivamente el papel importante que juega la evaluacin para mejorar los procesos de aprendizaje en marcha, una vez que se supera su habitual identicacin con la calicacin. - Estos sistemas de evaluacin han demostrado ser coherentes con nuestra convicciones educativas, ms cercanas a una forma de entender la educacin como un proceso colectivo de intercambio y crecimiento mutuo, y no como una mera transmisin de contenidos y/o conocimientos; un planteamiento que posibilita que el alumnado sea protagonista directo y activo del proceso educativo, en especial de la evaluacin del mismo en todos sus mbitos y aspectos. - Este tipo de sistemas de evaluacin formativa estn muy relacionados con los procesos de perfeccionamiento profesional. No negamos ni ocultamos que estas lneas de trabajo requieren tiempo y esfuerzo, pero tambin aportan mucho y en muchas facetas. Como profesionales de la educacin que somos, sentimos la necesidad de implicarnos en un proceso costoso pero que nos permite crecer y mejorar en nuestra labor docente.

E* DINMICAS Y CICLOS DE INVESTIGACIN Y/O EVALUACIN. En este apartado hay dos vas de opcin marcadamente diferentes: - La primera puede hacerse en el aula, implicando al alumnado en formas de evaluacin dialogadas y colectivas sobre aspectos del proceso de aprendizaje, bien de forma puntual o como rutina de sesin (puesta en comn nal). - La segunda hace referencia a las dinmicas de trabajo colaborativas y grupales del profesorado, dirigidas a la mejora de la propia prctica, a travs de trabajo colectivo en torno a un tema o a un problema de la prctica. Habitualmente se siguen dinmicas de Investigacin-Accin o Investigacin Colaborativa. Para llevar a cabo estos procesos suelen utilizarse diferentes instrumentos y tcnicas de obtencin de datos, como: Observacin externa, Narraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/o vdeo, Fotografas, Observacin sistemtica, Informes, etc.

4.- La adaptacin del sistema, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin a las caractersticas de cada contexto y profesor. Las diferentes experiencias de evaluacin que presentamos en nuestros trabajos colectivos, han sido diseadas y puestas en prctica por profesoras y profesores concretos y en momentos concretos. La diversidad de situaciones profesionales y contextos es tan amplia, que los instrumentos siempre deben ser adaptados de forma especca para cada contexto y/o momento. En nuestros trabajos colectivos puede encontrarse la presentacin detallada de dichas experiencias, as como de los instrumentos concretos utilizados, las razones que nos llevan a tomar cada opcin, as como un anlisis de las ventajas e inconvenientes que hemos encontrado en su puesta en prctica.

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5- ALGUNAS RAZONES EDUCATIVAS PARA POTENCIAR LA PARTICIPACIN DEL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN.
Existen bastantes razones pedaggicas que justican la necesidad de potenciar la participacin del alumnado en los procesos evaluativos, bien bajo formas de autoevaluacin, de coevaluacin y/o evaluacin compartida. Las hemos organizado en torno a cuatro grandes cuestiones3: 5.1.- La mejora del aprendizaje y de los procesos educativos generados. La implicacin y participacin del alumnado en los procesos de aprendizaje suele ayudar a que se produzcan mejores aprendizajes. En parte, porque la utilizacin cotidiana, continua y formativa de los propios instrumentos de evaluacin facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de aprendizaje propuestos. Por otro lado, la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin suele estar muy relacionada con procesos de evaluacin claramente formativos. 5.2.- El anlisis crtico y la autocrtica. Bajo nuestro punto de vista, una de las cuestiones bsicas de una evaluacin formativa es entender la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje. Esto es, la evaluacin debe ayudar a que tanto el alumnado como el profesorado tomen conciencia de los puntos fuertes y dbiles de un trabajo, de una propuesta, de una prctica educativa...; pero sobre todo debe informar de cmo mejorarla o, al menos, ayudar a tomar decisiones para intentar mejorarla. 5.3.- Su relacin con el desarrollo de la autonoma del alumnado, la formacin de personas responsables y el desarrollo de una Educacin Democrtica. Avanzar hacia la formacin de personas responsables y el desarrollo de una Educacin Democrtica requiere dar responsabilidad y favorecer la implicacin del alumnado. Y drsela en todos los mbitos y puntos del proceso de enseanza-aprendizaje, incluida
3 Puede encontrarse un desarrollo mucho ms detallado de estos planteamientos y de las fuentes en que nos basamos en un reciente trabajo monogrco (Lpez, 2004), o en los captulos especcos de anteriores trabajos sobre la temtica de la evaluacin en Educacin Fsica (Lpez Pastor, 1999; Lpez y otros, 2006).

la evaluacin y/o la calicacin. Esto nos lleva a una concepcin del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida; pero tambin a la adquisicin de las habilidades y recursos que requiere el aprendizaje autnomo. Por ltimo, es conveniente aclarar que la mayora de las experiencias que se han publicado y difundido muestran que la inmensa mayora del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de autoevaluacin, autocalicacin y calicacin dialogada; incluso en numerosos casos resultan ser ms exigentes que el propio profesorado. 5.4.- Una cuestin de coherencia: Su adecuacin con las convicciones educativas y los proyectos curriculares. Entendemos que el hecho de fomentar la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin es, sobre todo, una cuestin de coherencia con las convicciones educativas que se posean, los proyectos educativos que se desarrollan y los modelos y diseos curriculares que se pongan en prctica. No se trata tanto de una cuestin de moda, de cambio supercial o de una prctica desconectada del resto de proceso. La coherencia entre las nalidades educativas, las actividades de aprendizaje y el sistema de evaluacin utilizado es una cuestin clave para que un proceso educativo tenga xito. 5.5.- El apoyo de la legislacin educativa. En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde 1970 las diferentes leyes educativas han venido proponiendo y defendiendo el desarrollo y utilizacin de procesos de autoevaluacin y coevaluacin del alumnado. En ese sentido, creemos que deberamos tener el valor de intentar hacer realidad las posibilidades legales existentes, a pesar de la rmora que la tradicin escolar supone en estas cuestiones.

6 CALIFICACIN, AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN COMPARTIDA: DECISIONES TOMADAS AL RESPECTO.

Aunque uno de los aspectos que ms negativamente ha inuido en los procesos educativos de evaluacin ha sido la existencia de la calicacin (y los sistemas credencialistas que se han ido generando a su alrededor); entendemos que no podemos dejarla aparte, sino integrarla en el proceso y, por coherencia interna, dar el paso hacia la Autocalicacin y la Calicacin Dialogada.

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Desde nuestro punto de vista, y dada la obligatoriedad de asignar calicaciones, consideramos que debemos intentar que las calicaciones sean reejo de un proceso formativo, como nico modo de lograr que el tipo de evaluacin signicativamente educativa y til para el proceso de E-A y sus implicados ocupe un lugar preferente en la prctica. Es posible que de esta forma no se eliminen el resto de funciones que posee un sistema calicador, pero al menos si nos permite explicitarlas e intentar modicarlas. Tambin consideramos que la evaluacin sumativa y nal, entendida como valoracin nal de un proceso, y los logros en l obtenidos, ha de ser considerada junto a otros aspectos, pues puede y debe tener un alto valor formativo dentro del sistema de autoevaluacin que planteamos.

7.2.- La evaluacin y los A.C.N.E.E. El Protocolo de seguimiento para el alumnado con NEE y el tratamiento de la diversidad en educacin fsica En lo que respecta a la evaluacin del alumnado con necesidades educativas especcas, entendemos que esta consideracin puede abarcar tambin los cinco mbitos de actuacin (las cinco grandes lneas de recogida de informacin), pero que fundamentalmente afecta a las dos ltimas: los instrumentos de evaluacin para el alumnado y los ciclos de investigacin-accin o investigacin-evaluacin sobre aspectos concretos de la prctica educativa. Adems, y por coherencia con nuestros planteamientos de evaluacin formativa, creemos necesario realizar tres tipos de procesos evaluativos con los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, que suelen traducirse en otros tantos documentos: 1 El estudio previo (una evaluacin diagnstica inicial). 2 Los ciclos de actuacin, revisin y seguimiento a lo largo del curso. 3 Los informes nales. Para facilitar dicha tarea, proponemos el siguiente Protocolo de seguimiento para el alumnado con NEE y el tratamiento de la diversidad en educacin fsica, que hemos estado utilizando desde hace ya varios cursos:
Protocolo de seguimiento para el Alumnado con N.E.E. y el Tratamiento de la Diversidad en Educacin Fsica. 1.- ESTUDIO PREVIO. - Caractersticas de la deciencia. - Informacin del entorno (familia, centro, amigos,...); gustos e intereses. - Como afecta la deciencia a la clase de Educacin Fsica (y sus experiencias previas en actividades fsico-deportivas y EF). 2.- PLAN DE ACCIN (INTERVENCIN). - Estrategias de intervencin. - Equilibrio entre inters individual y grupal, entre el trabajo individual (sus necesidades personales de actividad fsica y cuidado corporal) y el colectivo (la integracin en el grupo); as como entre los intereses del alumno-a y el profesorado. - Relacin y conexin con el tratamiento mdico y sioteraputico. 3.- EVOLUCIN Y EVALUACIN DEL PROCESO.

7- EVALUACIN FORMATIVA Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIN FSICA.

7.1.- Como entendemos la Atencin a la Diversidad en Educacin Fsica. En nuestro grupo de trabajo entendemos que la Atencin a la Diversidad del alumnado implica una doble lnea de accin e intervencin en el aula:
A* La atencin a la diversidad de todo el alumnado, presente en todo grupo-clase. B* La atencin al alumnado con necesidades educativas especcas.

En lo que respecta a la atencin de la diversidad de todo el grupo-clase, la idea clave de este punto es que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas son diferentes, y que nuestras sesiones de EF deberan atender dicha diferencia. La pregunta a plantearse sera por tanto: Cmo atender la diversidad propia de cualquier grupo natural?4 En este sentido, entendemos que nuestra propuesta de una evaluacin formativa y compartida, presentada anteriormente, da una respuesta adecuada a la diversidad de todo el alumnado.

4 Anteriores trabajos realizados sobre la Escuela Rural nos han ayudado mucho a la hora de avanzar en esta direccin (ver Lpez y otros, 1999; 2006). Para profundizar en nuestra forma de entender y trabajar la atencin a la diversidad ver nuestro trabajo colectivo (Prez, Lpez e Iglesias -Coords.-,2004).

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7.3.- Las adaptaciones curriculares y la evaluacin formativa. La adaptacin de los criterios de evaluacin. Por ltimo, en lo que respecta a la relacin entre adaptaciones curriculares y evaluacin (los criterios de evaluacin adaptados), entendemos que la va de accin ms lgica, sencilla y viable, supone dos pasos progresivos: 1.- En los diseos curriculares de aula (destinados a todo el alumnado), elaborar criterios de evaluacin exibles que permitan adaptar la evaluacin a la diversidad del alumnado y de los procesos de aprendizaje que se generen. 2.- Slo en caso de que estos criterios de evaluacin genricos no sean aplicables a algn alumno con NEE, proceder a adaptarlos para el alumnado que requiera una adaptacin curricular especica.

8- A MODO DE CONCLUSIN.
A lo largo de este trabajo hemos defendido la conveniencia de favorecer la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin en el rea de Educacin Fsica, fundamentalmente en lo referido a las formas colaborativas y compartidas de evaluacin. Para ello hemos presentado una serie de razones que existen para poner en prctica y potenciar este tipo de planteamientos.

En estos ltimos quince aos, en nuestro pas se han desarrollado numerosas propuestas y experiencias de evaluacin formativa y de participacin del alumnado en los procesos de evaluacin, dentro del rea de educacin fsica. Conamos en que cada vez sea ms numeroso el profesorado interesado en ir avanzando hacia formas ms educativas, democrticas y formativas de practicar la evaluacin en nuestra materia. Es conveniente recordar que todo este tipo de propuestas estn defendidas por la legislacin educativa desde 1970, y que cada vez es ms numeroso el profesorado que las va poniendo en prctica, a pesar de la dicultad que supone el peso de la tradicin y experiencia escolar del alumnado y profesorado en estas cuestiones (ya se sabe que todo cambio educativo genera una serie de resistencias y problemticas). Recordemos que no estamos solos en esta bsqueda de coherencia educativa y curricular. Existen muchas compaeras y compaeros que pueden ayudarnos a la hora de buscar soluciones a problemas que surgen, o a la hora de encontrar el mejor recorrido para cada situacin. Normalmente aprendemos ms y mejor con el trabajo colaborativo (seminarios, grupos de trabajo, proyectos de investigacin-accin,...), aunque requiere tiempo, buena voluntad, empata y paciencia. En todo caso, el camino merece la pena, tanto en la faceta profesional como en la personal.

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V REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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