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LES OBJECTIFS PDAGOGIQUES DANS LES ACTIVITS DAPPRENTISSAGE DE COURS UNIVERSITAIRES DISTANCE1

Hlne BILODEAU, Michelle PROVENCHER, (UQAT), Louise BOURDAGES, Andr-Jacques DESCHNES (Tl-universit) Michel DIONNE (UQAR), Pierre GAGN, Cline LEBEL (Tl-universit), Alexandro RADA-DONATH (UQAC)2
Pour aider les tudiants construire et intgrer des connaissances, les concepteurs de cours en formation distance laborent des exercices, des travaux, des devoirs. Ces activits dapprentissage sont dveloppes en fonction dintentions pdagogiques, de buts ou dobjectifs. Depuis les travaux de Bloom qui ont popularis les objectifs comme outil fondamental du design denseignement, le concept dobjectif et son utilisation dans les activits dapprentissage a volu. Cet article prsente une rflexion sur les objectifs pdagogiques et leur utilisation par les tudiants et les concepteurs dans une approche constructiviste. Les rsultats de lanalyse du matriel de six cours provenant de quatre universits permettront de constater comment les concepteurs utilisent les objectifs dans les activits dapprentissage distance quils prparent et quel type dobjectifs ces activits peuvent tre associes.

FORMATION DISTANCE ET ACTIVITS DAPPRENTISSAGE


Bien que la formation distance se soit diversifie et englobe linteraction synchrone laide des technologies comme la vidoconfrence ou laudiographie, elle utilise le plus souvent des supports matriels prpars lavance sous la forme de documents imprims, audiovisuels ou informatiques. Ce matriel comprend au moins trois parties principales : (i) un guide dtude ou plan de cours, (ii) un corpus dinformations prenant la forme dun texte ou autre mdia denseignement et (iii) des

Ces travaux subventionns par le Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (410-95-0198 et 410-06-0174). 2 Membres du GIREFAD (Groupe interinstitutionnel de recherche en formation distance).

activits dapprentissage (Landry, 1986). Celles-ci peuvent tre intgres au texte denseignement ou faire lobjet dun document distinct. Ces activits dapprentissage comprennent un ensemble de tches qui sont proposes ltudiant : aides ltude, travaux, exercices, devoirs, ateliers, etc. Diverses fonctions sont attribues ces activits : 1) Support ou palliatif pour accder aux informations (Martens et al., 1994), elles aideront par exemple, remdier aux dficiences en lecture des tudiants; le texte denseignement constituant la source principale des connaissances, les lacunes en lecture des tudiants ne leur permettent pas dy avoir accs efficacement (Bourdages, 1989; Deschnes et al., 1992); 2) Traitement de linformation (Martens et al., 1994), elles servent aider lapprenant mieux comprendre et mieux assimiler la matire du cours (Dessaint, 1995, p. 169); 3) Relation didactique, les activits seraient un substitut de la relation matre lve, leur fonction serait alors de remplacer la conversation didactique (Holmberg, 1981) de la classe; 4) Guide daction et de rflexion, elles visent guider ltudiant dans son action sur son milieu; le texte denseignement devient une ressource parmi dautres pour raliser les activits (Lockwood, 1992); 5) Motivation (Dessaint, 1995; Lockwood, 1992), en provoquant ou soutenant lintrt de ltudiant; 6) Gestion de lapprentissage (Landry, 1986; Dessaint, 1995); 7) valuation et contrle de lapprentissage, soit en permettant lapprenant dauto-valuer ses progrs (Martens et al., 1994; Dessaint, 1995) ou en tant retournes au professeur ou tuteur pour se faire attribuer une note. Selon les diffrentes fonctions qui leurs sont dvolues, les activits dapprentissage que lon retrouve dans les cours de formation distance ont des caractristiques qui diffrent. Leurs formes se distinguent : questions choix de rponses, questions ouvertes, noncs de procdures ou exercices lcran. La rponse que ltudiant doit produire ou laction quil doit effectuer sont de natures varies : du reprage la rsolution de problme, de la dfinition dobjectifs personnels la manipulation dappareil. Toutes ces activits sont dveloppes par des concepteurs qui prennent des dcisions en fonction de leurs intentions pdagogiques. Ces intentions sont gnralement associes des objectifs pdagogiques.

Objectifs pdagogiques et design denseignement


Les objectifs sont devenus un outil indispensable pour le concepteur. Une des premires tapes du dveloppement pdagogique consiste se demander quel est le but de lapprentissage, quelle habilet, comptence ou comportement vise-t-on dvelopper chez ltudiant ou encore quelle activit cognitive dsire-t-on stimuler. Si on sentend sur la ncessit davoir un objectif centr sur ltudiant et lapprentissage, les auteurs divergent quant au contenu des objectifs et leur formulation.

Le courant de la pdagogie par objectifs remonte aux annes 50, particulirement la suite des travaux de Bloom dont la taxonomie est renomme (Bloom et al., 1975). Les objectifs ont fait lobjet dune abondante littrature et plusieurs ouvrages les ont fait connatre aux pdagogues francophones, (par exemple : De Landsheere et De Landsheere. 1989; Hameline, 1979; Pocztar, 1979; Burns, 1975; Fontaine, 1989). Lobjectif est une intention communique par une dclaration qui prcise la transformation comportementale attendue de ltudiant qui suit avec succs une formation donne (Dessaint, 1995). Selon Mager (1975), un objectif oprationnel doit tre formul prcisment, avec un verbe daction qui dcrit un comportement observable, des conditions dans lesquelles le comportement doit se produire et un critre de performance acceptable. Adopte par lenseignement systmatique et devenue un classique de la technologie ducationnelle, cette formulation des objectifs est largement recommande en pdagogie universitaire (Prgent, 1990; Piccinin, 1992), dans le design de systme denseignement (Lebrun et Berthelot, 1995; Reynolds et Iwinski, 1996), dans les jeux pdagogiques (Renaud et Sauv, 1990), ou en formation distance (Dessaint, 1995). La taxonomie de Bloom et ses collgues rpartit les objectifs en trois domaines : cognitif, affectif et psychomoteur. On reconnat cependant que les diffrents aspects sont lis et quune telle division est arbitraire bien quutile des fins de classification (Legendre, 1993). Il serait plus juste de qualifier les objectifs en leur attribuant une dominante cognitive, affective ou psychomotrice (Lebrun et Berthelot., 1991, p.111). Lapproche par objectifs a le mrite de se centrer sur lapprentissage plutt que sur lenseignement. Elle oriente le processus de formation sur lapprenant. Elle utilise les ressources des thories de lapprentissage pour modifier son comportement et favorise une individualisation de lenseignement en fonction du rythme de lapprenant pour maximiser cet apprentissage. Pour correspondre au critre observable et mesurable , cette approche oriente la situation dapprentissage sur le rsultat. Elle permet de mesurer les progrs de lapprenant de faon prcise et datteindre ainsi une valuation dite objective , qui tente de se dgager de linfluence des personnalits en prsence pour reposer sur des lments concrets et connus ds le dpart (Saint-Onge, 1992). Cette soi-disant objectivit favoriserait ainsi des chances gales pour tous, principe cher nos socits dmocratiques. Les taxonomies des objectifs pdagogiques permettent daider le concepteur de cours vrifier la porte de ce quil propose aux tudiants (Saint-Onge, 1992; Legendre, 1993). Bloom en 1956 constatait que 80 % des questions dexamens correspondaient aux deux niveaux infrieurs de sa grille taxonomique cognitive (connatre et comprendre). Malgr lengouement pour la pdagogie par objectifs, la

mme tude reprise par dautres vingt-cinq ans plus tard confirmait que les choses navaient pas chang, laccent tait souvent mis sur les plus faibles niveaux des taxonomies (Schubert, in Schierman et al., 1992; Weinstein et Mayer, 1986).

Utilit des objectifs pdagogiques pour lapprenant


Plusieurs auteurs de guides destins aux concepteurs des cours distance proposent dinclure des objectifs explicites pour accompagner les activits dapprentissage dans les documents destins aux tudiants (Rowntree, 1990, 1994; Zubot, 1993). Ils y voient un excellent moyen de communiquer les intentions pdagogiques du concepteur (Dessaint, 1995) et de guider ou orienter ltudiant (Zubot, 1993). Ils constituent des indices pour assister la lecture et pour organiser le contenu (Landry, 1985). Selon Tardif (1992), la discussion des objectifs de la tche est une tape de la phase de prparation lapprentissage dans le modle de lenseignement stratgique. Cette phase permet llve de donner un sens ce qui lui est demand. (p. 324). Cette appropriation des objectifs pourrait galement favoriser la mise en projet recommande par La Garanderie (1988) et propose comme tape prparatoire lapprentissage ou la lecture. La communication des objectifs pourrait galement favoriser lautonomie des tudiants distance. Deschnes (1991a) affirme quil est important que les tudiants soient informs explicitement de toutes ces dcisions; mieux encore, il faut solliciter leur participation en leur permettant de se situer par rapport aux objectifs gnraux et de dfinir leurs propres sous-objectifs (p. 43). La prsence des objectifs joue aussi un rle positif sur la motivation et ltat affectif des tudiants (Landry, 1985). Deschnes et al. (1993a) proposent : un balisage clair de la dmarche dapprentissage (contenu, concepts, objectifs) qui rpondront au besoin dtre rassur (p. 342). Des facteurs importants de la motivation, telle que la dfinit Tardif (1992), comme la conscience de lutilit de la tche, la perception de la valeur et des exigences de la tche, peuvent tre favoriss par la prsence des objectifs Une tude exprimentale auprs dlves en classe au secondaire a dmontr que la communication des objectifs aux lves a des effets positifs sur la performance lors de lvaluation des apprentissages (Tourneur, 1975). En plus de sa propre exprimentation, Tourneur a recens une vingtaine dtudes incluant les effets de la communication des objectifs sur lapprentissage, dans la majorit des cas, leffet est important et significatif en faveur de la communication des objectifs (p. 76). Lutilit de la prsence des objectifs serait toutefois moins importante si la structuration du contenu et la prsence dautres indicateurs rendent clair le but poursuivi. Une autre tude mene par Jegede et ses collaborateurs (1995) auprs de 286 tudiants universitaires distance rvle que ceux-ci utilisent les objectifs : ils sen

servent pour guider leurs tudes (ils sont lnonc des attentes du cours et aident mesurer leur comprhension du matriel). Les tudiants affirment galement quil est ncessaire dinclure les objectifs dans le matriel dtude au dbut, durant et la fin. Cette perception positive des objectifs corrobore une recherche de Martens et Valke (1993) dans laquelle les objectifs sont nots comme utiliss par 80 % dun groupe dtudiants universitaires distance et servent lapprentissage en profondeur dans 65 % des cas. La communication des objectifs spcifiques prsente cependant quelques dsavantages. Elle pourrait limiter ltudiant ce qui est indiqu dans lobjectif. Dans une recherche (Melton, in Saint-Onge, 1992), des tudiants qui on avait communiqu un objectif avant une lecture ont par la suite dmontr une connaissance plus superficielle du texte. Il semble que ces tudiants se soient limits slectionner dans le texte les informations permettant de rpondre lobjectif. Ce cas dmontre cependant davantage les limites des objectifs comportementaux quune consquence dfavorable de la communication des objectifs. En effet, comment pourrait-on reprocher aux tudiants dutiliser les objectifs comme guide et de concentrer leurs efforts vers lobjectif si celui-ci dcrit lintention pdagogique vritable? Le problme se pose si on utilise un objectif superficiel, mais quon juge ensuite le travail de ltudiant sur le manque de profondeur de sa comprhension. Dautre part, la prsence dune srie dobjectifs comportementaux contribue imposer ltudiant une dmarche dans laquelle il ne peut manifester dautonomie et lui enlever toute latitude dans lauto-gestion de son apprentissage. Bien que pouvant prsenter un bon taux de russite pour les objectifs ainsi dfinis, ce type de procdures est limitatif sur le plan de la formation. Outre les dsavantages du peu dautonomie laisse ltudiant, il renvoie une conception de la connaissance associe un contenu ferm. Les dsavantages lis la communication des objectifs tiennent davantage au type de formulation et lorientation pdagogique quils refltent. Si la ncessit des objectifs dfinis selon les critres comportementaux classiques ne fait pas lunanimit, la clart de la dmarche propose semble ncessaire. Certains soutiennent dailleurs quil est important dutiliser un moyen de communiquer les intentions dapprentissage mais que sa forme exacte nest pas critique (Misanchuk, 1994) et peut inclure des objectifs flous (fuzzy objectives) (Zubot, 1993), pouvant correspondre aux domaines mal dfinis de la connaissance.

Objectifs pdagogiques : critiques et volution des conceptions


Certains courants pdagogiques ont rejet en bloc tout le processus de dfinition des objectifs dapprentissage. Pour les tenants de la pdagogie dite libre, humaniste ou

mme sauvage, la pdagogie par objectifs tient du sombre complot. Les objectifs sont associs lapproche mcaniste des machines enseigner et de lenseignement programm, qui prtend individualiser lenseignement pour mieux uniformiser les apprenants et crer ainsi une main duvre docile pour lindustrie capitaliste. Lapproche de modifications des comportements ne tiendrait compte ni des aspirations individuelles puisque la rponse attendue est la mme pour tout le monde, ni de la libert puisque ce comportement dsirable est impos par le systme. Si on reconnat gnralement le bien-fond des objectifs pdagogiques, leur utilisation concrte engendre cependant plusieurs difficults ou critiques (Legendre, 1993). La premire tient au dcoupage de la connaissance en petites units, en objectifs spcifiques. Elle amne des problmes cause de sa centration sur des parties qui ne sont ni associes, ni intgres alors que cest davantage la relation entre les informations qui permet la construction des connaissances (Saint-Onge, 1992; Meirieu et Davelay, 1992). La division en domaine dobjectifs peut galement entraner les enseignants percevoir les tudiants comme ayant des caractristiques cognitives, affectives et psychomotrices dconnectes les unes des autres (Schubert, 1986, in Schierman et al., 1992). La difficult et le temps ncessaires leur rdaction rebutent plusieurs utilisateurs et provoquent paradoxalement une utilisation des plus faibles niveaux de la taxonomie. Par exemple, un professeur dsire que ses tudiants comprennent une notion complexe; devant la difficult de dfinir cette comprhension en units mesurables et observables, il se repliera vers des objectifs oprationnels comme nommer ou identifier des lments qui se situent aux plus faibles niveaux de la taxonomie (Merrill, 1994c). Comme les objectifs affectifs ou les processus cognitifs suprieurs sont plus difficiles mesurer, traduire en objectifs mesurables, il choisira simplement de les omettre. Loptique comportementale gnre galement son lot de critiques. Inspire du bhaviorisme, lapproche par objectifs a dfini lapprentissage en fonction de comportements, de rponses observables et mesurables. Elle oblitre ainsi le processus cognitif ou affectif non immdiatement observable (Saint-Onge, 1992). Comme le ferait un mdecin qui soccuperait des symptmes et non de la maladie, loptique comportementale se centre sur les manifestations extrieures plutt que sur le processus interne de lapprentissage. Comme les symptmes sont utiles pour tablir un diagnostic, les comportements sont utiles pour valuer lapprentissage, ils nen sont pas la finalit. La spcification des objectifs pose galement le problme de la dfinition mme de la connaissance. Les objectifs sont gnralement bass sur une analyse de contenu, un contenu fini quon peut dcouper en petites units. La finalit de lapprentissage sera de permettre de reproduire cette connaissance par des comportements de lapprenant.

Cette faon de voir suppose que le professeur ou le concepteur connat la bonne rponse qui est une vrit objective. Cette conception peut tre remise en question, en particulier par lapproche constructiviste qui prtend que la connaissance peut tre reprsente diffremment selon les individus et les contextes (Deschnes et al., 1996). Lvolution des thories cognitives a permis daller plus loin dans la dfinition des objectifs base sur lanalyse systmatique des contenus ou des tches effectuer. Dautres classifications ont vu le jour, par exemple les travaux de Gagn (1970), de Gagn et Briggs (1974) et de DHainaut (1980; 1990). Le design de lapprentissage a volu (Romiszowski, 1981; Merrill, 1994c; Brien, 1994) et la dfinition stricte des objectifs comportementaux est alors remplace par une approche par comptences ou capacits (CEPEC, 1991; Saint-Onge, 1992). Les critres y perdent leur dimension absolue et deviennent des indicateurs de russite.

Approche constructiviste
Lapproche constructiviste prsente une conception fondamentalement diffrente de la connaissance dfinie comme une reprsentation mentale de lapprenant. La connaissance, plutt que le rsultat de lassimilation dune donne, est une construction mergeant la fois de lactivit mentale de lindividu et de son exprience (Deschnes, 1994). Pour sa part, Spiro postule que dans la vie relle, les domaines complexes de connaissance sont peu ou mal structurs : les informations ne se prsentent pas de faon linaire ou hirarchique et les mmes informations peuvent prendre un sens diffrent selon les situations ou les contextes. Pour aborder ces domaines mal structurs, lapprenant doit dvelopper une flexibilit cognitive (Spiro et al., 1992), un processus souple dassemblage de ces connaissances permettant la construction dune reprsentation nouvelle propre chaque situation (Deschnes, 1995, p. 119). Selon Deschnes et ses collgues (1996), le constructivisme propose trois principes fondamentaux pour la formation : la connaissance est construite par lapprenant et non pas transmise et stocke, lapprentissage ncessite lengagement dun apprenant actif qui construit ses reprsentations grce des interactions avec du matriel ou des personnes et le contexte joue un rle dterminant dans le processus dapprentissage. tant donn limportance de ce contexte et de lutilisation dactivits authentiques pour lapprenant, des activits intgrant le cognitif, le mtacognitif, laffectif et le psychomoteur sont donc ncessaires. Le constructivisme ne remet cependant pas en question que lacte pdagogique implique une intention de promouvoir le dveloppement de capacits ou de comptences chez lapprenant (Duffy et Jonassen, 1992). Si les activits dapprentissage demeurent conues en fonction dun certain objectif lors de la conception de matriel pdagogique, cet objectif sera exprim en fonction dune

opration cognitive ou dun processus activer plutt que dun rsultat comportemental.

LES CATGORIES DOBJECTIFS


Les objectifs auxquels peuvent tre associes des activits dapprentissage proposes aux tudiants distance se subdivisent en cinq catgories ou domaines : cognitifs, affectifs, motivationnels, psychomoteurs, mtacognitifs.

Les objectifs cognitifs


La premire catgorie est celle des objectifs cognitifs qui portent sur les connaissances dans un domaine conceptuel, sur des processus de traitement de linformation directement relis au contenu disciplinaire retenu (Deschnes et al., 1989b). Le plan cognitif peut ainsi se rpartir entre plusieurs oprations cognitives. Limprim tant de loin le support le plus utilis en formation distance, ces oprations cognitives tablissent un parallle avec les stratgies utilises pour la lecture (Deschnes, 1991b, 1993; Deschnes et al., 1992). Lactivation des connaissances est une tape de prparation du processus de lecture stratgique (Deschnes, 1991b) quil serait avantageux dutiliser en formation distance. Sur le plan cognitif, lactivation des connaissances est ncessaire pour donner un point dancrage significatif permettant de raliser lintgration des nouvelles connaissances (Tardif, 1992). Les nouvelles informations doivent tre relies aux structures de connaissances existantes pour que lapprenant puisse se les approprier. De nouvelles informations conceptuelles qui entrent en conflit avec des connaissances antrieures risquent galement dtre ignores par lapprenant ou de crer des tats affectifs ngatifs qui auront pour effet de diminuer la motivation et lengagement dans la tche dapprentissage (Deschnes et al., 1993a). La slection des informations importantes : pour que lapprenant puisse accder efficacement au sens dun texte, il doit tre capable den identifier les informations importantes. Pour aider le lecteur dans son processus de slection, les concepteurs de cours lui fournissent souvent une liste de questions se rapportant directement au texte (Deschnes, 1991b). Lutilisation de ce type ditems dapprentissage est fortement rpandue mme si son efficacit pour lapprentissage est discutable plus dun titre. Il serait prfrable de proposer au lecteur un processus dauto-questionnement lui permettant de poser ses questions et den trouver les rponses (p. 37).

Lorganisation des connaissances est fondamentale pour lapprenant puisque cest une des caractristiques particulires des experts par rapport aux novices. Plus les informations sont organises, plus il sera facile de les rappeler en mmoire (Tardif, 1992). Lorganisation consiste construire des relations entre les informations afin dlaborer une reprsentation mentale cohrente formant un tout. [] Elles (les stratgies dorganisation) comprennent le regroupement, la mise en squence temporelle, la production de schma ou toute autre forme de structuration de linformation (Deschnes, 1991b, p. 37). Lintgration consiste insrer la reprsentation des connaissances nouvelles dans une structure prexistante la rendant plus familire et plus facilement rcuprable. (Deschnes, 1991b, p. 39). Avec lorganisation, lintgration sapparente aux stratgies dlaboration (Weinstein et al., 1986) o ltudiant ajoute ce qui lui est prsent, lui permettant de rendre les informations signifiantes pour lui (Tardif, 1992; Herman et al., 1992). Des activits comme lessai, lopinion et la synthse peuvent favoriser lintgration de connaissances complexes (Deschnes, 1991b). - Le transfert est la capacit dutiliser les connaissances apprises ou les comptences dveloppes dans un nouveau contexte ou dans le contexte de la vie de tous les jours. Labsence ou la faiblesse du transfert gnre les critiques les plus virulentes du systme ducatif (Tardif, 1992). Pour que le transfert se produise, des conditions sont ncessaires : lapprenant doit percevoir les liens de ressemblance entre les situations, centrer son attention sur les donnes de base du problme et tre capable dextraire des rgles partir des nombreux exemples prsents (Tardif, 1992). Des activits qui sintgrent au milieu rel ou qui sen rapprochent, les tudes de cas, les simulations (Deschnes, 1991b) et la rsolution de problmes sont des activits qui favorisent le transfert. La gnralisation ou conceptualisation consiste dgager des principes, des lois plus gnrales partir de concepts ou dexemples (Deschnes et al., 1989b). Cest une opration cognitive complexe qui demande des oprations pralables dorganisation et dintgration des ides et qui peut tre associe au transfert. La capacit de gnralisation ou de conceptualisation devient particulirement importante au niveau universitaire. La rptition fait partie des procds mnmotechniques reconnus. Cest une opration cognitive que les concepteurs utilisent pour favoriser la stabilisation long terme des connaissances. Comprendre ne suffit donc pas pour retenir et il faut se les rpter au-del du sentiment quon a de les connatre pour que la trace soit durable (Romainville et Gentile, 1990). Par la rptition, une activit qui ncessitait auparavant des oprations mentales complexes (Merrill, 1994b) peut devenir un automatisme. Son utilit est peut-tre vidente pour le dveloppement dhabilets (apprendre conduire une voiture ou utiliser des rgles de grammaires par exemple), mais elle est aussi

prsente dans la rsolution de problmes o cette rsolution est un automatisme pour lexpert, alors quelle ncessite un processus mental laborieux pour le novice. La rptition doit cependant tre significative, les informations doivent tre relies aux connaissances antrieures (De Koninck, 1996; Romainville et Gentile, 1990) et faire appel lapplication, pas seulement la mmorisation (Merrill, 1994a). La rcupration : les items dapprentissage peuvent avoir comme objectif la rcupration des connaissances. Ces items sont utiliss par le concepteur pour vrifier lapprentissage ralis, ils servent la notation. Ce sont par exemple des questions dexamen sous surveillance o ltudiant doit reproduire les informations lues dans un manuel. La prsence ditems de rcupration peut tre importante parce quelle a une influence sur les stratgies de lecture et dtude de ltudiant. Marton et Slj (1976 in Romainville, 1993) avaient dj dmontr que les tudiants adaptent leurs stratgies en fonction de leur anticipation des exigences de lvaluation. Lorsque lvaluation demande un traitement de surface de linformation, les tudiants en feront un traitement superficiel mme si leurs habitudes normales dtude favorisaient le traitement en profondeur.

Les objectifs affectifs


Les objectifs sont de type affectif lorsquils portent sur les motions, les sentiments et les attitudes qui peuvent modifier les conditions dapprentissage ou qui sont en rapport avec le domaine conceptuel du cours (Bilodeau et al., 1997). Les motions sont des ractions motives associes au contexte dapprentissage par rapport la tche ou au contenu. La stimulation des zones crbrales associes aux motions joue un rle primordial dans lapprentissage (Marchand, 1998). Lmotion est un lment moteur trs fort qui nous pousse ragir dune faon particulire, tout spcialement dans des situations daide, de support, de tension, de dtresse, dautorit ou daffrontement. (Gris et Trottier, 1997). Par exemple, une activit dapprentissage peut avoir comme objectif de faire ressentir une motion qui pourra par la suite tre conceptualise et value en fonction des ncessits des attitudes professionnelles dvelopper. Laspect affectif des concepts se rfre lensemble des motions associes aux connaissances dvelopper. Lintention pdagogique de modifier laspect affectif des concepts peut se retrouver dans plusieurs domaines. Elle passe par une conceptualisation de lmotion associe une situation vcue, en utilisant les mots appropris pour reprsenter ce concept (Gris et Trottier, 1997). Les attitudes peuvent tre dfinies comme un tat desprit, disposition intrieure qui incite une manire dagir (Legendre, 1993). Les attitudes supportent donc les comportements et peuvent tre considres comme un ensemble daffectif, de

cognitif et de comportement (Lebrun et Berthelot, 1991). Dans le cadre dune formation professionnelle, elles se traduisent par un ensemble dhabilets dordre socio-affectif (traits de personnalit, habilets relationnelles, engagement professionnel) qui caractrisent laction professionnelle. (Gris et Trottier, 1997). Gris et Trottier (1997) citent : Le Service de dveloppement des programmes (1990) affirme pour sa part que lacquisition dattitudes essentielles au succs professionnel fait partie des buts gnraux et que cette acquisition est un des lments du dveloppement des comptences qui permettra lindividu dassumer pleinement son rle sur le march du travail (p. 4). Selon Pocztar (1979), une des raisons de Bloom et son quipe de diviser les objectifs en trois domaines tait de faire place aux aspects affectifs et psychomoteurs, trop souvent ignors ou sous-estims et dvaloriss. Lexamen douvrages traitant de pdagogie universitaire (Prgent, 1990; Piccinin, 1992) ou de formation distance (Dessaint, 1995) permet de constater que les objectifs affectifs ne semblent pas une proccupation importante. Pourtant, la pertinence de cette composante est largement reconnue. Il existe en effet plusieurs obstacles linclusion des objectifs affectifs : limprcision des concepts ou la divergence des dfinitions, les limites floues entre laffectif et le cognitif, la pauvret ou linsuffisance des instruments de mesure, la mconnaissance des processus dapprentissage affectifs, le laps de temps ncessaire la modification des attitudes (De Landsheere et De Landsheere, 1989; Lebrun et Berthelot, 1995) et la difficult de dfinir les objectifs en termes oprationnels (Lebrun et Berthelot, 1995). Il existe galement une sorte de freinage culturel attitudes (De Landsheere et De Landsheere, 1989) qui limite lintervention dans un domaine aussi personnel. Agir sur les motions, modifier les attitudes peuvent tre associs une forme de manipulation . Ces rticences sattnuent si le concepteur ne cherche pas rduire le domaine affectif des noncs de comportements observables et si ces intentions pdagogiques sont clairement communiques lapprenant. De plus, labsence de laffectif est illusoire puisque lapprenant ressentira des motions, ragira laspect affectif des concepts et aura des attitudes personnelles qui affecteront son apprentissage attitudes (De Landsheere et De Landsheere, 1989).

Les objectifs motivationnels


Les activits dapprentissage peuvent avoir comme objectif dintervenir sur la motivation en suscitant lintrt, en utilisant le rappel dexpriences personnelles, en interpellant le dsir et la volont dagir en vue de la ralisation de la tche cognitive (Deschnes et al., 1989b). Pour Lebel (1989, in Deschnes, 1991b), la motivation

renvoie lnergie qui pousse lapprenant agir pour raliser la tche (p. 33). Le quoi et combien les tudiants apprennent relvent de leur engagement autonome dans le processus dapprentissage. Cet engagement repose sur des variables affectives personnelles (incluant la motivation) qui influencent comment ils abordent une tche dapprentissage (McCombs et Whisler, 1989). Loin dtre une caractristique intrinsque, la motivation est plutt interactionnelle, cest--dire quelle est sujette linfluence des personnes en interaction (Charest, 1996). Elle est aussi module par la reprsentation que se fait lapprenant des buts, de la tche et de ses propres capacits : la tche vise-t-elle lapprentissage ou lvaluation, la juge-t-il valable et utile son apprentissage, se voit-il capable de rencontrer les exigences poses (Tardif, 1992). Pour le concepteur, le maintien de la motivation des tudiants est aspect important dans llaboration de toutes les activits ou les textes dapprentissage; des activits spcifiques peuvent aussi avoir un objectif motivationnel.

Les objectifs psychomoteurs


Les objectifs de type psychomoteur visent lacquisition dune capacit psychomotrice (savoir-faire) ou dun comportement (faire) (Bilodeau et al., 1997; Deschnes, 1991a). Dans la formation universitaire, ce type dobjectifs est exclu soit explicitement (Dessaint, 1995), soit implicitement par labsence de rfrence ce domaine, quand ce nest pas une rfrence exclusive aux objectifs cognitifs (Dalceggio, 1990; Prgent, 1990). La conception populaire rduit le domaine psychomoteur la seule croissance physique, conception explicite propos de la formation suprieure distance (Dessaint, 1995) ou encore, elle est formule en activits qui sollicitent la musculature (Chamberland et al., 1995). Le domaine psychomoteur peut tre considr comme relevant de lentranement, de la formation professionnelle associe une sorte de classe infrieure de lducation (Romiszowski, 1981). Quant la taxonomie amricaine de Harrow (1977), elle classifie les objectifs psychomoteurs selon cinq catgories, des mouvements rflexes jusqu la communication gestuelle. La conception europenne est diffrente; elle comprend une gamme de composantes psychomotrices comme la motricit fine, globale, la perception sensorielle, la rponse de relaxation, les notions spatiales et temporelles, etc. (Durivage, 1987; Lauzon, 1990). Comparativement la conception populaire, ces deux perspectives font un traitement raffin de ce domaine, ce qui lui rend toute son ampleur et sa pertinence dans les activits dapprentissage. Lintrt des objectifs psychomoteurs prend de limportance dans le cadre dune approche constructiviste o la situation authentique favorisant lapprentissage

engage lapprenant aussi sur le plan psychomoteur. Linclusion dactivits composantes psychomotrices peut sembler farfelue en formation distance. Pourtant, le problme engendr par la distance nest pas celui de la ralisation des activits, mais plutt leur valuation ou leur contrle. Et, mme cette difficult peut tre contourne par lauto-valuation de ltudiant, par lutilisation de moyens de communication visuelle ou par le recours lvaluation en face face par linstitution ou par des experts issus du milieu de lapprenant.

Les objectifs mtacognitifs


La mtacognition renvoie une prise de conscience et la matrise des processus cognitifs (Nol, 1991). Le concept de mtacognition comprend deux dimensions : les connaissances portant sur les connaissances ou mtaconnaissances (Allal, 1993, in Dessaint, 1995) et les stratgies de gestion de lapprentissage. La mtaconnaissance de soi peut sembler naturelle pour lapprenant adulte. Toutefois, mme si linjonction la sagesse Connais-toi toi-mme est connue depuis fort longtemps, sa concrtisation par ltudiant est un processus qui ne sarrte pas lenfance. Quant la mtaconnaissance des tches et des stratgies dapprentissage, elle est encore plus loin dtre vidente (Deschnes, 1991b). Par exemple, combien dtudiants adultes ont dj appris conceptualiser les stratgies de lecture ou dtude quils utilisent? Lutilisation des stratgies mtacognitives de planification, de rgulation et dvaluation est importante pour la russite scolaire (Dessaint, 1995). Ce contrle par ltudiant concerne diffrents aspects de la situation dapprentissage : tches, stratgies, objectifs, temps, aspect affectif, motivation, connaissances. En formation distance, ltudiant doit faire preuve de plus dautonomie, particulirement dans la gestion dun ou des aspects de son activit dapprentissage (Deschnes, 1991a) et lutilisation des stratgies mtacognitives est ncessaire. La personne autonome doit tre capable de connatre ses propres stratgies pour les utiliser, savoir ce quelle ne sait pas pour pouvoir aller chercher les informations, tre capable de planifier, de rguler et dvaluer sa progression. En plus dinclure des activits dapprentissage portant sur des objectifs mtacognitifs, lutilisation des stratgies mtacognitives peut tre favorise en permettant ltudiant de contrler diffrents aspects de la situation de formation.

Conception dactivits dapprentissage en formation distance

Pour la conception dactivits dapprentissage distance, les objectifs sont des outils importants, tant pour le concepteur que pour ltudiant. Pour les approches constructivistes, la prsence dune intention pdagogique demeure, mme si les conceptions de la connaissance ou de lapprenant se sont modifies. La connaissance nest plus considre ferme et limite des comportements et demande une dfinition plus large des objectifs. Limportance accorde la participation de ltudiant demande des activits dapprentissage qui permettent un engagement cognitif, affectif, mtacognitif (Deschnes et al., 1993b) sans oublier le domaine psychomoteur. Chacune de ces catgories dobjectifs mrite quon lui accorde une place dans les activits distance. Les diverses catgories dobjectifs comportent plusieurs oprations ou stratgies et les activits dapprentissage doivent exploiter la richesse de cette complexit. Par exemple, il ne suffit pas dutiliser des objectifs cognitifs, il faut aussi viser des oprations cognitives qui favorisent un traitement en profondeur des informations (Deschnes et al., 1993b). De mme, pour les objectifs mtacognitifs, lengagement de ltudiant est important tant pour les stratgies de planification que pour lvaluation. Pour les concepteurs de cours distance, lintgration de ces recommandations ne semble cependant pas acquise. Des travaux prcdents avaient plutt constat une raret des domaines autres que cognitif et une faible reprsentation des oprations cognitives suprieures, dans un chantillon de cours compos de documents crits et dactivits dapprentissage demandant une rponse crite (Deschnes et al., 1992). Avec la diversification des mdias et la popularit de nouvelles approches, il semble pertinent de constater lvolution de la situation. Cette recherche vise donc vrifier lapplication de ces principes et lutilisation des objectifs pdagogiques dans des cours universitaires rcents, utilisant des mdias varis, et en tenant compte des activits qui demandent une action de ltudiant, mme non crite.

MTHODOLOGIE
Afin de constater comment les concepteurs utilisent les objectifs dans les activits dapprentissage quils prparent et quel type dobjectifs ces activits sont associes, nous avons analys le matriel de six cours en formation distance de niveau universitaire. Cette analyse se fait partir de lensemble du matriel de cours que reoivent les tudiants : documents crits, cassettes vido, matriel informatique. Les cours sont dabord examins globalement : forme et prsentation gnrale, cheminement et mode dvaluation. Les divers documents sont ensuite lus ou visionns en dtail afin de reprer les activits dapprentissage, tant les activits facultatives que les devoirs nots ou les examens. Ces activits se retrouvent dans un ou plusieurs

documents, dans le guide dtude, insres dans le manuel de base ou identifies par un hyperlien.

Grille danalyse
Les activits dapprentissage repres dans les documents sont dcoupes en items qui constitueront lunit de base de lanalyse. Ces items sont forms des noncs identifis comme tels par le concepteur (exemple : question 1, question 2, etc.). Ces noncs peuvent toutefois tre segments ou ignors par lanalyste en fonction de laction attendue. Un nonc qui comprend plus dune action attendue sera segment par lanalyste; par exemple, si une question demande de rsumer un texte, puis de donner une opinion, soit deux actions, cette question formera deux items. Dautre part, si un nonc ne comporte pas daction attendue, telle quelle est dfinie plus loin, cet nonc sera ignor par lanalyste. Laction attendue est dfinie comme une opration exigeant la mise en uvre des processus de traitement de linformation, qui peut comprendre ou non une rponse crite. Aux fins de cette tude, ne sont pas considres comme des actions attendues : lire, comprendre, visionner, mmoriser, tudier ou prendre connaissance. Ces actions dfinissent soit le mode de contact avec linformation (lire) ou lobjectif (comprendre) de lapprentissage. Lorsque les travaux raliser comportent plus dune activit parmi lesquelles ltudiant doit choisir, chacun des choix a t considr et analys comme un item distinct. Lanalyse des items se fait en compltant une grille double entre. Cette grille est issue de travaux prcdents raliss par Deschnes, Bourdages, Lebel et Michaud (Bourdages, 1989; Deschnes et al., 1988; 1989a; 1990a; 1990b; 1992). Ces tudes se concentraient sur les activits relies aux textes crits et seules les activits qui demandaient une rponse crite avaient t analyses. Pour accommoder les cours multimdiatiss et tenir compte dune plus grande varit dactions attendues, la grille danalyse a t modifie de faon empirique en ajoutant les lments lorsquils taient rencontrs (exemple : manipulation, discussion en groupe, exprimentation, etc.). Certaines catgories et des critres ont galement t modifis ou adapts en fonction du cadre thorique. La dtermination de la prsence dobjectifs exprims explicitement par le concepteur ne tient pas compte de critres proposs par Mager (1975) sur la dfinition des objectifs. Une vision large des objectifs, qui pourrait davantage tre qualifie dintention pdagogique, a t privilgie, sans lobligation que lobjectif soit constitu dun comportement observable et contienne des conditions et des critres de succs. La prsence dobjectifs gnraux dans le syllabus ne constitue toutefois pas un objectif associ aux items dapprentissage.

Lors de lanalyse dun item, aucun jugement na t port sur lefficacit de lobjectif ni sur la difficult ou le temps de ralisation de laction. Ainsi, mme si un item pouvait tre considr comme une pitre faon dactiver une opration cognitive par rapport un autre item qui constituerait un exemple de bonne pratique, les deux items auront la mme cote. De la mme faon, un item peut demander quelques minutes de travail et un autre ncessiter quelques heures, ils auront la mme cote pour leurs caractristiques identiques. La proportion relative des diffrentes oprations ne peut permettre de conclure que dans un cours qui comporte 70 % ditems de slection, lapprenant passe 70 % de son temps et ses efforts des oprations de slection. Pour chacun des items, une seule cote a t attribue pour chacune des catgories danalyse, mme si certains items pouvaient comporter plus dune dimension. Cette cotation force implique un risque que certaines catgories ditems soient ngliges parce quassocies des dominantes plus videntes.

Droulement
Ltude sest effectue en deux temps. Pour les quatre premiers cours, deux analystes ont travaill en se partageant les cours. Lors de la formation de ces analystes, lune des activits a consist coter et comparer les cotes obtenues jusqu obtenir une concordance interanalyste satisfaisante. Par la suite, durant le travail de cotation, des rencontres hebdomadaires ont permis de comparer les cotes, dapporter les modifications ncessaires la grille et de raffiner son interprtation. Les donnes ont t saisies sur Microsoft Excel, puis compiles laide du logiciel SPSS. Pour lanalyse des deux derniers cours, une nouvelle analyste a t embauche et certaines cotes ont t modifies pour tenir compte des nouveaux lments prsents dans ces cours qui utilisaient des mdias diffrents. Pour sassurer de la concordance avec lanalyse prcdente, cette analyste a cot nouveau un chantillon des cours analyss dans la premire partie et une des analystes actives dans lanalyse des quatre premiers cours a cot un chantillon des deux derniers cours. Pour lensemble des cotes, la moyenne de concordance se situe alors plus de 90 %, un rsultat global satisfaisant. Toutefois, la comparaison par variable et par cours permet de reprer certaines faiblesses. Pour deux des six cours, les cotes rvlaient une concordance plus faible, entre 55 et 65 % pour certaines catgories. Cette faiblesse incitait une vrification pour en dterminer les causes et les corriger si possible. Deux types de facteurs pouvaient tre mis en cause : la prcision de la grille et la formation des analystes. Les deux analystes ont donc recommenc lanalyse des deux cours, sans tenir compte de lanalyse prcdente (sauf pour la localisation de la rponse) pour les variables critiques et en comparant lattribution de leurs nouvelles cotes au fur et mesure. Elles ont galement identifi les cotes qui posaient des problmes ( cause dun

glissement de sens de la grille par exemple) et vrifi nouveau leur usage dans tous les cours. Les rsultats ont t modifis pour tenir compte de ce nouveau consensus et les rsultats prsents dans ce rapport comprennent ces donnes modifies.

RSULTATS ET DISCUSSIONS
Les rsultats de lanalyse des objectifs se composent des parties suivantes : sommaire des cours, prsence des objectifs exprims par le concepteur, catgories dobjectifs, oprations cognitives, stratgies mtacognitives, objectifs affectifs et motivationnels, objectifs psychomoteurs. Des lments de discussion sont insrs dans cette prsentation des rsultats.

Sommaire des cours analyss


Six cours ont t analyss provenant de quatre universits diffrentes. Une de ces institutions, Tl-universit, est entirement ddie la formation distance, alors que les trois autres sont bimodales. Les cours analyss sont tous relativement rcents (moins de cinq ans). Les principales caractristiques des cours sont prsentes au tableau 1. Les cours slectionns sont de domaines divers, allant de linformatique au nursing. Les supports matriels des cours prsentent une grande varit. Tous les cours utilisent limprim, deux cours comprennent une rencontre en face face et des documents vido. Deux autres cours utilisent un support informatique, soit sur disquette ou par Internet. Le nombre de documents prsente aussi une importante variation puisque lun des cours ne comporte pas moins de 96 lments, un autre en comporte 18 et les quatre autres cours six et moins.

Tableau 1 - Sommaire des cours et prsence dobjectifs exprims

Cours

Domaine

Support matriel type nombre

Formule pdagogique

Nombre ditems

Objectifs exprims par le concepteur 17,6 %

Technologie informatique et intgration des matires (INF3070) Tl-universit Modernisation technologique, thique et emploi (5ETS811) U. du Qubec Chicoutimi Linfirmire et le phnomne de la douleur (SCS2304) U. du Qubec en AbitibiTmiscamingue Outils informatiques sur Windows (INF1806) Tl-universit Sexualit, ducation sexuelle (EDU50492) U. du Qubec Rimouski Psychogense de lenfant (EDU50189) U. du Qubec Rimouski Total

Applications pdagogiques de lordinateur

Imprim

Linaire Choix de thme du travail

80

thique des socits (2 cycle)


e

Imprim Vido Rencontre (info)

87 5

Linaire mais ouvert Choix de cheminements

154

21,4 %

Nursing

Imprim Vido Rencontre (labo)

9 12

Linaire Choix de thme du travail (dossier synthse) Hypermdia cheminement propos Choix de nature et thme dactivit Linaire (texte) Choix de modules et questions, examen ou modules suppl. Linaire (texte) Choix de modules et questions, examen ou modules suppl.

183

73,7 %

Informatique

Imprim Disquettes CD-ROM

2 3 1

683

0%

ducation (Formation des matres)

Imprim

693

0%

ducation (Formation des matres)

Imprim Internet (WWW)

1 1

1797

0%

130

3590

4,7 %

Le cheminement des cours est linaire mme si tous les cours proposent des choix et que toutes les activits ne sont pas obligatoires. Cette possibilit de choix permet une certaine autonomie de lapprenant qui peut contrler certains aspects de son apprentissage. Cette libert de dcision est cependant limite un choix parmi des

activits proposes explicitement dfinies (Sexualit et Psychogense)3. Les autres cours donnent un choix ouvert quant au thme de travail, mais en dfinissant une mthodologie et des exigences prcises. Seul le cours dthique, en plus de proposer un choix de cheminement, permet explicitement ltudiant de dfinir lui-mme une toute autre activit se rapportant ses propres objectifs. Le nombre ditems varie beaucoup dun cours lautre, de 80 1797 items. Cette grande variabilit semble illustrer des positions diffrentes des concepteurs quant la forme des activits dapprentissage privilgier.

Objectifs exprims par le concepteur


Dans lensemble des cours, les concepteurs nutilisent que trs peu les objectifs pour communiquer leur intention pdagogique, puisque peine 4,7 % des items sont associs des objectifs exprims explicitement par les concepteurs (voir dernire colonne du tableau 1). On note cependant dimportantes variations entre les cours qui illustrent des positions diffrentes des concepteurs. Ainsi, trois des cours ne prsentent jamais dobjectifs associs aux activits dapprentissage. Pour les cours thique et Informatique et intgration, cest environ un item sur cinq qui est associ un objectif. 17,6 % et 21,4 %. Par ailleurs, pour le cours Infirmire et douleur, la plupart des items, soit 73,7 %, sont associs des objectifs. Comme on la vu dans la recension des crits, du point de vue de lutilit pour les tudiants, la communication claire des objectifs est un lment positif. La prsence formelle des objectifs nest toutefois pas le seul moyen pour le concepteur de transmettre ses intentions pdagogiques (Misanchuk, 1994b). La structuration du contenu ou la prsence dautres formes doutils dorganisation, dans le manuel de base par exemple, sont des moyens qui ne font toutefois pas lobjet de cette tude.

Catgories dobjectifs
Pour la suite des rsultats, les analystes ont associ chacun des items des objectifs selon la nature de laction attendue. Les rsultats qui suivent renvoient donc

Dans la suite du texte, les cours seront dsigns par un ou deux mots pour allger la prsentation. Sexualit renvoie donc Sexualit, ducation sexuelle; Psychognse Psychognse de lenfant; thique Modernisation technologique, thique et emploi; Infirmire et douleur Linfirmire et le phnomne de la douleur; Informatique et intgration Technologie informatique et intgration des matires et Outils informatiques Outils informatiques sur Windows.

cette catgorisation et non aux objectifs exprims par les concepteurs. Le tableau 2 prsente les diffrentes catgories dobjectifs selon les cours. Pour lensemble, il y a une nette prpondrance des objectifs Cognitifs avec 96,7 % des items. Cependant, on remarque des variations importantes entre les cours, les objectifs cognitifs reprsentent entre 67,5 % et 100 %. Cette prdominance des objectifs cognitifs rejoint les conclusions dtudes prcdentes (Deschnes et al., 1992).
Tableau 2 - Catgories dobjectifs par cours
Aucun 1 0,5 % Cognitifs 145 79,2 % 690 99,6 % 109 70,8 % 54 67,5 % 678 99,3 % 1797 100 % 3473 96,7 % Affectifs et Mtacognitifs motivationnels 10 18 5,5 % 9,8 % 2 1 0,3 % 0,1 % 34 11 22,1 % 7,1 % 26 32,5 % 3 0,4 % Psychomoteurs 9 4,9 % Total 183 100 % 693 100 % 154 100 % 80 100 % 683 100 % 1797 100 % 3590 100 %

Infirmire et douleur Sexualit thique Informatique et intgration Outils informatiques Psychognse Total

Items % Items % Items % Items % Items % Items % Items %

2 0,3 %

3 0,1 %

75 2,1 %

30 0,8 %

9 0,3 %

Les objectifs mtacognitifs ne comptent que pour 2,1 % du total des items et reprsentent moins de 1 % dans trois cours (0 %, 0,3 % et 0,4 %), mais comptent prs du tiers des items (32,5 %) pour un le cours Informatique et intgration et 5,5 % pour Infirmire et douleur. Les objectifs affectifs et motivationnels comptent pour moins de 1 % du total. Ils sont absents de trois cours et un seul item reprsente 0,1 % du cours Sexualit. Le cours Infirmire et douleur se dmarque avec 16 items affectifs, comptant pour 8,7 % et le cours thique se distingue avec 7,1 % ditems motivationnels. Les objectifs psychomoteurs comptent de 0,3 % et se retrouvent dans un seul cours o ils reprsentent 4,9 % des items.

Oprations cognitives
Dans le tableau 3, on retrouve la rpartition des objectifs cognitifs en diffrentes oprations cognitives pour les cours analyss. Si on classe ces oprations cognitives par ordre dimportance relative, les cours prsentent globalement une prpondrance des items de slection avec un taux de 37,9 %, qui se manifeste principalement par des items qui demandent lapprenant de reprer des informations dans le manuel. La slection est prsente dans tous les cours, mais dans des proportions pour le moins

variables : le cours Sexualit en compte 82,9 %, alors que le cours de deuxime cycle thique en compte 9,2 %. Deuxime en importance, la rptition reprsente plus du quart de lensemble des items analyss. Totalement absente de deux des cours, elle compte pour 37,8 % du cours Outils informatiques. Dans ce dernier cas, cette importante proportion sexplique par des caractristiques spcifiques du contenu : les items de rptition sont lis des exercices lcran, concernant les procdures du systme dexploitation informatique. Le cours de Psychogense compte aussi plus du tiers (34,2 %)ditems de rptition, constitue ici dune srie de questions principalement choix de rponses. Troisime opration au total en proportion relative, lactivation comprend 19,3 % des items. Cette proportion est toutefois constitue 90,9 % des 609 items du cours Psychogense dont cette opration cognitive reprsente 33,9 % des items sous forme de questionnaire pr-test choix de rponse. Le cours thique comprend galement une importante proportion ditems dactivation avec 28,4 % de ses 109 items, surtout sous forme de questions ouvertes. Les autres cours ont moins de 5 % ditems dactivation des connaissances, dont deux nen comptent aucun.
Tableau 3 - Oprations cognitives par cours
Activation Slection Rptition Organisation Intgration Transfert Gnralisation Rcupration

Infirmire et douleur Sexualit

Items % Items % thique Items % Informatique et Items intgration % Outils Items informatiques % Psychognse Items % Total Items %

6 4,1 % 24 3,5 % 31 28,4 %

609 33,9 % 670 19,3 %

21 14,5 % 572 82,9 % 10 9,2 % 14 25,9 % 206 30,7 % 491 27,3 % 1314 37,9 %

11 7,6 %

1 1,9 % 253 37,8 % 615 34,2 % 880 25,4 %

21 14,5 % 26 3,8 % 29 26,6 % 10 18,5 % 109 16,3 % 1 0,1 % 196 5,7 %

25 17,2 % 41 5,9 % 21 19,3 % 5 9,3 % 77 11,5 % 81 4,5 % 250 7,2 %

14 9,7 % 26 3,8 % 17 15,6 % 23 42,6 % 24 3,6 %

47 4,9 % 1 0,1 % 1 0,9 % 1 1,9 % 1 0,1 %

104 3,0 %

4 0,1 %

47 1,4 %

Total 145 100 % 690 100 % 109 100 % 54 100 % 670 100 % 1797 100 % 3465 100 %

Les oprations dorganisation et dintgration sont prsentes dans tous les cours et comptent respectivement pour 5,7 et 7,2% du total. Pour lorganisation, lcart entre les cours varie de 26,6 % pour thique 0,1 % pour Psychogense. Lopration dintgration varie pour sa part de 19,3 % pour thique, 4,5 % pour le cours Psychogense. Ces deux oprations prennent des formes multiples, majoritairement des questions ouvertes dveloppement demandant des actions de comprhension et dlaboration : rsum, analyse, synthse, opinion, jugement. Lensemble des items se caractrise par une faible reprsentation des oprations cognitives complexes : transfert 3,0 %, gnralisation 0,1 %. Cette proportion serait toutefois double en excluant le cours Psychogense qui ne compte aucun item de ce type. Quant aux quatre items de gnralisation, ils sont rpartis dans la proportion dun

seul item par cours pour les quatre cours qui en comptent. Cette faible proportion des oprations cognitives complexes qui confirme les rsultats dautres tudes (Deschnes et al., 1992), constitue un rel problme pour une formation de niveau universitaire, mais cette situation nest toutefois pas propre la formation distance (Schubert, in Schierman et al., 1992; Weinstein et al., 1986). De plus, avec 42,6 % ditems de transfert, le cours Informatique et intgration dmontre la possibilit dexploiter des oprations cognitives complexes en formation distance avec des activits dapprentissage principalement constitues dune exprimentation en milieu rel. La rcupration ne se retrouve que dans un seul cours Infirmire et douleur o elle correspond 32,4 % des items. Il sagit dans ce cas dun examen sous surveillance constitu de questions choix de rponses portant sur les informations contenues dans le manuel de base.

Stratgies mtacognitives
Les objectifs mtacognitifs sont constitues de 75 items qui ne reprsentent 2,1 % du total (voir tableau 2). Les diffrentes oprations ont toutefois une occurrence variable, tel que le dmontre le tableau 4. Les items de mtaconnaissance sont trs peu utiliss : on ne retrouve aucun item de mtaconnaissance se rapportant aux catgories personne ou stratgies et un seul la catgorie tches.
Tableau 4 - Oprations mtacognitives par cours
Mtaconnaissance Infirmire et douleur Sexualit thique Informatique et intgration Outils informatiques Total Items % Items % Items % Items % Items % Items % Planification 1 10,0 % 1 50,0 % 8 23,5 % 21 80,8 % 2 66,7 % 33 44,0 % Rgulations 2 20,0 % valuation7 70,0 % 1 50,0 % 24 70,0 % 3 11,5 % 1 33,3 % 36 48,0 % Total 10 100 % 2 100 % 34 100 % 26 100 % 3 100 % 75 100 %

1 2,9 %

1 2,9 % 2 7,7 %

1 1,3 %

5 6,7 %

Les stratgies de planification et dvaluation sont nettement plus utilises par les concepteurs puisquelles comptent respectivement 44 et 48 % des items mtacognitifs, alors que les items visant la rgulation ne reprsentent que 6,7 % des items mtacognitifs. Dans les cours qui prsentent des items mtacognitifs, on remarque une prfrence marque pour une stratgie. Le cours Informatique et intgration compte 80,8 % de planification, alors que les cours thique et Infirmire et douleur favorisent

lvaluation plus de 70 %. Avec respectivement 2 et 3 items, les autres cours sont peu significatifs en termes de pourcentage. Lorsquils incluent des stratgies mtacognitives (tableau 5), les concepteurs privilgient celles qui sont relies aux tches et aux connaissances. Pour les objets sur lesquels sexercent les stratgies mtacognitives, les tches sont les plus fortement reprsentes avec 40,5 % des items rpartis entre planification (60 %), valuation (36,7 %) et rgulation (3,3 %). Les connaissances recrutent 17,6 % des objets mtacognitifs, mme si elles se retrouvent uniquement lvaluation.
Tableau 5 - Stratgies mtacognitives et objets
Objectifs Planification Items %opration % objet Items %opration % objet Items %opration % objet Items %opration % objets 5 15,2 % 71,4 % 1 20,0 % 14,3 % 1 2,8 % 14,3 % 7 9,5 % 100 % Tches 18 54,5 % 70,0 % 1 20,0 % 3,3 % 11 30,6 % 36,7 % 30 40,5 % 100 % Stratgies Temps 6 18,2 % 60,0% 1 20,0 % 10,0 % 3 8,3 % 30,0 % 10 13,5 % 100 % 4 12,1 % 100,0% 2 40,0 % 28,6% 5 13,9 % 71,4 % 7 9,5 % 100 % Affectif Motivation Connaissances Total 33 100 % 44,6 % 5 100 % 6,8 % 36 100 % 48,6 % 74 100 % 100 %

Rgulation

valuation

Total

4 5,4 % 100 %

3 8,3 % 100,0 % 3 4,1 % 100 %

13 36,1 % 100,0 % 13 17,6 % 100 %

Les aspects de laffectif (4,1 %-3 items) et de la motivation relis lapprentissage sont relativement ngligs (9,5 %-7 items) et se placent surtout en valuation. Avec labsence totale de mtaconnaissance de la personne et la raret des objectifs affectifs, cette faible reprsentation illustre le peu dimportance accorde par les concepteurs laspect affectif. La planification a surtout pour objet les tches avec 54,5 %, les stratgies 18,2 % et les objectifs 15,2 %. (Il ny a pas de planification de laffectif, de la motivation ou des connaissances). Le temps se retrouve uniquement en planification (4 items ) dont il constitue 12,1 % et 5,4 % du total des items mtacognitifs. La rgulation ne compte que 5 items, rpartis entre objectifs, tches, stratgies et motivation (2 items). Lvaluation, qui comprend prs de la moiti des items mtacognitifs, porte principalement sur les connaissances (36,1 %) et les tches (30,6 %).

Objectifs affectifs et motivationnels

Pour les items lis des objectifs affectifs et motivationnels, les motions, sentiments et attitudes sont ici lobjet dtude4. Ils se distinguent ainsi des objectifs mtacognitifs qui se proccupent des motions ou attitudes relis lapprentissage. Les objectifs affectifs reprsentent 0,5 % de lensemble : 16 items du cours Infirmire et douleur (8,7 % de ce cours) et un seul item du cours Sexualit. Quant aux objectifs motivationnels ils constituent 0,4 % du total et on les retrouve dans les cours Infirmire et douleur (2 items) et thique (11 items). Cette faible reprsentation confirme le peu dimportance relative quy attachent les concepteurs de cours. Le sujet ou domaine des cours ne constitue pas un facteur dterminant. premire vue, on pourrait considrer normal de compter plus ditems affectifs dans un cours traitant de la douleur que dans celui traitant des outils informatiques, cause de limportance des motions attaches la thmatique de la douleur. Selon les rsultats de notre analyse, cette logique nest toutefois pas respecte pour des cours dont le thme est lducation sexuelle ou la psychologie de lenfant qui devraient aussi comporter de nombreux items affectifs. Outre les diffrents facteurs dj mentionns, la rticence utiliser les objectifs affectifs peut tre amplifie par la perception des concepteurs des caractristiques de la distance. En effet, certains considrent que lutilisation de divers mdias rend plus complexes lexploitation du domaine affectif et son valuation.

Objectifs psychomoteurs
Les objectifs psychomoteurs sont encore plus rares puisquils sont totalement ignors dans 5 cours sur 6. Ils reprsentent 9 items, soit 4,9 % des items du cours Infirmire et douleur. Dans ce cours, les activits dapprentissage visant une capacit psychomotrice proposent des expriences pratiques, et des manipulations; une question ouverte vise les comportements face la douleur des autres. Les items concernant les capacits psychomotrices et comportements sont constitus dinterventions auprs de sujets : entrevue, valuation de la douleur.
Tableau 6 - Objectifs psychomoteurs par cours
Capacit psychomotrice 4 44,4 % 4 44,4 % Capacit psychomotrice et comportement 4 44,4 % 4 44,4 %

Infirmire et douleur Total

Items % Items %

Comportement 1 11,1 % 1 11,1 %

Total 9 100 % 9 100 %

Par exemple linfirmire qui apprend dvelopper une attitude empathique envers les personnes souffrantes.

Lutilisation rare des objectifs psychomoteurs en formation distance se confirme. Leur prsence dans un cours dmontre cependant quil est possible de les inclure. Un largissement et une revalorisation de la reprsentation de la dimension psychomotrice peuvent toutefois tre ncessaires. Labsence des objectifs psychomoteurs, ainsi que des objectifs affectifs, peut tre un obstacle au transfert des connaissances dans le milieu rel, car de nombreuses situations professionnelles ncessitent des habilets psychomotrices, autres que la dextrit manuelle, comme par exemple en communication interpersonnelle o la posture, la voix et le comportement non verbal peuvent jouer un rle important.

CONCLUSION
Globalement, les cours analyss prsentent une grande diversit sur le plan de lutilisation des objectifs. Ces diffrences dmontrent quil existe plusieurs pratiques en formation distance et des positions diffrentes des concepteurs. Ces options pdagogiques des concepteurs, leurs reprsentations de lapprenant et du savoir et le lien avec la forme et le type dactivits quils utilisent constituent une premire piste de recherche poursuivre. Dans le cas de la prsentation des activits, labsence dobjectifs explicitement associs aux items dapprentissage dans trois cours sur six indique que les concepteurs sont partags quant leur utilit. Pourtant, les objectifs prsentent de nombreux avantages et gagneraient accompagner les activits dapprentissage. Ces objectifs devraient toutefois tre formuls en des termes qui refltent une intention pdagogique plutt que de dcrire un comportement. Ces activits devraient permettre un engagement cognitif, affectif et mtacognitif (Deschnes et al., 1993b). Lanalyse rvle une prdominance des objectifs cognitifs qui confirme les rsultats dautres tudes (Deschnes et al., 1992). Si on peut dplorer la raret des objectifs des domaines affectif et psychomoteur, leur prsence mme minime en poids relatif dmontre toutefois quil est possible dinclure des items dapprentissage qui sadressent ce type de capacits ou dhabilets. Lefficacit de ces activits et les reprsentations quelles suscitent chez les tudiants restent cependant vrifier. Pour favoriser lapprentissage, les activits de type cognitif devraient proposer un traitement en profondeur des informations (Deschnes et al., 1993a). On ne saurait dterminer un ratio idal pour chacune des oprations cognitives et il est normal que cette prsence varie selon les objectifs gnraux et le niveau de complexit du domaine dtude. On peut toutefois regretter la faible prsence ditems mettant en jeu des oprations cognitives complexes dans les cours tudis, comme ctait le cas dans les

tudes prcdentes. La prpondrance des items de slection est ce titre particulirement navrante pour des cours universitaires. On ne saurait se surprendre des difficults pour les tudiants de transfrer dans leur vie professionnelle les connaissances ou les habilets apprises lorsquon constate le peu de place fait au transfert dans les activits dapprentissage de certains cours. Lapproche constructiviste propose lutilisation dactivits authentiques et contextualises qui pourraient favoriser davantage ce transfert. Linclusion dactivit touchant la mtacognition est aussi un lment important qui compte pour moins de 1 % dans trois cours sur six. Dans les cours qui comportent des items mtacognitifs, on constate une prfrence des concepteurs pour un type de stratgie particulier. La raret relative des objectifs mtacognitifs ne permet pas cependant pas dapprcier toutes les possibilits dutilisation des diffrentes stratgies et objets mtacognitifs. Ltude des objectifs pdagogiques peut ouvrir un dbat plus large sur le design denseignement et le dveloppement du curriculum dans une perspective constructiviste. Plusieurs questions mritent dtre approfondies. Quelles sont les formes des activits privilgier? Comment concevoir des activits qui intgrent les objectifs cognitifs, affectifs, psychomoteurs et mtacognitifs? Quelle typologie permettrait de classifier ces activits? Comment proposer un apprentissage contextualis? Quel mode dvaluation peut sintgrer une dmarche constructiviste en formation distance?

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