Fbrica de ideas: la produccin de conocimiento en la academia

Introduccin Casi todos los que conformamos el grupo de estudiantes y graduados de Antropologa que elaboramos este documento, hemos coincidido el ao pasado en las Jornadas de Reforma del Plan de Estudio, versin 2008, y algunos de nosotros participamos con mayor o menor asiduidad de las jornadas previas -las estudiantiles- que dieron como resultado la elaboracin de una propuesta para ser discutida en el curso de las jornadas de reforma. La mayora de nosotros nos conocemos desde hace tiempo, tanto por compartir cursadas, como espacios de autoformacin, docencia y otros. Sin embargo, la instancia de las jornadas fue una especie de aglutinante que nos permiti organizar discusiones que nos venamos dando permanentemente en nuestros espacios cotidianos y compartidos, pero que no estbamos sistematizando, al menos no en forma conjunta. Algunos de nosotros tambin participamos desde el ao 1999 en las sucesivas jornadas de reforma que se vienen desarrollando, formando parte de los debates y discusiones planteados a lo largo de las mismas y siendo parte tambin de propuestas que circularon en esos intentos de reforma. De algn modo, esta confluencia de experiencias e inquietudes fue la base a partir de la cual comenzamos a elaborar el presente documento. La primer parte del documento es una mirada acerca de lo experimentado por nosotros en las jornadas 2008, y en qu trminos y desde cules supuestos entendemos esta experiencia. En la segunda parte esbozamos un anlisis de cules son las condiciones en las que la experiencia de la reforma del 2008 se ha dado, y es adems un intento de reflexionar acerca de nuestras propias determinaciones en tanto estudiantes y graduados. De all que tambin pretendemos esbozar conclusiones en lo que respecta a las condiciones de posibilidad reales de un cambio de plan de estudio en nuestra carrera. Luego proponemos una serie de ejes problemticos para que sigan operando como apertura para la discusin conjunta. Gran parte de estos problemas han sido puestos en discusin a lo largo de los ltimos aos y nuestra intencin es recuperarlos para introducirlos nuevamente en las jornadas que se vienen en el 2009. En el final reseamos brevemente el trabajo desarrollado durante la primera parte de este ao por un grupo heterogneo de estudiantes, que sostuvieron el armado de un temario para las jornadas 2009. Es tambin una invitacin a sumar otras voces a la discusin, en la necesidad de recuperar pareceres que muy tenuemente atravesaron stas jornadas, aunque tuvieron gran vitalidad en jornadas anteriores, hecho en s mismo que nos llama la atencin, dado el carcter eminentemente resolutivo que en principio parecieron tener muchas de las posiciones sustentadas en los encuentros interclaustros del ltimo ao. En diversas comisiones de discusin de las citadas jornadas sobrevolaron fantasmalmente preguntas respecto del rol de la antropologa / el antroplogo en la transformacin social, el perfil profesional y las posibilidades de insercin laboral de lxs graduadxs y las condiciones acadmico-polticas en que se desarrolla nuestra formacin. Estos son algunos ejes que resumen a grandes rasgos las preguntas que era comn encontrar en la apertura de los debates por el plan de estudios que sostenamos los estudiantes y algunxs graduadxs hasta hace algunos aos. En la portada del boletn de antropologa que recoge los debates de las jornadas de 2002 pueden leerse algunas de ellas: Qu es la antropologa? Cul es su rol en el contexto actual? Existe una especificidad antropolgica? La antropologa es una ciencia?

Qu consecuencias conlleva la divisin en disciplinas? Cmo se produce conocimiento? Qu sucede con/en nuestra carrera? Estamos conformes con nuestro plan de estudios? Qu pasa con la produccin/construccin de conocimiento y con los contenidos en nuestra carrera? Cmo producir el cambio? Con qu herramientas? Con qu objetivos? Cmo nos organizamos?1. A estas preguntas hoy podramos sumar algunas ms, que son de algn modo las que conforman el esqueleto de estos escritos. Parte I Sobre las Jornadas 2008 Ms arriba afirmamos que hubo una presencia fantasmal de algunas preguntas durante las discusiones de 2008. Pongamos un ejemplo con un dilogo que ms o menos transcurri as en varias ocasiones y con diferentes actores: Estudiante X: -Hay algo raro en esto de poner en primer plano de la discusin el perfil del graduado, no s, me parece que nos estamos salteando una discusin crtica respecto del tipo de formacin que estamos recibiendo y del tipo de profesional que se quiere formar. Recuerdo otras jornadas en las que no empezbamos por ac, discutamos por ejemplo la relacin entre antropologa y transformacin social Estudiante Z: -Bueeeno, con esa crtica estamos de acuerdo tooodos, todos queremos una antropologa que transforme la sociedad y esas cosas, si estamos ac discutiendo el plan de estudios es porque esa crtica ya est supuesta Nos permitimos la duda. Est supuesta realmente la crtica a unas condiciones de produccin de conocimiento que son al mismo tiempo condiciones de reproduccin de fuerza de trabajo intelectual? Est supuesto un para qu, cmo y por qu de la antropologa en la transformacin de los mundos sociales que son el suelo de su prctica? Seguimos dudando de una crtica que figura como lugar comn en un discurso polticamente correcto pero que se queda en la mera enunciacin, slo cuando tal enunciacin es forzada por un dilogo como en nuestro ejemplo. Tales posturas polticamente correctas son, por otro lado, moneda corriente en cualquier mbito de la facultad, y es a decires formateados y convenientes silencios contra los que queremos oponer incomodidad. Creemos que otro tono general reson en las discusiones de las jornadas 2008, tanto en las de estudiantes como las posteriores interclaustros. Dentro de un grupo muy nutrido de estudiantes se evidenci una preocupacin por la profesionalizacin, por la formacin a secas, por la excelencia acadmica. En algunos casos hubo manifestaciones explcitas a favor de una formacin en funcin de poder insertarse eficientemente en los mbitos laborales, con tiempos de graduacin ajustados al actual mercado de la antropologa. No obstante se salte en la discusin colectiva una caracterizacin de tal mercado y la apertura a cuestionarnos conjuntamente ese camino. Poder definir explcitamente cules son hoy tales opciones implica abrir la puerta a una crtica de las condiciones actuales en que se produce conocimiento antropolgico y el tipo de relaciones en las que nos encontramos inmersos no slo para producir tal conocimiento sino tambin para formarnos, y ms bsicamente, para producir nuestra vida en tanto sujetos partcipes del proceso. Implica contextualizar la prctica antropolgica actual dentro del ms amplio espectro de la produccin de
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Boletn de antropologa 2002, disponible electrnicamente en http://groups.google.com.ar/group/antroporeforma2008/files?hl=es

conocimiento en ciencias sociales como as tambin delinear los contornos -o interiorespolticos y econmicos de los grupos que llevan adelante tal prctica. A las opciones laborales que hoy tiene un graduado las podemos caracterizar provisoriamente como: carrera acadmica -rentada o no-; trabajo en los mbitos privados cada vez ms abiertos a recibir antroplogos; gestin en variadas instancias del Estado; docencia; y pocos etcteras ms. Desde este punto de mira, la carrera del antroplogo no podra tener mejor alegora: una prueba de velocidad, destreza y convenientes sponsors por una buena ubicacin en el podio de los investigadores y/o docentes. Casi una perogrullada sabida por todos nosotros. As, no es de extraar que en las reuniones, asambleas y jornadas el grueso de nosotros hayamos dado por supuesta tal perogrullada, hundindonos en las arenas movedizas de la naturalizacin, poniendo la energa en la reforma ya no cambio- del plan de estudios. Ante la imposibilidad o rotunda negativa- para antagonizar con la lgica acadmico-poltica, se toma el atajo de retocar los defectos del plan de estudios, en la ilusin de que un plan que nos forme bien es una conquista de peso. En tal afn, un sector de los estudiantes se aboc a la tarea de pensar cmo hacer para que el plan responda a las necesidades de los estudiantes, sin haber discutido previamente a qu inters responden tales necesidades, como si fueran neutrales ansias de saber que demandan otros contenidos. Se abri de tal modo la etapa jenga en la discusin, sacando una materia de ac abajo para ponerla arriba pero al revs, y una del medio para que vaya al principio, recortar una corriente terica y hacerla opcional a otras corrientes, tomarse un cuatrimestre para aislar el objeto de estudio, otro para investigarlo y uno ms para sacarlo con fritas. Malabares que desoyeron algunas preguntas que podramos haber abordado: Para qu cambiar el plan? Por qu el Estado sostiene estas carreras? Por qu queremos sostenerlas nosotros? Por qu peleamos por mayor presupuesto? Para que lo maneje quin? Mayor presupuesto con iguales relaciones al interior de la academia y del aula? Dnde se dan las becas? Quin y a quines? Para qu? Cundo es denegada una beca? Por qu? Es posible otra forma de hacer antropologa? De trabajar de eso? Se puede si la manija la tiene polticamente otro y se naturaliza lo dado desde cada lugar? Por qu la comunidad antropolgica no se interroga sobre sus relaciones polticas internas? Con estas preguntas no pretendemos anular la discusin acerca de la salida laboral, sino enmarcarla para abordarla crticamente. Queremos preguntarnos qu legitimamos si abordamos la prctica profesional individualmente y sin chistar, y poner voz a preguntas que tienen poco de ingenuas: Qu significa querer trabajar de antroplogo? Es armar papers para reproducir la maquinaria? Es escribir ponencias inefables que hasta el que escribe sabe que nadie va a leer? Por qu la docencia no es abordada en la problematizacin del plan de estudios? Por qu el formato ctedra? Podemos intentar otros formatos pedaggicos? Quin distribuye los recursos? Quines estn en posicin de imponer las reglas de juego? Nos parece legtima la aspiracin a desarrollarse profesionalmente slo que cuestionamos la escisin entre tres aspectos, a saber: 1) la produccin de conocimiento crtico desde la universidad, 2) el status de trabajador/empleado/productor de los investigadores y docentes 3) y la materializacin de una crtica colectiva a las prcticas acadmicas. En nuestra carrera es muy comn encontrarse con producciones crticas respecto de variados aspectos de lo social, qu ocurre con esas producciones luego de ver la luz nos abre otra

pregunta para el debate. Dejmoslo apuntado por ahora. A lo que nos queremos referir en esta seccin es que, para llevar a cabo tales producciones es necesario participar de cierto aroma general de correccin poltica que no se asocie con una crtica a las relaciones de poder acadmico y poltico que marcan el ritmo de ctedras, proyectos de investigacin, junta departamental y claustros de graduados y profesores. Si el investigador / docente en cuestin se muestra domesticado, podr desarrollarse dentro de los carriles esperados, no importa si sus producciones tienen relevancia social transformadora o podran constituir un divertido catlogo para matar el tiempo en una noche de vinos. La divisin entre produccin de conocimiento crtico y crtica a la lgica acadmica por un lado y status laboral por otro es parte de la trampa de cmo se construye la relacin. Desarticular esta dicotoma implica como primer paso romper con el carcter individualista e individualizante propio de la carrera. Romper el aislamiento no slo produce trabajos de mayor riqueza terico-conceptual, sino que resguarda la propia subjetividad de los embates estructurales. Torna viable en otro orden poder sentarse a discutir la implicacin existente entre produccin de conocimiento y produccin material de nuestra vida: laburo. Cmo nos reproducimos materialmente? Cmo se sale de la dicotoma? Con varias demasiadas- camadas de graduadxs en su haber, nuestro plan de estudios ostenta inocultablemente serias deficiencias de formacin en una praxis metodolgica. Por tanto parece que lo ms sencillo era empezar por all. Como aspecto positivo del proceso de reforma de 2008 rescatamos el entusiasmo de estudiantes menos aletargados con ganas de investigar. Fueron ellos quienes sostuvieron mltiples espacios de participacin y debate. Sin embargo, al no encarar la discusin de cuestiones de base -algunas de las cuales ya hemos planteado ms arriba- la propuesta elaborada puso el eje en cuestiones epistemolgicas y metodolgicas en forma acrtica. No basta con releer documentos y propuestas de aos anteriores para aceptarlas2. Tales producciones tienen detrs mucho tiempo de discusin colectiva y esa ausencia de debate durante 2008 se traduce en un considerable retraso con respecto a generaciones anteriores en el abordaje de una crtica desde los cimientos al orden en que se produce conocimiento actualmente. No es paradjico, ya que la conveniente rehuida del debate apura los trmites de aquellos que queran a toda costa aprobar un plan, encajar un plan de estudio diferente dentro de la misma dinmica. Con otras intenciones un grupo de graduados se movi de forma similar, aunque en ningn momento blanquearon propuesta alguna. La imagen del cuello de botella fue usada en reiteradas ocasiones para representar una troupe de graduados que estn ansiosos de un lugar de mayor poder, prestigio y garantas dentro de la estructura de la carrera. As, mayor oferta acadmica, mayor pluralidad sin tocar un pice la lgica del poder dentro y fuera del aula- redunda en que tal cuello puede ir abrindose y as parir ms ejemplares acadmicos con kiosco propio. No sin sorpresa escuchamos a algn graduado defender el pase de su seminario a materia, con apropiadas introducciones respecto de supuestas vacancias. Preguntndonos hasta dnde puede llegar la ingenuidad escuchamos apoyos estudiantiles a esta proposicin: consultados respecto de los criterios que sustentaran la decisin de cules seminarios pasar a materias, compaeros nuestros han respondido candorosamente: Y nos parece que el criterio que ms refleja los intereses de los estudiantes es elegir los seminarios ms masivos, porque los estudiantes los eligen ms. Es necesario recordar como un detalle no menor que un altsimo porcentaje de seminarios estn en horarios imposibles de

Nos referimos a la propuesta de plan elaborada por los integrantes de la revista Astrolabia, 2005.

cursar? Los estudiantes los elegimos a partir de nuestro inters terico o porque son los nicos a los que nuestras obligaciones nos permiten asistir? A un nivel an ms fundamental que el de la oferta horaria que incide en nuestra eleccin de seminarios, creemos que aqu el problema sera pretender liberar a los mismos como si de un mercado se tratara. De ninguna manera se puede dejar la necesidad de los "ascensos" a la demanda de individuos; esto supondra que un proyecto acadmico se obtiene como resultante de la interseccin de proyectos o caprichos individuales de los consumidores. Grave error por lo arbitrario: de ser as nos enfrentaramos a lo rpidamente mudable, a lo accidental, a lo caprichoso, a las experiencias biogrficas nicas, a las modas, etc. para definir un proyecto social. Sera un todo concebido como suma mecnica de partes. En realidad, slo una vez definido un proyecto -discusin colectiva mediante- podra decidirse cules materias deberan formar parte del nuevo plan y, en todo caso -de existir- qu seminarios podran "ascender" a materia. Es decir, se debera partir desde el todo universal consensuado y recin de ah, deductivamente, ir a lo particular, a las partes, a la implementacin concreta. De esta forma, al pasar a las partes materias, seminarios, talleres o lo que fuera necesario- se conservaran las relaciones presentes al interior del todo concebido previamente. Si hiciramos al revs, como se propuso, partiendo de la exterioridad recproca propia de la oferta supuesta en lo que ms arriba mencionamos bajo el nombre de la etapa jenga- no nos debera llamar la atencin que un da nos guste ms la antropologa rural, otro da la antropologa de gnero, otro da la de los buzones y as sucesivamente... Resultado: si quisiramos sostener la idea inicial de ascender a materias a los seminarios con el criterio de la demanda, deberamos hacer un ranking cuatrimestral, y a partir de esa informacin ir rehaciendo el plan tambin cuatrimestralmente. Suena bastante absurdo no? Creemos que lo es. Y, sin embargo, esa forma de exterioridad recproca que subyace a este planteo no encierra ninguna novedad, sino que toma sus fuentes en la mismsima forma actual de la universidad. Y si en lugar de agregar y quitar hubiese que transformar? La discusin por un cambio del plan de estudios involucra mucho ms que un reacomodo de contenidos, incluso mucho ms que otros contenidos. Existen mltiples espacios dentro de la facultad cuya apuesta enlaza por un lado, una crtica a los formatos tradicionales de ctedra y la lgica de perpetuacin que sostiene la conjuncin conocimiento + poder, con la experimentacin de otros caminos en la construccin de conocimiento. Muchos de nosotros participamos de estas experiencias, que ni son las nicas posibles ni se cierran a la autotransformacin reflexiva. Pensamos que un cambio de plan de estudio que remueva e incomode el letargo acadmico puede partir de actos colectivos y organizados de rebelda que intenten nuevas formas de relacin para la produccin de conocimiento y nuevas formas de relacin con el conocimiento. As, pensar en investigar con otros, corre los lmites entre el antroplogo como poseedor de los saberes y los grupos sociales con quienes investigar. Parte II Cmo pensamos la academia y la produccin de conocimiento? Qu puede ser un nuevo plan de estudio en las actuales condiciones de funcionamiento acadmico?

FACT (duro fact!): Un plan de estudio, concebido en el ao 1985 como un "plan provisorio", est durando hasta el ao 2009... Es decir, un plan "provisorio" est durando hasta ahora -y sobreponindose a varios intentos de reforma- unos 23 aos (23 AOS!!!). La pregunta que surge es cunto esperamos que dure un plan de estudio al que se declara como elaborado y fijado por consenso? 50? 70 aos? Ms all del golpe de efecto o la impresin que esta imagen puede causar, lo que queremos remarcar es que consideramos que un plan de estudio no puede ser algo que dure ms de digamos- unos 10 o 15 aos como una exageracin extrema, teniendo en cuenta que el plazo de 10 o 15 aos lo traemos slo como una posibilidad de consenso en relacin a pensar el plan de estudios como una instantnea de cierto estado del arte. Si dura ms de tal plazo, acordado como pauta de comunicabilidad de tal estado del arte, es porque la academia no produce movimiento en el conocimiento, establece slo cierto tipo de relaciones -aquellas que sostienen su autoperpetuacin-, y resulta incapaz de reformular lo que produce y de reformularse a s misma. Su produccin, como todo pensamiento, es, por su propia naturaleza un trabajo de reflexin sobre la representacin, sobre el sentido comn, sobre lo dado en la representacin, entonces slo con otro trabajo reflexivo, se podra discutir ese pensamiento. Al no hacerlo, la academia en su conjunto se permite decir lo que dice sin volverse reflexivamente sobre s misma. Nos encontramos as con una serie de afirmaciones geniales o nimias, puestas una al lado de la otra, sin que discutan entre ellas. No es el problema el que sean genialidades o nimiedades sino el que no se muevan y no discutan, ya que la posibilidad del intercambio reduce el espacio disponible para las nimiedades. As se conforma el espritu de cuerpo; en la academia se forma un ejrcito que se defiende frente a los que pretenden arrebatar su autoridad, la que es construida sobre, entre otras cosas, la separacin propia del capitalismo entre trabajo manual e intelectual, separacin que divide lo que est junto y que impide a quienes estn diariamente obligados a dedicarse a su subsistencia y reproduccin, repensar crticamente lo cotidiano. As la academia impone dogmticamente "conocimientos" de los cuales esa sociedad no tiene mayores elementos para determinar si corresponden a su experiencia. La prctica de la investigacin acadmica se plantea como imposibilidad de producir conocimiento de forma colectiva, en donde el otro se sienta involucrado y pueda as participar de un interrogante y una bsqueda que lo incluyan. De esta manera la investigacin slo tiene sentido en el restringido espacio acadmico y pierde todo sentido para los protagonistas de la prctica social que se pretende analizar. Precisamente aqu hunde sus races la problemtica en torno a la "extensin", la cual supone previamente la divisin social del trabajo manual e intelectual, la autoridad acadmica legitimada del discurso universitario de las ciencias sociales y la alienacin de la potencia autoreflexiva al resto de la sociedad.3 El cambio, la accin, se controlan o reprimiendo la interaccin existente, o impidiendo que se produzca, como forma preventiva, aislando los elementos que potencialmente podran interactuar, de forma tal que ya no puedan relacionarse. En la academia, cuando la
A este respecto un pequeo comentario: Tal como se viene practicando, la extensin es una suerte de don con que la universidad retribuye a la sociedad. Desde la ciudadela del saber se emite un puente por el que circulan conocimientos beneficiosos para la vida social. Este trabajo se realiza la mayora de las veces en forma de voluntariado por estudiantes avanzados o graduados quienes personifican a esa universidad que devuelve recursos. Tal voluntariado, lejos de constituir una tarea altruista es en realidad trabajo gratuito de jvenes dirigidos por cabezas de proyecto que s cobran por el trabajo. Para empeorar las cosas, se refuerza de este modo una relacin con los saberes donde es el antroplogo quien los posee.
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interrelacin, que es condicin del movimiento y el cambio, es la que hace peligrar la propia reproduccin, entonces este mecanismo represivo de aislamiento queda interiorizado en los sujetos. Si los acadmicos abren el juego al movimiento del conocimiento, si rompen con el aislamiento y la parcelacin de los saberes, pronto pondrn en evidencia la ausencia de su propia necesidad como tales, en tanto su rol asocia conocimiento + poder/autoridad, y, por lo tanto, pondrn en peligro su propia vida tanto material como simblica. Queremos decir que el orden acadmico no slo se defiende en virtud de sus necesidades de reproduccin material, sino tambin (y en forma ms acusada que en otros mbitos donde el prestigio juega un papel decisivo) en virtud de los ataques a los crditos de su cuenta de capital simblico. Esto ltimo hay que tenerlo muy presente, puesto que son los factores que actan como resistencias a nivel subjetivo en los docentes, pero tambin en graduados y estudiantes en tanto participantes de un mismo proceso socialmente legitimado. Ante este panorama la transformacin consistira en lograr que de alguna manera las barreras entre ctedras se caigan a pedazos, permitiendo que cada uno se meta de alguna manera en la "propiedad" del otro.4 Y eso es algo que no se logra NI TIENE NADA QUE VERcon proponer un plan de estudio. Al contrario, proponer un plan de estudio conduce a hacer creer -en realidad a reproducir la creencia-, que el problema est en el momento esttico de la vida universitaria, en el ms accesible al entendimiento, en la apariencia, y no en el momento dinmico, el de las relaciones de produccin, aquel que requiere un trabajo reflexivo para captarlo, y del cual es producto en forma y contenido- el plan de estudio que tenga vigencia. La realidad aparece as invertida, se pone el efecto como causa. Y esto conduce al cambio para que nada cambie: ctedras disjuntas, aisladas en sus celdas individuales, son cambiadas de celdas y mantenidas en idntico aislamiento. Tambin es por ese aislamiento que opinamos que algunos acadmicos en tanto investigadores son, al menos, inocuos. Otros no tanto, ya que por su parte colaboran con programas estatales o internacionales, por ejemplo en relocalizacin, impacto ambiental y social, o como consultores en la ley de educacin donde se gastaron millones. Tareas que implican una utilidad de la antropologa respecto de dudosas polticas de Estado. En tanto muchos docentes aportan los saberes sancionados como vlidos por el orden acadmico, esos parcelados y disjuntos, a la vez de aportar / multiplicar disposiciones corporales y procedimentales formateadas y formativas, funcionales al mantenimiento de tal orden. Lo antedicho sobre el rol docente se vuelve muy visible cuando aparecen estos nichos de libre interrelacin que son los talleres autogestionados. Lejos de no apoyarse en textos, a lo que

justamente echan mano estos talleres es a la produccin de diversos pensadores, utilizada slo como insumo para problematizar las propias producciones en el aula, y en funcin de problemticas concretas, vitales; esto es: no se apela prioritariamente a los docentes, ya que stos aparecen esencialmente en la facultad como simples administradores de obras previamente acaparadas en virtud de alguna clase de poder socialmente regulado. En las
instancias de trabajo colectivo de textos y problemas uno aprende y produce realmente sin docentes (aunque no sin un "momento docente"). Es verdad que en estos espacios los que participamos aportamos en diversa medida y de diferentes formas, pero entendemos que esas diferencias no obstaculizan la construccin de un lenguaje comn aunque se hallen dificultades en el camino. Reconocemos que en la dinmica que nos damos en esta bsqueda,

A desalambrar a desalambrar, si algn despistado lee en esto un ataque a la libertad de ctedra, est por lo menos entendiendo mal

esta diferencia de saberes se nos presenta como un problema que afrontamos: el de cmo no traducir diferencias de conocimientos en desigualdades de poder. No se trata de que simplemente constatemos que esas barreras entre las parcelas acadmicas existen, sino que adems intentemos avanzar para destruirlas, mediando el anlisis acerca de cules son las condiciones de existencia y reproduccin de esos muros. Entonces, ms que proponer un plan de estudios, nuestro rol sera el de implementadores de mecanismos de ruptura. Slo en la medida en que los mecanismos que sostienen la compartimentacin de la especialidad sean dados de baja, es que podr liberarse el movimiento en el conocimiento. Y slo as se podrn armar sucesivos planes de estudios como "estados del arte" en ese movimiento, como "fotos" que den una idea de la situacin, como estructuras generales, esqueletos de los siempre parciales e inacabados resultados de una dinmica real que est fuera de ese plan y que es lgicamente previa a l. Si constatamos la existencia de muros que impiden el movimiento de los saberes, y si entendemos que la produccin colectiva de conocimiento significativo para aquellos con quienes investigamos o para aquellos que nos estamos formando, slo es posible derribando tales muros, entonces ya no existe excusa para continuar produciendo y reproduciendo acrticamente, ni como docente, ni como investigador, ni como estudiante. Ni tampoco puede seguir la misma lgica de gobierno acadmico, ni la misma lgica de parcelacin de claustros, ni la misma poltica de distribucin de cargos y recursos en la planta docente, institutos, etc. Lo que antes se produca naturalizadamente, ahora ya no tiene lugar para seguir existiendo como tal. En cambio ahora s podemos pensar que el plan de estudios no puede ser ms que una puesta exterior de una dinmica previa. Y slo un aspecto de la transformacin, no su nica meta. Si se abre el juego a un movimiento de apropiacin e intercambio, de reflexividad, podemos esperar modificar el plan cada 10 aos (por poner un plazo) y este lmite mnimo / mximo se fijara slo por fines organizativos, ya que no se podra actualizar el plan ante cada elaboracin conceptual que se lograra, sino slo ante ciertas, digamos, acumulaciones y generalizaciones. La fijacin de un plazo est supuesto en la necesidad de lograr una pauta comn de comunicabilidad entre las experiencias abiertas de conocimiento, as como tambin en el movimiento histrico que excede las paredes de la universidad y que exige que sta hable el lenguaje que se habla fuera de ella. Parte III Algunos ejes para debatir Tal como indicamos antes, nuestra intencin es proponer ejes problemticos de discusin para enriquecer el debate sostenido durante las jornadas 2008, en vistas a nuestras prximas jornadas interclaustros. Gran parte de estos problemas fueron mencionados a lo largo del documento, y si los puntualizamos a continuacin, es con el inters de dejar explcitas las preguntas que, entendemos no pueden faltar en las prximas jornadas 2009, si es que se pretende que estos encuentros sean un punto de partida para la transformacin del plan de estudio: Qu consecuencias conlleva la divisin de disciplinas? Cul es el rol de la Antropologa en el actual contexto socio-histrico? Cules son las condiciones de produccin del conocimiento en nuestra carrera? Con quines y para quines producimos conocimiento? Por qu peleamos por un mayor presupuesto?

Quin controla y distribuye los recursos en la facultad y en nuestra carrera? Quin est en condiciones de imponer las reglas? Por qu la comunidad antropolgica no se interroga sobre las relaciones polticas internas, o lo hace bajito para que no escuchen los directores de proyectos? Las relaciones polticas internas, son del mbito de lo pblico o de lo privado? Los estudiantes y graduados formamos parte de estas relaciones polticas? Cmo inciden las mismas en nuestras prcticas? Qu significa querer trabajar de antroplogo? Por qu la docencia no es problematizada en el plan de estudios? Por qu no se problematiza lo pedaggico? Por qu el formato ctedra? Por qu el formato extensin? Por qu las becas y el voluntariado? Dnde estn los saberes? Reformar o transformar? Estamos de acuerdo con la forma de gobierno acadmico en sus diferentes instancias (juntas, consejo directivo y superior) y las proporcionalidades establecidas para la toma de decisiones? Estas preguntas, son slo algunas de las que como estudiantes y graduados podemos hacernos. Invitamos a debatirlas y a sumar otros interrogantes que promuevan un proceso de transformacin. Parte IV Medio ao de recorrido A nuestro entender, algunas de las preguntas planteadas ms arriba pudieron ser retomadas en los peridicos encuentros estudiantiles de esta primera mitad de ao. Hubo una mayor profundizacin y explicitacin de las discusiones y un nfasis en los aspectos polticos que estn en la base de la problemtica de la reforma del plan de estudios. Las tareas realizadas por los estudiantes incluyeron la participacin en la comisin relatora de las jornadas, que a poco de comenzar el ao mut en comisin organizadora de las jornadas por venir. La participacin estudiantil en estas comisiones fue correlativa con la realizacin de asambleas, sumado a los encuentros semanales, donde se busc reflexionar sobre algunos aspectos, ntimamente relacionados con el carcter de la participacin estudiantil y el para qu de la reforma. Sobre el cierre de este texto, la tarea consensuada en Junta Departamental con miras a la realizacin de las jornadas consisti en la redaccin de una propuesta de temario por claustro, tomando como base el documento elaborado por la comisin relatora; propuestas que luego pasaran a discutirse para constituirse en temario de las jornadas. La seriedad, periodicidad y esfuerzo del trabajo estudiantil determin que fuera el nico de los tres claustros que a la fecha cumpliera con los plazos dos veces pospuestos para la presentacin de la propuesta de temario. El compromiso tomado por graduados y profesores que participaron en la ltima reunin de Junta Departamental del primer cuatrimestre es que tomando como referencia la propuesta estudiantil, ellos a su vez elaborarn las suyas. Queremos remarcar que este trabajo no obedece simplemente al deseo de cambiar el plan de estudios, sino que mediante l se manifiesta una voluntad poltica de que en el proceso de cambio de plan habilitemos una mirada crtica sobre el mismo. Sabemos que es imposible intervenir como estudiantes slo con una propuesta de cambio de plan de estudios, si queremos transformar todo un entramado estructural de desigualdades al interior de la academia as como tambin todo un contexto poltico burocrtico que ataca
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todos los das la posibilidad de organizacin y construccin poltica de los estudiantes. En este sentido, dentro del mismo proceso de cambio del plan de estudios, es necesario hacer explicitas las mltiples determinaciones que nos atraviesan en tanto estudiantes de la UBA y de Filosofa y Letras en particular, as como tambin, sujetos inmersos dentro de las relaciones sociales de produccin capitalistas. Ser concientes de tales relaciones nos permitira poder pensar en una organizacin deseante y productiva de posibilidades. Crear las condiciones para la posibilidad hace que estas determinaciones no nos limiten en tanto eternas o ahistricas. Por el contrario, hacerlas explcitas en nuestro propio proceso de organizacin y de lucha cada vez mayor, nos permite empezar a intervenir no solo para reformarlas sino ya para tirarlas abajo y barajar de nuevo.5
Patricia Figueira Estudiante de Antropologa, UBA, Integrante de grupos de estudio (GEESS y GESCO), Integrante de Programa de Extensin (CEDCAPI) de FFyL Laura Prez, Prez Estudiante de Antropologa, UBA, Integrante de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), Integrante del Taller Permanente de Metodologa e Investigacin y de otros talleres y colectivos de autoformacin. Trabajadora empleada en multinacional. Carmina Pederiva, Pederiva Estudiante de Antropologa, UBA, Integrante de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), Docente del Bachillerato Popular Chilavert Luciana Dentati, Estudiante de Antropologa, UBA, Integrante de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), Docente del Bachillerato Popular Maderera Crdoba, Tpica trabajadora/estudiante flexible y precarizada Mariela Vanina Dolce, Dolce Trabajadora estatal / estudiante de Antropologa (orientacin arqueologa), UBA, flexible y precarizada. Integrante de Revista Astrolabia, GEMEMP(Grupo de Estudios en Memoria Poltica), Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza de la Antropologa(Ayudante de 2), Programa de Recuperacin y Conservacin del Patrimonio Cultural, Ministerio de Economa y Finanzas Pblicas. Marcia Betelu Machado, Machado Estudiante de Antropologa, UBA. Integrante del colectivo de trabajo de la materia alternativa Epistemologa y Mtodos de Investigacin Social Gimena Perret, Perret Graduada en Antropologa, integrante del Taller Permanente de Metodologa e Investigacin y del colectivo de trabajo de la materia alternativa Epistemologa y Mtodos de investigacin social. Docente en el CBC de la UBA y Becaria Conicet. Rosaura Benedetti. Benedetti Estudiante de Antropologa, UBA. Integrante del colectivo de trabajo de la materia alternativa Epistemologa y Mtodos de Investigacin Social Diego Ariel Delnegro, Delnegro Estudiante de Antropologa, UBA. Integrante del Taller Permanente de Metodologa e Investigacin. Empleado de comercio. Bettina Luca Fratta, Fratta Estudiante de Antropologa, UBA. Integrante del Taller Permanente de Metodologa e Investigacin. Docente en conflicto en escuela pblica y privada, docente en bachillerato popular.

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Esta caracterizacin poltica retoma las discusiones producidas en Asambleas de los/as estudiantes de Antropologa a principios del 2009.