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Diplomado: Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar
ESTUDIO DISCIPLINAR Gua de Unidad de Aprendizaje 2
ENSEAR A PENSAR
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 111, Guanajuato
Ensear a pensar
CONTENIDO
Presentacin ..................................................................................................................................... 3 Orientaciones generales ................................................................................................................. 4 Activacin y trabajo con conocimientos previos .......................................................................... 5 Anlisis de la nueva informacin.................................................................................................... 7 Integracin de las partes del texto ............................................................................................... 15 Profundizacin en los contenidos disciplinares ......................................................................... 16 Sntesis de la informacin ............................................................................................................. 67 Sntesis del proceso de aprendizaje............................................................................................ 68 Valoracin de los aprendizajes logrados .................................................................................... 69 Valoracin del proceso de aprendizaje ....................................................................................... 70 Conclusin ....................................................................................................................................... 71 DIRECTORIO.................................................................................................................................. 72
Presentacin El Diplomado Construccin de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias se ha diseado para contribuir a la formacin de docentes, directivos, supervisores y personal de apoyo tcnico-pedaggico de primarias y secundarias, en el impulso de habilidades de desarrollo curricular congruentes con el modelo de relaciones tutoras para el mejoramiento del logro educativo de nuestros estudiantes. El conjunto de guas de unidades de aprendizaje que se ha diseado tiene como objetivo fortalecer, con el apoyo de un tutor al docente que participa del diplomado en el desarrollo de sus habilidades para aprender a aprender y para tutorar a otros en ello. Las Guas de Unidades de Aprendizaje estn divididas en cuatro tipos. Las Guas de Unidades de Aprendizaje Escolares abordan contenidos de matemticas y espaol que significan reto para los profesores, en acuerdo a los resultados de la prueba ENLACE, y favorecen el desarrollo de las habilidades para estudiar por cuenta propia un tema en particular en una Unidad de Aprendizaje; adems de que contribuyen al reconocimiento del mtodo didctico propuesto en el programa. Las Guas de Unidades de Aprendizaje Disciplinares apoyan a los profesores a profundizar en contenidos de la didctica de las matemticas y el espaol con el fin de mejorar sus competencias docentes, al tiempo que continan desarrollando sus habilidades para aprender a aprender. La Gua para la Tutora en la Construccin de Unidades de Aprendizaje orienta al docente en los aspectos tcnicos metodolgicos que se desarrollan en el proceso de construccin de una unidad de aprendizaje, luego de que ya se ha estudiado el texto a profundidad. Las Guas de Unidades de Aprendizaje de Anlisis Metodolgico tienen como objetivo guiar al docente en un modesto proceso de investigacin accin de su prctica como aprendiz y como tutor en el modelo de aprendizaje que propone el programa.
En conjunto, las Guas de Unidades de Aprendizaje son el recurso didctico que no sustituyen la prctica cara a cara de una relacin de aprendizaje; sin embargo, contribuyen al desarrollo de habilidades para el estudio independiente y el desarrollo curricular que ocupan a este programa. La presente Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar, la nmero 2 titulada, Ensear a pensar, apoya al docente en la comprensin de los conceptos relacionados con cmo ensear a pensar y articula contenidos metodolgicos para el desarrollo de competencias en la funcin tutora.
Orientaciones generales
Esta gua de unidad de aprendizaje es un conjunto de indicaciones que te orientarn en el estudio del texto Ensear a pensar; la secuencia de actividades sugeridas es producto de un proceso de estudio personal, por lo que es indicativo y no prescriptivo, lo que significa que el estudiante puede hacer nuevos procedimientos y cambios a los que ya se proponen; sin embargo, se recomienda seguir los pasos si no existe claridad en cmo articular las acciones. Antes de comenzar, se proponen las siguientes recomendaciones generales: 1. Leer atentamente cada indicacin para asegurar su comprensin. 2. Durante todo el proceso de estudio, las respuestas debern ser amplias en su explicacin o argumentacin. 3. Trabajar en el cuaderno todos los ejercicios. 4. En el cuaderno, hacer un margen de cinco centmetros al lado izquierdo de las pginas con el fin de anotar lo siguiente: a. Las consignas. b. Las reflexiones que hagas sobre las dificultades. c. Los conceptos claves en los procesos. d. Los apoyos externos que recibas y su impacto. e. Toda nota relevante a tu proceso de aprendizaje. 5. No borrar los errores que se cometan, pues son motivo de reflexin posterior. 6. Seguir el orden de las actividades pues hay relaciones de causalidad entre los productos de las previas con las posteriores. 7. Llevar un registro del tiempo que le dedicas al estudio, con el fin de manejar con eficiencia tu autocontrol y disciplina escolar. 8. Cuando realices un cambio en las actividades, registra tus argumentos en tu Unidad de Aprendizaje. Bienvenido a esta ruta hacia aprendizaje!
Activacin y trabajo con conocimientos previos

En esta etapa recuperars la informacin que tienes sobre los conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con el tema que estudiars; para ello se plantean preguntas generadoras de recuerdos que te acercarn a los contenidos disciplinares. El contenido disciplinar es el que se refiere a la didctica; son los contenidos que nos permiten ubicar orientaciones sobre los elementos didcticos en la dinmica de la interaccin educativa en el aula. Los conocimientos previos son el conjunto de ideas y experiencias que una persona tiene sobre un tema especfico. ACTIVIDADES 1. Activacin de conocimientos previos Los conocimientos previos son las ideas o construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares; por lo cual la interaccin con el medio les proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems. Por lo que a partir de las siguientes preguntas dars muestra de las nociones que tienes en cuanto a lo que es ensear, pensar y cmo te imaginas que se da el proceso de ensear a pensar y lo que implica para que se logre este proceso. Contesta en tu cuaderno las siguientes preguntas: A. B. C. D. E. F. Qu entiendes por pensar? Cmo se genera y se desarrolla tu proceso de pensamiento? Qu condiciones favorecen tu proceso de pensamiento? Cules son las situaciones que dificultan que pienses? Cmo defines ensear? Cmo se ensea?
ACTIVIDADES
2. Trabajo con conocimientos previos
La prctica docente se relaciona directamente con la competencia de ensear a pensar, la doble funcin del maestro como estudiante de lo que ensea, supone la identificacin de los elementos que se requieren para ensear y la forma en que piensa el estudiante, as como la forma en que puede desarrollar stas habilidades. Con el fin de movilizar tus conocimientos previos sobre el tema responde a las siguientes preguntas en tu cuaderno: A. Cmo se puede ensear a pensar? B. Qu competencias debe tener desarrolladas el maestro para ensear a pensar? C. Cul es el rol que desempea el maestro para apoyar a que los estudiantes desarrollen la capacidad de pensar? D. Qu competencias debe tener desarrolladas el estudiante para desarrollar su capacidad de pensar? E. Cul es el rol que desempea el estudiante cuando aprende a pensar? F. Cules estrategias didcticas facilitan el desarrollo del pensamiento? G. Cules aprendizajes favorecen el desarrollo del pensamiento al estudiante?
3. Reflexin sobre los conocimientos previos Ahora lee tus respuestas a las preguntas anteriores, revisa cules acciones o condiciones favorecen o dificultan el desarrollo del pensamiento; y llena el siguiente cuadro. Acciones que favorecen el pensar Acciones que dificultan el pensar
Anlisis de la nueva informacin

Esta etapa tiene como finalidad la comprensin de una forma integral, del texto Ensear a pensar. Es la etapa central del proceso de estudio e implica la comprensin de los aspectos esenciales del contenido del texto y la profundizacin en los contenidos disciplinares. ACTIVIDADES 1. Elaborar predicciones sobre la informacin Cuando leemos una palabra se activan un conjunto de relaciones de significado en nuestra estructura mental, esperamos ms informacin que nos ayude a confirmar si son correctas esas relaciones que se han generado. Cuando hablamos de elaborar predicciones nos referimos explicitar el conjunto de significados o ideas que esperamos del texto que se leer. Si el ttulo del texto es Ensear a pensar De qu crees que trata? Contesta en tu cuaderno la pregunta anterior, considerando las respuestas que escribiste anteriormente; lo cual va orientado a que definas mayores expectativas en la lectura siguiente.
2. Recuperar la idea general Realiza la lectura del texto Ensear a pensar y escribe la idea general. Ensear a pensar
Qu es ensear? Consiste en comunicar a los estudiantes de manera clara unos conocimientos, habilidades, ideas o experiencias que ellos no poseen, con la intencin de que las comprendan y las hagan suyas para aplicarlas en un momento determinado. El docente debe apropiarse de algunos elementos necesarios para su proceso de enseanza, con el propsito de que los estudiantes encuentren las respuestas de sus cuestionamientos en el ejercicio del aprendizaje. El docente debe tener un dominio del tema que va a brindar a sus estudiantes; debe manejar tcnicas o estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje de los estudiantes dentro del aula de clase; tambin deben conocer los ambientes en los cuales interactan y sus antecedentes culturales; deben de realizar actividades donde se ampla la potencialidad del aprendizaje. El docente en su rol de educador, debe ensear al nio para lograr su desarrollo socioemocional, cognoscitivo y fsico. Un maestro en su labor de enseanza debe ser creativo, pensar en nuevas ideas, obteniendo informacin y haciendo preguntas.
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Es importante tener claro que cada estudiante es nico y como tal hay que reconocerlo, teniendo en cuenta sus particularidades y la etapa de desarrollo en la cual se encuentra, porque esto hace diferencia entre un grupo de alumnos u otro. Se debe reconocer los diferentes estilos de aprendizaje que existen y se dan en los estudiantes, no slo quedarnos con conocerlos sino reconocerlos y trabajarlos para tener xito en el proceso de enseanza aprendizaje. Ensear no es transmitir conocimientos La enseanza no incluye slo ciencia y tcnica. Se requieren otras cosas, como respeto, tolerancia, humildad, el gusto por la alegra y la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la perseverancia, la identificacin con la esperanza, la apertura a la justicia y el rechazo a los fatalismos. Ensear no es transferir conocimientos, y aprender no es repetir la leccin dada. Hay que experimentar, comprobar y construir para cambiar y mejorar. El que aprende es el propio artfice de su formacin, con la ayuda del que ensea. Esto requiere ante todo respeto tanto a la persona que quiera cambiar como a la que no lo quiera. Al ensear hay que estar dispuesto a aceptar lo diferente. A pensar que podemos influir en el futuro y no creer que debemos esperar algo inexorable. Aqu juega un papel esencial la alegra en el aprender que genera la esperanza que nos permite luchar por un futuro mejor. Cambiar es difcil, pero es posible. El verdadero educador es un formador y no un mero adiestrador, transferidor de saberes o ejercitador de destrezas. El verdadero educador trabaja con los sueos y las utopas de los que aprenden. Trabaja con personas y no con cosas. La verdadera autoridad del que ensea estimula el ejercicio de la libertad, apuesta a ella. La libertad se ejercita tomando decisiones y asumiendo las consecuencias de sta. Se aprende a decidir tomando decisiones. Tomar la decisin de asumir las consecuencias de nuestras decisiones es tambin parte del aprendizaje. Toda decisin trae consecuencias, esperadas o inesperadas. La decisin es un proceso responsable. La educacin es una toma consciente de decisiones. El verdadero educador apuesta por las mejoras, por la capacidad que tenemos de aprender a pensar correctamente. Se trata de una decisin que no es neutral. Por cumplir con ella lucharn hasta el cansancio. Pero esos educadores tambin apuestan a la libertad y es por ello que desarrollan su lucha respetando a toda prueba la voluntad del que aprende. Dondequiera que existan personas siempre hay algo que hacer, que aprender y que ensear. Qu significa pensar? Pensar es una actividad que realizamos de manera natural y espontnea, cada instante, cada da, todos los seres humanos de todo el mundo durante nuestra estancia efmera y pasajera en este planeta tierra.
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Quizs algunos se pregunten "Qu es pensar?", o bien, Por qu pensamos?, nos parece saberlo perfectamente; pero si estamos obligados a responder nos sentimos confundidos, titubeantes, y acabamos por confesar nuestra ignorancia. Los procesos del Pensamiento Humano El pensamiento se define como un acto de la mente a partir de las percepciones y como la manipulacin y la combinacin de ideas. Al pensamiento en general se le denomina cognicin. A los procesos del pensamiento se les llama, procesos cognoscitivos, y a los pensamientos se les llama cogniciones (del latn cogito, que significa pienso; de donde proviene tambin "cogitar" que significa pensar). Factores del pensamiento Sujeto pensante. Proceso psquico del pensar. Objeto pensado Expresin de lo pensado
El trmino "pensar" abarca actividades mentales ordenadas y desordenadas, y describe las cogniciones que tienen lugar durante el juicio, la eleccin, la resolucin de problemas, la originalidad, la creatividad, la fantasa y los sueos. La capacidad de pensar es una habilidad compleja, no coincide con el conocimiento. El pensamiento hbil consiste en la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Cuanto ms conocimiento se tenga es ms probable que el pensamiento sea ms rico y la ejecucin intelectual ms eficaz. Personas con mucho conocimiento pueden diferenciarse en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben, de otras. Aprender a pensar contribuye a mejorar el desempeo intelectual en materias abstractas y a elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales. A travs de los conocimientos impartidos en las reas curriculares, el profesorado puede y debe subrayar la importancia de la participacin, la exploracin y el descubrimiento como estrategias de conocimiento por parte de los alumnos. Los fundamentos y los objetivos del ensear a pensar El ensear a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante investigacin sobre la inteligencia y los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a muchos de los problemas de aprendizaje que se dan en la escuela. Su principal objetivo es transmitir a los alumnos no slo "el conocimiento acadmico, sino tambin el de las destrezas necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y solucionar nuevos problemas" (Marrero y Cols., 1989, p. 135). Nickerson y Ols. (1985) en la introduccin de su trabajo sobre el tema han resaltado los factores que justifican esta nueva orientacin. Entre otros podemos destacar el hecho de que es imposible aprender durante la edad de escolarizacin todos los conocimientos necesarios, stos cambian y se acumulan con gran rapidez y crean la necesidad de poseer estrategias adecuadas para organizar el tiempo, asimilar muchos datos y desarrollar habilidades de aprendizaje autnomo. Adems, una sociedad tan cambiante que continuamente somete a nuevos problemas a los individuos requiere de stos el desarrollo de un pensamiento crtico y creativo. Por
Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar ltimo, las concepciones que en su momento surgieron sobre la inteligencia basadas en el procesamiento de la informacin (ver Marrero y Cols., 1989; Sternberg, 1977; 1982), consideran que los componentes estratgicos de la inteligencia se pueden y se deben ensear. En la orientacin del ensear a pensar conviven diferentes marcos tericos y autores provenientes de campos muy diversos, aunque comparten objetivos similares. A partir de Marrero y cols. (1989), Nickerson y Cols. (1985) y Jones e Idol (1990), podemos resumir los siguientes objetivos del ensear a pensar: 1. Se da mayor nfasis a la enseanza de las estrategias cognitivas y de aprendizaje que a los contenidos. Sin embargo, stos no se olvidan porque el pensamiento siempre es sobre algn tema. 2. Se intenta establecer una relacin fluida entre profesores e investigadores en el campo educativo. 3. La instruccin de las estrategias de aprendizaje debe ser explcita y directa y debe incorporarse a los distintos currculos escolares. 4. Deben elaborarse pruebas fiables y vlidas para detectar los dficits en las habilidades de pensamiento en los nios. 5. Deben desarrollarse mtodos para determinar qu estrategias son ms adecuadas dependiendo de qu condiciones. De la misma forma, el conocimiento metacognitivo debe ser enseado a los alumnos. Por otra parte, siguiendo a Nickerson y Cols. (1985), dentro del ensear a pensar se define al pensamiento como una compleja interaccin de cierto nmero de habilidades o estrategias. Por una parte estn las llamadas estrategias generales (o de control) y que se identifican claramente con una aproximacin reflexiva a las tareas cognitivas ("thoughtfulness") y, por otra parte, estn las habilidades especficas requeridas para cada tarea. Aunque en algunos modelos podramos equiparar la habilidad de pensar a la inteligencia, en general, dentro de esta perspectiva ello no es as. En el ensear a pensar se considera que el trmino pensamiento es menos controvertido que el de inteligencia, hace ms referencia a procesos y estrategias y, por tanto, puede concebirse como algo modificable mediante el aprendizaje. Por ejemplo, Baron (1985) divide los componentes del proceso de pensamiento en: los componentes de procesamiento, que vendran a ser la capacidad cognitiva con la que nace toda persona y que lgicamente es difcil de modificar (la "inteligencia", el "hardware"), las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos. Estos dos ltimos componentes (el "software"), especialmente en el caso de los estilos, con muchas ms posibilidades de ser modificados. Por otra parte, el ensear a pensar distingue entre dos tipos de conocimiento que, siguiendo la terminologa de Kotovski y Simon (1973), son: el conocimiento de procedimientos, que hace referencia a las estrategias y habilidades que estn implicadas en la resolucin de un problema y el conocimiento declarativo, que se refiere a las informaciones concretas (tanto a conocimientos de contenido como de estrategias) que van a facilitar la resolucin de este problema (Derry, 1990). Durante muchos aos se ha credo que el nio llegaba al conocimiento de procedimiento mediante la ejercitacin y la experiencia y, por tanto, no era necesario enserselo, sin embargo, numerosas investigaciones recientes han podido demostrar que el profesor muy raramente ofrece a sus alumnos instrucciones explcitas de las estrategias de aprendizaje que se pueden usar ante determinadas tareas (Beck, 1983; Durkin, 1984; MacGinitie, 1984; Duffy et al., 1986). Por otra parte, la mayora de programas de reeducacin se basan en reas concretas y en habilidades bsicas (operaciones computacionales y lecto-escritura) cuando hay evidencias de que la mayora de las dificultades escolares son debidas a cuestiones de calidad y organizacin del pensamiento (Chipman y Segal, 1985). Ello nos permite enlazar con una de las propuestas ms importantes del ensear a pensar. La inmensa mayora de los programas tradicionales de reeducacin se adjuntan de forma independiente al currculum
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar escolar (Reskick, 1987) y presentan importantes limitaciones, centradas en el mantenimiento y generalizacin de las mejoras (Danserau, 1978). Por ello, esta orientacin defiende, por un lado, una aproximacin preventiva a los problemas de rendimiento escolar (Bornas, 1991) y, por otro, la integracin de los procedimientos para ensear habilidades cognitivas superiores dentro del propio currculum, con el fin de superar estos problemas y garantizar la validez ecolgica. Junto a los dos tipos de conocimiento ya comentados, el ensear a pensar tambin distingue entre dos tipos de pensamiento (Nickerson y Cols., 1985): el razonamiento lgico y la bsqueda exploratoria. El razonamiento lgico es el prototipo de procesamiento caracterizado por ser: analtico, deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico, en relacin al razonamiento lgico. Mientras la bsqueda exploratoria es el fundamento de otro tipo de procesamiento que se caracteriza por ser inductivo, expansivo, no constreido, divergente, informal, difuso y creativo. Cualquier programa para ensear a pensar debera tener en cuenta el desarrollo de los dos tipos de pensamiento, aunque es posible concebir programas especficos para cada tipo. Respecto a los procedimientos para estudiar el proceso del pensamiento, el ensear a pensar se ha encontrado con bastantes problemas. En general los mtodos ms utilizados son; la entrevista, el anlisis de las verbalizaciones, la observacin (Meichenbaum y Cols., 1985) y, sobre todo, el anlisis de las limitaciones del pensamiento ante determinadas tareas de resolucin de problemas (Nickerson y Cols., 1985). La conceptualizacin de estas limitaciones se realiza a partir de la respuesta que se intentan dar a las siguientes preguntas: dnde aparecen los lmites del pensamiento?, qu tipos de lmites hay?, cmo gua su conducta estratgica la persona?, cmo ensear las conductas estratgicas adecuadas (instruccin implcitas versus explcita)? y qu tipo de habilidades se deben ensear (generales versus especficas)? Para Chipman y Segal (1985) las habilidades del pensamiento pueden agruparse en tres grandes reas: la adquisicin de conocimientos, la solucin de problemas y las habilidades de control. Estos tres tipos de habilidades estn muy interrelacionadas y en ltima instancia todas dependen de las habilidades de control. Por ello, la metacognicin, definida como "el despliegue deliberado y razonado de recursos y estrategias" (Chipman y Segal, 1985, p. 7), es considerada en muchos casos el eje central de los programas de entrenamiento cognitivo. Para Jones e Idol (1990), de forma bastante similar, el estudio del pensamiento puede ser conceptualizado en seis reas: 1. La metacognicin, 2. Los procesos cognitivos (conceptualizacin, formacin de principios, comprensin, composicin, habilidades comunicativas, la bsqueda de cuestiones, la solucin de problemas y la toma de decisiones), 3. Las estrategias de aprendizaje bsicas (representacin, resumen, elaboracin, etc.), 4. El pensamiento crtico, 5. El pensamiento creativo y 6. La adquisicin de conocimientos. Por ltimo, en esta breve descripcin de los conceptos bsicos del ensear a pensar tambin debemos hacer alusin a los aspectos crticos que, en muchos casos, son de gran importancia. Nickerson (1990) ha centrado las crticas al ensear a pensar en cuatro aspectos fundamentales: la confusin terminolgica, la prdida de perspectiva (por la tendencia del reduccionismo del proceso del pensamiento a modelos restrictivos), el riesgo
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar de reificacin (confundir los modelos del pensamiento con el propio pensamiento) y el abandono de la investigacin aplicada en favor de las conjeturas y las suposiciones. No obstante, Nickerson (1990) reconoce que los esfuerzos dentro del marco del ensear a pensar estn siendo de gran utilidad en la modificacin de los sistemas de enseanza y en la comprensin del proceso de aprendizaje.
http://www.sectormatematica.cl/articulos/ens_pensar.pdf
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3. Identificar referentes de significado Para identificar elementos claves que te ayuden a entender mejor el texto y por tanto lograr comprenderlo con mayor facilidad y acierto, divide el texto en partes de acuerdo a tus propios criterios y asigna un ttulo a cada parte. Puedes apoyarte del siguiente cuadro, para hacer este ejercicio en tu cuaderno.
NOMBRE DE LA PARTE SNTESIS DEL CONTENIDO
a. Con el fin de exponer tus argumentos y evidenciar los referentes que tomaste para el ejercicio anterior, explica por escrito por qu lo dividiste y nombraste as. 4. Reflexin sobre referentes de significado Cuando se identifican en el texto elementos que nos permiten dividirlo sin que desvirten su sentido, as como para nombrar cada parte con un ttulo que acceda a identificar el contenido principal del mismo, entonces hemos aprehendido los referentes generales de significado del texto. a) En un texto expositivo la informacin est organizada en ideas principales y secundarias, estas ideas secundarias pueden ser consideradas como subtemas. Revisa que la divisin que hiciste en cada parte abarque una sola idea completa. Si no realiza las adecuaciones necesarias. b) Para nombrar se identifica el sujeto o la idea que despierta el predicado, revisa cul fue tu eleccin. A continuacin revisa el criterio que empleaste para nombrar cada apartado. En caso de no estar conforme realiza las modificaciones que creas convenientes. Escribe en un prrafo el resultado de tu autoevaluacin respecto a la fragmentacin del la obra a partir de referentes de significado, te puedes apoyar de las siguientes preguntas: Hice bien la divisin? Nombr acertadamente las partes? Cules cambios fueron convenientes y por qu?
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5. Anlisis del texto El lector de un texto expositivo se gua por los indicadores del mismo, ttulos, subttulos, subrayados, etc. Sin embargo, si el texto trata, como en el caso, de un tema complejo: Ensear a pensar, surge la pregunta si se ha logrado el dominio de los contenidos y si el lector puede elaborar una explicacin profunda del tema. Por otra parte, nuestros conocimientos previos sobre el tema pueden contar con esquemas que no coincidan necesariamente con lo expuesto en el texto, en esta forma es necesario asegurar la comprensin, por medio de un proceso de anlisis sobre los contenidos expuestos. Con este fin, a continuacin trabajars en el anlisis del texto, realizando en tu cuaderno la siguiente actividad: Utiliza los siguientes cuadros e incluye en sntesis los contenidos del texto que dan respuesta a las preguntas: Qu es ensear? Cmo se ensea?
Qu es pensar? Cmo se piensa?
Qu es ensear a pensar? Cules son los objetivos comunes de ensear a pensar? Dentro del ensear a pensar cmo se define el pensamiento? A qu se refiere Baron a hardware y software? Cules son los dos tipos de conocimiento que distingue el ensear a pensar? Cules son las seis reas en que el estudio del pensamiento puede ser conceptualizado.
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Integracin de las partes del texto

Para contestar las preguntas anteriores tuviste que analizar cada uno de los enunciados del texto Ensear a pensar en su estructura sintctica y en su sentido didctico. El anlisis que has hecho es un ejercicio de revisin de cada parte del texto expositivo; por lo que ahora cuentas con ms elementos para estructurar una idea general al integrar el sentido de cada parte. Las siguientes actividades tienen el fin de apoyarte a articular los significados parciales que fuiste revisando con tu prctica como tutor.
ACTIVIDADES
1. Construccin de la idea general Esta actividad permitir ubicar los conceptos que se presentan en el texto. Elabora un mapa conceptual que ubique la relacin de los contenidos a partir de la idea principal del texto. Para que la actividad no te sea tan difcil, puedes iniciar revisando los subttulos o la relacin de contenidos didcticos a partir del anlisis anterior. 2. Identificacin de elementos aprendidos Ahora vas a comparar las ideas parciales que fuiste construyendo con la que ahora tienes del texto Ensear a pensar, para ello responde en tu cuaderno las siguientes preguntas: 1. Qu aspectos no habas percibido en las predicciones del contenido al analizar el ttulo? 2. Qu elementos consideras que le falta al texto para que cumpla con tus expectativas? 3. Qu aspectos no habas considerado en la idea general que escribiste luego de la lectura inicial? 4. Qu cambios le haras a los nombres que pusiste a las partes del texto y por qu?
El mapa conceptual ordena los conceptos en el orden jerrquico que guardan entre s. Se incluyen los conceptos en un recuadro y stos se relacionan con lneas que contienen palabras de enlace que indican la relacin entre los conceptos.
3. Reformulacin de la idea general Ahora s, ya se han ido integrando las ideas parciales en una general, escribe en tu cuaderno cul es la idea general del texto que resumes a partir del anlisis.
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Profundizacin en los contenidos disciplinares

Ensear a pensar es un conjunto de acciones encaminadas a la estimulacin cognitiva de los estudiantes por lo que existe una interaccin no slo del docente con el estudiante sino de otros aspectos. El anlisis que llevaste a efecto te ubica como tutor en la necesidad de profundizar en aspectos didcticos, pues el conocimiento del contenido que responde a qu es ensear a pensar y sus elementos no incluye aspectos que se presentan como cuestiones relevantes en la prctica de la tutora. Comprender los contenidos disciplinares te permitir ver el texto de una forma diferente; descubrirs qu competencias debe tener el docente para apoyar y facilitar a los estudiantes pensar de manera consciente. Del mismo modo conocers las competencias que debe desarrollar el estudiante para hacer de la reflexin de sus procesos mentales un hbito que permite comprender mejor no slo la informacin escrita sino la que se presenta entre lneas. Tambin conocers las competencias que se requieren para conocer la mejor forma de implementar la mediacin en la relacin estudiante-docente, para apoyar al primero a que descubra a partir de la identificacin de sus procesos, qu es lo que le facilita o dificulta para pensar. A este proceso se le llama Profundizacin en los contenidos disciplinares pues te permite aprender ms sobre cmo es la mejor manera de apoyar al estudiante para que pueda desarrollar mejor sus habilidades de pensamiento. La profundizacin la puedes hacer de distintas maneras, en el entendido de que t decides por dnde empezar a estudiar ms sobre el texto; por ejemplo, puedes comenzar por los temas que ms desconocidos te parecen, por los que consideres ms sencillos o por los que ms te gustan. Lo importante es que logres identificar ms elementos del texto Ensear a pensar que antes no veas. Con el fin de orientar tu decisin sobre cmo armar tu ruta de profundizacin, se te propone el siguiente esquema:
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Cul es el papel del docente al ensear a pensar?
Texto "Ensear a pensar"

Qu son las habilidades del pensamiento?
Cmo se evalan las habilidades y competencias de los pensamiento?
Para elegir con cual tema comenzar piensa en qu es lo que quieres conocer primero del texto Ensear a pensar, luego organiza tu plan con apoyo de la siguiente tabla:
No. Primero Segundo Tercero
TEMA ELEGIDO
Ahora, para comenzar tu proceso de profundizacin sigue el guin de acuerdo con el orden que t elegiste. TEMA Cul es el papel del docente al ensear a pensar? Qu son las habilidades del pensamiento? Cmo se evalan las habilidades y competencias de los tipos de pensamiento? Pg. 18 38 49
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Cul es el papel del docente al ensear a pensar?
Presentacin En el siguiente texto encontrars sugerencias generales de lo que debe hacer el docente y sus caractersticas para facilitar el desarrollo de habilidades y actitudes concretas de pensamiento. Tambin se muestran las competencias, las acciones o principios pedaggicos propuestas en los documentos oficiales, as como los estndares de desempeo docente en el aula que permitirn conocer la forma en que se evala el papel del docente que ensea a pensar.
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Cul es el papel del docente al ensear a pensar

ACTIVIDADES 1. Anlisis de la nueva informacin Lee el texto El docente que ensea a pensar e identifica lo siguiente: La funcin del docente que ensea a pensar, Las sugerencias generales para ensear a pensar, Caractersticas del docente, Las estrategias para estimular la metacognicin, Cmo es y qu elementos tiene el modelo de pensamiento, Las competencias de los maestros frente a grupo, Acciones o principios pedaggicos para el docente, Los estndares de desempeo docente en el aula. El docente que ensea a pensar
La funcin del docente al ensear a pensar Ensear a pensar es una tarea fundamental en la educacin, sin embargo, el docente debe tener algunas caractersticas bsicas que fomenten en el educando la reflexin. En el proceso educativo, sin duda, el educador es una parte fundamental del proceso. Sin embargo, el rol que ocupa, tiene que ser analizado para que realmente cumpla su funcin de formar, ste rol se focaliza en que los estudiantes aprendan a pensar. Si el educador no entiende su funcin facilitadora, entonces, en vez de propiciar el aprendizaje de la reflexin, ser un estorbo para el desarrollo pleno del educando. Sugerencias generales para el docente que ensea a pensar Ensear a pensar requiere de lecciones deliberadamente diseadas para crear un ambiente o atmsfera pensante en el aula, estructuradas de modo tal, que en ellas se facilite el desarrollo de habilidades y actitudes concretas de pensamiento. La habilidad para desarrollar procesos cognoscitivos es bsica para el xito en las materias escolares. Tomemos como ejemplo la tcnica de subrayar; esta habilidad requiere del pensamiento jerrquico. Cuando se ensea este tipo de pensamiento antes o al mismo tiempo que el subrayar, produce mejores resultados que cuando la habilidad de subrayar es enseada sin el prerrequisito cognitivo. Al ensear a leer como estrategia para pensar, los estudiantes incrementan la comprensin. La enseanza y el aprendizaje pueden vigorizarse, proporcionando oportunidades en el aula para generar el dilogo: Desarrollando las habilidades de escucha. Propiciando el aprendizaje cooperativo.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Trabajando en solucin de problemas por parejas. Induciendo la discusin e indagacin que implique pensar. Favoreciendo un razonamiento dialgico, planeacin cooperativa y lluvia de ideas.
Los maestros han encontrado una gran potencialidad en la enseanza, cuando estimulan los procesos de pensamiento en los estudiantes: Planteando preguntas que reten a pensar. Estructurando actividades de aprendizaje diseadas para procesos de pensamiento. Pidiendo evidencia que corrobore lo que afirman. Buscando incrementar la diversidad y creatividad en las respuestas de los estudiantes. Propiciando un entorno en el aula, seguro y abierto al dilogo, con el fin de que los estudiantes verbalicen ideas innovadoras.
Los maestros deben ayudar a que los estudiantes se den cuenta de que el propsito principal de su educacin, reside en el desarrollo de su intelecto, con el fin de que ellos produzcan sus propias ideas y que no reproduzcan las ideas de otros. En esto reside la importancia de la discusin sobre lo que se aprende en contraposicin a la recitacin de lo dicho.
La creacin de un entorno en el saln de clases que favorezca el aprender a pensar En los ltimos quince aos, la investigacin ha demostrado la influencia tan poderosa que ejerce la enseanza en logros, auto-concepto, relaciones sociales y habilidades de pensamiento en los estudiantes. A continuacin se sealan conductas de la instruccin que tienen una influencia directa en el aprender a pensar de los estudiantes. La manera en la que el maestro estructura el aula puede propiciar interacciones individuales, de grupos pequeos o de toda la clase, que faciliten el pensamiento activo de los estudiantes. Las direcciones y preguntas del maestro pueden ayudar a que el estudiante recopile y recuerde informacin, procese la informacin en relaciones significativas, aplique las relaciones en situaciones nuevas o diferentes utilizando activamente habilidades de pensamiento. La forma en la que un maestro responde a las ideas de los estudiantes, es una ayuda para que el estudiante mantenga, ample y tome conciencia de su modo de pensar. El incluir en las clases la oportunidad de pensar a travs del lenguaje rutinario y de los procesos propios del curso, cuando se utiliza el currculo normal, lleva a que los estudiantes valoren el bien pensar. El que el maestro focalice, discuta y etiquete los procesos del pensamiento de los alumnos ayuda a que estos tomen conciencia, apliquen y amplen su repertorio de habilidades y estrategias de pensamiento. La seleccin de contenidos para aprender que el maestro hace y la definicin de tiempo asignado para que los estudiantes vean como el uso de ciertas habilidades de pensamiento son apropiadas para optimizar estos contenidos, es algo clave. La forma en la que un maestro modela sus propios procesos intelectuales ayuda a que los estudiantes emulen formas deseables de pensar y conductas inteligentes.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Caractersticas de un docente que ensea a pensar 1. Permite la disensin positiva. El disentir es parte de un proceso de valoracin. Permite a la persona sopesar con cuidado la evidencia que se le entrega, para poder decidir ante su propia conciencia informacin que se le est entregando. 2. Fomenta la investigacin profunda y sostenida. En ese sentido, procura que sus alumnos aprendan experimentando, indagando y analizando. Eso no es posible en un clima educativo donde el docente es el centro. 3. Permite innovacin y experimento. An en los casos en que tenga certeza que sus alumnos han de equivocarse en algn planteamiento, permite el avance. 4. Fomenta un clima de dilogo y respeto por las opiniones de sus educandos. 5. Desestructura el tipo de evaluacin meramente reproductora de conocimiento. Otorga crdito a la innovacin, el descubrimiento y la especulacin creativa. Visto as, los exmenes enfatizan ms los significados de los conocimientos antes que la enumeracin memorstica de los mismos. 6. Fomenta un clima donde se examinan cuidadosamente los supuestos formulados para evitar axiomas sin fundamento o prejuicios. La mayora de los docentes tiende a reproducir en su hacer acadmico el formato y currculo con el cual l mismo aprendi. Se necesitan aos de experiencia y voluntad, para darse cuenta qu sirve y qu est obsoleto. Distanciarse de la propia formacin, no siempre es fcil. Convertirse en un docente colaborador del proceso de aprendizaje demanda tiempo, energa y voluntad. En el desarrollo de facilitadores de la enseanza, no siempre es sencillo el sendero. Muchas veces se encontrarn con la pared del conformismo, del status quo, o, simplemente, de la pereza para la innovacin. Sin embargo, cuando se contina por el camino de la bsqueda de mejores frmulas para ayudar a los alumnos a no ser meros repetidores del conocimiento, sino creadores e innovadores, las alegras sern tantas, que ese mismo entusiasmo servir de estmulo para seguir por esa senda.
La metacognicin Es una habilidad cognitiva que monitorea todos nuestros procesos de pensamiento. Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar; aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin. (Yael Abramovicz Rosenblatt) Si los maestros quieren desarrollar conductas inteligentes y una forma de pensar efectiva es preciso que sus estrategias de enseanza sean intencionadas para desarrollar las habilidades metacognitivas en los estudiantes. Cuando las estrategias de solucin de problemas son impuestas por el maestro en vez de que sean generadas, por los estudiantes, su desempeo se muestra muy disparejo. Contrariamente, cuando los estudiantes experimentan la necesidad de estrategias para solucin de problemas, las inducen por s mismos, las discuten y practican en grado tal que estas operaciones llegan a ser espontneas e inconscientes, su nivel de metacognicin se incrementa (Sternberg y Wagner 1982).
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Estrategias para estimular la metacognicin A continuacin se sealan algunas sugerencias de enseanza que estimulan la metacognicin. 1. Planeacin de la estrategia. Desarrollar y discutir estrategias y los pasos necesarios para atacar los problemas, son reglas que es necesario recordar y directivas que deben seguirse. 2. Generacin de preguntas. Los estudiantes realizan preguntas por s mismos antes y durante la lectura del material textual. 3. Opcin consciente. Los maestros promueven la metacognicin ayudando a los estudiantes a explorar las consecuencias de sus opciones y decisiones, antes y durante el acto de decidir. 4. Evaluaciones diferenciadas. Que los estudiantes reflexionen y categoricen sus acciones de acuerdo a una serie de criterios evaluativos. 5. Dando crdito. Los maestros pueden generar el que los estudiantes identifiquen lo que han hecho bien, invitndoles a buscar retroalimentacin de sus compaeros. 6. Eliminando el no puedo. Eliminar las excusas de no puedo, no s cmo, soy muy lento para, para que los estudiantes identifiquen la informacin que requieren, los materiales necesarios, y las habilidades que se demandan para desempear mejor una determinada conducta. 7. Parafraseando o reflexionando sobre las ideas de los estudiantes. Parafrasear, construir con base a, ampliando y utilizando las ideas de los estudiantes durante la interaccin didctica, puede hacer que estos tomen conciencia de su manera de pensar. 8. Etiquetando las conductas cognitivas de los estudiantes. El maestro pone etiquetas a los procesos cognitivos de los estudiantes, puede producir que estos tomen conciencia de sus propias acciones 9. Clarificar la terminologa de los estudiantes. El clarificar produce que los estudiantes definan operativamente su terminologa y examinen la premisa en la que se fundamenta su forma de pensar. 10. Desempeo de papeles y simulaciones. Cuando los estudiantes asumen los papeles de otras personas tienen que concretizar en su mente los atributos y caractersticas de dichas personas. 11. El llevar un diario. Relatar en un diario los procesos cognitivos que sinteticen la forma de pensar de los estudiantes. 12. Discutir y evaluar las habilidades de pensamiento admiradas en otras personas. Reflexionar sobre personas que se han considerado como grandes pensadores o gente que trascendente de su entorno. 13. Modelar conductas cognitivas. El maestro hace pblicamente demostraciones de metacognicin.
Preguntas del maestro y direcciones que elicitan el pensar y el aprender Un modelo de pensamiento El modelo que se pone a continuacin sirve como base para la elaboracin de las preguntas; gracias al conocimiento que se tiene del efecto que el maestro puede tener en el desarrollo de habilidades de pensamiento, mediante un cuidadoso diseo de la sintaxis de preguntas y aseveraciones. Mediante la elaboracin de preguntas y afirmaciones con base a un cierto tipo de arreglo sintctico, los maestros podrn provocar que el estudiante se desempee en las funciones intelectuales sealadas en el modelo.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar La mayora de los autores distinguen de tres a cinco agrupaciones de pensamiento bsico (Smith & Tyler, 1945). 1. Insumos.- de datos a travs de los sentidos. 2. Recaptura.- de la informacin del almacn de memoria a corto y largo plazo. 3. Procesamiento.- de dichos datos a travs de varias estructuras del pensamiento en relaciones significativas comparndola o relacionndola con informacin de la memoria a corto y largo plazo. 4. Productos.- o sea la aplicacin de esas relaciones en situaciones nuevas o novedosas. 5. Metacognicin.- el pensar sobre el propio pensamiento. De acuerdo a este modelo de funcionamiento intelectual, la mayor parte del pensamiento complejo se da cuando el estmulo externo reta al cerebro a: 1. Seleccionar de la gran cantidad de datos o estructuras ya almacenadas. 2. Ampliar una estructura ya existente. 3. Desarrollar nuevas estructuras. La mayor parte de las estructuras complejas, como el razonamiento informal, implica estos tres elementos. Si las habilidades de pensamiento se ensean en forma efectiva se generan estudiantes que piensan en forma efectiva. Mediante el empleo del modelo relacionado a cmo piensa y aprende la mente el maestro puede inteligentemente estructurar preguntas y aseveraciones que muevan al estudiante a involucrarse en actividades concretas que incrementen y mejoren su forma de pensar. A continuacin se presentan ejemplos de cmo desarrollar las preguntas de acuerdo al modelo anterior, que favorecen el desarrollo de agrupaciones de pensamiento: 1. Recoleccin de informacin. Para obtener insumos de informacin se disean preguntas que activen los sentidos empleando los siguientes verbos: Ver, mirar, or, escuchar, probar, sentir, tocar, oler, etc. 2. Recapturar informacin de la memoria a corto y largo plazo. Se disean preguntas para que los alumnos recuperen, conceptos, informacin, sentimientos o experiencias obtenidas antes y almacenada s en la memoria de corto y largo plazo empleando verbos como los siguientes: nombrar, enlistar, identificar, contar, completar, recordar, etc. 3. Procesar.- Dando sentido de la informacin recolectada Disear preguntas y aseveraciones que guen a los estudiantes a procesar la informacin que se ha recolectado a travs de los sentidos y recapturada de la memoria de corto y largo plazo. Considera relaciones causa-efecto, sintetizar, analizar, resumir, comparar contenido o clasificar datos que los estudiantes han adquirido o logrado. 4. Productos.- Aplicar y evaluar acciones en situaciones novedosas Desarrollar situaciones nuevas e hipotticas para dirigir a un estudiante ms all del concepto o principio para esto considera las aseveraciones como: especular, generalizar, evaluar, juzgar, hipotetizar e inferir. 5. Metacognicin.- Pensar en relacin con nuestro propio pensamiento Elicitar, invitar y provocar que los estudiantes desarrollen conductas que les permitan ejercitar sus procesos cognitivos.
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Respuestas conductuales de maestros que apoyan y amplan el pensar y el aprendizaje La manera en la que un maestro responde a los estudiantes, los influencia ampliamente. Lowery y Marshall (1979) encontraron que estas respuestas influencian ms que las preguntas, indicaciones y aseveraciones. Los estudiantes constantemente estn anticipando la forma en la que el maestro responde a lo que hacen. Tambin se ha encontrado que la manera en la que responde un maestro tiene una gran influencia en el desarrollo del auto concepto, las actitudes hacia el aprendizaje, los logros y las relaciones en el aula, por parte de los estudiantes. Tipos de respuestas: Las que tienden a terminar o cerrar las posibilidades de pensar. Las que explicitan, apoyan y amplan los procesos de pensamiento.
1.- Respuestas que terminan y cierran los procesos de pensamiento. La crtica y otras conductas negativas. En la accin negativa empleada por el maestro hacia las acciones e ideas de los estudiantes con palabras tales como pobre, malo, incorrecto, equivocado etc. La alabanza. Es lo opuesto a la crtica, emplea juicios de valor positivo tales como bueno, excelente, muy bueno. No obstante la alabanza es vlida en ciertas condiciones. Como, cuando se usa juiciosamente y de vez en cuando, cuando las tareas cognitivas, son de niveles muy bajos, ayudando a que los estudiantes analicen sus respuestas, etc. Los estudiantes con un nivel bajo de motivacin requieren la alabanza mientras en alumnos motivados, la alabanza puede hacer que el estudiante desarrolle la soberbia. An los alumnos no motivados no se benefician de sta del todo ya que produce efectos de dependencia. El desarrollo de la motivacin interna es ms productivo. Dependencia, hay que usar la alabanza con discrecin. La alabanza es efectiva en nios pequeos como apoyo a los procesos de socializacin. 2. Respuestas que apoyan o amplan los procesos de pensamiento. El uso del silencio: como tiempo de espera. El uso del silencio de parte del maestro comunica a los estudiantes el valor que el maestro da a las respuestas reflexivas, inteligentes y elaboradas en vez de impulsivas. Respuestas de aceptacin. La utilizacin de conductas de aceptacin pide que el maestro sea sensible y entienda las ideas de los alumnos. Indica a los estudiantes que lo que sus mentes producen, tiene significado e influencia a otros seres humanos. Clarificacin. El clarificar corrobora el deseo de profundizar y explorar a profundidad el potencial de las ideas de los estudiantes. Proporcionar informacin. Requiere que los maestros escuchen y perciban las necesidades de los estudiantes, de modo tal que se las haga asequible La retroalimentacin.- La respuesta a la conducta de un estudiante debe darse de inmediato, si se quiere que el aprendizaje progrese rpidamente. Por lo que debe haber datos en abundancia, de modo tal que el que indaga, pueda conseguir cualquier dato o informacin necesarios de manera fcil y rpida.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Las competencias de los maestros frente a grupo En el documento Marco para el diseo y desarrollo de programas de formacin continua y superacin profesional para los maestros de educacin bsica en servicio 2011-2012 elaborado por la Subsecretara de Educacin Bsica de nuestro pas se presentan las competencias que debe tener o desarrollar el docente frente a grupo: Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y Programas de Estudio vigentes para la educacin bsica. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). Contribuye al desarrollo fsico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.
Cabe mencionar que estas competencias no son todas las propuestas por la Subsecretara de Educacin Bsica sino que son aquellas que tienen relacin directa con el docente que ensea a pensar, es decir, son las competencias que debe tener quien busca apoyar a los estudiantes a que desarrollen habilidades cognitivas.
Qu acciones o principios pedaggicos para el docente son difundidos en el Plan nacional de estudios 2011? Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Son las acciones que el docente debe realizar en su prctica para una mejora constante. Y a continuacin se presentan: 1. 2. 3. 4. 5. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Planificar para potenciar el aprendizaje. Generar ambientes de aprendizaje. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje Poner nfasis en el desarrollo de competencias.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. Evaluar para aprender. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad. Incorporar temas de relevancia social. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. Reorientar el liderazgo. La tutora y la asesora acadmica a la escuela.
Los principios pedaggicos que se presentan son las lneas de accin que orientan al docente para realizar su papel de manera eficaz en el desarrollo de su trabajo en el aula, tanto en el desarrollo de competencias, aplicando el currculum, pero tambin son aplicables cuando el docente est enseando a pensar a los estudiantes.
Estndares de desempeo docente en el aula En el documento Estndares de desempeo docente en el aula para la educacin bsica en Mxico elaborado por la Subsecretara de Educacin Bsica, en su versin preliminar, se encuentran los estndares de desempeo docente en el aula, que son las unidades de informacin que aluden a una serie de acciones recurrentes, crticas y observables, que los docentes realizan durante su trabajo en el aula. Su finalidad es contribuir, mediante un proceso de evaluacin reflexiva y colaborativa entre colectivos docentes, a desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora continua de la prctica pedaggica en el aula. La intencin de presentar los estndares de desempeo docente en esta gua es para que el estudiante identifique y valore el desempeo del docente y su propio desempea como tal en el apoyo al estudiante que trabaja en el desarrollo de sus habilidades del pensamiento. Existen 25 Estndares de desempeo docente en el aula, asociados a las categoras correspondientes, y acompaados de su referente, niveles y pautas para observar. Sin embargo ahora slo se presentarn aquellos estndares que tengan relacin directa con el tema de esta gua, Ensear a pensar. Si el estudiante desea revisar cada uno de los 25 estndares para profundizar en su anlisis, los encontrar en el documento: Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin Bsica en Mxico. Las categoras y su referente obedecen a las acciones centrales y comunes que los profesores realizan recurrentemente en su prctica, es decir, dan cuenta de diversos qu del quehacer docente en el aula. Por su parte, los estndares y los niveles permiten conocer los diversos cmo los maestros desempean esas acciones, y pretenden ser asuntos generadores de la discusin, conversacin, evaluacin y reflexin en torno a la prctica docente. Asimismo, para cada referente se especifican pautas para observar, que pretenden ser un apoyo para quien realiza la valoracin; sugieren algunos elementos particulares en los que el observador ha de centrar su atencin para ubicar el nivel de desempeo docente de cada uno de los estndares. A continuacin se presentan aquellos estndares que se requieren para valorar las habilidades del pensamiento del estudiante o que son necesarios para apoyarlo.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar a) Referentes de la categora Planeacin La categora Planeacin se refiere a la preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos. Incluye los referentes: Seleccin de contenidos, Seleccin del propsito, Diseo de estrategias didcticas y Seleccin de mecanismos de evaluacin. Seleccin del propsito. Especifica, de manera clara, el propsito que desarrollar durante la clase. Pautas para observar. En la planeacin escrita se observa si se especifican o no el o los propsitos a desarrollar en la clase. Si se especifican, se observa la claridad con que se hace, en el sentido de que sean entendibles para quien los lea. Diseo de estrategias didcticas. Explicita estrategias didcticas acordes con el propsito y los contenidos que desarrollar durante la clase. Pautas a observar. En la planeacin escrita se observa si se detallan o no las estrategias didcticas durante la clase. Si se especifican, se observa el grado de concordancia que tienen con el propsito y los contenidos y si las estrategias didcticas seleccionadas hacen que se logre el propsito y los contenidos. Seleccin de mecanismos de evaluacin. Especifica mecanismos de evaluacin al utilizar durante la clase, que permitirn detectar de manera eficiente el grado de avance y logro del propsito. Pautas para observar. En la planeacin escrita se observa si se especifican o no los mecanismos de evaluacin a utilizar durante la clase. Si se especifican, se observa la coherencia con el propsito, lo cual se hace evidente al identificar su previsible alcance para detectar el grado de avance y logro del mismo. b) Referentes de la categora Gestin del ambiente de clase Por Gestin del ambiente de clase se entiende la construccin de un clima propicio para el aprendizaje, que incluye los referentes: Relaciones interpersonales y Manejo de grupo. Relaciones interpersonales. Durante la clase propicia, de manera permanente, relaciones interpersonales de respeto y confianza entre l y los alumnos, as como entre los alumnos, que contribuyen a establecer un ambiente para el aprendizaje. Pautas para observar. Durante la clase, se observa si las relaciones interpersonales que marcan el ambiente general de la misma son o no de respeto y confianza. Si las relaciones son de respeto y confianza, se observa la frecuencia con que logra mantener ese clima a lo largo de la clase. Manejo de grupo. Durante la clase logra, de manera permanente, un manejo de grupo que posibilita la comunicacin dentro del mismo. Pautas para observar. Durante la clase, se observa si se logra o no un manejo de grupo que posibilita la comunicacin al interior del mismo. Esto se observa en la forma como el docente facilita las participaciones, promueve las normas de convivencia y el orden y mantiene la atencin de los alumnos. Si se logra, se observa la frecuencia con que lo mantiene a lo largo de la clase.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar c) Referentes de la categora Gestin curricular La Gestin curricular agrupa los referentes Conocimiento de las asignaturas, Relaciones entre asignaturas y Conexin asignaturas-contextos, y comprende el conocimiento y la puesta en prctica que realiza el docente del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas. Conocimiento de la asignatura. Durante la clase demuestra amplio conocimiento y comprensin del conjunto de contenidos de la asignatura que tiene a su cargo desarrollar. Pautas para observar. Durante la clase, se observa si el docente trata conceptos con claridad y dominio, y si lo hace de acuerdo con el conocimiento socialmente validado. Se observa si tiene poco conocimiento, el necesario, un buen dominio o bien si rebasa lo especificado en el currculum. Relaciones entre asignaturas. Durante la clase presenta, trata y relaciona contenidos de diferentes asignaturas. Pautas para observar. Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de contenidos de diferentes asignaturas. Si se presentan, se observa si aborda cada uno. En caso de que los aborde, se observa si establece una conexin entre ellos. Conexin asignaturas-contenidos. Durante la clase establece, de manera frecuente y pertinente, relaciones entre los contenidos de las asignaturas y el contexto en que viven los alumnos. Pautas para observar. A lo largo de la clase, se observa la presencia o ausencia de relaciones entre los contenidos y el contexto en que viven los alumnos. En caso de presencia, se observa la pertinencia de ellas, en el sentido de favorecer que los alumnos pasen de lo cotidiano a lo conceptual. Adems, se observa la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase.
d) Referentes de la categora Gestin didctica La Gestin didctica implica el conocimiento y la puesta en prctica que realiza el docente del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos. Engloba los referentes: Presentacin curricular, Atencin diferenciada, Organizacin del grupo, Relacin de aprendizaje alumno-alumno, Recursos didcticos, Recursos espaciales, Manejo del tiempo, Indicaciones, Explicaciones, Preguntas, Actividades dirigidas y Actividades no dirigidas. Atencin diferenciada. Durante la clase atiende, de manera diferenciada, las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Pautas para observar. Durante la clase se observa si el docente hace distincin (tendiente a la personalizacin) o no (tipo conferencia) de las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Si lo hace, se observa mediante el uso de lenguaje especfico, la asignacin de tareas diferenciadas y el acercamiento a ciertos alumnos. En una situacin concreta de clase, se puede observar qu alumnos estn comprendiendo o no el tema. A quienes no lo hacen, se considera que tienen mayores necesidades de aprendizaje para esa situacin. Organizacin del grupo. Durante la clase organiza al grupo de manera muy adecuada a las necesidades que demandan las actividades que desarrolla.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Pautas para observar. Durante la clase, se observa la forma de organizar el grupo: en plenaria (filas, crculo, herradura, entre otras) o equipo (segn el nmero) y su adecuacin a las necesidades que demandan las actividades. Para la valoracin se asume que se cuenta con las condiciones bsicas de infraestructura para poder llevarlo a cabo. En caso de no contar con ellas, este estndar no se valora y se especifica en la justificacin. Relacin de aprendizaje alumno-alumno. Durante la clase realiza, de manera frecuente y adecuada, acciones y actividades que favorecen el dilogo entre los alumnos, propiciando su aprendizaje. Pautas para observar. Durante la clase, se observa si el docente promueve o no dilogos entre los alumnos, respecto a los objetos de aprendizaje (esto indistintamente de la forma de organizar el grupo). Si lo hace, se observa si los alumnos conversan, discuten e intervienen en torno a los temas y objetos de aprendizaje planteados. Adems, se observa la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase. Recursos espaciales. Durante la clase maneja, de manera muy adecuada, el espacio del saln de clases respecto a las necesidades que demandan las actividades que desarrolla. Pautas para observar. Durante la clase, se observa si la forma en que el docente se desplaza y hace uso del espacio considera las necesidades que demandan las actividades que desarrolla. Para la valoracin se asume que se cuenta con las condiciones bsicas de infraestructura para poder llevarlo a cabo. En caso de no contar con ellas, este estndar no se valora y se especifica en la justificacin. Manejo del tiempo. Durante la clase distribuye y maneja el tiempo, de manera eficaz y flexible, respecto a los contenidos y actividades que desarrolla. Pautas para observar. Durante la clase, se observa el tiempo que usa el docente para el tratamiento de los contenidos (tiempo efectivo) y el tiempo dedicado a otros asuntos (tiempo muerto). La valoracin de la eficacia se hace tomando en cuenta del tiempo total de clase, la proporcin de tiempo efectivo. La flexibilidad se observa en la respuesta de adaptacin que da el docente a las situaciones que surgen durante la clase, tomando como base el tiempo efectivo. Indicaciones. Durante la clase da indicaciones, de manera muy clara, de los procedimientos a seguir respecto a las actividades que desarrolla. Pautas para observar. Durante la clase, se observa la claridad en el lenguaje usado por el docente para dar las indicaciones de los procedimientos, es decir, que sea sencillo, concreto, preciso, cotidiano y previsiblemente entendible para los alumnos. Esto se observa en la forma como los alumnos siguen las instrucciones dadas para el desarrollo de los procedimientos. Explicaciones. Durante la clase brinda explicaciones, de manera clara y significativa, de los conceptos y las definiciones que trata. Pautas para observar. Durante la clase, se observa la claridad en el lenguaje usado por el docente para dar explicaciones de los conceptos y definiciones, es decir, que sea sencillo, concreto, preciso, cotidiano y previsiblemente entendible para los alumnos. La significancia se observa en si ese lenguaje tiene sentido para los alumnos, lo cual se aprecia en la forma como ellos/ellas se apropian de los conceptos y definiciones, por ejemplo al hacer referencia a lo visto en la clase con sus propias palabras y dar ejemplos. Preguntas. Durante la clase formula, de manera muy ferecuente, preguntas abiertas que promueven procesos de reflexin sobre los saberes y procedimientos de los alumnos.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Pautas para observar. Durante la clase, se observa si el lenguaje usado por el docente para hacer preguntas propicia o no la reflexin sobre los saberes (conocimientos) y procedimientos de los alumnos. Esto se aprecia en el tipo de respuestas y explicaciones que los alumnos dan a las preguntas. Si lo hacen con respuestas reflexivas y/o argumentativas tienden a ser abiertas, pero si son memorsticas o de consentimiento se consideran cerradas. En caso de que realice preguntas abiertas, se observa la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase. Actividades no dirigidas. Durante la clase desarrolla actividades con procedimientos determinados por los alumnos, pertinentes y motivantes, para que se apropien del conocimiento. Pautas para observar. Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de actividades que implican el hacer y la incorporacin de sentidos sin especificar los procedimientos, es decir, da libertad para que los alumnos escojan y decidan su manera de proceder. En caso de presencia, se observa la pertinencia de ellas, en el sentido de favorecer que los alumnos pasen de lo cotidiano a lo conceptual y si son motivantes, es decir, si captan su atencin y despiertan su inters por desarrollar las actividades. e) Referentes de la categora Evaluacin Esta categora se refiere a las acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes, sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos. Abarca los referentes: Autovaloracin, Valoracin entre alumnos, Valoracin del docente a los alumnos y Retroalimentacin de saberes. Autoevaluacin. Durante la clase promueve, de manera eficiente, que los alumnos expresen valoraciones sobre sus propios procesos y resultados respecto de las actividades que desarrolla. Pautas para observar. Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones que promueven la autovaloracin de los alumnos sobre sus procesos y resultados. En caso de presencia, la eficiencia se observa en cuanto a que se promueven correcciones y mejora en los alumnos. Valoracin entre alumnos. Durante la clase promueve, de manera eficiente, que los alumnos expresen valoraciones sobre los procesos y resultados de sus compaeros respecto de las actividades que desarrolla. Pautas para observar. Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones que promueven las valoraciones entre compaeros respecto a sus procesos y resultados. En caso de presencia, la eficiencia se observa en cuanto a que se promueven correcciones y mejora en los alumnos. Valoracin del docente a los alumnos. Durante la clase expresa valoraciones congruentes sobre los procesos y resultados de los alumnos respecto de las actividades que desarrolla. Pautas para observar. Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones que promueven valoraciones del docente sobre los procesos y resultados de sus alumnos. En caso de presencia, la congruencia se observa respecto a si las valoraciones se acompasan a las actividades desarrolladas, el desempeo de los alumnos y lo previsiblemente esperado. Retroalimentacin de saberes. Durante la clase rescata y sistematiza, de manera pertinente, los conocimientos previos, as como los que van adquiriendo los alumnos y los retroalimenta de forma significativa. Pautas para observar. Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones para retroalimentar los saberes de los alumnos. En caso de presencia, se observa la pertinencia, en cuanto favorece que los
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar alumnos pasen de lo cotidiano a lo conceptual y la significancia respecto a si la retroalimentacin que hace tiene sentido para los alumnos y ayuda a complementar y reforzar su conocimiento. Esto se aprecia en la forma como los alumnos se apropian de los contenidos, por ejemplo al hacer referencia a lo visto en la clase con sus propias palabras y dar ejemplos. Como se puede apreciar en lo anterior, la mayora de los estndares de desempeo docente, pueden ser acciones que tambin favorezcan el desarrollo de habilidades del pensamiento en los estudiantes, siempre y cuando estn presentes en la labor docente.
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ACTIVIDADES 2. Recuperacin de aspectos clave de la informacin Con apoyo en la lectura anterior contesta las siguientes preguntas y realiza las actividades indicadas. Cul es la funcin del docente que ensea a pensar?, Cmo vigorizar la enseanza y el aprendizaje en el aula?, De qu manera se pueden estimular los procesos de pensamiento?, Cul es el propsito principal de la educacin de los estudiantes?, Menciona brevemente qu debe considerar el docente para crear un entorno que favorezca el aprender a pensar, Enlista las caractersticas del docente que ensea a pensar, Qu es metacognicin? Enlista las sugerencias de enseanza que estimulan la metacognicin y comenta en qu consisten. Llena el siguiente cuadro con lo que se te pide. Agrupaciones del pensamiento bsico 1. 2. 3. 4. 5. Qu considerar para desarrollar la agrupacin
Consiste en:
Cules son las respuestas conductuales de los maestros que terminan y amplan los procesos de pensamiento? Sintetiza y enlista las competencias que los maestros deben tener al trabajar frente a grupo. Qu son y para qu sirven los principios pedaggicos para el docente difundidos en el Plan nacional de estudios 2011? Qu son y cul es la finalidad de los estndares de desempeo docente en el aula? A partir de una parfrasis de la informacin que leste, llena el siguiente cuadro:
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Referentes: a)
Estndares:
Sntesis de las pautas para observar
b) c)
d)
e)
3. Vinculacin de la informacin Reflexiona acerca de lo que lo que leste en el texto base y el texto de profundizacin y realiza las siguientes actividades: Completa el cuadro con lo que se te pide a partir de tu percepcin docente. Escribe la utilidad que tiene aplicar estas acciones.
Oportunidades para vigorizar la enseanza y el aprendizaje Desarrollando las habilidades de escucha. Propiciando el aprendizaje cooperativo. Trabajando en solucin de problemas por parejas. Induciendo la discusin e indagacin que implique pensar. Favoreciendo un razonamiento dialgico,
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planeacin cooperativa y lluvia de ideas. Planteando preguntas que reten a pensar. Estructurando actividades de aprendizaje diseadas para procesos de pensamiento. Pidiendo evidencia que corrobore lo que afirman. Buscando incrementar la diversidad y creatividad en las respuestas de los estudiantes. Propiciando un entorno en el aula, seguro y abierto al dilogo, con el fin de que los estudiantes verbalicen ideas innovadoras Llena el siguiente cuadro de acuerdo con tu experiencia docente. Se cumple S No
Caractersticas de un docente que ensea a pensar 1. Permite la disensin positiva. 2. Fomenta la investigacin profunda y sostenida. 3. Permite innovacin experimento. y
Argumenta por qu.
4. Fomenta un clima de dilogo y respeto por las opiniones de sus educandos. 5. Desestructura el tipo de evaluacin meramente reproductora de conocimiento. 6. Fomenta un clima donde se examinan cuidadosamente los supuestos formulados para evitar axiomas sin fundamento o prejuicios.
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Estrategias para estimular la metacognicin. 1. Planeacin de la estrategia. 2. Generacin de preguntas. 3. Opcin consciente. 4. Evaluaciones diferenciadas. 5. Dando crdito. 6. Eliminando el no puedo. 7. Parafraseando o reflexionando sobre las ideas de los estudiantes. 8. Etiquetando las conductas cognitivas de los estudiantes. 9. Clarificar la terminologa de los estudiantes. 10. Desempeo de papeles y simulaciones. 11. El llevar un diario. 12. Discutir y evaluar las habilidades de pensamiento admiradas en otras personas. 13. Modelar conductas cognitivas.
Explica si es posible aplicarlas y argumenta.
De acuerdo al modelo de pensamiento o de funcionamiento intelectual contesta el siguiente cuadro rescatando el trabajo con tu prctica docente y con el diplomado. Modelo de pensamiento
Elementos del pensamiento bsico 1. Insumos. 2. Recaptura. 3. Procesamiento. 4. Productos. 5. Metacognicin.
Aplicacin en prctica docente En qu momento se aplica
Aplicacin en el diplomado En qu momento se vivi
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Llena el siguiente cuadro de acuerdo con tu prctica docente y con el ejercicio en el diplomado.
Respuestas conductuales que apoyan y amplan el pensar y el aprendizaje Aplicacin en prctica docente Qu impacto tuvo en m como docente Aplicacin en el diplomado Qu impacto tuvo en m como estudiante
Respuestas conductuales
La crtica y otras conductas negativas La alabanza El uso del silencio: como tiempo de espera. Respuestas de aceptacin Clarificacin. Proporcionar informacin. La retroalimentacin.
De acuerdo a la lista que hiciste de las competencias de los maestros frente a grupo, escribe, de acuerdo a tu prctica docente, cul o cules son aquellas ms difciles de desarrollar y por qu.
Describe en el siguiente cuadro de qu manera favorecen los principios pedaggicos propuestos en el Plan nacional de estudios 2011, para ensear a pensar a los estudiantes. Cmo favorecen para ensear a pensar?
Principios pedaggicos 1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 2. Planificar para potenciar el aprendizaje. 3. Generar ambientes de aprendizaje.
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4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje 5. Poner nfasis competencias. en el desarrollo de
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. 7. Evaluar para aprender. 8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad. 9. Incorporar temas de relevancia social. 10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. 11. Reorientar el liderazgo. 12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela.
Escribe en tu cuaderno cmo favorece el ensear a pensar cada uno de los estndares de desempeo docente en el aula.
4. Integracin de la informacin Contesta a partir de lo que leste en el texto Qu nueva informacin tienes del texto El docente que ensea a pensar?
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Qu son las habilidades del pensamiento?
Presentacin Te has preguntado cules habilidades de pensamiento tienes ms desarrolladas?, o qu tipo de pensamiento ejercita con mayor frecuencia? En el siguiente texto se definirn las habilidades del pensamiento (hp); se mencionarn los tipos de habilidades del pensamiento y la forma en que ciertos hbitos favorecen el desarrollo de stas. Tambin se dan a conocer los diversos tipos de pensamiento de acuerdo al modelo de COL y a otros enfoques que te permitirn comprender las caractersticas de cada uno de ellos de acuerdo al nivel de madurez. As como los niveles de transferencia de procesos mentales que desarrollas de acuerdo a tu prctica.
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Qu son las habilidades y tipos de pensamiento (hp)?

ACTIVIDADES 1. Anlisis de la nueva informacin Lee el texto Habilidades y tipos de pensamiento e identifica lo siguiente: Qu son las habilidades del pensamientos, Cules son las habilidades del pensamiento, Cules son los tipos de pensamiento, Cmo se da el proceso de trasferencia de las habilidades de pensamiento,
Habilidades y tipos de pensamiento (hp) Qu son las habilidades del pensamiento? La habilidad es la capacidad y disposicin para algo. El concepto puede usarse para nombrar el grado de competencia de un sujeto frente a un objetivo. Es importante destacar que la habilidad puede ser innata o desarrollada a partir del entrenamiento, la prctica y la experiencia. El pensamiento, por su parte, es el producto de la mente. Las actividades racionales del intelecto y las abstracciones de la imaginacin son las responsables del desarrollo del pensamiento. Las habilidades del pensamiento son las capacidades mentales que permiten al individuo construir y organizar su conocimiento para aplicarlo con mayor eficacia en diversas situaciones. Estas capacidades se desarrollan con la prctica consciente o inconsciente, se relacionan con el acto de pensar y estn presentes en todas las personas. Las HP son procesos, desde un punto de vista terico prctico y pueden clasificarse desde el modelo COL (COL; es un modelo metodolgico-didctico diseado y propuesto para pensar mejor, significa Comprensin Ordenada del Lenguaje, propuesto por el Mtro. Ariel Flix Campirn Salazar, Mxico: Facultad de Filosofa, UV), en tres niveles de acuerdo al nivel de comprensin que producen en la persona: Bsico, Analtico y Crtico. Los procesos de pensamiento (sean bsicos, analticos o crticos) en general dan lugar a conductas, las cuales pueden ser observadas, guiadas e incluso podran servir para la instruccin de otras. Estas conductas pueden clasificarse tambin en bsicas, analticas y crticas. El proceso evolutivo de una habilidad de pensamiento tiene tres etapas: El origen.- El cual se logra al propiciar el surgimiento de X habilidad a travs de una estimulacin adecuada. El desarrollo.- El cual se logra vigilando la prctica constante de dicha habilidad. La madurez.- La cual se logra promoviendo el pulimento y la destreza en la habilidad, principalmente a travs de la transferencia.
Las tres etapas anteriores tienen dos aspectos que corresponden a las fases cognitivas y metacognitivas del proceso. Cuando surge una habilidad de pensamiento generalmente se hace como un proceso inconsciente, el cual sirve de base para que en otro momento pueda ser objeto de consciencia. Las HP son formas de procesamiento de informacin cuya naturaleza es estrictamente mental.
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CULES SON LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO? Robert J. Marzano (1.992) en su obra A different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning, (Una Aula Diferente: Ensear con las Dimensiones del Aprendizaje), menciona las operaciones cognitivas, habilidades del pensamiento y los hbitos que aplica en su modelo, el cual supone que el aprendizaje es producto de la interaccin de cinco tipos de pensamiento que l denomina Dimensiones del Aprendizaje. Las primeras dos dimensiones del pensamiento, segn Marzano, se enfocan en el pensamiento relacionado con actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, y el pensamiento relacionado con la adquisicin e integracin del conocimiento. Es por esto que slo se mencionarn las tres dimensiones que hablan de las habilidades del pensamiento, y que se presentan a continuacin.
DIMENSIN 3. PENSAMIENTO RELACIONADO CON EL REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO Refinamiento o profundizacin del conocimiento es el conjunto de habilidades de pensamiento que permiten introducir cambios fundamentales en el conocimiento adquirido y hacen que este no permanezca esttico en la memoria de largo plazo. Pero, desarrollar el conocimiento al nivel de experto no es tarea fcil porque requiere de mucha energa y de mucho esfuerzo que normalmente genera inconformidad, insatisfaccin y hasta frustracin en los estudiantes. Los estudiantes, mediante preguntas, utilizan ocho operaciones cognitivas particularmente apropiadas para resignificar y profundizar el conocimiento: 1. Comparar y contrastar: Identificar y articular semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas y eventos. 2. Clasificar: Agrupar cosas, ideas o eventos en categoras bien definidas de acuerdo con sus atributos. 3. Inducir: Por medio de anlisis y observaciones, inferir conceptos, principios hasta entonces desconocidos. 4. Deducir: Inferir, del estudio de determinadas teoras y generalizaciones, ciertas consecuencias, condiciones y resultados desconocidos hasta el momento. 5. Analizar errores: Identificar, articular y enunciar claramente errores de pensamiento cometidos por uno o por los dems. 6. Construir soportes para argumentar y sustentar: Construir argumentacin slida para sustentar o probar una afirmacin de respaldo u oposicin. 7. Abstraer: Identificar y enunciar ideas generales o principios que subyacen a situaciones o casos particulares, los cuales permiten establecer conexin con otra situacin aparentemente distinta. 8. Analizar sus perspectivas y sus puntos de vista: Identificar y expresar una posicin frente a un asunto y explicitar las razones y valores que la sustentan. Considerar y analizar perspectivas diferentes a la de uno.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar DIMENSIN 4. PENSAMIENTO RELACIONADO CON LA APLICACIN SIGNIFICATIVA DEL CONOCIMIENTO. El fin ltimo del aprendizaje es utilizarlo significativamente, es decir, emplearlo para lograr una meta. Para esto, los estudiantes deben disponer de tiempo, recursos, y medios de autocontrol. Cuando los estudiantes emplean en forma significativa el conocimiento, tambin lo adquieren, integran, refinan y profundizan. Hay cinco habilidades de pensamiento que emplean los estudiantes en su aplicacin significativa del conocimiento. A continuacin se presenta un resumen de estos procesos que, cognitivamente hablando, son ms complejos que los anteriores. 1. Tomar decisiones: Consiste en definir el propsito de la decisin que se va a tomar, identificar alternativas de accin, elaborar criterios de seleccin, evaluar las alternativas a la luz de esos criterios y seleccionar la alternativa que mejor se ajuste a esos criterios. 2. Investigar: Aplicar el conocimiento existente sobre un asunto para generar nueva informacin, clarificar contradicciones y confusiones; proponer y justificar soluciones respecto a informacin inexistente, confusa o contradictoria. Marzano propone tres tipos de investigacin: definicional (Cmo definir las caractersticas de un concepto?), histrica (Por qu y cmo ocurri un evento pasado?) y la proyectiva (Cul es el origen de la autoevaluacin?). 3. Experimentar: Explicar, mediante el conocimiento disponible, el fenmeno que se observa, hacer una prediccin sobre causas o tratamientos y llevar a cabo un experimento para verificar el grado de acierto de la prediccin. 4. Solucionar problemas: Proceso encaminado a lograr una meta a pesar de los obstculos que se interpongan o de las condiciones y limitaciones que se fijen. Un cambio inesperado en el curso de accin de una rutina puede convertirse en un problema cuando uno no tiene solucin o carece de una manera para corregir el curso de accin interrumpido. Ejemplo: Escriba en diez lneas un resumen de su lectura e incluya 5 ideas claves del autor. 5. Inventar: Proceso destinado a crear algo nuevo para satisfacer una necesidad sentida o una percibida. DIMENSIN 5 PENSAMIENTO RELACIONADO CON HBITOS MENTALES PRODUCTIVOS Conocer el contenido de una asignatura es importante en educacin. Sin embargo, el contenido se vuelve obsoleto en poco tiempo, ms an, se olvida cuando no se usa. Por eso, la prioridad debe darse al desarrollo de hbitos mentales productivos como aprender a aprender, que ayudarn a los estudiantes a aprender por s solos la informacin que necesitan o desean en un momento dado. Con tal propsito, los hbitos mentales productivos deben hacer parte de la cultura del aula, del puesto de trabajo y de la organizacin misma. 1. Hbitos mentales de la autorregulacin. Contribuyen a que nuestras acciones sean ms concientes y mejor controladas. Algunos de los ms importantes son: Ser consciente de lo que se est pensando en un momento dado. Ser consciente de la meta que se busca.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Elaborar conscientemente el plan y el curso de accin para lograr una meta. Ser consciente de los recursos necesarios para ejecutar el plan. Ser consciente tanto del grado de avance hacia la meta como de los cambios de actitudes y del curso de accin requeridos. Evaluar conscientemente la calidad de los resultados obtenidos y las mejoras que deben introducirse en prximos ejercicios.
2. Hbitos de pensamiento crtico Contribuyen a que nuestras acciones sean ms racionales y mejor ajustadas a las circunstancias del medio y de otras personas. Los ms importantes son: Ser exacto y buscar la exactitud en la informacin que se recibe o se produce. Ser claro y buscar la claridad en la informacin que se recibe o se produce. Ser receptivo a la informacin que se recibe o maneja y evitar los prejuicios. Pensar antes de hablar o actuar. No ser impulsivo. Tomar una posicin sustentarla y defenderla cuando las circunstancias lo ameriten. Ser sensible y valorar los sentimientos y el nivel de conocimiento de los dems. No ser petulante.
3. Hbitos de Pensamiento Creativo. Ayudan a pensar, hablar y actuar en forma flexible, descomplicada y productiva. Las siguientes son las ms importantes y tiles. Empearse a fondo en realizar una tarea, an cuando ella sea difcil, aunque las respuestas y soluciones no sean fciles y den ganas de abandonar. Esforzarse hasta el mximo y exigirse hasta el lmite de su conocimiento y habilidad. Generar y aplicar rigurosamente sus propios criterios y normas de evaluacin y acompaamiento. Generar nueva disposicin para ver cada situacin en forma diferente, nica y distinta y ms all de la forma convencional o establecida.
Bibliografa: Marzano, Robert J. (1.992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pit Street, Alexandria, VA 22314.
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TIPOS DE PENSAMIENTO Los diversos tipos de pensamiento implican la puesta en prctica de diferentes habilidades. Cinco tipos de pensamientos desde el modelo COL
TIPO DE PENSAMIENTO 1.- Pensamiento reactivo. Regulado por la memoria, es el ms primario, bsico, y fundamental que garantiza sobre vivencia y adaptacin al medio. Se presenta con la ira, el miedo, el coraje, el terror, es decir, aflora ms en situaciones de emergencia.
FACULTAD ASOCIADA Memoria: irreflexiva, slo graba y repite
2.- El Pensamiento lateral. Regulado por la emocin, es un tipo de procesamiento Emocin: siente, es analgico en donde el tiempo es circular, subjetivo, intuitivo. corporal 3.- Pensamiento Lgico. Regulado por el intelecto, es asociado a la capacidad de dividir el todo en partes y establecer relaciones entre ellas, pues hace cortes abstractos de la realidad. Intelecto: divide en partes y relaciones, clasifica
4.- Pensamiento Unificado. Regulado por la voluntad, el cual tambin podra Voluntad: decide, denominarse pensamiento hologrfico o integrador, pues resulta de la madurez del integra, intenta observador (o persona) reactivo animal, lateral o lgico. Permite una visin integral de la realidad. Los tipos de pensamiento pueden complementarse entre s. 5.- Pensamiento creativo. Regulado por la imaginacin, es aquel que libera de la estructura de cada tipo de pensamiento y permite el libre paso a otro tipo de pensamiento, pues luego de desarrollar los anteriores, el creativo hace posible romper con las estructuras que dan forma a cada tipo de pensamiento para liberar a cada uno de ellos de formas de expresin estereotipadas, lineales. Imaginacin: suelta, libera, rompe lmites, elimina estructuras
Cabe aclarar que los cinco tipos de pensamiento dependen del grado de consciencia y desarrollo del observador que a travs de la metacognicin podr ubicar y manejar a voluntad, dependiendo de lo que un cierto contexto le demande, dicho en otras palabras, siempre se tienen los cinco tipos de pensamiento, slo que dependiendo de lo que un cierto contexto demande, predomina uno u otro.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Otros enfoques de los tipos de pensamiento Pensamiento Convergente y Divergente. Se debe tener en cuenta distintos tipos de pensamiento. Guilford, en 1951, clasific el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente. El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o convencional y encuentra una nica solucin a los problemas. Otros autores lo llaman lgico, convencional, racional o vertical. El pensamiento divergente, en cambio, se mueve en varias direcciones en busca de la mejor solucin para resolver problemas. Encontrando as diversas posibles soluciones. Ese tipo de pensamiento tiende ms al concepto de creatividad y ha sido llamado por De Bono pensamiento lateral. El pensamiento deductivo e inductivo. El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado. Pensamiento lateral y vertical. De Bono acu el trmino "Pensamiento Lateral" para diferenciarlo del pensamiento lgico que l llam vertical. De Bono encuentra en el pensamiento lgico (fundamentalmente hipottico deductivo) una gran limitacin de posibilidades cuando se trata de buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevas ideas. Segn De Bono, la mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que limitar el uso de la nueva informacin disponible a menos que se disponga de algn medio de reestructurar los modelos ya existentes, actualizndolos objetivamente con nuevos datos. El pensamiento lateral acta liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y estimulando las nuevas, y lo hace a travs de la perspicacia, la creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que est ntimamente unido. El pensamiento vertical o lgico se caracteriza por el anlisis y el razonamiento. El pensamiento lateral es libre y asociativo. La informacin se usa no como fin, sino como medio para provocar una disgregacin de los modelos y su consiguiente reestructuracin en nuevas ideas. Si bien ambos pensamientos tienen caractersticas distintas, no son excluyentes, sino que se complementan y su alternancia involucra el trabajo de los dos hemisferios. Se puede afirmar que el principio bsico del pensamiento lateral se fundamenta en que cualquier modo de valorar una situacin es slo una de las tantas formas posibles de valorarla. En este sentido, este pensamiento considera cualquier enfoque para solucionar un problema. Otra caracterstica es que ofrece tcnicas para lograr la creatividad. Pensamiento holstico. El Jan Smuts acu el trmino holismo, que describe la tendencia de la naturaleza a crear conjuntos mediante la ordenacin o agrupacin de muchas unidades. El pensamiento holsta percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve el bosque ms que los rboles. Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la creatividad, pues permite a directivos, artistas o cientficos considerar las distintas situaciones y oportunidades como un "todo". Pensamiento Sistmico. Es la actitud del ser humano que se basa en la percepcin del mundo real en trminos de totalidades para su anlisis y comprensin. Se diferencia de un planteamiento del mtodo cientfico que slo percibe partes de ste y en muchos casos, de manera incorrecta.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Pensar sistmicamente significa: Pensar de forma multidimensional: circular, horizontal, vertical y lateral. Focalizar el todo, las partes y principalmente, promover la interaccin entre las partes de un sistema. Ser consciente de que el todo nunca puede ser evaluado por el simple anlisis de sus partes. Ser consciente de la interdependencia entre el todo y sus partes.
Pensar sistmicamente es multiplicar el nmero de opciones y por tanto, crear una mayor habilidad en generar una accin coordinada y dirigida en el sentido de producir una finalidad especfica, ya sea personal o profesional. TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO (HP) El concepto de transferencia tiene muchas acepciones segn el contexto de cada disciplina. En el sentido literal del trmino, alude a trasladar algo de un lugar a otro. En el desarrollo de las HP, la transferencia depender de un proceso de madurez que va desde un origen que se logra mediante la estimulacin adecuada, pasando por una etapa de desarrollo que se logra mediante la prctica, hasta la madurez que se evidencia precisamente mediante la transferencia, constituyndose esta ltima en una evidencia de que el desarrollo de las habilidades de pensamiento se est dando. En el contexto de los programas para ensear a pensar es importante procurar la transferencia en el sentido de que el aprendiz pueda aplicar las habilidades de pensamiento desarrolladas en un contexto, a circunstancias diferentes de la vida cotidiana tanto acadmica como personal. Por ejemplo, se espera que las habilidades de pensamiento aprendidas, sean utilizadas en la redaccin de ensayos, en la toma de decisiones, en la argumentacin, en la vida acadmica, en la vida personal, etc. El proceso de transferencia es el conjunto de actividades que se inician con el conocimiento de un tpico, susceptible de ser aplicado en situaciones anlogas. A continuacin se listan los pasos del procedimiento de transferencia de los procesos mentales junto con su finalidad prctica. Este procedimiento parte del conocimiento de los procesos para llegar a la transferencia. Procedimiento 1. Se conoce el proceso o procedimiento. 2. Se comprende el concepto del proceso o procedimiento. 3. Se entiende su significado. 4. Se practica el procedimiento 5. Se aplica en situaciones similares. 6. Se aplica en situaciones anlogas. Finalidad Conocimiento Comprensin Asimilacin Internalizacin Generalizacin Transferencia
Como se puede observar el proceso de transferencia no es tarea fcil. El mediador ha de ser sensible a estas etapas y disear estrategias, ejercicios y tareas que propicien la transferencia de las habilidades de pensamiento crtico y creativo desarrolladas.
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ACTIVIDADES 2. Recuperacin de aspectos clave de la informacin Con apoyo en la lectura anterior contesta las siguientes preguntas y realiza lo que se te pide: Qu es una habilidad? Qu es pensamiento? Qu son las habilidades del pensamiento? Cmo define el refinamiento o profundizacin del conocimiento Robert J. Marzano? En el siguiente cuadro escribe las operaciones cognitivas, habilidades del pensamiento y los hbitos que ejercitan la metacognicin en el estudiante y que favorecen el aprendizaje.
Refinamiento o profundizacin del conocimiento Operaciones cognitivas Consisten en:
Aplicacin significativa del conocimiento Habilidades del pensamiento Consisten en:
Hbitos mentales productivos Tipos de hbitos Consisten en:
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Escribe en tu cuaderno cada uno de los tipos de pensamiento y en qu consiste de acuerdo al modelo de COL. El texto habla de otros enfoques de tipos de pensamiento, escribe en tu cuaderno estos tipos de pensamiento y descrbelos de manera breve. En qu consiste la transferencia de las habilidades del pensamiento? Cules son los pasos del procedimiento de transferencia y cul es su finalidad?
3. Vinculacin de la informacin con el texto base Reflexiona acerca de lo que lo que leste en el texto base y el texto de profundizacin y realiza las siguientes actividades: Escribe tres ejemplos de habilidades del pensamiento innatas que posees y tres habilidades que hayas tenido que desarrollar a partir de la prctica o la experiencia, mencionando en qu radicaba la dificultad. Por ejemplo: Observar es una de las habilidades que desde pequeo hago y no me cuesta trabajo hacerlo (habilidad innata). Discernir, es una habilidad que requiere emplear un criterio el cual se obtiene a partir de la experiencia, el conocimiento e incluso moral. En el siguiente cuadro especifica cmo se aplica en el diplomado el ejercicio de las operaciones cognitivas, las habilidades del pensamiento y los hbitos que favorecen el aprendizaje.
Refinamiento o profundizacin del conocimiento Operaciones cognitivas De qu manera se emplea en el diplomado? 1. Comparar y contrastar 2. Clasificar 3. Inducir 4. Deducir 5. Analizar errores 6. Construir soportes para argumentar y sustentar 7. Abstraer 8. Analizar sus perspectivas y sus puntos de vista
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1. 2. 3. 4.
1. 2.
Aplicacin significativa del conocimiento Habilidades del pensamiento De qu manera se emplea en el diplomado? Tomar decisiones Investigar Experimentar Solucin de problemas Hbitos mentales productivos De qu manera se emplea en el Tipos de hbitos diplomado? Hbitos mentales de la autorregulacin Hbitos de pensamiento crtico De acuerdo con los tipos de pensamiento desde el modelo de COL, escribe en tu cuaderno cules son los que se han favorecido y cmo se dio este ejercicio al trabajar en el diplomado. De acuerdo a los otros enfoques de pensamiento de los tipos de pensamiento, en el cuadro escribe un ejemplo de cmo se han dado cada uno de estos en tu prctica docente o en el diplomado.
3. Hbitos de Pensamiento Creativo
Tipos de Ejemplo donde aplica pensamiento Convergente Divergente Deductivo Inductivo Lateral Vertical Holstico Sistmico Menciona tres ejemplos de cmo se ha dado la transferencia de las habilidades del pensamiento en el trabajo que has realizado en el diplomado. Describe qu actividades has realizado en el trabajo con el diplomado para cumplir con cada uno de los pasos del procedimiento de transferencia.
4. Integracin de la informacin Contesta a partir de lo que leste en el texto Qu nueva informacin tienes del texto Habilidades y tipos de pensamiento (hp) que te permite comprender mejor el texto base Ensear a pensar?
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Cmo se evalan las habilidades y competencias de los tipos de pensamiento?
Presentacin Es cierto que no se puede calificar al evaluar las habilidades y competencias del pensamiento, sin embargo s se pueden identificar algunas acciones que dan cuenta del ejercicio y desarrollo de stas. A continuacin se presenta informacin que ayudar a identificar stas acciones, adems de las competencias en relacin al tipo de pensamiento especfico con sus respectivas valoraciones que te facilitarn hacer un cotejo de lo observable en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de acuerdo a sus tres niveles de dominio. Tambin encontrars los rasgos del perfil de egreso que hacen nfasis en el desarrollo de las habilidades del pensamiento y las competencias a desarrollar de acuerdo al acuerdo 592.
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Cmo se evalan las habilidades del pensamiento?

ACTIVIDADES 1. Anlisis de la nueva informacin Lee el texto La valoracin de las habilidades y competencias de los tipos de pensamiento e identifica lo siguiente: Cmo se debe evaluar las habilidades del pensamiento, Cules son las competencias de pensamiento, Qu habilidades se relacionan con las competencias de pensamiento, Cules son los indicadores generales de las competencias de pensamiento, Cules son los indicadores segn sus niveles de dominio, Para qu sirven los descriptores de los indicadores, Cules son los rasgos del perfil de egreso de educacin bsica que hacen nfasis en las habilidades del pensamiento. Cules son las competencias para la vida que se trabajan con el desarrollo de habilidades del pensamiento de acuerdo con el acuerdo 592.
La valoracin de las habilidades y competencias de los tipos de pensamiento Cmo saber si los estudiantes estn mejorando en sus habilidades para pensar? Cuando consideramos maneras de recolectar informacin que nos proporcionen evidencia del desempeo de los estudiantes, tal vez pensamos en las pruebas o exmenes, utilizando instrumentos que requieren papel y lpiz para determinar cuantas preguntas responde el estudiante correctamente, en vez de asentar su crecimiento en las habilidades cognitivas. Una vez adoptada la meta educativa de facilitar el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes, tendremos que adoptar una manera diferente para evaluar. As como ciertas formas de pensamiento son observables, medibles y cuantificables, hay ahora que enfatizar en un cambio de una concepcin conductista, focalizando en los procesos cubiertos, mentales y no cuantificables. Los educadores necesitan dar un giro de paradigma al mismo tiempo que pensamos en formas de evaluacin para determinar el crecimiento de los estudiantes en las habilidades de pensamiento. Al ensear a pensar estamos menos interesados en cuantas respuestas saben y ms interesados en observar cmo se comportan cuando no saben. La conducta inteligente se desempea en base a preguntas y problemas, cuyas respuestas no son inmediatamente conocidas. Estamos interesados en observar como los estudiantes producen conocimiento en vez de ver como lo reproducen. Por definicin, un problema es, cualquier estmulo, pregunta, tarea o fenmeno, cuya explicacin no se conoce de inmediato. De ah que estemos interesados en determinar el desempeo del estudiante bajo esas condiciones de reto que demandan un razonamiento estratgico, visin, perseverancia, creatividad y artesana para resolver el problema. Queremos sugerir, que la mejor manera de recolectar evidencia, relacionada con el crecimiento de los estudiantes. Exige que el maestro se haga un observador del alumno . Conforme stos interactan con la vida real, los problemas cotidianos del aula, usted deber registrar ancdotas y ejemplos de expresin visual
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar y escritas que muestren el incremento de los estudiantes en sus conductas inteligentes. Registros de desempeo voluntario y espontneo de sus conductas inteligentes en crecimiento, ya que esto nos proporciona informacin ms til que la que nos pueden dar las pruebas en base a normas o de opcin mltiple. Qu criterios deben considerar los maestros como indicadores de que sus esfuerzos en la instruccin estn dando resultados? A continuacin se darn 14 caractersticas de crecimiento intelectual, las que pueden ser observadas y registradas por los maestros. La lista es una sntesis de ideas provenientes de varios autores que han analizado los comportamientos de pensadores eficientes, productivos y creativos. (Glatthorn y Baron, 1985; Perkins, 1985; Steenberg 1986; Feuerstein, 1980). La lista no es exhaustiva. Tal vez quiera pensar ms sobre conductas inteligentes y agregar indicadores de crecimiento, que descubra en las habilidades de pensamiento de los estudiantes que completen el listado.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Persistencia: perseverar cuando la solucin de un problema no sea aparente de inmediato. Decrecimiento de la impulsividad. Escucha a los dems con comprensin y empata. Flexibilidad de pensamiento. La metacognicin: conciencia del pensar personal. Revisar para tener seguridad y precisin. Preguntar y plantear problemas. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Aprovechar de conocimientos y experiencias previas. La transferencia ms all de la situacin de aprendizaje. Precisin de lenguaje y pensamiento. Utilizacin de todos los sentidos. Sentido del humor. Admiracin, actitud inquisitiva, curiosidad y disfrute de la solucin de problemas. Pensamiento cooperativo-inteligencia social.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar COMPETENCIAS DE LOS TIPOS DE PENSAMIENTO Y SU VALORACIN. El libro Aprendizaje basado en competencias, una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas; de autores: Aurelio Villa y Manuel Poblete, 2010 habla de cmo pueden evaluarse los tipos de pensamiento como competencias especificando los momentos o indicadores que dan cuenta del dominio de la habilidad en una tabla basada en tres niveles. A continuacin se presenta la forma de evaluar algunas de las competencias que estn relacionadas con la forma en que el estudiante aprende a pensar.
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO Definicin: Es el comportamiento mental que permite distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la precisin, de la enumeracin y de la diferencia. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Reflexin, Lgica, Capacidad de observacin, Visin de conjunto, Capacidad de conceptualizacin, Planificacin, Resolucin de problemas, Comunicacin oral y escrita, etc. INDICADORES Segundo Nivel de dominio: Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situaciones complejas. Identifica correctamente las ideas o conceptos principales de un texto complejo. Establece relaciones que ordenan los elementos cualitativos. Describe correctamente procesos no secuenciales (en paralelo, varias lneas posibles, vueltas atrs). Relaciona dos o ms variables cuantitativas. Interpreta series temporales complejas. A iniciativa propia, selecciona la herramienta adecuada para presentar la informacin (tabla y tipo de grfico). Indicadores Generales:
1. 2. 3. 4. 5.
Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc.) Anlisis cuantitativo. Anlisis de procesos. Anlisis cualitativo. Utilizacin de apoyos grficos.
Primer Nivel de dominio: Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sencillos. Enumera ordenadamente los elementos contenidos en un texto. Agrupa y describe conjuntos de elementos cualitativos en categoras preestablecidas. Describe correctamente procesos secuenciales. Interpreta series sencillas de datos (de una variable o temporales). Es capaz de expresar la informacin mediante tablas y grficos sencillos propuestos por el profesor.
Tercer Nivel de dominio: Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con elementos externos a la situacin planteada. Identifica lagunas de informacin o falta de coherencia en la argumentacin en textos escritos. Establece relaciones causaefecto o elabora conceptos a partir de elementos cualitativos. Disea el tipo de proceso adecuado para alcanzar los objetivos propuestos en situaciones concretas. Utiliza mtodos sofisticados de anlisis de datos e interpreta los resultados. Al expresar sus ideas y conclusiones se apoya en datos y en la relacin entre ellos.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar El siguiente cuadro muestra los descriptores referentes al primer nivel de dominio como ejemplo, para visualizar la forma especfica en que se evala, sin embargo, hay que recordar que la evaluacin no debe considerarse como una asignacin de palomita o tache, sino ms bien una recuperacin de la evidencia donde se describe la situacin en la que se present.
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COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO Definicin: Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico y Pensamiento analtico. Reconocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones, Innovacin, etc. Primer Nivel de dominio: Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las decisiones propias y ajenas. Muestra una actitud crtica ante la realidad. Diferencia hechos de opiniones, interpretaciones, valoraciones, etc. En las argumentaciones de otros. Participa activamente en los debates. Hace una previsin de las implicaciones prcticas de las decisiones y propuestas. Reflexiona sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones tienen sobre los dems. INDICADORES Segundo Nivel de dominio: Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para comprender mejor la situacin y generar acciones originales y razonadas. Formula juicios y valoraciones propias. Considera los juicios de otros. Emite juicios en funcin de criterios internos (consistencia interna, coherencia, congruencia, fiabilidad, etc.) Valora las implicaciones prcticas de las decisiones y propuestas. Ante un problema o propuesta identifica las implicaciones en cuanto a derechos de las personas (dignidad, autoestima, etc.) Indicadores Generales:
1. 2. 3. 4. 5.
Juicios propios. Anlisis de juicios. Criterios de juicio. Implicaciones prcticas. Responsabilidad.
Tercer Nivel de dominio: Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales en la realizacin de las tareas y proyectos acadmico o profesionales. Fundamenta y argumenta los juicios que emite. Identifica ideas, principios, modelos y valores subyacentes en los juicios crticos. Emite juicios en funcin de criterios externos (utilidad, viabilidad, validez, etc.)
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COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO Definicin: Es el comportamiento mental que genera procesos de bsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con sentido, en los distintos mbitos de la vida. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamientos reflexivo, Analgico, Analtico y Sistmico, con la Capacidad de observacin, de establecer relaciones, con la Resolucin de problemas y Toma de decisiones, Espritu emprendedor, Creatividad, Innovacin, Flexibilidad, Apertura a otros puntos de vista, etc. INDICADORES Primer Nivel de dominio: Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspectivas utilizndola para generar nuevas ideas y enfoques. Se libera del efecto restrictivo de ideas o conceptos tradicionales. Usa la informacin dada como un medio para generar nuevas ideas. Percibe la informacin o la situacin desde perspectivas diferentes. Profundiza en cada idea desde diferentes enfoques. Agrupa las ideas afines en categoras originales. Evala las propuestas o soluciones planteadas.
Indicadores Generales:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Autonoma de pensamiento. Uso de la informacin. Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin. Versatilidad ex\ bsqueda de ideas. Uso de la analoga. Aplicacin de criterios
Segundo Nivel de dominio: Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para comprender mejor la situacin y generar acciones originales y razonadas. Hace preguntas sin censura alguna de modo que facilita el fluir de opciones. Establece variedad de ideas alternativas Ante una situacin dada formula diversas preguntas desde distintas perspectivas. Establece consecuencias que podran producirse de cada opcin. Comparte y utiliza las ideas de los dems amplindolas o transformndolas de modo original.
Tercer Nivel de dominio: Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales en la realizacin de las tareas y proyectos acadmico o profesionales. Propone enfoques creativos a partir de la informacin dada o hallada en la realizacin de un proyecto. Estimula con cuestiones pertinentes la creatividad de los dems. Hace propuestas basadas en la seleccin evaluada de las mejores ideas. Desarrolla un enfoque original del proyecto con un alto nivel de elaboracin.
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COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO Definicin: Es el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la Identificacin y el Afrontamiento de las concepciones previas, la Capacidad de conceptualizar, la Resolucin de problemas, la Representacin de ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reconocimiento de otros modos de pensar, etc.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Identificacin y superacin de concepciones previas Identificacin y jerarquizacin de elementos clave Formulacin de preguntas Representacin de formas de pensamiento Identificacin y crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje Superacin de situaciones de bloqueo mental Pensamiento en la accin y su reconstruccin Importancia del contexto y de las implicaciones ticas Tercer Nivel de dominio: Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prctica profesional. Explcita su pensamiento sobre la accin en diarios, narraciones, informes, etc. (reflexin posterior a haber abandonado el escenario profesional). Identifica las implicaciones ticas y polticas de su prctica profesional. Identifica los marcos de referencia de los roles y de los problemas. Formula lecciones aprendidas desde la reflexin sobre la prctica. Utiliza algn recurso heurstico (indagacin y descubrimiento) para revisar su propio pensamiento. Utiliza el pensamiento reflexivo para afrontar situaciones propias de bloqueo mental.
Primer Nivel de dominio: Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza ante una situacin determinada. Identifica las concepciones previas (aspectos que se dan por hechos, estereotipos, etc.) en razonamientos ajenos. Estima en efecto de las concepciones previas sobre la calidad del pensamiento y de la accin ajenas. Representa con coherencia razonamientos ajenos mediante mapas conceptuales u otros procedimientos. Reconoce y afronta situaciones ajenas de bloqueo mental. Reconstruye el pensamiento en la accin de los actores de un escenario profesional. Identifica las caractersticas de los profesionales reflexivos. Formula preguntas adecuadas sobre la situacin.
INDICADORES Segundo Nivel de dominio: Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias para mejorarlo. Identifica las ideas o conceptos principales de su reflexin. Identifica concepciones previas en razonamientos (aspectos que se dan por hechos, estereotipos, etc.) Reflexiona sobre las implicaciones de sus propias concepciones previas sobre su pensamiento y accin. Describe las estrategias de aprendizaje que utiliza. Selecciona una estrategia de aprendizaje adecuada a una determinada situacin. Representa adecuadamente conocimientos u concepciones personales utilizando mapas conceptuales u otros procedimientos. Muestra capacidad para la sorpresa y el descubrimiento.
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COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO Definicin: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cientfico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento analtico, Pensamiento deliberativo, Planificacin, Resolucin de Problemas, Toma de decisiones, Gestin de Proyectos, Autonoma, etc. Primer Nivel de dominio: Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales. Razona el sentido de un caso o situacin real. Identifica con ideas y/o conceptos los datos principales de un caso o situacin real. Argumenta el porqu de un caso o situacin real. Deduce el sentido relacional de los factores o fenmenos que constituyen un caso o situacin real. Controvierte (contrapone) dudas proponiendo razones alternativas. Indicadores Generales: Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales Construccin de enunciados y argumentos para ordenar ideas o conceptos Deduccin de relaciones y posibles resultados Cuestionamiento del valor lgico de casos o situaciones reales para encontrar soluciones Tercer Nivel de dominio: Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas. Argumenta sin afirmar ms de lo que puede probar. Utiliza los procedimientos lgicos apropiados. Ejecuta y expone anlisis contrastados. Genera nuevas posibilidades de conocimiento. Apoya las objeciones con argumentos.
1. 2. 3. 4. 5.
INDICADORES Segundo Nivel de dominio: Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales o casos. Dota de sentido a los casos o situaciones reales para explicarlos. Analiza los casos o situaciones reales para desentraar los factores o fenmenos determinantes. Razona ordenadamente sus argumentos. Sistematiza las relaciones lgicas de factores o fenmenos de un caso o situacin real. Utiliza la lgica para desechar incertidumbres.
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COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO Definicin: Es el comportamiento mental que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en los ejemplos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento creativo, Resolucin de problemas, Creatividad, Innovacin, Gestin de proyectos, etc. Primer Nivel de dominio: Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y explicar sus ideas. Relaciona conceptos e ideas de manera original. Identifica en modelos la correspondencia entre ideas y ejemplos. Recurre a la analoga para crear explicaciones. Recurre a las analogas para encontrar soluciones. Transfieren ideas de dominios diferentes.
1. 2. 3. 4. 5.
Relacin entre ideas Utilizacin de las correspondencias entre ideas para crear analogas o ejemplos Explicar ideas complejas de forma sencilla Buscar soluciones novedosas Transferencia de conocimiento Tercer Nivel de dominio: Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento. Concepta ideas analgicamente. Razona las semejanzas o comparaciones que utiliza. Busca la correspondencia entre ideas (divergentes) y situaciones reales para aplicar soluciones. Crea analogas para comunicar soluciones y enfoque novedosos. Utiliza la analoga de trabajo interdisciplinar.
INDICADORES Segundo Nivel de dominio: Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisciplinares. Vincula ideas divergentes de manera sistmica. Establece correspondencias entre ideas divergentes. Recurre a la analoga para crear explicaciones asimilables. Emplea analogas para comunicar soluciones. Trasfiere ideas de disciplinas distintas.
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO Definicin: Es el comportamiento intelectual que considera los pros y contras de nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o sinrazn de los puntos de vista antes de emitir un juicio. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico, Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Liderazgo, Justicia, etc. INDICADORES Segundo Nivel de dominio: Considerar atenta y detenidamente los pros y los
1. Reunir informacin para deliberar sobre una situacin. 2. Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes,
etc. en la deliberacin.
3. Anlisis de los diferentes componentes de la situacin. 4. Construccin de una propuesta fundada en su proceso
deliberativo.
Primer Nivel de dominio: Considerar atenta y detenidamente los pros y los
Tercer Nivel de dominio: Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los
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contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y ajena al estudiante. Rene informacin para deliberar sobre una situacin sencilla. Tiene en cuenta criterios de referencia en la deliberacin. Analiza los diferentes componentes de la situacin. Construye una propuesta fundada en su proceso deliberativo. contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el estudiante est personalmente implicado. Rene informacin para deliberar sobre una situacin propia. Tiene en cuenta criterios de referencia en la deliberacin. Analiza los diferentes componentes de la situacin en que est implicado. Construye una propuesta fundada en su proceso deliberativo. motivos de una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas. Rene informacin para deliberar sobre una situacin compleja. Tiene en cuenta diversos criterios de referencia al deliberar en una situacin compleja. Analiza los diferentes componentes de una situacin compleja. Construye una propuesta compleja fundada en su proceso deliberativo.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Perfil de egreso de la Educacin Bsica El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos que tienen relacin con el desarrollo de habilidades del pensamiento. a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. f) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. g) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. h) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente. Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares. La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin del sentido formativo de cada uno de los niveles.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar El desarrollo de competencias en el acuerdo 592. El logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. Competencias para la vida Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar LOS APRENDIZAJES ESPERADOS EN RELACIN CON EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO En el ACUERDO 592, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA se dan a conocer los aprendizajes esperados de educacin bsica en funcin del desarrollo de las competencias Es decir lo que debe aprender y desarrollar el estudiante a lo largo de su paso por la educacin bsica. Las habilidades del pensamiento se pueden encontrar dentro de los aprendizajes esperados, aunque no de manera directa, pues no se especifica, Estas son las habilidades del pensamiento que desarrollar en alumno a lo largo de su paso por la educacin bsica. Es por lo anterior que resulta necesario realizar una revisin del ACUERDO 592 donde se identifiquen qu aprendizajes esperados estn enfocados al desarrollo de las habilidades del pensamiento para conocer la importancia de stas en la educacin bsica de nuestro pas. Cabe mencionar que estas habilidades pueden presentarse en las diferentes reas, no solo en espaol y matemticas. Por lo cual es importante que revises las diferentes asignaturas que se muestran en el ACUERDO 592. Considera para la actividad solo revisar el tercer y cuarto periodo escolar, correspondiente a los ltimos grados de primaria y secundaria. Sugerencias para la revisin de los aprendizajes esperados: Identifica en el ACUERDO 592 dnde se encuentran los estndares curriculares y aprendizajes escolares. Busca en los aprendizajes esperados aquellos que tengan que ver con las habilidades del pensamiento. Puedes apoyarte de la siguiente manera para la bsqueda: Enlista los conceptos que emplea Marzano en sus dimensiones, para identificarlos en el Acuerdo, si el concepto se encuentra dentro de un aprendizaje esperado, posiblemente ese aprendizaje esperado favorezca el desarrollo de esa habilidad del pensamiento u operacin conginitiva. Para la bsqueda en pdf, emplea la herramienta del buscador que se encuentra en la barra, en la pestaa edicin; o la encuentras presionando las dos teclas ctrl+f, es decir, control y f. aparecer la pestaa en donde podrs escribir el concepto que emplea Marzano, pero en tercera persona. Por ejemplo: si busco los aprendizajes esperados que se desarrollan con la habilidad de comparar, escribo en el buscador de pdf la palabra compara y el buscador mostrar en qu parte del documento se encuentra esta palabra; al darle enter, me mostrar las siguientes partes donde se encuentra esa palabra, de manera que cuando la palabra se encuentra dentro de los aprendizajes esperados tendrs que revisar si con ese aprendizaje esperado, se desarrolla una habilidad del pensamiento. Conforme los vayas identificando, ve anotndolos en tu cuaderno. Tambin puedes emplear palabras clave como pensamiento o habilidad como apoyo para encontrar los aprendizajes esperados que favorecen el desarrollo de habilidades del pensamiento.
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2. Recuperacin de aspectos clave de la informacin Con apoyo en la lectura anterior contesta las siguientes preguntas y realiza lo que se te pide: Cmo se debe evaluar las habilidades del pensamiento?, Enlista las 14 caractersticas de crecimiento intelectual, Llena el siguiente cuadro de a cuerdo a lo que se te pide, Competencias de los tipos de pensamiento Su dominio se relaciona Indicadores Nombre y definicin con: Generales
Para qu sirven los descriptores de los indicadores?, Enlista los rasgos del perfil de egreso de educacin bsica que hacen nfasis en las habilidades del pensamiento, Escribe en tu cuaderno cules son las competencias que se deben desarrollar en la educacin bsica y qu se requiere para obtenerlas, segn el acuerdo 592.
3. Vinculacin de la informacin con el texto base Reflexiona acerca de lo que lo que leste en el texto base y el texto de profundizacin y realiza las siguientes actividades: Escribe brevemente qu piensas respecto a la forma en que has evaluado respecto a tu prctica docente, Qu beneficio trae el cambiar de paradigma en cuanto a la forma de evaluar? Qu ventajas y desventajas identificas al volverse el docente un observador del alumno? En el siguiente cuadro, describe cmo se ha presentado tu prctica docente o en el diplomado los siguientes indicadores de crecimiento intelectual.
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Indicadores de crecimiento intelectual Indicadores Persistencia: perseverar cuando la solucin de un problema no sea aparente de inmediato. Decrecimiento de la impulsividad. Escucha a los dems comprensin y empata. Flexibilidad de pensamiento. La metacognicin: pensar personal. Revisar para precisin. tener conciencia seguridad del y con Ejemplo de su cumplimiento
Preguntar y plantear problemas. Aprovechar de conocimientos experiencias previas.
La transferencia ms all de la situacin de aprendizaje. Utilizacin de todos los sentidos. Sentido del humor. Admiracin, actitud inquisitiva, curiosidad y disfrute de la solucin de problemas. Precisin de lenguaje y pensamiento. Pensamiento cooperativo-inteligencia social. Realiza el ejercicio de valoracin de la competencia de pensamiento analtico que realizaste en el estudio de una unidad de aprendizaje y describe brevemente qu opinas a cerca del ejercicio, cmo te sentiste, si realmente refleja lo que sabes, si es posible realizarlo, qu dificultades tuviste o qu le falt que consideras necesario agregarle. Llena el siguiente cuadro donde des cuenta del momento en que se cumple el indicador de acuerdo al desarrollo de la competencia del tipo de pensamiento que hayas vivido en el trabajo con el diplomado. (Debes elegir uno de los indicadores de cada una de las competencias, t eliges el nivel, de acuerdo a un ejemplo que consideres valioso en tu experiencia en el trabajo en el diplomado).
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Competencia de pensamiento Analtico
Indicador
Descripcin del momento o contexto en que se present el desarrollo del indicador
Crtico
Creativo
Reflexivo
Lgico
Analgico
Deliberativo
Describe brevemente en tu cuaderno, de qu manera se favorece el desarrollo de las habilidades del pensamiento con los rasgos del perfil de egreso de la Educacin Bsica en nuestro pas. Escribe en tu cuaderno un ejemplo de cmo fueron trabajadas las competencias para la vida con el trabajo en el diplomado. Escribe en tu cuaderno una conclusin a cerca de la relacin que encontraste entre los aprendizajes esperados y las habilidades del pensamiento.
4. Integracin de la informacin Contesta a partir de lo que leste en el texto Qu nueva informacin tienes del texto La valoracin de las habilidades y competencias de los tipos de pensamiento, que te permite comprender mejor el texto base Ensear a pensar?
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Sntesis de la informacin
Durante este proceso de trabajo has estado revisando distinta informacin y la has estado relacionando con el objeto de estudio base que es el texto Ensear a pensar; es el momento de reconocer todo el proceso e identificar lo que has aprendido en su desarrollo; se sugiere que repases tus notas en el margen izquierdo y tus reflexiones al final del estudio de cada uno de los textos profundizadores, con el fin de identificar lo que has aprendido en esta unidad.
ACTIVIDADES
1. Escribe una lista de lo que aprendiste en esta unidad.- Cuida no slo escribir el concepto de lo que has aprendido sino su utilidad en el proceso de aprendizaje; por ejemplo, en lugar de slo decir que has aprendido sobre las habilidades del pensamiento debes decir que has aprendido Que las habilidades del pensamiento las puedo desarrollar de manera consciente e inconsciente y que me permiten construir y organizar el conocimiento para aplicarlo con mayor eficacia en diversas situaciones 2. Define los conceptos claves de tu lista de aprendizajes.- Un concepto clave es aquel que nos permite recordar la informacin perifrica que lo rodea en el contexto en el que se ubica; por lo que slo t puedes definir cul ser la palabra o palabras que te ayudarn. 3. Elabora una red conceptual con los aprendizajes logrados.- con el apoyo de los conceptos claves que definiste, construye una red conceptual en la que representes las relaciones de significado que has construido luego de este proceso de estudio. Al terminar tu Red Conceptual, repasa las relaciones que estableciste y verifica que las puedes explicar sin problemas. En caso contrario, revisa si los conceptos claves son los adecuados o si el lugar en el que se han colocado le corresponde y realiza los cambios necesarios para que la red sea un apoyo para ti, en la explicacin de lo que has aprendido.
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Sntesis del proceso de aprendizaje

Ahora vas a realizar un ejercicio de anlisis de los procedimientos de estudio, es decir, todos aquellos pasos que seguiste en la construccin de tus aprendizajes. La finalidad de esta actividad es hacer conscientes todo el conjunto de apoyos, tareas y ejercicios que permitieron la comprensin del objeto de estudio.
ACTIVIDADES
1. Enumera los pasos que seguiste durante el proceso de estudio.Para hacer este ejercicio revisa desde el principio todas las notas de tu cuaderno, pon principal atencin en lo que necesitaste hacer como trabajo intelectual para cumplir con las consignas de los guiones; por ejemplo, en el guin te sealaron que escribieras la idea general de la obra, luego de haberla ledo, lo que t pondras es algo parecido a lo que sigue: Le con atencin el texto fijndome en el tema, de quien se habla y las situaciones principales; es decir, no se trata slo de transcribir lo que aparece en los guiones sino de explicar lo que requeriste hacer en tu pensamiento para aprender.
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Valoracin de los aprendizajes logrados

Cuando hemos trabajado en procesos de aprendizaje, tenemos claridad de lo que se conoce como valioso en la construccin de la comprensin del objeto de estudio. El mejor evaluador de estos procesos es el que los realiza; por lo que cobra relevancia un ejercicio de auto evaluacin honesta de lo que has construido a lo largo de esta unidad.
ACTIVIDADES
1. Explica en prosa la red conceptual de tus aprendizajes.- El fin de este ejercicio es evidenciar lo que qued asimilado en tu estructura mental sobre el conocimiento del objeto y permiti acomodar las ideas en una nueva representacin del mismo; es decir, ahora dars cuenta de lo que sabes sobre el texto Ensear a pensar luego de todo un proceso de integracin elementos diversos. Para realizar esta actividad toma tu red conceptual y explica en orden las relaciones que estableciste, si en el proceso tienes dificultad, realiza las modificaciones necesarias a la red y agrega el argumento de las mismas en la explicacin. 2. Identifica los aspectos del objeto de estudio que no quedan del todo claros.- Sin duda, hay algunas ideas, conceptos o procedimientos que todava no han quedado claros cabalmente; estos aspectos pueden ayudarte a profundizar en un futuro en nuevos procesos de comprensin. Identifcalos y enlstalos para tenerlos presentes. 3. Elabora un ensayo que incluya varias caractersticas o elementos del texto que estudiaste (ensear, pensar, competencias, pensamiento y evaluacin, etc.).- Este ejercicio tiene como objetivo dar cuenta de tu capacidad de transferencia del conocimiento construido; es decir, ya no se trata slo de mencionar lo que se ha aprehendido, sino de emplear lo que aprendiste en este proceso en la creacin de una obra similar.
69
Valoracin del proceso de aprendizaje

As como has valorado el conjunto de nuevos elementos que se han acomodado en tu estructura mental y que te permiten ver al objeto de otra manera, conviene recuperar las acciones que te ayudaron a hacer posible ese aprendizaje.
ACTIVIDADES
1. Reconocimiento de fortalezas y debilidades.- El sentido de identificar tus debilidades en el proceso de estudio es hacer consciente lo que requieres mejorar en tus prximos ejercicios de aprendizaje. Se trata de un ejercicio metacognitivo que favorecer el mejoramiento de tu autocontrol. Lo mismo sucede cuando haces conscientes tus fortalezas pues identificars con mayor acierto en nuevos procesos, cmo agilizar el desarrollo de las consignas. Para desarrollar esta actividad se te propone, primero, elaborar un cuadro en el que coloques la lista de dificultades que tuviste durante el proceso y la forma en cmo las resolviste, te puedes apoyar construyendo una tabla como la siguiente:
No. 1 2 3 4
DIFICULTADES
DESCRIPCIN DE LAS SOLUCIONES
Luego, enlista todas las fortalezas que se evidenciaron en el proceso de estudio apoyndote en la tabla siguiente:
No. 1 2 3 4
FORTALEZAS
APORTES AL PROCESO DE ESTUDIO
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Conclusin
Sabemos que difcilmente existen dos formas idnticas de aprender, por lo que la gua unidad de aprendizaje disciplinar que alguien disea es indicativa de un proceso probado como efectivo para aprender, pero no se considera el nico o inflexible e inamovible. Las guas tienen ese fin orientador de otros procesos de aprendizaje, nunca es constrictor de la creatividad, el ritmo y las posibilidades e intereses de quien estudia el mismo objeto con apoyo de sta. Sin embargo, mientras que el que estudia con base a una gua de unidad de aprendizaje disciplinar prediseada no cuenta con argumentos para ejecutar sus variantes al procedimiento propuesto, la gua es un muy buen camino a recorrer para lograr la comprensin. Aprender es un proceso individual que se desarrolla con apoyo de elementos externos, pero que jams se ve sustituido por ellos. El desarrollo de competencias comparte ese aspecto de individualidad, lo que supone que nadie ensea a otro cmo desarrollar sus propias competencias, pero s puede contribuir en relacin tutora con orientaciones, informacin y modelamiento para que dicho proceso se desarrolle en condiciones de mayor fluidez y reflexin. La gua que acabas de concluir es un valioso insumo para que realices tu funcin de tutor con otros integrantes de la Red de Aprendizaje en la que participas. Se te invita a tutorar a otros y vers que en el camino seguirs aprendiendo, haciendo posible la consolidacin de una comunidad de aprendizaje.
71
DIRECTORIO
Mtra. Graciela Ramos Guerrero Directora de la Unidad 111 de UPN
C.P. Toms Alejandro Manrique Daz Leal Jefe Administrativo de la Unidad 111, de UPN
Mtro. Gustavo Daniel Gaona Vargas Coordinador Acadmico del Diplomado
Equipo de Diseo y Docencia Lic. Luis Alberto Padierna Vega
Guanajuato, Mxico. Agosto 2012
72

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Activacin y trabajo con conocimientos previos

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2. Trabajo con conocimientos previos

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Anlisis de la nueva informacin

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Qu es pensar? Cmo se piensa?

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Integracin de las partes del texto

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Profundizacin en los contenidos disciplinares

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Cul es el papel del docente al ensear a pensar?

Texto "Ensear a pensar"

No. Primero Segundo Tercero

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Cul es el papel del docente al ensear a pensar?

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Gua de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 2: Ensear a pensar

Cul es el papel del docente al ensear a pensar

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