UNIVERSIDAD CATLICA DEL MAULE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Tipos de Aprendizajes y su Relacin con Variables Socio-Demogrficas y Acadmicas de los Estudiantes de Formacin Inicial Docente.
Tesis para optar al Grado Acadmico de Magster en Educacin mencin Curriculum y Administracin

Estudiante: Claudio Ral Muoz Pradenas Profesora Gua: Dra. Carolina Cornejo Valderrama

Talca, septiembre de 2012

DEDICATORIA

A Nicols, mi hijo mayor, quien con su dficit atencional con hiperactividad me ha hecho cuestionar todo el sentido de la labor docente, transformndose en fuente de inspiracin permanente en esa bsqueda de la verdadera democracia que significa una igualdad de oportunidades desde los inicios de la formacin, buscando responder a las necesidades de cada una de esas personas que ingresan a una sala de clases.

AGRADECIMIENTOS

A mi esposa Cecilia, a mis hijos Nicols, Martn y Catalina, por soportar pacientemente (aunque a veces no tanto) esos eternos fines de semana en la casa, porque el pap no sala del computador.

A mis padres por ese primer impulso, por esa motivacin para alcanzar la educacin superior y especialmente la pedagoga.

Al Pbro. Jorge Ren Gonzlez Villalobos (Q.E.P.D.) por haberme dado esa primera oportunidad laboral, cuando pocos creen l crey en m, cuando me ca me levant. Por las sabias palabras que brotaban en cada consejo de profesores.

A mi profesora gua, quien con mucha paciencia colabor en dar forma a ese cumulo de ideas que pasaban por mi cabeza durante el largo trabajo realizado.

Especialmente, gracias a Dios por haber permitido que todo esto sucediera.

II

RESUMEN

Esta investigacin se contextualiza en la educacin superior y particularmente en una universidad privada. De carcter cuantitativa y de diseo no experimental, descriptiva, transeccional y de tipo correlacional; atendiendo al objetivo general definido como determinar los tipos de aprendizaje que predominan en los estudiantes de ingreso 2011 a las pedagogas en enseanza media en la Universidad Autnoma de Chile sede Talca y correlacionar con variables socio-demogrficas y variables acadmicas.

Entre los resultados obtenidos, se destaca la identificacin de los tipos de aprendizaje basados en el planteamiento terico de Ausubel, observndose el predominio del aprendizaje por descubrimiento autnomo; adems la existencia de una correlacin entre las caractersticas de cada especialidad y la predominancia en los tipos de aprendizaje con el rendimiento acadmico de los estudiantes, aunque en el primer caso se trata de una correlacin negativa; los puntajes de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) Ponderado y de la PSU de Lenguaje, presentan

correlacin positiva con el rendimiento del primer semestre, adems, existe correlacin con las notas de enseanza media (NEM).

Con respecto al NEM, los estudiantes egresados de colegios cientficohumanista y los de colegios tcnico-profesionales alcanzan rendimientos similares, mientras que los estudiantes que provienen de colegios municipales muestran mejores rendimientos que los que provienen de colegios particulares subvencionados.

Palabras claves: Educacin Superior, Formacin Inicial Docente, Tipos de Aprendizaje, Aprendizaje Significativo, Estrategias de Aprendizaje.

III

ABSTRACT

This research is contextualized in higher education and particularly in a private university. Quantitative in nature and non-experimental, descriptive, transactional and correlational, taking into account the overall objective set to determine the types of learning that dominate income students in 2011 to the middle school pedagogy at the Autonomous University of Chile based Talca and correlate with socio-demographic and The results obtained emphasize the identification of learning styles based on the theoretical approach Ausubel, showing the predominance of self-discovery learning, plus the existence of correlation between the characteristics of each specialty and the predominant types of learning with academic performance of students, although the former is a negative correlation, the scores of the University Selection Test (PSU) Weighted and Language PSU positive correlation with the performance of the first half also correlation with the middle school grades (NEM). Students graduating from colleges and scientific-humanistic technical-

professional schools achieve similar performance, while students from municipal schools show better returns than those from private subsidized schools. Key words: Higher Education, Initial Teacher Training, Types of Learning, Meaningful Learning, Learning Strategies.

IV

INTRODUCCIN

La calidad de la educacin es un problema de actualidad en el pas, situacin que queda constatada en el informe emitido por el panel de expertos para una educacin de calidad del ao 2010, que seala Chile ha hecho importantes esfuerzos para mejorar la calidad y equidad de la educacin objetivo amplia y transversalmente compartido y, aunque hay avances valiosos, todava falta mucho para satisfacer este propsito (p. 13). El Informe de la Comisin sobre Formacin Inicial Docente del ao 2005 dice que el problema vertebral de nuestra educacin es uno de calidad (o de cualidad y sentido) (p. 83), la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) y el Banco Mundial en su informe del ao 2009 al referirse a la sociedad chilena y la importancia que ella da a la educacin plantean que:

la ven como el camino ms importante y seguro hacia una continua prosperidad y hacen grandes esfuerzos, como individuos y como sociedad, para tener acceso a una educacin de calidad y aprovechar las ventajas de las oportunidades que sta brinda no es sorprendente que la educacin tenga un lugar prominente en la discusin de las polticas pblicas. Varios gobiernos sucesivos han respondido a las demandas sociales y han realizado reformas en la educacin bsica, secundaria y superior (p. 11).

En este mismo sentido, la ex presidenta Michelle Bachelet citada por el Consejo asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin (2006), en parte de su discurso al constituirlo: Lo que los chilenos y chilenas quieren, es que el pas posea un sistema educativo capaz de asegurar una educacin de calidad a todos los nios, nias y jvenes chilenos, sin importar su origen social, econmico y cultural" (p. 5).

La solucin implica el anlisis de muchas variables imposibles de enfrentar en su totalidad lo que obliga a priorizar las fundamentales. Existe consenso en el papel fundamental que juegan los docentes, es as como el Ministerio de Educacin (2005) seala que la principal tarea de las autoridades debe ser fortalecer la profesin

docente, todas las investigaciones realizadas han demostrado el papel crucial que ellos juegan en el logro de aprendizajes en los estudiantes; en este sentido la OCDE y el Banco Mundial (2009) sindican como gran parte del xito o fracaso de los estudiantes en la educacin superior la calidad de la educacin primaria y secundaria, la formacin de un nmero suficiente de profesores y de buena calidad, es crucial para su desempeo en la educacin superior (p. 200).

Hoy se sabe que el pas ha pasado de una educacin elitista a una educacin de masas, pero dicho logro ha generado un nuevo desafo: la educacin que se entrega debe ser de calidad para todos los sectores socioeconmicos. Los jvenes que no logran ingresar a las Universidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) por no obtener los puntajes en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) requeridos, tienen una variada gama de alternativas para estudiar. Pero las instituciones que se hacen cargo de formar a este grupo tienen una gran responsabilidad, se trata de jvenes que poseen deficiencias en el dominio de contenidos, bajo desarrollo de estrategias de aprendizaje y en muchas ocasiones un bajo nivel de motivacin; convertirlos en profesionales supone como tarea prioritaria superar esas deficiencias, por lo que debiesen generar espacios en sus mallas curriculares que consideren formacin general y nivelacin.

En este contexto, toda institucin de educacin superior debiese generar procesos de diagnstico de los jvenes que ingresan ao a ao a sus carreras que incluya, adems de informacin socio-demogrfica y datos de carcter acadmico, una descripcin de los tipos de aprendizaje que predominan en la cohorte a partir de la aplicacin y anlisis de instrumentos cientficamente validados, informacin que posteriormente debe ser presentada y analizada con los acadmicos para que la consideren al planificar sus actividades docentes.

La presente investigacin busca generar un diagnstico de la cohorte 2011 de las pedagogas de enseanza media en las especialidades de Artes Visuales, Castellano, Educacin Fsica, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Ingls y Matemtica de la Universidad Autnoma de Chile sede Talca, a partir de una serie de

variables socio-demogrficas y acadmicas y de la aplicacin del instrumento denominado TADA DO2, para conocer los tipos de aprendizaje de cada uno de los

estudiantes a partir de los planteamientos sobre aprendizaje significativo de Ausubel. Una vez recolectada toda esta informacin se busca determinar posibles correlaciones existentes entre las distintas variables presentadas sin pretender con ello establecer algn tipo de relacin causa efecto. A partir de los resultados obtenidos se generan recomendaciones para los docentes con el fin de que las consideren al realizar sus ctedras.

Importante es permitir que los estudiantes no slo aprendan contenidos sino que lleguen a desarrollar tambin estrategias de aprendizajes de tal manera que gradualmente alcancen mayores niveles de autonoma. Esas estrategias solo se desarrollan si previamente han sido presentadas y modeladas por sus profesores y posteriormente se utilizan de forma racional segn los requerimientos. Hoy se habla de ensear a nuestros estudiantes aprender a aprender, pero cuando se pregunta cul es su sentido, pocas veces se acierta con una respuesta adecuada, pues bien la respuesta parece estar aqu, ensear aprender a aprender significa ensear estrategias de aprendizaje, preparar a los estudiantes para ser personas que ante cada situacin problemtica acten de manera estratgica.

1. CAPTULO 1: PROBLEMATIZACIN

1.1 TEMA

Determinacin de los tipos de aprendizaje basado en los planteamientos de Ausubel sobre el aprendizaje significativo y la caracterizacin socio-demogrfica y acadmica de estudiantes de pedagoga enseanza media en las especialidades de Artes Visuales, Castellano, Educacin Fsica, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Ingls y Matemtica de la Universidad Autnoma de Chile sede Talca de la cohorte 2011.

1.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Segn el Ministerio de Educacin el profesionalismo docente no es slo una etiqueta formal. Es una exigencia de la sociedad del conocimiento, de la complejidad creciente de la educacin escolar y del carcter estratgico que sta ha adquirido (2005, p. 17). Asimismo, Navarro & Verdisco (1999), en Avalos, plantean que en los pases que se encuentran realizando reformas educativas se observa cada vez ms que el xito de estas reformas depende de la formacin inicial (2000, p. 49), esos mismos procesos de reformas a la educacin primaria y secundaria vividos en Chile descontextualizaron los programas de formacin de profesores en las instituciones de educacin superior.

As, el Estado chileno propici modificaciones y cambios en las estructuras curriculares que respondieran a las nuevas demandas emanadas de los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos de las escuelas y liceos del pas. De este modo se comienza a desarrollar currculos ms integradores, con relaciones articuladas entre las dimensiones tericas y prcticas y actividades de reflexin

pedaggica que permitieran una actitud y disposicin profesional acorde a los nuevos desafos educativos.

El mundo de hoy, es el de la informacin y el conocimiento, como lo dice el Informe Delors (Delors, 1996), sealando que la informacin es entendida como el conjunto de datos que se puede recopilar desde las ms variadas fuentes y que gracias a la Tics circula por el mundo y se multiplica con gran facilidad; por ende obtenerla es fcil, pero transformarla en conocimiento implica un trabajo reflexivo personal, luego compartido y enriquecido con el aporte dialgico de otros.

Hoy se necesitan personas que, adems de conocer informacin, generen conocimiento; tarea que supone instalar un sistema educativo que supere las modalidades propias del siglo XX; proponer un sistema que convierta efectivamente en el centro del proceso educativo al que aprende y, preparar a los estudiantes para actuar de manera autnoma y flexible; que sean capaces de tomar decisiones de manera informada e independiente con el fin de poder cumplir con las tareas asignadas por sus profesores. Este actuar requiere de la adquisicin de cierto tipo de conocimientos, de la generacin de destrezas a travs de la prctica permanente y de un alto grado de motivacin por aprender; alcanzarlo supone un desafo para los docentes, pues son ellos los que a travs de un proceso formativo graduado deben conducir a los estudiantes e ir transformndose en guas y mediadores de sus

procesos de enseanza y aprendizaje (Monereo, 2006).

Responder a estos desafos exige a las instituciones de educacin superior la incorporacin paulatina y sistemtica de un conjunto de acciones que permitan la armonizacin entre la teora y la praxis, modificaciones en la perspectiva terica de la formacin inicial docente, el abandono de nfasis conductistas y comenzar a transitar hacia una mirada ms cognitivista del aprendizaje, asimismo se debe introducir enfoques relacionados con el uso de estrategias de enseanza y aprendizaje, ms reflexin, y caractersticas de investigacinaccin (Avalos, 2000).

1.2 INTENCIN INVESTIGATIVA

Se pretende determinar las preferencias de los estudiantes de pedagoga en enseanza media (Artes Visuales, Castellano, Educacin Fsica, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Ingls y Matemtica) ingreso 2011 de la Universidad Autnoma de Chile sede Talca en la forma de enfrentar sus procesos de aprendizaje; determinando los tipos y correlacionando con variables socio-demogrficas y acadmicas que ellos presentan.

Una vez sistematizado el trabajo se entregan los antecedentes a los equipos acadmicos que trabajan en aula con este grupo de estudiantes a manera de diagnstico para que los consideren al momento de planificar y ejecutar el proceso de enseanza y de aprendizaje considerando las caractersticas de los estudiantes.

1.3 PROBLEMA A ABORDAR

A la luz de los antecedentes y como elementos que permitan la aplicabilidad de los conceptos de calidad y equidad educativa en la formacin inicial de docentes, es importante considerar el conocimiento previo de todos y cada uno de los estudiantes como parte del proceso formativo y de aprendizaje contextualizado, es por ello que surge la siguiente pregunta:

El Tipo de Aprendizaje en los estudiantes de las carreras de pedagoga en enseanza media ingreso 2011 de la Universidad Autnoma de Chile sede Talca, est en relacin con el rendimiento acadmico logrado y sus caractersticas sociodemogrficas?

De ella se desprenden las siguientes interrogantes investigativas:

Cul es el tipo de aprendizaje que predomina en los estudiantes de las diferentes carreras de pedagoga en enseanza media, ingreso 2011 en la Universidad Autnoma de Chile - Talca?

Qu promedio de notas alcanzan los estudiantes de pedagoga en enseanza media ingreso 2011?

Cules son las caractersticas socio-demogrficas de los estudiantes de pedagoga en enseanza media de ingreso 2011 en la Universidad Autnoma de Chile - Talca?

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Se plantean los siguientes objetivos que conducirn el proceso de investigacin.

Objetivo General

Determinar los tipos de aprendizaje que predominan en los estudiantes de primer ao de Pedagoga de Enseanza Media ingreso 2011 (Historia, Geografa y Ciencias

Sociales, Lenguaje y Comunicacin, Artes Visuales, Ingls, Educacin Fsica y Matemtica) de la Universidad Autnoma de de Chile sede Talca, y correlacionar su incidencia con variables socio-demogrficas y de desempeo acadmico.

Objetivos Especficos

Identificar caractersticas socio-demogrficas y de desempeo acadmico de los estudiantes de primer ao de Pedagoga de Enseanza Media de la Universidad Autnoma de Chile sede Talca ingreso 2011.

Caracterizar el tipo de aprendizaje que predomina en estos estudiantes de acuerdo al TEST TADA DO2.

Distinguir la relacin entre el tipo de aprendizaje, caractersticas sociodemogrficas y de desempeo acadmico de los estudiantes de pedagoga, ingreso 2011.

1.5 HIPTESIS

En este estudio se plantean las siguientes hiptesis:

H1= Existen diferencias significativas en el tipo de aprendizaje que poseen los estudiantes segn la carrera de pedagoga que cursen: Artes Visuales, Castellano, Educacin Fsica, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Ingls y Matemtica.

H2= La edad de los estudiantes de pedagoga se asocia significativamente con los resultados de aprendizaje de stos en el primer momento formativo profesional de sus carreras.

H3= Existen diferencias significativas en los resultados de aprendizaje en funcin del genero de los estudiantes profesional de sus carreras. de pedagoga en el primer momento formativo

H4= Existen diferencias significativas en los resultados de aprendizaje en funcin del Tipo de Enseanza de los estudiantes de pedagoga en el primer momento formativo profesional de sus carreras.

H5= Existen diferencias significativas en los resultados de aprendizaje en funcin del tipo de administracin del colegio del que provienen los estudiantes de pedagoga en el primer momento formativo profesional de sus carreras.

H6= Los puntajes PSU ponderado, PSU lenguaje y PSU matemtica obtenidos por los estudiantes de pedagoga se asocian significativamente con los resultados de aprendizaje de stos en el primer momento formativo profesional de sus carreras.

H7= La Notas de Enseanza Media (NEM) obtenidas por los estudiantes de pedagoga se asocian significativamente con los resultados de aprendizaje de stos en el primer momento formativo profesional de sus carreras. H8= Los tipos de aprendizaje, predicen significativamente los resultados acadmicos, expresado en notas de los estudiantes en el primer momento formativo profesional que estudian carreras de pedagoga (Artes, Castellano, Educacin Fsica, Historia y Geografa, Ingls y Matemtica).

1.6 JUSTIFICACIN Y APORTES DE LA INVESTIGACIN

En Chile, a pesar de los esfuerzos de los ltimos aos, existen importantes niveles de pobreza a pesar de los positivos indicadores econmicos, los que no benefician de la misma forma a todos los habitantes de este pas. Las causas de esta situacin son muchas y muy variadas pero es indiscutible que una de las ms importantes es la imposibilidad de acceder a una educacin de calidad que permita mejorar las condiciones de vida de las personas.

Hoy es cuestionada la calidad del sistema educacional, la que en parte se explicara por las deficiencias que presentan los distintos programas de formacin inicial docente. Ya lo plantea Vaillant:

Existe

hoy

en

Amrica

Latina

nivel

internacional

una

gran

insatisfaccin de los Ministerios de Educacin, de los profesores en ejercicio, de los formadores de docentes y de la academia, respecto a la

capacidad de las Universidades e Institutos de Formacin Docente para dar respuesta a las necesidades de la profesin docente (2010, p. 544).

No se puede desconocer, segn lo establece el Informe Mckensey (2007) citado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) en su informe de resultados de la prueba de Inicia ao 2009, que el papel que juega el profesor en la formacin de los estudiantes es fundamental. Los buenos

profesores pueden amplificar las posibilidades de sus estudiantes y malos profesores pueden incluso provocar retrocesos; la diferencia entre uno y otro caso puede llegar a 53 puntos percentiles en tres aos, en otras palabras la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus profesores (CPEIP, 2010).

Otro dato relevante es citado por el informe de resultados de la prueba Inicia 2008, segn el cual se estableci que la mayora de los egresados provena de

familias en la que ellos constituan la primera generacin en ingresar a la universidad lo que claramente supone que el capital cultural no es muy elevado lo que a la larga se transforma en una desventaja que debe ser superada (CPEIP, 2010).

Ese contexto justifica cualquier intento que pretenda ofrecer una ayuda para mejorar la calidad de la educacin, especialmente si la propuesta busca entregar elementos para intentar mejorar la calidad de la formacin de los docentes de Educacin Primaria y Secundaria. Barber & Mourshed plantean que la capacidad de los pases:

...para competir en la economa global de conocimientos depende cada

vez

ms de su disposicin para hacer frente a la creciente demanda de un alto nivel de conocimientos... requiere importantes mejoras en la calidad de los resultados escolares y una distribucin ms equitativa de las

oportunidades de aprendizaje (2008, p. 5).

La intencin es generar informacin que se constituya en insumo para revisar las prcticas utilizadas en los procesos de Enseanza y Aprendizaje en las aulas

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universitarias. Hoy se insiste en la importancia que tiene la formacin de los futuros profesores y el papel que les cabe a las universidades en ello, especialmente en la tarea de realizar un buen diagnstico del perfil de los estudiantes que ingresan a ellas y a partir de ah planificar las intervenciones acadmicas.

Hacer consciente a los estudiantes de sus propios estilos de aprendizaje con el fin de potenciar sus capacidades permitindole alcanzar mejores aprendizajes y por otro lado generar los mecanismos necesarios para superar las falencias que presenta. Esto es especialmente relevante en el caso de las universidades privadas considerando que en un alto porcentaje los jvenes que ingresan a ellas son los que no han logrado cumplir con las exigencias mnimas de las instituciones del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH).

1.7 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN

Mejorar la calidad de los procesos educativos implica empezar por mejorar la formacin docente, tarea que tiene una doble dificultad: en primer trmino hacerse cargo de las falencias propias del sistema que por aos ha estado instalado, lo que supone entender que los estudiantes que ingresan a la carrera de pedagoga tienen una gran cantidad de falencias en comparacin con el perfil de ingreso deseable y en segundo lugar mostrar una verdadera intencin de cambio en las mallas curriculares y las prcticas pedaggicas.

Desde esta perspectiva, es necesario tener un buen diagnstico del perfil de los estudiantes de pedagoga, en especial tratndose de una universidad privada, en este sentido la intencin es mostrar un camino para hacer vida el planteamiento del Modelo Educativo de la Universidad Autnoma de Chile del 2011 que establece como su primer eje la centralidad del estudiante, nfasis en los resultados del aprendizaje, que determina como principal preocupacin lo que el estudiante ha aprendido y es capaz de demostrar antes que los contenidos, situacin que obliga a modificar las concepciones tradicionales de enseanza y aprendizaje.

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Este proceso debe partir por realizar una completa caracterizacin de cada uno de sus estudiantes desde un punto de vista socio-demogrfico, acadmico y especialmente la determinacin cientfica del tipo de aprendizaje que poseen, todo esto con el fin de entregar herramientas a los docentes para que puedan planificar sus clases teniendo en consideracin las caractersticas de las personas a los cuales va a formar.

De igual forma esta informacin se constituye en un diagnstico a partir del cual se puede determinar fortalezas y debilidades de los estudiantes y con ello poder implementar un plan de accin que apunte a acercar el dominio de competencias a las de un perfil ideal aumentando las posibilidades de xito acadmico.

Tambin es necesario impulsar un proceso de revisin profunda de las prcticas pedaggicas que permitan avanzar desde estrategias tradicionales centradas en el docente y los contenidos, a otras centradas en la persona del estudiante promoviendo una mayor interaccin en el aula.

Estos procesos que tienen gran importancia en la formacin de cualquier profesional, resultan trascendentes cuando se trata de los futuros profesores, ya que a la larga se traduce en una mejor educacin para las nias, nios y jvenes.

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2. CAPTULO: MARCO TERICO

2.1 La Educacin en Chile

En las ltimas dcadas los indicadores de cobertura educacional han aumentado considerablemente tal como lo establece el informe del MINEDUC sobre Indicadores de la Educacin en Chile 2007 2008 (2010), al ao 2008 era de un 94,6% para la educacin bsica y de un 80,5% para la educacin media, junto con ello podemos agregar que al mismo perodo la escolaridad promedio del pas para la poblacin mayor de 15 aos corresponde a 10,3 aos.

Estas cifras revelan que la educacin para la poblacin chilena es un tema relevante, situacin que se concretiza en el artculo 2 de la Ley General de Educacin (LGE) del Ministerio de Educacin que plantea que:

...la educacin es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del pas (2010, p. 1)

Para alcanzar este objetivo, de acuerdo con la LGE, existen cuatro niveles: Educacin Parvularia, Educacin Bsica, Educacin Media y Educacin Superior, ms algunos programas especiales que buscan responder a situaciones especficas.

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2.1.1. La Educacin Superior

La Educacin Superior en Chile en los ltimos 30 aos ha vivido una serie de cambios profundos y de ajustes, los que han transformado su configuracin institucional, fuentes de financiamiento, mecanismos de gestin y la forma de relacionarse con el estado. En palabras del CRUCH en el prologo de la publicacin Primera Conferencia de la Educacin Superior Chilena, se pas de un sistema relativamente homogneo a otro tan heterogneo, disperso y competitivo, que las acciones colaborativas entre los diversos segmentos de instituciones suelen ser ms bien aisladas o quedan enmarcadas en campos bien delimitados (2011, p. 7), en ese cambio las instituciones privadas han pasado a jugar un papel relevante.

Como consecuencia de los procesos de cambio, la Educacin Superior ha quedado constituida segn lo establece la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) N 18.962 de 1990 del Ministerio de Educacin, de la siguiente manera:

Las Universidades, instituciones que pueden entregar grados acadmicos, profesionales o tcnicos. En Chile se encuentran clasificadas en dos subtipos: las que reciben fondos directos del estado y que son denominadas Universidades Tradicionales, y las creadas desde el ao 1980 en adelante por particulares y que son conocidas como Universidades Privadas.

En el caso de las Universidades Tradicionales, estn agrupadas en el CRUCH y son en total 25: 16 Universidades Estatales, 6 Universidades Catlicas y 3 Universidades laicas Privadas, adicionalmente a ellas existen las Universidades Privadas que constituyen en total 34 instituciones.

Ambos tipos de universidades pueden dictar carreras que conlleven grado acadmico con una duracin, en la mayora de los casos, de 5 aos.

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Se establece tambin que todas las universidades deben ser instituciones sin fines de lucro (Congreso Nacional, 1990). Los Institutos Profesionales, instituciones que otorgan grados profesionales o tcnicos, no pueden entregar grados acadmicos por lo que tampoco pueden dictar carreras que los llevan asociados. En la mayora de los casos estas carreras tienen una duracin de 4 aos. Son privados, autofinanciados y pueden ser con o sin fines de lucro (Congreso Nacional, 1990). Los Centros de Formacin Tcnica, instituciones que ofrecen programas tcnicos con una duracin de 2 a 2,5 aos. Son de carcter privado con o sin fines de lucro (Congreso Nacional, 1990). FF.AA. y de Orden, estn constituidas por Academia Nacional de Estudios Polticos y Estratgicos; Academias de Guerra y Politcnicas; Escuelas de Armas y Especialidades de las Fuerzas Armadas; Escuela Tcnica Aeronutica de la Direccin General de Aeronutica Civil; Academia de Ciencias Policiales de Carabineros de Chile; Escuelas Matrices de Oficiales de las Fuerzas Armadas; Escuela de Carabineros y Escuela de Suboficiales de Carabineros de Chile, y Escuela de Investigaciones Policiales e Instituto Superior de la Polica de Investigaciones de Chile (Congreso Nacional, 1990).

De

los

tres

primeros

tipos

de

instituciones

de

Educacin

Superior

(Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica), pueden o no tener autonoma. Al instalarse por primera vez una institucin, debe pedir autorizacin para funcionar al Consejo Superior de Educacin, dicho permiso es concedido bajo ciertas condiciones, y este organismo se encargara de supervisar al nuevo centro formativo hacindose responsable de los grados que otorgue durante un perodo no menor de seis aos y no mayor de once aos. Despus de ese tiempo, el Consejo determina si la institucin se ha desarrollado de acuerdo con los objetivos que ha declarado. Si es as, se otorga la autonoma. Si no, la institucin debe cerrar.

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Como consecuencia de las polticas pblicas orientadas a mejorar la calidad de la educacin chilena surge el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior y su normativa la establece la ley N 20.129 del ao 2006 del Ministerio de Educacin.

Con el fin de gestionar y articular este sistema surge la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA-Chile) en el ao 2006, cuya tarea es verificar y promover la calidad en las universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica y de las distintas carreras y programas que las conforman.

Las tareas de este sistema son tres: de Informacin que tendr por objeto la identificacin, recoleccin y difusin de los antecedentes necesarios para la gestin del sistema y la informacin pblica, licenciamiento de instituciones nuevas, acreditacin institucional que buscan revisar y analizar los mecanismos de autoevaluacin de las instituciones, de acreditacin de carreras o programas en funcin de los propsitos que ella misma ha declarado y criterios que establecidos por acadmicos y profesionales.

Existen dos reas a evaluar en forma obligatoria: la gestin institucional y la docencia conducente a ttulo, adems existen tres reas electivas: investigacin, docencia de postgrado y vinculacin con el medio. En relacin a los dos obligatorias podemos precisar que:

La Gestin Institucional hace referencia a las polticas y mecanismos que organizan las acciones y recursos de la institucin de acuerdo con los propsitos y fines declarados, de manera especfica se refiere a la organizacin, su estructura, la forma de gobierno y la administracin de los recursos humanos, materiales y financieros.

Estos procesos de acreditacin de las carreras y/o programas de postgrado se aplica a las instituciones autnomas de educacin superior en funcin de los elementos asociados al diseo curricular, recursos comprometidos y resultados del proceso enseanza aprendizaje.

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Como elemento adicional la ley establece la obligatoriedad de la acreditacin de las carreras de Medicina y las Pedagogas, ello debido a la cantidad de recursos del estado involucrados en ellas.

El Ministerio de Educacin (MINEDUC), citado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en el Informe de la Educacin Superior en Chile, ha puntualizado las siguientes tareas vitales de la Educacin Terciaria para el siglo XXI:

Desarrollar el capital humano avanzado de la sociedad, proporcionar oportunidades para un aprendizaje continuo una vez terminada la educacin secundaria, entregar informacin y conocimientos avanzados, servir de apoyo vital para una cultura reflexiva y un debate pblico, estimular el desarrollo regional (2009, p. 31).

Con el fin de conocer la realidad actual de la Educacin Superior se presentan algunas estadsticas: existen 174 instituciones que proveen de educacin superior en Chile, de las cuales 69 corresponden a Centros de Formacin Tcnica, lo que equivale a un 39,5% de las instituciones de educacin superior y atienden a 138.635 estudiantes matriculados que corresponden a un 13,0% del total de estudiantes del sistema, 45 instituciones son Institutos Profesionales lo que representa un 25,9% de este nivel de formacin con una matrcula de 267.766 estudiantes equivalentes a un 25,1%, 60 son universidades equivalentes a un 34,6% con una matrcula de 661.862 jvenes que representa un 61,1% del total de estudiantes de educacin superior, de las 60 universidades 25 son parte del CRUCH correspondiendo a un 14,4% y atendiendo a 309.333 estudiantes que representan a un 29,0% y las otras 35 instituciones que representan un 20,2% del total de instituciones de educacin superior son las Universidades Privadas con una cobertura de 352.529 estudiantes que son el 32,1% del sistema. Todas estas instituciones ofrecen un total de 11.630 programas de estudio (MINEDUC, 2012).

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Un dato relevante vinculado a la calidad de la educacin y los resultados de los procesos de formacin tiene que ver con la tasa de retencin, especialmente con los estudiantes de primer ao. Una revisin de los datos para el perodo 2007 2008 muestra que los Centros de Formacin Tcnica tienen un porcentaje de retencin de 62,5%, los Institutos Profesionales un 58,1% y las Universidades un 75%, al desglosar este ltimo dato descubrimos que las universidades del CRUCH tienen una retencin promedio de un 80,8% mientras que en las Universidades Privadas es de 70,2%. En general los niveles de retencin son superiores en las universidades pertenecientes al CRUCH por sobre las Universidades Privadas (MINEDUC, 2010).

Estas cifras demuestran la gran participacin que tiene el sistema privado dentro de la Educacin Superior y especficamente las Universidades Privadas, y por otro lado la responsabilidad que estn asumiendo al hacerse cargo de un segmento de poblacin que en un alto porcentaje no ha logrado cumplir con los requisitos exigidos por las universidades tradicionales en el plano de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU).

Al ao 2010 el total de matriculados para pedagogas de educacin media eran 56.045 estudiantes en las distintas universidades del pas. Un elemento interesante a considerar tiene que ver con el nivel de retencin, el que en todo el sistema universitario llega al promedio de 79,7%, al desglosar la informacin descubrimos que entre las universidades del CRUCH, las estatales tienen un 83,5% de retencin y las privadas tienen 89,3%, en cuanto a la universidades privadas fuera del CRUCH estas tienen un 74,4 % de retencin, por lo que ac se repite la tendencia ya manifestada en los datos generales para este indicador (SIES, 2012).

Desafos pendientes de la Educacin Superior en Chile

Segn el informe sobre La Educacin Superior en Chile, esta ha mantenido su dinamismo durante el proceso que la ha transformado de un sistema elitista a otro masivo, situacin que supone el inicio de una serie de reformas, las que tienen como

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fin mejorar la calidad de la formacin que entrega a partir de la solucin de algunos problemas en ella presentes: el acceso desigual a la educacin segn criterios socioeconmicos, la aplicacin de currculos inflexibles y mtodos de enseanza descontextualizados, carreras muy largas en el tiempo, alternativas de financiamiento inadecuadas, despreocupacin por la investigacin, poca claridad en relacin a los informes sobre los resultados (OCDE, 2009).

Los problemas de acceso y equidad se originan en la marcada estratificacin social existente en los establecimientos de educacin bsica y media, jvenes que estudian en instituciones escolares de sectores socio econmicos bajos obtienen los resultados ms descendidos del sistema versus los jvenes que provienen de colegios de sectores altos que obtienen resultados ms elevados. En este contexto, la ayuda econmica estatal no llega de manera adecuada a los sectores sociales que lo requieren.

Los empleadores consideran que la formacin recibida por los estudiantes de los centros de formacin tcnica y los institutos profesionales supera a la formacin universitaria, a la que consideran descontextualizada y desconectada de las necesidades del mundo laboral, lo que explicara de alguna forma los tiempos que toman los graduados para encontrar trabajo, a pesar de ello, las diferencias en los sueldos son considerablemente favorables a los profesionales universitarios.

Si bien las universidades chilenas buscan su internacionalizacin a travs de la constitucin de asociaciones y de intercambios de acadmicos y estudiantes, no ha existido una adecuacin de los currculos de formacin para ponerlos a nivel de lo que sucede en un mundo globalizado, de manera de favorecer los procesos de convalidacin de ttulos y ctedras.

La mantencin de la exclusividad para las universidades de otorgar el grado de licenciado asociado a los ttulos profesionales y otros grados, establece una jerarqua que privilegia a las universidades por sobre el resto de las instituciones de educacin

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superior, manteniendo adems exigencias para obtener los grados que son ms propias del pasado.

Las restricciones para formar parte del CRUCH hacia algunas instituciones de educacin ya no cumplen los objetivos de sus inicios, se debiese incluir representacin de la mayor cantidad de instituciones vinculadas a temas de educacin. Dicho modelo fue desarrollado producto de las circunstancias polticas cambiantes del pasado, y divida a las instituciones en tres categoras: Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica; de la misma forma las universidades se clasifican en dos grupos, las que pertenecen al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (estales y privadas anteriores a 1980 con la excepcin de las Universidades Catlicas del Maule, de Temuco y Santsima Concepcin) y las que no estn incorporadas a dicho organismo. El pertenecer al CRUCH concede ciertos privilegios para acceder a subsidios estatales y fondos concursables.

La investigacin y el desarrollo es claramente un tema pendiente en la educacin superior chilena, especialmente en el caso de las universidades, donde predominan excelentes esfuerzos personales que no obedecen a polticas ni a la disponibilidad de los recursos necesarios para ello, adems de no tener un foco definido.

Las polticas de financiamiento parecieran ser adecuadas pero el aporte del estado por estudiante es muy bajo en comparacin con lo que sucede con otros pases de la OCDE segn datos del ao 2004, junto con el hecho que las carreras tienen los aranceles ms elevados dentro del mismo grupo de pases, situacin que impacta fuertemente en los estudiantes y sus familias al tener que destinar un porcentaje importante de sus ingresos al pago del arancel y todos los gatos asociados a un estudiante de educacin superior, muchas veces esos sacrificios se asocian a una mala alimentacin y condiciones de vida inadecuadas o, simplemente a la imposibilidad de proseguir estudios en la educacin superior.

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Con respecto a la informacin, la transparencia y la rendicin de cuentas, existe variada informacin para los estudiantes en relaciones a los valores, sin ser del todo clara la forma de acceder a ella y generarse contradicciones en los informes sobre las matrculas.

2.1.2. Papel de la formacin docente

La solucin al problema de la calidad de la educacin que reciben los nios y jvenes implica el anlisis de muchas variables las cuales es imposible abarcar en su totalidad de una sola vez, ello obliga a priorizar las fundamentales, de lo contrario solo generamos inmovilismo, desde esta perspectiva pareciera existir un consenso en el papel fundamental que juegan los docentes. Segn el panel de expertos coordinado por Beyer una prioridad para el actual y los futuros gobiernos debe estar en el fortalecimiento de la profesin docente la investigacin reciente sobre los pases que logran mejores resultados demuestra el peso de los docentes directivos y de aula en los logros de aprendizajes de sus estudiantes (2010, p. 13), ms aun la OCDE plantea que gran parte del xito o fracaso de los estudiantes en la educacin superior depende de la calidad de la educacin primaria y secundaria, la formacin de un nmero suficiente de profesores y de buena calidad, es crucial para su desempeo en la educacin superior (2009, p. 200), por ello, coincidiendo con los planteamientos del Consejo asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, un componente fundamental para una poltica educacional consiste en atraer, desarrollar y retener buenos profesores, lograrlo supone velar porque existan buenas condiciones de trabajo, permanente capacitacin, adecuados incentivos para quienes cumplen con dicha labor (GarcaHuidobro, 2006). Tal como lo plantea el Informe de la Comisin Sobre Formacin Inicial Docente, es necesario mejorar las capacidades de los actuales y futuros docentes, capacidades que corresponden a tres mbitos: capacidades personales, aquellas que tienen que ver

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con la formacin de la identidad profesional y la reflexin permanente sobre la labor docente; capacidades relacionadas con el conocimiento, especficamente con la capacidad de vincular el conocimiento terico en el mbito pedaggico y disciplinar con las distintas realidades en las cuales se les debe poner en prctica; capacidades procedimentales, asociada a los procesos relacionados con la profesin, determinando con precisin las tareas a realizar en cada momento de la labor educativa (MINEDUC, 2005).

Segn el Informe de la Comisin Sobre Formacin Inicial Docente, mejorar estas capacidades supone actuar en tres mbitos en forma simultnea: la Formacin Inicial Docente, las proyecciones profesionales de la carrera docente y un tercer mbito es entregar a los sostenedores y directores mayor autonoma especialmente en el mbito tcnico pedaggico lo que finalmente los har ms responsables de sus actuaciones (MINEDUC, 2005).

Para Arancibia, Herrera & Strasser (1997)

Los desafos de este tiempo requieren no solo considerables conocimientos sino adems la habilidad para aplicarlos efectivamente. El cambio en el mundo actual es cada vez ms rpido y la necesidad de adaptarse a l es ms apremiante que en el pasado se requerir la habilidad para adaptarse, para aprender nuevas habilidades rpidamente y para aplicar el antiguo

conocimiento de manera nueva (p. 109).

El cambio finalmente se va a producir en la sala de clases: el trabajo de los docentes acorde con los tiempos y fundado en planteamientos cientficos y no basado en meras intuiciones deber generar nuevas formas de ensear o tal vez las mismas pero con un trabajo mejor estructurado, deber implementar estrategias de enseanza coherentes con los aprendizajes esperados, con las caractersticas de los estudiantes y con los elementos del entorno; adems el docente trabaja con estudiantes que deben ser parte activa en este proceso, los que deben mostrar disposicin favorable al trabajo y dejarse guiar, dispuestos a descubrir sus fortalezas y debilidades y ponerlas en juego

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en las tareas asignadas por los docentes y, con su gua, utilizar sus propias estrategias de aprendizaje.

Hubo algn tiempo en la historia de la humanidad en la que lo importante era saberlo todo, poseer un saber enciclopdico, llegar a ser un hombre universal, aquel que sabe muchas cosas y en cada una de ellas aspiraba a ser el mejor. En el mundo de hoy ello sera imposible, la velocidad impresionante a la que se genera conocimiento o se renueva el existente lo hace imposible, por ende el desafo no es acumular contenidos, lo que no significa que no sean importantes, sino que es saber buscarlos, seleccionarlos y por sobre todo aplicarlos en la resolucin de problemas de la vida diaria, ese cambio no es menor y supone preparar a las personas para desarrollar esas tcnicas y actuar de manera estratgica con ella.

2.2 El proceso constructivo: contexto del pensamiento de Ausubel

Las teoras cognitivas, en palabras de Arancibia et al. (1997) centran la preocupacin por la mente y la forma en que funciona, especficamente en una variedad de actividades mentales y procesos cognitivos bsicos: percepcin, pensamiento, representacin del conocimiento, memoria. Estas teoras intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relacin entre el estmulo y la respuesta (p. 75).

Los precursores de los planteamientos cognitivos se encuentran en la teora de la Gestalt, la que afirmaba que el aprendizaje sucede como consecuencia de un proceso de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual, tarea en la que el individuo juega un rol activo, esto implica que durante el procesamiento de los estmulos, las personas incorporan algo a la percepcin, la organizan para percibirla como una totalidad.

Es as que la concepcin del ser humano como un procesador activo de los estmulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de

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aprendizaje y en la educacin. Se comenz a poner mayor nfasis en la forma en que los seres humanos procesan la informacin (Arancibia, et al. 1997, p. 76).

Desde aqu van a surgir diversas teoras que intentan profundizar en el tema. Muy vinculado a ello, surge el constructivismo el cual posee distintas miradas pero cuya tesis central sostiene que el conocimiento no es una copia de lo real tampoco es una pura invencin creativa a partir de la accin sobre los objetos y con los otros sujetos, se efectan combinaciones de relaciones que permiten aprender inteligentemente y tomar conciencia la de las operaciones (Londoo, 2008, p. 76)

A partir de estas afirmaciones surge el concepto del aprender haciendo fundada en el planteamiento de que solo podemos aprender lo que podemos hacer, lo que devuelve al aprendizaje a su sentido de actividad prctica.

Con los aportes de Piaget (1969), se afirm que se conoce a partir de estructuras que se adecuan a los cambios. Segn Hernndez & Sancho la perspectiva constructivista sita su objetivo principal en el estudio de cmo los procesos de aprendizaje que se encuentran relacionados con la edad se vinculan estrechamente con las estructuras cognitivas del individuo. (1993, p. 70).

Desde este punto de vista, la fuente del conocimiento es la interrelacin entre objeto y sujeto, proceso que es constructivo en un doble sentido, cada persona construye un modelo de la realidad y construye esquemas mentales que se adecuan a la realidad, los que permanentemente se estn reorganizando.

Los mayores aportes para fundamentar estos planteamientos corresponden a Piaget, quien plantea que el hecho esencial del cual conviene partir es el de que

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ningn conocimiento constituye una simple copia de la realidad, puesto que supone siempre un proceso de asimilacin a estructuras anteriores (1969, p. 6) entendiendo por asimilacin la integracin en estructuras previas, las que pueden permanecer sin cambios o ser alteradas por esta integracin, pero sin perder la continuidad con el estado anterior, acomodndose a las nuevas circunstancias. Este proceso resulta fundamental en todo tipo de conocimiento, es la asimilacin la que confiere una significacin a lo que es percibido o concebido (1969, p. 7). Adems se establece que todo conocimiento est vinculado a una accin y que conocer algo, es utilizarlo asimilndolo a esquemas de accin.

Los esquemas de la accin, segn Piaget, dicen relacin con el hecho de que conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo a fin de comprenderlo en funcin de los sistemas de transformacin a los que estn ligados estas acciones (1969, p. 7). Los esquemas de accin son aquellos que se hacen transponible, generalizable o diferenciable de una situacin a la siguiente, o dicho de otra manera, a lo que hay de comn en la diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin (1969, p. 8-9). Afirmar que todo conocimiento implica una asimilacin, y que dicho proceso consiste en otorgar significados, equivale a poder decir que conocer un objeto implica su incorporacin a esquemas de accin (1969, p. 9).

La mayora de los esquemas no tienen un origen gentico heredado, se van construyendo gradualmente originando incluso diferenciaciones por acomodacin a situaciones modificadas o por combinaciones mltiples y variadas, sin desconocer los procesos de organizacin interna. Entenderemos por acomodacin todo cambio en los esquemas de asimilacin por influencia del medio al cual se aplica. Igualmente que no hay asimilacin sin acomodaciones, tampoco hay acomodacin sin asimilacin: esto significa que el medio no provoca solamente el registro de impresiones o la formacin de copias, sino que desencadena ajustes activos y por eso hablaremos solo de acomodacin, sobreentendiendo acomodacin de esquemas de asimilacin(Piaget, 1969, p. 10).

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Equilibracin y autorregulacin corresponde a procesos que estn presentes en la adquisicin de conductas; es evidente que todos los aprendizajes por ensayo y error suponen regulaciones en circuito de realimentacin, tales que el resultado de cada ensayo acta sobre los siguientes por retroaccin sobre su punto de origen y con anticipacin progresiva de los xitos y de los fracasos (Piaget, 1969, p. 12).

El total de las operaciones de pensamiento puede considerarse como un gran sistema autorregulador que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia (Piaget, 1969, p. 13). Un factor importante de su formacin es el de la equilibracin gradual en el sentido de la autorregulacin: se trata de una compensacin activa opuesta por el sujeto a las perturbaciones exteriores sufridas o anticipadas (Piaget, 1969, p. 13)

A partir de los planteamientos constructivistas se deducen, segn Prez Gmez citado en Hernndez & Sancho (1993), algunos principios para la planificacin y puesta en prctica de la enseanza: las actividades sensomotrices de discriminacin y manipulacin desempean un papel fundamental para el desarrollo de las actividades cognitivas superiores, el lenguaje es fundamental en las operaciones ms complejas, el intercambiar con otros es fundamental para el desarrollo de las estructuras cognitivas, la diferenciacin y vinculacin entre desarrollo y aprendizaje, el fuerte vnculo existente entre lo estructural y afectivo de la conducta.

Carretero, citado por Hernndez & Sancho (1993), ha resumido los postulados constructivistas sobre el aprendizaje: El aprendizaje es un proceso constructivo interno El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo, el aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o conflictos cognitivos El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interaccin social (p. 74).

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qu debe hacer el profesor para guiar y facilitar el aprendizaje de los alumnos? (Hernndez & Sancho, 1993, p. 74), el profesor es importante en la construccin del aprendizaje siempre y cuando su interaccin con el estudiante sea sistemtica y continua, teniendo presente que sin la presencia del profesor puede producirse un aprendizaje espontaneo pero no un acto educativo, tngase presente que el proceso enseanza-aprendizaje tiene tres ejes: estudiante, contenido del aprendizaje y el profesor.

2.3 Los Tipos de Aprendizaje segn los planteamientos de Ausubel

Ausubel (1983) ha planteado que no todas las personas aprenden de la misma forma, cada una sigue sus propios protocolos de acuerdo a sus experiencias de vida, por ello es fundamental determinar cules son ellos y conocer sus principales caractersticas.

2.3.1. Variables que determinan los tipos de aprendizaje en los estudiantes

Es necesario partir por acercarnos al concepto de aprendizaje, el que en la actualidad se encuentra al centro de los estudios por tener directa relacin con el que ser beneficiado: el estudiante. El aprendizaje es una actividad y ocurre en un contexto determinado, y comprende para poder realizarse los siguientes elementos: los saberes y estados previos de docentes y estudiantes, resulta vital realizar un diagnstico acertado para saber de dnde partir; acciones por parte del profesor y por parte del estudiante que previamente han sido pensadas por el docente acorde con un plan de accin; un contexto determinado donde sucede el proceso, el cual implica determinado tipo de infraestructura, entorno de la institucin y caractersticas socioeconmicas del medio; la construccin de significados que realiza el estudiante a partir del material entregado y su vinculacin con los conocimientos previos; el resultado de todo esto es el aprendizaje demostrado a travs de una expresin simblica o concreta; y que

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considera procesos de

autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin (Ausubel,

Novak & Hanesian, 1983).

En todo proceso de enseanza que busque alcanzar aprendizajes no se puede dejar de considerar que alcanzar ese objetivo supone tener en consideracin los factores que intervienen en l, los que son de las ms variadas caractersticas y origen. Es importante que los docentes comprendan que la manipulacin de las variables que influyen en el aprendizaje, la clasificacin racional de esas variables ser de considerable valor para esclarecer la naturaleza del proceso de aprendizaje y las condiciones que lo afectan. (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983, p. 39) Como una manera de facilitar el trabajo podemos clasificar estos factores segn dos categoras: Categoras Intrapersonales y Categoras Situacionales.

Categora Intrapersonal.

Est asociada a los factores internos del alumno entre las que se puede considerar las siguientes variables: a) de la estructura cognoscitiva, hace referencia a las propiedades esenciales y organizativas del conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de estudio particular, que son relevantes para la asimilacin de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo. (Ausubel, et al., 1983, p. 39); b) la disposicin del desarrollo, tiene que ver con la etapa del desarrollo intelectual en la que se encuentra el estudiante y las capacidades y forma de funcionamiento de dicha etapa; c) la capacidad de generar aprendizajes escolares, con el desarrollo de

habilidades cognoscitivas ms especficas; d) factores motivacionales y actitudinales, hacen referencia a la necesidad de saber ms y querer superarse cada da ms a pesar de las dificultades; e) factores de la personalidad, se refiere a las caractersticas individuales que de alguna manera se pueden vincular con los procesos de aprendizaje (Ausubel, et al., 1983).

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Categora situacional

Se relaciona con el contexto de aprendizaje, y apunta a las siguientes variables: a) la prctica; tiene que ver con la ejercitacin de los aprendizajes adquiridos en la sala de clases y su frecuencia, distribucin, mtodo y condiciones generales (Ausubel et al., 1983, p. 39); b) el ordenamiento de los materiales de enseanza, est asociado a la planificacin de los tiempos y recursos disponibles considerando criterios que le den coherencia; c) factores sociales y de grupo, que tienen que ver con el ambiente que se genera al interior de la sala de clases; c) caractersticas del profesor, las que determinan el tipo de clase que realizar. Categoras cognoscitiva y afectivo-social

La Categora cognoscitiva considera los factores intelectuales relativamente objetivos y la Categora afectivo-social considera los elementos subjetivos e interpersonales del aprendizaje.

2.3.2. El papel del profesor en el descubrimiento y desarrollo de los tipos de aprendizaje

Segn Ausubel, et al. (1983), los educadores cada vez se interesan ms en temas como el desarrollo de destrezas bsicas, el contenido intelectual, la calidad del plan de estudios, todo lo cual se explica por la bsqueda del gran objetivo de la igualdad de oportunidades educativas lo que ha generado una heterogeneidad de propuestas. En primer trmino indicar que las escuelas se estn coordinando de mejor forma para lograr el desarrollo de destrezas bsicas, priorizando tambin la mejor formacin de los profesores. En segundo lugar se experimentan nuevos modelos de organizacin de la clase con el fin de lograr desarrollar las destrezas bsicas. En tercer lugar se estn aumentando gradualmente los contenidos tratados asociados a ms tiempo de permanencia en los colegios. En cuarto lugar la mayor incorporacin de elementos didcticos. Distintos profesionales cercanos a los temas educativos estn colaborando

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en los procesos de reformas curriculares con el fin de desarrollar de mejor forma las redes de objetivos y contenidos.

Otro debate es el que se genera en la dicotoma entre los defensores de una educacin para la vida y los que plantean que la educacin tiene como gran prioridad generar mayores y mejores conocimientos que valen por s mismos, pero independiente de cul sea el foco coinciden en plantear que la responsabilidad del aprendizaje no es solo de la escuela, tambin est involucrado el estudiante, se debe comprometer activa y crticamente en el proceso haciendo su mejor esfuerzo por comprender y retener y adems vincular lo nuevo con lo ya sabido, ello tambin sin asignarle toda la responsabilidad, por lo que se debe entender que la educacin es un proceso de gua el cual implica que personas competentes desarrollen y organicen los materiales y experiencias de aprendizaje.

2.3.3. Dimensiones a partir de las cuales clasifican los tipos de aprendizaje

Al referirse al aprendizaje se puede hacer desde dos dimensiones distintas: la primera va desde el aprendizaje por repeticin al aprendizaje significativo, la segunda se mueve desde el aprendizaje por recepcin al aprendizaje por descubrimiento. Ambas dimensiones se pueden combinar de distintas formas dando origen a aprendizajes significativos ya sea por recepcin o por descubrimiento as como tambin tenemos aprendizajes por repeticin generado por recepcin o por descubrimiento.

Atendiendo a la primera dimensin, lo que hace significativo un aprendizaje son dos requisitos: a) que el estudiante muestre inters por vincular significativamente el material nuevo con las ideas pertinentes presentes en su estructura cognoscitiva; b) que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, lo que supone que sea razonable o sensible y pueda relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con su estructura cognoscitiva, ya que cuando este vnculo es arbitrario, no se puede generar un proceso de internalizacin de la tarea de aprendizaje, ni menos pueden ser consideradas para adquirir nuevos conocimientos, en general la mente humana no

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tiende a retener por mucho tiempo este aprendizaje que por lo dems requiere de mucho menos esfuerzo, por el contrario los aprendizajes significativos tienden a permanecer largo tiempo y en grandes cantidades, lo que permite que esto suceda es que se trata de un aprendizaje sustancial y no literal.

2.3.4. Aprendizajes generados en la sala de clases

Desde la perspectiva de estos planteamientos podemos decir que al interior de una sala de clase, especialmente de los niveles ms avanzados, la mayor parte de los aprendizajes se dan en el plano de aprendizajes significativos por recepcin y los materiales utilizados en su gran mayora privilegian el aprendizaje de contenidos como un fin en s mismos y no vindolos como un medio para otros fines, siendo la principal responsable de dichos procesos de aprendizaje la escuela. En este tipo de aprendizaje lo que el estudiante debe aprender se le presenta en su forma final, no existe la necesidad de indagar, el papel del estudiante es solo internalizar lo presentado y poder hacer uso de l ms tarde. Para transformarse en aprendizaje significativo la tarea o material potencialmente significativo pasa a ser tal en el proceso de internalizacin, por lo tanto ambos elementos no estn presentes cuando se produce un aprendizaje por repeticin.

Hasta aqu se concluye que generar aprendizajes por repeticin o significativos de un material determinado implica procesos distintos desde el punto de vista de la estructura psicolgica de los estudiantes. El aprendizaje por repeticin se caracteriza por ser de corta duracin, de conceptos simples, de resolucin de problemas artificiales, generado a partir de repeticiones arbitrarias; en cambio el aprendizaje significativo es de largo plazo, considera ideas interrelacionadas que se incorporan en un sistema estructurado. Ahora bien, los aprendizajes por repeticin y significativos no son necesariamente opuestos absolutos, existen niveles de transicin que como tal combinan elementos de ambos, situacin que se manifiesta de manera similar entre los aprendizajes por recepcin y los aprendizajes por descubrimiento, situacin que queda reflejada en el siguiente esquema:

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Figura 1: Dimensiones del Aprendizaje

Fuente: Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. , 1983

2.3.5. Procesos involucrados en los aprendizajes significativos Desde el punto de vista del proceso psicolgico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, ms complejo que el significativo por recepcin: involucra una etapa previa de resolucin de problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado (Ausubel, et al., 1983, p. 36), una vez generado el descubrimiento, este se hace significativo casi de una manera similar al del proceso de recepcin. En este tipo de aprendizaje el estudiante debe descubrir por s mismo los contenidos a aprender generando con tal fin proposiciones que representen ya sea soluciones a los problemas que se le planteen o los pasos sucesivos para resolverlos. (Ausubel, et al., 1983, p. 64). Por principio, las proposiciones que resultan de la resolucin de problemas por sus propias caractersticas son generadas de nuevo, pero en este caso se trata de transformarlas en proposiciones de sustrato pertinentes y

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asequibles, estas proposiciones son de dos tipos: proposiciones de planteamientos de problemas, proposiciones antecedentes, que son los conocimientos adquiridos con anterioridad y que estn vinculados al problema.

Segn Ausubel, et al. (1983): en el aprendizaje por descubrimiento significativo el alumno relaciona intencionada y sustancialmente proposiciones de planteamiento de problemas con su estructura cognoscitiva, pero no para entender y recordarlo que significan como fin en s mismo, sino para transformarlas en nuevas proposiciones de resolucin de problemas que sean potencialmente

significativas para l (p. 65).

Se ha establecido que los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento se diferencian en las funciones y el desarrollo intelectual, tambin que gran parte de los aprendizajes en la sala de clases son por recepcin, y que para generar solucin a los problemas de la vida diaria se procede en un aprendizaje por descubrimiento. Ambas situaciones coinciden en el sentido que el aprendizaje por recepcin sirve para solucionar problemas de la vida diaria y a su vez los aprendizajes por descubrimiento se utilizan en la sala de clases.

Se establece que el trabajo de laboratorio y de resolucin de problemas para constituirse en experiencias significativas deben cumplir con dos requisitos: estar basadas en conceptos y principios claramente comprendidos y las operaciones constitutivas deben ser significativas por s mismas.

Tambin es necesario aclarar la creencia equivocada de que todo aprendizaje por recepcin es repetitivo y que todo aprendizaje por descubrimiento es significativo, como ya est dicho no puede ser ya que responden a dimensiones distintas, si es vlido plantear que tanto el aprendizaje por recepcin como por descubrimiento pueden ser tambin repetitivos o significativos segn la forma en que se generen.

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Para Ausubel, et al. (1983): la formacin inductiva de conceptos basada en experiencias de resolucin de problemas, de ndole emprica, concreta y no verbal, ejemplifica las primeras fases del desarrollo del procesamiento de informacin, mientras que la asimilacin de conceptos a travs del aprendizaje por recepcin verbal significativa ejemplifica las etapas ulteriores (p. 37).

La adquisicin de conceptos por recepcin no es

un mero proceso de

absorcin pasiva, este proceso implica relacin, diferenciacin e integracin con conceptos pertinentes ya existentes. Cuanto ms activo sea este proceso, tanto ms significativos y tiles sern los conceptos asimilados (Ausubel, et al., 1983, p. 96). Los conceptos adquiridos por asimilacin pueden tener cambios contemporneos y relativos al desarrollo. Los cambios contemporneos se refieren a aquellos que suceden en un perodo breve en el que el concepto se adquiere por primera vez y luego se consolida; el cambio relativo al desarrollo se genera en perodos ms largo de tiempo, y tiene que ver con los cambios en la estructura cognoscitiva.

El aprendizaje significativo por recepcin es activo por lo siguiente: a) necesita del anlisis cognoscitivo necesario para indagar qu aspectos de la estructura cognoscitiva son adecuados al nuevo material potencialmente significativo; b) un grado de reconciliacin con las ideas presentes en la estructura cognoscitiva; c) la reformulacin del material de aprendizaje en trmino de los antecedentes intelectuales idiosincrticos y el vocabulario del alumno particular (Ausubel, et al., 1983, p. 111).

2.3.6. Enseanza para generar aprendizaje significativo por recepcin Las caractersticas propias de este tipo de aprendizaje exige un tipo de enseanza expositiva que reconozca los principios de diferenciacin progresiva y de reconciliacin integradora, que caracterizan al aprendizaje, retencin y organizacin del contenido de

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la materia de estudio en la estructura cognoscitiva del alumno (Ausubel, et al., 1983, p. 111).

Un organizador avanzado es un dispositivo pedaggico que ayuda en la implementacin de los principios mencionados salvando la separacin que existe entre lo que estudiante conoce y lo por conocer si es que lo ha de aprender de manera ms activa y expedita. Al asimilarse el material de aprendizaje en la estructura cognoscitiva se vincula e interacta con el contenido pertinente que ya existe. Los nuevos significados son el producto de tal interaccin. Durante la fase de retencin se almacenan los nuevos significados y se organizan en relacin con sus ideas de afianzamiento. Solo por un perodo breve son posibles de identificar por separado de sus ideas de afianzamiento.

Ausubel, et al. (1983) plantea que: Los procesos psicolgicos componentes que intervienen en la forma ms avanzada de la formacin de conceptos incluyen, ms o menos, la siguiente secuencia: el anlisis discriminativo de diferentes patrones de estmulo; la formulacin de hiptesis relativa a los elementos comunes abstrados; la comprobacin subsecuente de esta hiptesis en situaciones especficas; la designacin selectiva de entre ellos, y una categora general o conjunto de atributos comunes, bajo los cuales pueden incluirse con xito todas las variantes; la relacin de este conjunto de atributos con las ideas de afianzamiento pertinentes de la estructura cognoscitiva; la diferenciacin del concepto nuevo de los conceptos relacionados y previamente aprendidos; la generalizacin de los atributos de criterio del concepto nuevo a todos los miembros de la clase, y la representacin de nuevo contenido categorial por medio de un smbolo lingstico que concuerde con el empleo convencional (p. 96-97).

En una sala de clases o contextos similares tienden a valorarse ms el aprendizaje significativo por sobre el aprendizaje repetitivo de la misma manera que se

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prioriza el aprendizaje por recepcin por sobre el aprendizaje por descubrimiento. No se puede desconocer que una parte de los aprendizajes de la sala de clases se acercan mucho a lo repetitivo. El aprendizaje significativo por recepcin es importante en la educacin porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representada por cualquier campo del conocimiento (Ausubel, et al., 1983, p. 47). Una de las ventajas fundamentales de los aprendizajes significativos es su permanencia en el tiempo, lo que se explica por dos de sus caractersticas: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad.

2.3.7. Papel del lenguaje en el aprendizaje significativo

En este contexto, el lenguaje cumple un papel facilitador de los aprendizajes significativos al aumentar la manipulabilidad de los conceptos y proposiciones a travs de lo que las palabras representan, permitiendo adems clarificar los aprendizajes significativos alcanzados y por lo tanto hacerlos ms transferibles, de lo dicho se concluye que el lenguaje no solo cumple una funcin comunicativa sino que tambin desempea una funcin integral y operativa en el pensamiento. En los procesos de aprendizaje verbal significativo se pueden diferenciar dos momentos: el de la percepcin y el del aprendizaje cognoscitivo, ambos difciles de diferenciar por que generan un vnculo del mensaje verbal con la estructura cognoscitiva. En la

percepcin hay un contenido inmediato de conciencia antes de que se generen procesos cognoscitivos, y: en la cognicin hay procesos como el de relacionar el material nuevo con los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva, averiguar de qu manera el nuevo significado resultante puede reconciliarse con el conocimiento establecido , y recodificarlo en trminos ms familiares e idiosincrticos (Ausubel, et al., 1983, p. 65).

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La capacidad humana para generar este tipo de aprendizaje depende de capacidades cognoscitivas como la representacin simblica, la abstraccin, la categorizacin y la generalizacin (Ausubel, et al., 1983, p. 68) son ellas las que permiten el descubrimiento original y el aprendizaje eficiente de conceptos y proposiciones genricos, y la posterior adquisicin de informacin ms detallada y relacionable que da origen al conocimiento.

El leguaje interviene de tres formas en la generacin de conceptos y la resolucin de problemas: Primero, las propiedades de representacin de las palabras contribuyen en los procesos de transformacin que intervienen en el pensamiento. Segundo, la verbalizacin de los productos subverbales que se generan de estas operaciones, antes de nombrarlos, mejora y perfecciona sus significados y, con ello, aumenta su poder de transferencia finalmente, los tipos de conceptos que las personas aprenden en una cultura especfica estn profundamente influidos por el vocabulario y la estructura del lenguaje a que han sido expuestos en esa cultura. Existen conceptos especficos que hacen alusin a objetos concretos y otros ms genricos que se refieren aun conjuntos de elementos con caractersticas comunes, gran parte de las palabras que existen pertenecen al segundo tipo, de lo anterior se desprende que un concepto no refleja la imagen concreta de un objeto sino que en l encontramos los siguientes elementos: a) una imagen idealizada b) varias combinaciones de significados conceptuales de primer orden o de orden mayor, de manera que constituyen los atributos de criterio de conceptos ms abstractos y complejos (Ausubel, et al., 1983, p. 94).

2.3.8. Papel que juegan los materiales en los aprendizajes significativos

Que un material para trabajar en el aula sea potencialmente significativo implica dos cosas: que se le pueda relacionar de manera no arbitraria y sustancial con cualquier estructura cognoscitiva apropiada, y que la estructura cognoscitiva del alumno contenga elementos de afianzamiento con las que el nuevo material puede vincularse.

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La interaccin entre los nuevos significados y las ideas adecuadas de la estructura cognoscitiva originan los significados reales o psicolgicos que son siempre distintos, debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es nica, todos los significados nuevos que se adquieren son nicos en s mismos (Ausubel, et al., 1983, p. 46) factor que es fundamental en una sala de clases donde encontramos tantas estructuras cognoscitivas como estudiantes encontramos en el aula, elemento que debe considerar cualquier material que pretenda ser potencialmente significativo para todos los estudiantes.

Aunque los alumnos adquieran significado de los signos o smbolos en sus propias maneras especficas, estos significados tienen lo suficiente en comn en cualquier cultura dada como para permitir el uso de los smbolos para intercambiar informacin. Si esto no fuera as, la escuela o cualquier otra forma de intercambio organizado de conocimientos seran imposibles, al igual que el aprendizaje significativo a menos que se utilizasen mtodos de aprendizaje por descubrimiento (Ausubel, et al., 1983, p. 52).

Aprendizaje significativo y aprendizaje de material significativo no son conceptos sinnimos. En primer trmino el material de aprendizaje es solo potencialmente significativo, el significado potencial, se entiende como la capacidad de ciertos materiales para vincularse con determinadas estructuras cognoscitivas particulares bajo ciertas condiciones es lo que denominamos significado lgico, es decir tiene que ver con la naturaleza del material, por otro lado tenemos el significado real, fenomenolgico o psicolgico que es producto de un aprendizaje significativo,

surge cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico, dentro de un individuo en particular, como resultado de haber sido relacionado de modo no arbitrario, sino sustancial con las ideas relevantes de su estructura cognoscitiva y as tambin de haber interactuado con sta (Ausubel, et al., 1983, p. 54).

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En segundo lugar debe existir una actitud de aprendizaje significativo. Dicho material puede contener elementos ya significativos pero la tarea como un todo no es lgicamente significativa. Adems, hasta el material lgicamente significativo se aprender por repeticin si no hay una actitud de aprendizaje significativo.

2.3.9. Tipos de aprendizajes significativos

Existen tres tipos de aprendizajes significativos por recepcin (representacin, conceptos y proposiciones), se explicitan cada uno de ellos a continuacin:

Aprendizaje de representaciones

Se acerca mucho al aprendizaje por repeticin. Cuando se equiparan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes y pasan a significar para el estudiante el significado al que sus referentes aludan. De este aprendizaje dependen todos los otros aprendizajes significativos. para cualquier lego, lo que un smbolo significa, o representa, es primero algo completamente desconocido para l; algo que tiene que aprender. Al proceso mediante el cual aprende esto se le llama aprendizaje de representaciones las palabras nuevas vienen a representar para l las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo contenido cognoscitivo diferenciado de stos (Ausubel, et al., 1983, p. 52).

Aprendizaje de conceptos los conceptos en s consisten en los atributos de criterio abstractos que son comunes a una categora dada de objetos, eventos o fenmenos, a pesar de la diversidad a lo largo de las dimensiones diferentes de las que caracterizan a los

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atributos de criterio compartidos por todos los miembros de la categora (Ausubel, et al., 1983, p. 86).

Estos conceptos tienen nombres al igual que los objetos o eventos particulares los que pueden ser manipulados, comprendidos y transferidos con mayor facilidad que los conceptos sin ellos (Ausubel, et al., 1983, p. 86), estos se adquieren a travs de aprendizajes significativos de representaciones despus que sus significados se han adquirido. una cosa es adquirir un concepto y otra muy diferente usarlo al categorizar impresiones sensoriales puras, al aprender significados relacionados y nuevos y al resolver problemas (Ausubel, et al., 1983, p. 91).

Existen dos formas para adquirir conceptos: formacin de conceptos y la asimilacin de conceptos, la primera es muy presente en el nio en edad preescolar caracterizada por la adquisicin de ideas genricas de manera espontnea e inductiva a partir de experiencias empricas concretas, viene a ser un tipo de aprendizaje por descubrimiento; el segundo caso es propio de adolescentes y adultos, y se caracteriza por la adquisicin de nuevos significados conceptuales cuando se les presentan los atributos de criterio de los conceptos y cuando se relacionan esos atributos con ideas pertinentes establecidas en sus estructuras cognoscitivas (Ausubel, et al., 1983, p. 92).

Una vez aprendidos los conceptos, cumplen muchas funciones desde un punto de vista cognoscitivo: en un nivel bsico, actan en la categorizacin perceptual de la experiencia sensorial de entrada; la comprensin inmediata (perceptual) de los significados de conceptos y proposiciones previamente aprendidos y ya significativos, cuando son encontrados en ocasiones subsiguientes (Ausubel, et al., 1983, p. 93).

El aprendizaje significativo por descubrimiento es otro uso cognoscitivo del conjunto de conceptos que maneja un estudiante.

Este conjunto de conceptos que domina un estudiante se utiliza de variadas formas para adquirir nuevos conceptos.

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Aprendizaje de proposiciones

Se generan a travs de un conjunto de palabras pero el desafo no es saber lo que significan las palabras en forma individual o combinadas, el objetivo es captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones, significado es ms que los significados de la suma de las es decir el palabras.

Se manifiesta como subordinado o inclusivo y como superordinado o combinatorio. El primer caso, ocurre cuando una proposicin lgicamente significativa de una disciplina particular se relaciona significativamente con proposiciones especficas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno (Ausubel, et al., 1983, p. 47), en otras palabras, uno aprende una nueva proposicin que incluye varias de las ideas ya conocidas con anterioridad, tal aprendizaje se denomina derivativo cuando el nuevo material ejemplifica o apoya una idea ya existente y correlativo cuando se genera una extensin, elaboracin, modificacin o limitacin de aprendizajes anteriores. El segundo caso, ocurre cuando una proposicin nueva se relaciona con ideas subordinadas especficas en la estructura cognoscitiva existente, y se relaciona con un fundamento amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que puede ser incluida en l (Ausubel, et al., 1983, p. 47). El aprendizaje combinatorio se genera cuando una proposicin potencialmente significativa no se vincula con ideas ni superordinadas ni subordinadas de la estructura cognoscitiva del estudiante pero se relaciona con muchos contenidos generalmente relevantes de tal estructura.

Es necesario tambin diferenciar entre el aprendizaje significativo de material potencialmente significativo del aprendizaje por repeticin que posee elementos ya significativos, lo que hace la diferencia es la disposicin del estudiante al momento de aprender. En el aprendizaje significativo, el mismo proceso de adquirir informacin produce una modificacin tanto de la informacin recin adquirida como del aspecto especficamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que aquella est vinculada (Ausubel, et al., 1983, p. 62).

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Papel que juega el estudiante en el proceso de aprendizaje significativo

En un aprendizaje significativo por recepcin lo que se pide al estudiante es que comprenda el material y lo integre en su estructura cognoscitivo quedando disponible para reproducirlo, relacionarlo o utilizarlo para solucionar un problema. A pesar de ello se ha cuestionado duramente en las ltimas dcadas la exposicin verbal como tcnica de trabajo en el aula, hoy se tienden a priorizar mecanismos no verbales que priorizan el autodescubrimiento y la resolucin de problemas, ello como consecuencia de aplicaciones equivocadas del sistema de transmisin verbal que tienden a priorizar el aprendizaje repetitivo, adems se incluyen en estos modelos no verbales muchos de las ms variadas caractersticas, adems a la inexistencias de teoras que explique el aprendizaje verbal significativo. Actividad y descubrimiento no son sinnimos en el dominio del funcionamiento cognoscitivo. Con solo que se presenten los significados potenciales, no puede suponerse que necesariamente hayan de ser adquiridos y que toda prdida ulterior ser atribuible al olvido (Ausubel, et al., 1983, p. 116). Para poder retener los significados primero deben ser adquiridos y ese proceso es activo. Un estudiante interesado en aprender reflexiona, reelabora, integra el material nuevo a su estructura cognoscitiva sea cual sea la forma en que lo obtenga. El aprendizaje significativo por recepcin implica a lo menos lo siguiente: emitir un juicio implcito con el fin de decidir que ideas presentes en la estructura cognoscitivas se relacionan mejor con la tarea de aprendizaje, se deben reconciliar en algn grado, especialmente cuando se producen contradicciones entre ambas, reformulacin de las nuevas proposiciones con el fin de combinarlas de forma adecuada con las ideas de la propia estructura cognoscitiva, de generarse diferencias irreconciliables debe generar un proceso de sntesis o de reformulacin de los conocimientos existentes bajo principios ms amplios.

El nivel de actividad que genere depende del inters del estudiante por generar aprendizajes y de su capacidad por generar integracin de nuevos conocimientos segn las caractersticas de su estructura cognoscitiva. El peligro que existe es que el estudiante se auto engae suponiendo que ha generado aprendizaje significativo

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cuando en realidad solo se ha generado aprendizaje repetitivo, ello supone una falta de capacidad autocrtica, a partir de esto se debe concluir que es papel prioritario de la pedagoga generar alternativas para facilitar las distintas formas de aprendizaje por recepcin que se caractericen por una manera independiente y crtica de comprender la materia de estudio. las comprensiones precisas e integradas son, presuntamente, ms probables de desarrollar si: las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes que se introduzcan los conceptos e informaciones perifricos; si se observan las condiciones limitantes de la aptitud de desarrollo personal; si se hace hincapi en definiciones exactas, y se ponen de relieve las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados; si se les pide a los alumnos que vuelvan a formular con sus propias palabras las proposiciones nuevas (Ausubel, et al., 1983, p. 117).

El aprendizaje significativo implica dos procesos relacionados: a medida que se incorpora una nueva informacin dentro de un concepto o proposicin dado, esta se aprende y se modifica el concepto o proposicin, cuando este proceso ocurre sucesivamente genera lo que se conoce como una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin incluido, la mayor parte de los aprendizajes significativos que se generan tienen que ver con este proceso; luego de una serie de inclusiones sucesivas se puede generar una nueva organizacin de la informacin, a este proceso le llamamos reconciliacin integradora, la cual contribuir en la precisin de la diferenciacin de conceptos.

Cabe decir que la: eficacia del aprendizaje inclusivo probablemente se pueda atribuir al hecho de que una vez que las ideas inclusivas se establecen adecuadamente en la estructura cognoscitiva: tienen pertinencia directa y especfica mxima para las ulteriores tareas de aprendizaje; poseen suficiente poder explicatorio para interpretar detalles factuales que de otro modo seran arbitrarios pero que son

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potencialmente significativos; tienen la estabilidad intrnseca suficiente como para proporcionar el tipo ms firme de afianzamiento para los significados detallados recin aprendidos; organizan nuevos hechos relacionados en torno de un tema comn, con lo que se integran los elementos componentes del conocimiento nuevo tanto recprocamente como con el conocimiento existente (Ausubel, et al., 1983, p. 62).

2.3.10. Test Tipos de Aprendizaje TADA DO2

En el contexto de las teoras de Ausubel los acadmicos Donoso y Olivera (2009) han elaborado un instrumento al que han denominado TADA DO2 el cual busca determinar los acontecimientos de los estudiantes cuando estn aprendiendo en las salas de clases. Busca caracterizar los distintos tipos de aprendizaje existentes y los principios bajos los cuales los profesores organizan sus clases a partir de ellos.

El instrumento est constituido por cuatro dimensiones las cuales involucran los distintos tipos de aprendizaje descritos por Ausubel que se pueden encontrar en las aulas. Ellos son: aprendizaje memorstico, aprendizaje por descubrimiento guiado, aprendizaje por descubrimiento autnomo y aprendizaje significativo.

Aprendizaje Memorstico

En palabras de Ausubel, et al. (1983), el aprendizaje memorstico es un aprendizaje repetitivo o mecnico, que solo genera asociaciones arbitrarias, que lograra retener informacin pero carente de significatividad, ello por la ausencia en la estructura cognitiva del estudiante de conocimientos previos o por su falta de inters por generar dicha conexin.

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Aprendizaje por Descubrimiento Guiado

En primer trmino debemos establecer que el aprendizaje por descubrimiento es aquel en que al estudiante no recibe nada hecho, al contrario, l debe buscarlo y luego incorporarlo a su estructura cognoscitiva. Hernndez & Sancho hacen mencin a los aportes en este tema de John Dewey: la enseanza ha de basarse en la accin, en la solucin de problemas cotidianos, y en la creencia de que el nio y la nia solo aprenden aquello que descubren por s mismos, aquello que han de investigar (1993, p. 68).

Ausubel, et al. (1983) plantea que este actuar se justifica en el nivel de las operaciones concretas, en niveles superiores de complejidad el descubrimiento probablemente mejore la significatividad intuitiva intensificando y personalizando lo concreto como la abstraccin y la generalizacin.

En el caso especfico del aprendizaje por descubrimiento guiado, es aquel que va generando los procesos ya descritos pero en compaa de quien tiene la responsabilidad de su aprendizaje.

Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo

La diferencia con el caso anterior radica en que el papel del docente baja considerablemente, es el estudiante el que dirige su proceso de bsqueda e internalizacin saberes.

Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando un nuevo contenido es incorporado a la estructura cognoscitiva de quien aprende. Concepto integrador es la denominacin que Ausubel asigna a dicho proceso o tambin llamado subsumidor. Para que dicho

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proceso se concrete se deben dar tres condiciones: el inters del estudiante por aprender nuevos contenidos, de lo contrario solo generaremos aprendizaje memorstico; que el material que se utilizara para ensear sea potencialmente significativo, lo que supone que lo que se ensea tenga una estructura lgica y adems, que existan elementos en la estructura cognitiva (ideas de afianzamiento) del estudiante con los cuales se pueda generar la conexin; que los nuevos conocimientos se vinculen con los conocimientos previos.

2.4. Las Estrategias de Aprendizaje: el camino para descubrir y desarrollar los tipos de aprendizaje

Existe una gran cantidad y variedad de definiciones para el concepto de Estrategias de Aprendizaje, siguiendo a Barriga & Hernndez se debe afirmar que:

una gran parte de ellas coinciden en lo siguiente: son procedimientos, pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas, persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos, son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente, pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas), son instrumentos socioculturales

aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms (1999, p. 12).

Una de las definiciones que mejor refleja su sentido es aportada por Monereo: procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (2006, p. 27).

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La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz: Procesos cognitivos bsicos todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin Base de conocimientos se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico Conocimiento estratgico tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje saber cmo conocer, conocimiento metacognitivo conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas (Barriga & Hernndez, 1999, p. 13).

2.4.1. Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje Intentar una clasificacin consensual y exhaustiva de las estrategias de

aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques ( Barriga & Hernndez, 1999, p. 16). Segn Pozo & Postigo, las clasificaciones se han basado fundamentalmente en dos criterios: el tipo de aprendizaje implicado y la funcin del aprendizaje realizado (2000).

Segn el primer criterio

enunciado, se puede mencionar la siguiente

clasificacin de Pozo implementada en 1990 y citada por Pozo & Postigo (2000):

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Tabla 1: Tipos de Estrategias de Aprendizaje Tipo de Aprendizaje Por asociacin Estrategia de Aprendizaje Repaso Finalidad u objetivo Repaso simple Apoyo al repaso (seleccionar) Repetir Subrayar Destacar Copiar, etc. Por restructuracin Elaboracin Simple (significado externo) Palabra clave Imagen Rimas Cdigo. Compleja (significado interno) Organizacin Clasificar Jerarquizar Formar analogas Leer textos Formar categoras Formar redes de conceptos Identificar estructuras Hacer mapas conceptuales
FUENTE: Pozo, J. y Postigo, Y. (2000)

Tcnica o habilidad

Segn la funcin del aprendizaje se presentan tres propuestas citadas en Pozo & Postigo (2000). La primera de ellas corresponde a Monereo: la observacin de fenmenos, la comparacin y anlisis de datos, la ordenacin de hechos, la clasificacin y sntesis de datos, la representacin de fenmenos, la retencin de datos, la recuperacin de datos, la interpretacin e inferencia de fenmenos, la transferencia de habilidades, la demostracin y valoracin de los aprendizajes.

La segunda propuesta corresponde a Pastor: que suponen actividad motriz evidente, que implican actividades cognitivas bsicas, para la recogida de informacin, para el tratamiento de la informacin, para la expresin de la informacin, para

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interpretar y seguir instrucciones y normas, para medir y calcular, para la orientacin espacial, para leer y escribir, para favorecer la creatividad, para la planificacin.

Finalmente, la tercera propuesta corresponde a Pozo & Postigo: para adquirir la informacin, para interpretar la informacin, para analizar la informacin y realizar inferencias, para comprender y organizar la informacin, para comunicar la informacin.

Esta ltima clasificacin posee un carcter ms inclusivo o global lo que la hace fcil de manipular para los docentes a la hora de considerarlas en las planificaciones de aula, adems, su generalizacin no la hace menos concreta ya que al revisar un anlisis ms detallado presentado por su autor se clarifican muchas de las dudas que pueden surgir, demostrando que puede ser trabajado en distintos niveles de complejidad adaptndose a las distintas realidades escolares.

2.4.2. Contenidos que involucra un actuar estratgico

Tener un actuar estratgico, desde la perspectiva de Monereo (1997), supone tener que seleccionar distintos tipos de conocimientos de acuerdo a las caractersticas de la situacin que se enfrenta: un tipo de conocimiento que agrupa hechos, conceptos y principios que pueden presentar de forma verbal; un conocimiento que implica distintas formas de actuar, ms cerradas y prefijadas, ellos son los procedimientos algortmicos y los procedimientos heursticos; y un conocimiento vinculado a actitudes, valores y normas en distintos contextos sociales que permite comportarse de manera aceptable, la clave de toda actuacin estratgica es la toma consciente de decisiones, que permite analizar y optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, y mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones que de l se deriven (p. 56). Esquemticamente se puede presentar como sigue en la figura 2 Tipologa de Conocimientos de la siguiente pgina:

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Figura 2: Tipologa de Conocimientos

FUENTE: Monereo, 1997

2.4.3. Enseanza de las Estrategias de Aprendizaje

El solo hecho de hablar de estrategias de aprendizaje es un reconocimiento implcito de que ellas son necesarias para que los estudiantes logren dicho objetivo, de lo que se desprende que es fundamental ensearlas. Hoy se habla de ensear a los estudiantes aprender a aprender, pero cuando se pregunta cul es el sentido de esa frase, pocas veces se acierta con una respuesta adecuada, pues bien la respuesta esta aqu, ensear aprender a aprender significa ensear estrategias de aprendizaje, preparar a los estudiantes para ser personas que ante situaciones problemticas acten estratgicamente.

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Una frase muy repetida entre los docentes, especialmente de enseanza secundaria, es lograr un verdadero trabajo interdisciplinario, situacin que a la larga resulta compleja por los contenidos tan diversos de cada uno, la enseanza de las estrategias de aprendizaje viene a ser el punto de conexin entre todas ellas.

Fundamental resulta ser la metacognicin, proceso interno que permite a los estudiantes determinar cunto saben y cunto no saben y, por sobre todo, que

procesos mentales desarrollan cuando estn aprendiendo, de esa manera pueden conocer sus fortalezas y debilidades, y generar un actuar estratgico.

Siguiendo a Monereo,

son tres objetivos los que se deben alcanzar si se

pretende que los estudiantes desarrollen un actuar estratgico: mejorar el conocimiento de los contenidos conceptuales y procedimentales de la respectiva especialidad, aumentar el grado de conciencia del estudiante sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende o soluciona un problema y reconocer las condiciones bajo las cuales se logran resolver los problemas con el fin de lograr la transferencia a otros mbitos. Para facilitar dicha tarea los docentes pueden generar las siguientes actuaciones: dotar a los estudiantes de procedimientos de investigacin similares a los que han logrado el desarrollo de la temtica en estudio, explicar la relacin entre lo que se ensea y como se ensea, revisar los procedimientos utilizados para realizar las tareas, implementar procesos de evaluacin que permitan la reelaboracin de lo tratado antes que la repeticin (2006). Rosenshine & Meister, citados por Monereo (2006), dicen que ensear a los alumnos a actuar estratgicamente cuando aprenden significa traspasarles la funcin reguladora que realiza el maestro para que autorregulen su aprendizaje y puedan as planificar, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden. (p. 66-67) Esquemticamente quedara representada de la siguiente forma en la figura 2:

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Figura 3: Enseanza-aprendizaje del uso estratgico de procedimientos

FUENTE: Monereo, 2006

La enseanza del uso estratgico de los procedimientos supone planificar clases con temas globalizadores y que estn conectadas con su entorno y que permitan la integracin de distintas sectores, es decir su enseanza aparece vinculada a la forma como se ensean y aprenden los contenidos, fundamentalmente con el actuar del profesor en el aula. Algunas recomendaciones para el actuar pedaggico: plantear situaciones problemticas que obliguen al estudiante a desarrollar, implementar y evaluar un plan de trabajo en busca de su solucin; ensear tcnicas de estudio diversas y complejas que puedan ser tiles en circunstancias distintas a las cuales sean aplicados; ensearlas en situaciones reales o muy cercanas a la realidad para que efectivamente puedan llegar a ser tiles; generar un ambiente en la sala en el que se aceptan las dudas y todos colaboren en resolverlas; promover su aplicacin en distintas reas (Monereo, 2006).

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Algunos mtodos que consideran estas recomendaciones son: modelos expertos, pautas de interrogacin, revisin y discusin sobre los procesos mentales a seguir para solucionar un problema, trabajo cooperativo.

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3. CAPTULO 3: MARCO METODOLGICO

3.1 Tipo de Investigacin

La presente investigacin responde a un enfoque cuantitativo, ello porque segn lo indicado por Cea (2009), se basa en la medicin objetiva de hechos sociales buscando determinar la existencia de relaciones entre ellos a partir de herramientas propias de la estadstica.

3.2 Diseo de Investigacin

En una primera etapa considera elementos de una investigacin descriptiva por que busca determinar las caractersticas que puede presentar un grupo de variables en un determinado grupo humano. Corresponde a una investigacin no experimental porque en este caso no existe manipulacin intencionada de variables dependientes, solo se busca observar fenmenos tal como se dan en su ambiente natural para luego analizarlos. En este contexto, se puede agregar que corresponde a un estudio transversal o transeccional porque los datos se recopilan en un momento determinado para luego describir, analizar y establecer interrelaciones con ellos. El alcance de este estudio corresponde al tipo correlacional pues tiene como fin establecer la existencia de relacin entre dos o ms variables en un determinado contexto y sus implicancias, sin pretender con ello establecer relaciones de causalidad (Cea, 2009).

3.3 Poblacin Objetivo

Corresponde a estudiantes de primer ao de pedagoga en distintas especialidades de educacin secundaria (Artes, Castellano, Educacin Fsica, Historia y Geografa, Ingls y Matemtica) durante su primer semestre en el ao 2011 de la Universidad Autnoma

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de Chile sede Talca, conformada por un total de 281 estudiantes (ver tabla 2), a continuacin Tabla 2: Muestra clasificada por carreras y gnero.
ESPECIALIDAD ARTES CASTELLANO EDUCACIN FSICA HISTORIA Y GEOGRAFA INGLS MATEMTICA TOTAL MUJERES 16 23 21 13 38 11 122 HOMBRES 14 15 77 17 30 6 159 TOTAL 30 38 98 30 68 17 281 % 10,67 13,52 34,87 10.67 24,19 6,08 100,00

3.4 Variables

Para efecto de esta investigacin, las variables que se consideran son las caractersticas relevantes de los estudiantes que pueden estar vinculadas a su rendimiento acadmico.

3.4.1 Definicin conceptual de variables

Las variables de investigacin se clasifican en independientes las correspondientes a los tipos de aprendizaje y las dependientes que corresponden a caractersticas sociodemogrficas y acadmicas.

3.4.1.1. Variables Independientes

A continuacin se presentan las definiciones de cada una de las variables independientes:

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Tipo de Aprendizaje: siguiendo los planteamientos de Ausubel, et al, (1983), corresponde a los procesos realizados por las personas que aprenden con la informacin que se le entrega. En el contexto de esta investigacin se consideraran los tipologas que se indican a continuacin:

Aprendizaje Memorstico: corresponde a un aprendizaje mecnico, de asociaciones arbitrarias, que solo se retendr por un breve tiempo pero con una nula vinculacin con su estructura cognoscitiva. Aprendizaje por Descubrimiento Guiado: es aquel en que al estudiante no recibe nada hecho, debiendo buscar lo que necesita y luego incorporarlo a su estructura cognoscitiva, en este proceso cuenta con la compaa de alguien que lo orienta. Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo: la distincin con la categora anterior pasa por la notoria disminucin del papel de quien ensea, quien debe aprender es quien dirige su propio proceso de bsqueda e internalizacin.

Aprendizaje Significativo: ocurre cuando se incorpora una nueva informacin a la estructura cognoscitiva de quien aprende.

3.4.1.2. Variables dependientes

Variables Socio-demogrficas

Corresponden a un conjunto de caractersticas de un grupo humano de carcter cuantitativo, educacional, cultural y social (Antivilo, Barrios & Valdivieso, 2006). En este caso las variables a desarrollar son las siguientes: Edad: tiempo que ha vivido una persona o ciertos animales o vegetales (RAE, 2012).

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Gnero: dice relacin con lo que culturalmente se asocia al estilo de vida masculino y femenino segn poca y lugar geogrfico (Lamas, 1996). Tipo de Enseanza: la educacin media es el nivel educacional que atiende a la poblacin escolar que haya finalizado la educacin bsica y tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y profundice su formacin general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadana activa e integrarse a la sociedad, los cuales son difundidos por las bases curriculares que se determinan en conformidad a esta ley. Este nivel educativo ofrece una formacin general comn y formaciones diferenciadas, estas son la humanstico cientfica, tcnico profesional y artstica, u otras que se podrn determinar a travs de las referidas bases curriculares (LGE, 2009). Dependencia administrativa del Colegio: el Ministerio de Educacin(2011) plantea que el sistema educacional en Chile es descentralizado y ello permite que los establecimientos puedan ser administrados por los municipios o particulares.

Variables Acadmicas

Hace referencia al conjunto de indicadores que reflejan el rendimiento del estudiante frente a distintos instrumentos de evaluacin y que pretenden ser reflejo de los aprendizajes alcanzados. En este caso se trabajara con las siguientes variables:

Puntaje Ponderado P.S.U.: Es el que se obtiene al multiplicar cada uno de los puntajes obtenidos en las pruebas exigidas por la carrera a la que se postula, por el peso o ponderacin establecido por ella, representado en porcentaje (DEMRE, 2012). P.S.U. Lenguaje: Prueba de Seleccin Universitaria de Lenguaje, instrumento que se articula sobre una estructura doble, por una parte el conocimiento de los contenidos propios del subsector aplicables a los textos estmulos que dan origen a las preguntas

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y por otra, la utilizacin de las habilidades y de las competencias propias del razonamiento verbal (DEMRE, 2012). P.S.U. Matemtica: Prueba de Seleccin Universitaria de matemtica, instrumento que se articula sobre una estructura doble, medicin de los contenidos mnimos obligatorios del marco curricular, pertenecientes al plan de Formacin General de primero a cuarto ao de la Enseanza Media. Se considera tambin en esta prueba las Habilidades Cognitivas desarrolladas durante los doce aos de estudio, por cuanto ellas son condiciones mnimas de entrada a la Educacin Superior tales como reconocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin (DEMRE, 2012). N.E.M.: Promedio de Notas de Enseanza Media. Se calcula sumando todos los promedios finales de las asignaturas cursadas en la Enseanza Media de primero a cuarto medio (DEMRE, 2012).

Promedio: Es un clculo estadstico de tendencia central que se obtiene sumando todos los valores de que se dispone para un anlisis y luego se divide por el total de casos (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003).

3.4.2 Definicin operacional de variables

A continuacin se define de manera operacional cada una de las variables:

3.4.2.1. Variables Independientes

Tipo de aprendizaje: corresponde a la asignacin de los siguientes tipos de aprendizaje: aprendizaje memorstico, aprendizaje por descubrimiento guiado, aprendizaje por descubrimiento autnomo y aprendizaje significativo, de acuerdo con el test TADA DO2.

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3.4.2.2. Variables dependientes

a) Socio-demogrficas: se consideran las siguientes:

Edad: cantidad de meses (aos) transcurridos desde el nacimiento de un estudiante a la fecha de aplicacin del instrumento.

Gnero: identificacin de cada uno de los estudiantes como femenino o masculino.

Tipo de Enseanza: corresponde a tres tipos de formacin, entregada por los establecimientos de formacin secundaria en Chile: Educacin Tcnico Profesional, Educacin Humanstico Cientfica y Educacin Polivalente.

Dependencia administrativa del Colegio: clasificacin de los liceos de los cuales provienen los estudiantes de acuerdo al tipo de administracin y financiamiento: municipal, particular subvencionado y particular pagado.

b) Acadmicas, ellas son:

Puntaje Ponderado PSU: para la Universidad Autnoma corresponde al promedio aritmtico entre la P.S.U. de lenguaje y la P.S.U. de matemtica.

P.S.U. lenguaje: corresponde al puntaje obtenido en la P.S.U. de lenguaje.

P.S.U. matemtica: corresponde al puntaje obtenido en la P.S.U. de matemtica.

N.E.M.: es la nota promedio de enseanza media obtenida por cada estudiante.

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Promedio: nota promedio alcanzado durante el primer semestre cursado en la universidad a partir de las notas obtenidas en todas las asignaturas de la malla curricular para dicho perodo.

3.5 Instrumentos de recoleccin de la informacin

Los datos de trabajo se recopilan por dos vas:

a)

Matriz de Datos: se elabora una matriz de datos que contempla los aspectos explicitados en las variables socio-demogrficas y acadmicas como edad, gnero, tipo de enseanza, dependencia administrativa del colegio, puntaje ponderado P.S.U., P.S.U. lenguaje, P.S.U. matemtica, notas de enseanza media, promedio en el primer semestre de la universidad.

En ella la informacin se ingresa de acuerdo con la siguiente codificacin para cada una de las variables (columnas), la que se presenta en la tabla 3: Tabla 3: Descripcin Matriz de Datos
VARIABLE CODIFICACIN

Edad Sexo

Expresada en cantidad de meses a la fecha de matrcula. Gnero de cada estudiante, donde: 1 = masculino 2 = femenino

Carrera

Hace referencia a la pedagoga en enseanza media segn especialidad, donde: 1= Historia, Geografa y Ciencias Sociales 2= Artes Visuales 3= Ingls 4= Educacin Fsica 5= Castellano

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6= Matemtica Tipo de Enseanza Tipo de formacin entregada por cada establecimiento, donde: 1= Cientfico - humanista 2= Tcnico profesional 3= Polivalente Tipo de administracin colegio Corresponde al tipo de financiamiento del establecimiento, donde: 1= Municipal 2= Particular Subvencionado 3= Particular No Subvencionado Puntaje Ponderado P.S.U. P.S.U. Lenguaje Corresponde al promedio aritmtico entre los puntos de la P.S.U. Matemtica y la P.S.U. Lenguaje. Son los puntos obtenidos en la Prueba de Seleccin Universitaria Lenguaje. P.S.U. Matemtica Son los puntos obtenidos en la Prueba de Seleccin Universitaria Matemtica. N.E.M. Nota expresada en escala de 1 a 7 que representa el promedio de notas obtenido durante la educacin media. Promedio en el primer semestre Total_1 Nota expresada en escala de 1 a 7 que representa de notas obtenido durante el primer semestre de la carrera. Puntaje obtenido para el tipo de aprendizaje memorstico en el Test TADA DO2. Total_2 Puntaje obtenido para el tipo de aprendizaje por descubrimiento guiado en el Test TADA DO2. Total_3 Puntaje obtenido para el tipo de aprendizaje por descubrimiento autnomo en el Test TADA DO2. Total_4 Puntaje obtenido para el tipo de aprendizaje significativo en el Test TADA DO2.

61

Para obtener la informacin socio-demogrfica se ha utilizado el Sistema de Administracin y Gestin Acadmico Financiera (SAGAF) de la Universidad Autnoma de Chile donde existe informacin de los acadmicos, estudiantes y ctedras de la universidad. Test TADA DO2 de los autores Donoso & Olivera (2012), instrumento que busca determinar los tipos de aprendizaje inspirado en la teora de David Ausubel, aplicable a personas de trece y ms aos de edad, permite determinar la predominancia de los siguientes tipos de aprendizaje: aprendizaje memorstico, aprendizaje por descubrimiento guiado, aprendizaje por descubrimiento autnomo, aprendizaje significativo. Se plantean sesenta tems divididos en cuatro grupos de quince para cada uno de los grupos indicados. A cada tem el encuestado debe asignarle un puntaje que se distribuye de la siguiente forma: 4 me identifica mucho, 3 me identifica algo, 2 me identifica muy poco y 1 no me identifica, de ello se desprende que el puntaje mximo es 240 y el mnimo es 60.

b)

El test cuenta con un ndice de confiabilidad alfa de Cronbach de .916 y la validez del mismo la constituye su buen comportamiento al ser aplicado a ms de mil cincuenta encuestados entre estudiantes de enseanza media y estudiantes de enseanza superior (Donoso & Olivera, 2012).

3.6 Tcnicas de anlisis de la informacin

Con el fin de profundizar en el anlisis de la informacin se ha considerado la utilizacin de estadgrafos descriptivos como la media y la desviacin estndar con el fin de lograr una caracterizacin general de las variables sobre las cuales se pueden aplicar, especficamente edad, NEM, rendimiento promedio del primer semestre, PSU ponderado, PSU lenguaje, PSU matemtica. En este mbito tambin est la distribucin porcentual de la predominancia de los tipos de aprendizaje establecidos para la totalidad de los estudiantes de pedagoga en enseanza media como de

manera parcelada para cada una de las especialidades.

62

Se proceder a la aplicacin de una serie de estadgrafos para generar inferencias ms all de los datos que se van a medir. Se utilizar la correlacin de Pearson para variables relacionadas linealmente en los siguientes casos: promedio primer semestre edad, promedio primer semestre - puntaje ponderado PSU, promedio primer semestre PSU lenguaje, promedio primer semestre - PSU matemtica, promedio primer semestre - NEM, promedio primer semestre - puntaje de cada una de las subescalas del test TADA DO2; se realizara una prueba U de Mann-Whitney para muestras

independientes en el caso del promedio primer semestre - gnero; se realizar una prueba Kruskall Wallis en los siguientes casos: promedio primer semestre - tipo de enseanza, promedio primer semestre - dependencia administrativa del colegio. Con el fin de facilitar la realizacin de todos estos anlisis se utilizan los software Microsoft Excel y SPSS 15.0.

63

4. CAPTULO 4: ANLISIS DE RESULTADOS

La presentacin de los resultados se realiza de la siguiente forma: resultados de datos generales de la muestra, presentacin de los resultados obtenidos de la aplicacin del test TADA DO2 sobre los tipos de aprendizajes predominantes entre los estudiantes que conforman la muestra y la revisin de las correlaciones realizadas entre distintas variables y los resultados obtenidos por los estudiantes durante el primer semestre acadmico. 4.1. Resultados Generales de la Muestra

La poblacin a estudiar est constituida por 281 estudiantes de la Universidad Autnoma de Chile, sede Talca distribuidos entre las carreras de pedagoga en enseanza media, ingreso 2011.

La edad promedio de los estudiantes es de 20,08 aos con una desviacin estndar de 3,35. La carrera que presenta la mayor edad promedio es pedagoga en matemtica con 22 aos mientras que las carreras que presentan menor edad son pedagoga en castellano y pedagoga en historia, geografa y ciencias sociales con 19 aos, datos que vienen a confirmar la homogeneidad de la muestra segn esta variable.

Considerando el criterio gnero, 122 estudiantes corresponden

al gnero

femenino lo que representa un 41,6% y 159 estudiantes forman parte del gnero masculino lo que equivale a un 58,4%. La carrera que representa un amplio predominio del gnero femenino es Pedagoga en Matemtica con un 64,7% y a la inversa, la carrera que presenta una mayor presencia del gnero masculino es Pedagoga en Educacin Fsica con un 78,7%.

Los estudiantes alcanzan una nota promedio en la enseanza media de 5,5 con una desviacin estndar de 0,36. El mejor promedio de enseanza media lo tienen los estudiantes de pedagoga en matemtica (5,7) mientras que el ms bajo es de 5,4 en

64

pedagoga en artes visuales, pedagoga en ingls y pedagoga en educacin fsica, estos datos hablan de un rendimiento homogneo durante su enseanza media.

En cuanto a los puntajes en la P.S.U., el promedio en el puntaje ponderado es de 513 puntos con una desviacin estndar de 40,03 puntos, el puntaje promedio en la PSU lenguaje es de 516,9 puntos con una desviacin estndar de 55,92 puntos y el puntaje promedio en la PSU matemtica es 509,1 puntos con una desviacin estndar de 54,29 puntos. Se observa que los resultados promedios no presentan grandes diferencias, pero la desviacin estndar muestra que se trata de una poblacin heterognea.

La nota promedio de los estudiantes durante el primer semestre de formacin profesional es de un 5,0 con una desviacin estndar de 0,7 dcimas. La carrera que presenta los mejores promedios durante el primer semestre del ao 2011 es pedagoga en artes visuales (5,9) y el promedio ms bajo corresponde a pedagoga en historia, geografa y ciencias sociales (4,2). Si se compara la desviacin estndar de este promedio (0,7) con el NEM(0,36), la primera duplica a la segunda, dato que viene a ratificar la heterogeneidad.

Los resultados PSU indicados con anterioridad se observan muy coherentes con el rendimiento que la muestra obtiene durante el semestre acadmico, datos que resultan ser bajos y heterogneos.

Los estudiantes provienen de tres tipos diferentes de establecimientos: Cientfico-Humanista, Tcnico Profesional y Polivalente, de ellos 181 estudiantes que representan el 64% provienen de establecimientos Cientfico-Humanistas, 60 estudiantes correspondientes al 32% se formaron en colegios Tcnicos-Profesionales y 40 estudiantes que representan un 14% se han formado en establecimientos Polivalentes.

Resulta

interesante

observar

que

los

estudiantes

provenientes

de

establecimientos tcnico-profesionales (5,11) presentan rendimientos similares en la

65

universidad a los que provienen de colegios cientfico-humanistas (4,99), ello a pesar que los primeros reciben una formacin orientada al mundo laboral antes que a la continuidad en estudios superiores, la explicacin pareciera estar en el hecho de que a ellos se les prepara para responder en distintos contextos laborales una vez que egresan de la enseanza media, mucho ms exigentes que el mundo universitario.

Los estudiantes provienen de establecimientos que tienen tres tipos de administracin y financiamientos distintos: Municipal (53%), Particular Subvencionado (44%) y Particular Pagada (3%).

4.2. Resultados de correlaciones

Para contrastar la hiptesis 2, se realiz una correlacin de Pearson entre la edad de los estudiantes expresada en aos y la nota promedio de los estudiantes en el primer ao de formacin profesional, tal correlacin no result estadsticamente significativa (r=0,064; p=0,284), por ende no aplica el supuesto de que a mayor edad existe un mayor desarrollo intelectual y por lo tanto un mejor desempeo en trminos de rendimiento. Se rechaza por la tanto la hiptesis. Es importante destacar que si bien el promedio es de 20,08 aos y la desviacin tpica de la edad de los estudiantes es de solo 3,35 aos, lo que muestra una baja dispersin desde un punto de vista etreo lo que la transforma en una muestra homognea desde esta perspectiva. Para contrastar la hiptesis 3, se realizo la prueba U de Mann-Whitney, cuya variable categrica fue el gnero de los estudiantes y la variable a comparar fue la nota promedio de los estudiantes en el primer ao de formacin profesional. Los estudiantes hombres obtuvieron un promedio de 4,9 en primer ao de formacin profesional, mientras que las estudiantes mujeres obtuvieron un promedio de notas de 5,1durante el mismo periodo. La prueba arroj que existe diferencias estadsticamente

significativas entre en la nota promedio de los estudiantes de primer ao de formacin

66

profesional en funcin del gnero (U de Mann-Whitney = 7482; p=0,002). Por lo que se confirma la hiptesis.

Figura 4: Promedio Primer Semestre segn tipo de colegio de origen

En el figura 4 se observan los promedios de notas obtenidos en primer semestre de formacin profesional de los estudiantes segn el tipo de enseanza que recibieron en la educacin media. Se puede observar que los estudiantes que provienen de una enseanza Tcnica-Profesional son los que mejor rendimiento obtuvieron en el primer semestre de formacin profesional. Para contrastar la hiptesis 4, se realiz una prueba Kruskal-Wallis, cuya variable categrica fue el tipo de enseanza del cual proviene el estudiante y la variable a comparar fue la nota promedio de los estudiantes en el primer ao de formacin profesional, tal prueba arroj que las diferencias en el rendimiento en este primer periodo de formacin en funcin del tipo de enseanza recibido por los estudiantes, no es estadsticamente significativa (Chi Cuadrado= 8,960;p= 0,639), por lo tanto se rechaza la hiptesis. Lo anterior a pesar de que los conocimientos entregados en la formacin secundaria tcnico profesional no responden a los desafos propios de la educacin superior sino que ms bien obedecen a las necesidades propias del mundo laboral. Se

67

revela que el proceso de eleccin

realizado por los jvenes en la opcin de la

modalidad educativa tcnico-profesional, se convierte en un elemento positivo, por los aportes que recibi en su formacin, relacionados con la enseanza de

procedimientos, que le permiten distinguir y responder en relacin a trminos que orientan respuestas: cundo - cmo definir estrategias los que de algn modo supone un grado de desarrollo del pensamiento estratgico.

Figura 5: Promedio Primer Semestre segn tipo de administracin del colegio de origen

En el figura 5 se observan los promedios de notas obtenidos en primer semestre de formacin profesional de los estudiantes segn el tipo de colegio en el que los estudiantes cursaron la educacin media. Los estudiantes que provienen de colegios privados son los que mejor rendimiento obtuvieron en el primer semestre de formacin profesional y los estudiantes que menor rendimiento tuvieron son aquellos que provienen de instituciones particulares subvencionadas. Para contrastar la hiptesis 5, se realiz una prueba Kruskal-Wallis, cuya variable categrica fue el tipo de administracin del colegio del cual proviene el estudiante y la variable a comparar fue la nota promedio de los estudiantes en el primer semestre de formacin profesional, en tal prueba se observ que las diferencias en el rendimiento en este primer periodo de formacin en funcin del tipo administracin del colegio del que provienen los estudiantes, son estadsticamente significativas (Chi Cuadrado= 3,137; p= 0,208, por ende se confirma la hiptesis.

68

Tabla 4: Correlacin Promedio Primer Semestre Resultados en P.S.U.

Puntaje ponderado PSU Lenguaje y Matemtica Nota Correlacin 0,272

Puntaje PSU Lenguaje 0,3

Puntaje PSU Matemtica

0,092

promedio de Pearson Primer Semestre Significacin (bilateral) 0,0001 0,0001 0,12

Para contrastar la hiptesis 6, se realizo una matriz correlacin de Pearson entre la nota promedio de los estudiantes en el primer semestre de formacin profesional y el puntaje PSU de matemticas, lenguaje y ponderado. Los resultados de estas correlaciones estn en la tabla 4. Como se puede observar, el puntaje ponderado de PSU y el puntaje PSU de lenguaje se asocia de forma estadsticamente significativa a la nota promedio del primer semestre de formacin, donde a mayor puntaje ponderado, mayor son las notas en este periodo, lo mismo sucede con el puntaje PSU en lenguaje. El puntaje PSU matemtica no manifiesta correlacin con el rendimiento durante el primer semestre acadmico. Se puede afirmar que la hiptesis 6 se cumple. Resulta evidente concluir que las personas que obtienen mejores puntajes en la P.S.U. manifiesten mejores rendimientos en sus estudios superiores, ya que refleja el nivel de dominio de conocimientos adquiridos en la enseanza media los que son requisitos para poder acceder a ella, lo extrao resulta ser que no exista correlacin con la P.S.U. matemtica, se abre aqu posiblemente una tema para profundizar. Para contrastar la hiptesis 7, se realizo una correlacin de Pearson entre las notas promedio de enseanza media de los estudiantes (NEM) y la nota promedio de los estudiantes en el primer ao de formacin profesional. Tal correlacin resulto estadsticamente significativa (r=0,338; p=0,0001) de manera que, a mayor NEM,

69

mayor es la nota promedio de los estudiantes en el primer semestre de formacin profesional. La hiptesis 7 se cumple, un buen rendimiento en enseanza media indica la existencia de hbitos de estudio que estaran instalados y utilizados como estrategias que optimizan las condiciones para la realizacin de las distintas actividades acadmicas. Se infiere que presentan un mejor desarrollo cognitivo que le permite generar aprendizajes significativos a partir de la utilizacin de una variedad de estrategias, tcnicas y procedimientos. Tabla 5: Correlacin Promedio Primer Semestre Tipo de Aprendizaje
Sub-escala de Aprendizaje Memorstico Nota promedio Primer Semestre Correlacin de Pearson Significacin (bilateral) Sub-escala de Aprendizaje por descubrimiento guiado Sub-escala de Aprendizaje por descubrimiento autnomo Sub-escala de Aprendizaje Significativo

-0,132 0,027

0,004 0,943

0,142 0,017

0,005 0,928

Para contrastar la hiptesis 8, se realizo una matriz de correlacin de Pearson entre la nota promedio de los estudiantes en el primer semestre de formacin profesional y la sumatoria de puntajes de las 4 sub-escalas del instrumento para medir los tipos de aprendizaje. Los resultados de estas correlaciones estn en la tabla N 5. Solo los puntajes en las sub-escalas de aprendizaje memorstico y de aprendizaje por descubrimiento autnomo se asocian de forma estadsticamente significativa a la nota promedio del primer semestre de formacin. Entre la sub-escala de aprendizaje memorstico y nota promedio del primer semestre de formacin, existe una relacin negativa, vale decir, mientras ms puntaje posean en aprendizaje memorstico, menor ser el rendimiento acadmico promedio, este aspecto est relacionado con el hecho que la memorizacin de contenidos no permite buenos

resultados acadmicos ya que no ha incorporado en sus estructuras cognocitivas los nuevos conocimientos. Si bien es importante en la base de todo aprendizaje retener

70

informacin, lo importante es que dicha retencin sea significativa, de esa forma tiende a permanecer en el tiempo.

Entre la sub-escala de aprendizaje por descubrimiento autnomo y nota promedio del primer semestre de formacin existe una relacin positiva, vale decir, mientras ms puntaje posean en la sub-escala, mayor ser el rendimiento acadmico promedio

Cuando los estudiantes en lugar de recepcionar informacin la indagan y construyen por sus propios medios y luego la vinculan significativamente con su estructura cognoscitiva lo que se est generando es un doble aprendizaje, por un lado contenidos respecto a una temtica especfica y por otro lado se estn desarrollando procedimientos y estrategias de aprendizaje.

Se puede afirmar que la hiptesis 8 se cumple para la sub-escalas aprendizaje memorstico y aprendizaje por descubrimiento autnomo, no as en los casos de aprendizaje por descubrimiento guiado y aprendizaje significativo.

4.3. Anlisis de variable: Tipos de Aprendizaje

En este apartado se muestran los resultados obtenidos en la variable medida respecto de los tipos de aprendizaje. Primero se entregan los resultados generales y luego en aspectos ms especficos asociados a cada una de las carreras.

Luego de observar los resultados obtenidos en los tipos de aprendizaje por los estudiantes que conforman la muestra (Anexo 3, grfico N 1) se establece que un 39,50% muestra una predominancia por el Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo (111 estudiantes) mientras que los otros tres tipos de aprendizaje muestran cifras bastante ms bajas y similares, 23,13% el Aprendizaje Memorstico, con un 20.64% est el Aprendizaje Significativo y con un 16,73% Aprendizaje por Descubrimiento Guiado.

71

El Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo presenta un verdadero desafo para los acadmicos, una clase tradicional no responde a las inquietudes de un estudiante que pretende descubrir sus conocimientos de manera autnoma, surge la necesidad de generar las condiciones de trabajo para que ellos se puedan avanzar en su aprendizaje, sin perder de vista que es necesario acompaar a quienes no han alcanzado esta instancia marcando una mayor presencia en sus procesos. Es fundamental tener presente como lo dice Ausubel et al. que desde el punto de vista del proceso psicolgico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, ms complejo" (1983, p. 36) ya que exige en primer trmino resolver una situacin problemtica y luego generar la internalizacin en su estructura cognoscitiva, tarea que supone uso de tiempos de aula y fuera de ella. Este tipo de aprendizaje exige ms trabajo en laboratorio, en biblioteca, en terreno, bsqueda de informacin en internet y sobre todo nuevas y transparentes formas de evaluacin.

Como segunda predominancia se encuentra el Aprendizaje Memorstico (ver tabla 6), si bien siempre debe estar en la base de cualquier tipo aprendizaje, eso es distinto a que se manifieste como la forma de aprendizaje predominante, ms an cuando los anlisis estadsticos establecen que para esta muestra existe una correlacin negativa entre las variables promedio obtenido durante el primer semestre y puntaje obtenido en la sub-escala Aprendizaje Memorstico, lo que significa que a mayor puntaje de la sub-escala menor promedio semestral.

Al observar el comportamiento del Aprendizaje Memorstico en cada una de las carreras se obtiene los siguientes resultados (ver tabla 6): en artes visuales obtiene el porcentaje ms bajo con un 10%, en castellano obtiene un segundo lugar con un 28,95%, en educacin fsica tambin se manifiesta en segundo lugar con un porcentaje de 26,53%, en historia, geografa y ciencias sociales se ubica en primer lugar con un 33,33%, en ingls si bien aparece en tercer lugar el porcentaje es un 20,59% y en Matemtica aparece en ltimo lugar con un 5,88%.

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Desde la teora de Ausubel (1983) se explica que el tipo de aprendizaje que generara los aprendizajes ms duraderos es el significativo, el que ocurre cuando una nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de quien aprende, ese aprendizaje se manifiesta de la siguiente forma en cada una de las carreras estudiadas (ver tabla 6): en artes visuales ocupa el segundo lugar con un 33,33%, en castellano ocupa el ltimo lugar con un 10,53%, en la carrera de educacin fsica ocupa el cuarto lugar con un 15,31%, en historia, geografa y ciencias sociales ocupa el primer lugar en igualdad con aprendizaje memorstico con un 33,33%, en ingls el segundo lugar con un 26,47% y en matemtica figura en ltimo lugar con un 5,88%.

En las carreras que ocupan lugares ms destacados estn historia, geografa y ciencias sociales, artes visuales e ingls, en los tres casos se trata de carreras que necesariamente deben dar significatividad a sus aprendizajes en la necesidad de vincularlos con la estructuras cognoscitivas ya existentes y con los conocimientos que vendrn. Segn Ausubel (1983) los aprendizajes generados de manera

predominantemente memorstica carecen de significados, son poco duraderos, y por ende no generan conexiones con las estructuras existentes.

El caso de historia, geografa y ciencias sociales resulta curioso ya que presenta dos predominancias con un 33,33% cada una, resultando ser los extremos, aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo, circunstancia que coincide con dos formas de entender la especialidad y que son opuestas, para algunos se trata de aprendizajes de hechos o fenmenos de forma memorstica que luego deben ser reproducidos de manera literal, para otros los contenidos propios de la especialidad son un pretexto para desarrollar capacidades intelectuales superiores (comprensin, anlisis, sntesis, valoracin)a travs de los vnculos y significados construidos en el desarrollo de los contenidos.

La siguiente tabla presenta un resumen de los porcentajes de predominancia de cada tipo de aprendizaje en cada una de las pedagogas:

73

Tabla 6: Tipos de aprendizaje por carrera

TIPOS DE APRENDIZAJE CARRERA MEMORSTICO POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Artes Visuales Castellano Educacin Fsica Hist., Geog. y Cs. Soc. Ingls Matemtica 20,59% 5,88% 10,29% 47,06% 42,65% 41,18% 26,47% 5,88% 10,00% 28,95% 26,53% 33,33% 10,00% 15,79% 20,41% 10,00% POR DESCUBRIMIENTO AUTNOMO 46,67% 44,74% 37,76% 23,33% 33,33% 10,53% 15,31% 33,33% SIGNIFICATIVO

Para la carrera de artes visuales la predominancia del aprendizaje por descubrimiento autnomo y del aprendizaje significativo pareciera responder a las caractersticas que se puede asociar a las personas vinculadas al mundo de las artes: elevados niveles de autonoma, construccin de significados a travs de smbolos, imaginacin, creatividad y por lo mismo, bajos niveles de memorizacin.

Las exigencias en la formacin de estos docentes hace que un alto porcentaje de sus clases se realizan en taller y al aire libre y con mayor claridad queda establecido que si bien la memorizacin ocupa un lugar secundario, si est claro que para alcanzar aprendizajes significativos es necesario contar con ellos como piso.

Resulte fundamental modelar por parte de los docentes ciertos procedimientos que sus estudiantes ms tarde deben llegar a dominar para desarrollar sus obras, ahora la forma en que ellos luego utilicen cada uno de los procedimientos para generar sus creaciones responde al desarrollo de un pensamiento estratgico que le permita determinar qu, cmo y cundo utilizarlos de la misma forma que le permite resolver problemas y situaciones emergentes.

Pedagoga en castellano tiene una predominancia del aprendizaje por descubrimiento autnomo asociado a los procesos de lectura, interpretacin personal y

74

creacin literaria, en segundo lugar est el aprendizaje memorstico vinculado a la retencin de reglas de ortografa, la morfosintaxis y la caracterizacin de la literatura en los distintos momentos histricos, resulta interesante en esta especialidad la aparicin de este aprendizaje que si bien se ha establecido que es fundamental para desarrollar un piso sobre el cual se alcanzan los niveles ms elevados, se puede transformar en un problema cuando marca predominancia en un estudiante o en grupo de ellos.

El desafo para los docentes es doble, por un lado deben generar las posibilidades para que desde sus propias caractersticas vayan generando aprendizajes, pero deben buscar los mecanismos que puedan generar las condiciones para acompaar a estas personas en un salto cualitativo que les permita alcanzar ms y mejores aprendizajes, generando mayor significatividad.

Importante es la generacin de materiales de aprendizaje para trabajar en el aula que estimulen un salto cualitativo, lo que supone que sean potencialmente significativo es decir, que se le pueda relacionar de manera no arbitraria y sustancial con cualquier estructura cognoscitiva apropiada, y que la estructura cognoscitiva del alumno contenga elementos de afianzamiento con las que el nuevo material puede vincularse.

Para la especialidad de educacin fsica existe una predominancia del aprendizaje por descubrimiento autnomo lo que est vinculado con el trabajo fuera de las aulas, el contacto con la naturaleza y el descubrimiento de su propio cuerpo y sus potencialidades, luego est la predominancia del aprendizaje memorstico lo que en este caso est asociado con el conocimiento del cuerpo humano: huesos, msculos, cartlagos, sistema cardiaco, sistema respiratorio, entre otros, y tambin con la memorizacin de procedimientos o rutinas de actividad fsica.

Es un tema preocupante el porcentaje de estudiantes que manifiesta predominancia del aprendizaje memorstico por la ya indicada correlacin negativa que tiene esta variable con el rendimiento acadmico.

75

No resulta extrao que en esta especialidad tenga una alta predominancia el aprendizaje por descubrimiento autnomo, se trata de personas activas que buscan respuestas a sus inquietudes en la naturaleza, que exigen una enseanza propia de las caractersticas de la asignatura, esto lo deben saber sus docentes los que tienen que preparar contextos de trabajo adecuados.

Tambin

es

importante

recordar

que

una

clase

activa

no

supone

necesariamente aprendizaje por descubrimiento, es necesario tener como elemento fundamental la intencin del estudiante de aprender, de lo contrario solo generar ejercicios repetitivos carentes de sentido, no por buscar conocimiento lo que se encuentre ser internalizado en sus estructura cognoscitiva si no est la intencin de hacerlo.

En la carrera de pedagoga en historia, geografa y ciencias sociales se genera una igualdad aparentemente contradictoria pero que pareciera tener su explicacin en dos visiones tradicionales de la especialidad, predominancia del aprendizaje significativo lo que se entiende porque cada proceso histrico o geogrfico estudiado tiene su encadenamiento con eventos o circunstancias anteriores y otorga significado a fenmenos posteriores a ellos, con el mismo porcentaje de predominancia destaca en el extremo opuesto el aprendizaje memorstico, explicado por una visin tradicional de la asignatura entre los estudiantes que consistente en un listado de fenmenos o sucesos histricos y geogrficos que deben retener para luego repetir al profesor, sin perder de vista que todo aprendizaje por descubrimiento o significativo requiere como primer paso la retencin de contenidos, a partir de los cuales se van construyendo relaciones y significados que se logran instalar en la estructura cognoscitiva del estudiante.

El

aprendizaje

significativo

supone

cumplir

con

requisitos

que

son

fundamentales para poder alcanzarlo: la disposicin de quien aprende de generar este tipo de aprendizaje y que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa. Las ciencias sociales generan una serie de vnculos entre ellas, alcanzar una clara comprensin supone por lo mismo alcanzar este tipo de aprendizajes, es decir, vincular

76

los distintos temas a aprender con las estructuras de cognoscitivas de los aprendices. Resulta impensado entender los distintos procesos histricos o fenmenos geogrficos si ellos no son incorporados de manera adecuada en una estructura previamente existente.

Nuevamente es preocupante el alto nivel de predominancia de aprendizajes memorsticos, los que se caracterizan por ser generados a partir de repeticiones arbitrarias sin ningn grado de significatividad, por lo que se ha de suponer que ello generar graves problemas al momento de intentar responder de manera adecuada a las exigencias de las distintas asignaturas de la especialidad.

Se puede iniciar el trabajo en este nivel de aprendizaje con el fin de generar incentivos acadmicos a partir de un buen rendimiento, con alumnos motivados se puede coordinar un aumento gradual de exigencia buscando escalar en los tipos de aprendizaje a travs de la presentacin y modelamiento de metodologas diversas que permitan su desarrollo. El incorporar gradualmente estrategias de aprendizaje puede entregar mayor independencia a los estudiantes y desde ese punto mejorar la predominancia del tipo de aprendizaje.

La carrera de pedagoga en Ingls tiene predominancia del aprendizaje por descubrimiento autnomo y en segundo lugar el aprendizaje significativo (ver tabla 6), para traducir un texto de ingls al espaol y viceversa no basta con tener un amplio dominio de vocabulario y de las formas gramaticales, es necesario poder contextualizar cada uno de los elementos para dotar de sentido correcto al texto, ello exige niveles ms elevados que un simple aprendizaje memorstico, estableciendo nuevamente que es fundamental tener como piso ese conocimiento.

El aprendizaje por descubrimiento autnomo, pareciera que este es el procedimiento que se debe seguir al traducir un texto, leerlo, buscar las palabras desconocidas e incluso luego definirlas por resultarles desconocidas, una vez hecho eso se realiza una traduccin que es la que lo otorga significado al proceso.

77

Fundamental en esta tarea es tener instalados algunos procedimientos bsicos que pueda utilizar de manera estratgica al asumir la tarea de traducir un texto completo, los cuales solo pueden desarrollarse a travs de un proceso de modelamiento docente y una prctica reiterada por parte del estudiante.

Para los docentes de la carrera de pedagoga en ingls esto supone desafos importantes ya que probablemente se deba trabajar a partir de entregar algunos contenidos bsicos, modelar algunos procedimientos y luego realizar mucha prctica acompaada para que los estudiantes alcancen un dominio adecuado.

La carrera de pedagoga en matemtica tiene un predominio del aprendizaje por descubrimiento guiado y en segundo lugar el aprendizaje por descubrimiento autnomo (ver tabla 6), lo que pareciera responder a los procedimientos caractersticos de la asignatura, la que establece como primer paso la presentacin de un contenido o de un caso a travs del modelamiento que muestra cmo se debe realizar, un segundo paso involucra al estudiante el que debe realizar una serie de ejercicios practicando el o los procedimientos modelados, actividad en la que cuentan con la gua del profesor para aclarar las dudas y como tercer paso, el estudiante estratgicamente pueda decidir cundo y cmo utilizar dichos procedimientos.

Evidentemente se trata de una carrera con caractersticas distintas al resto de las pedagogas de enseanza media por el subsector de aprendizaje que desarrolla, por los niveles de matrcula, por los puntajes P.S.U., por los promedios de enseanza media. Se trata de un grupo de estudiantes que antes que recepcionar informacin, prefieren descubrirla, les gusta descubrir la solucin a sus problemas, algunos con un alto grado de independencia o autonoma y otros que necesitan ser acompaados en este proceso por sus docentes. La tarea del docente es generar los puentes para que puedan dar el salto cualitativo al nivel siguiente, diseando estrategias que gradualmente le vayan entregando el control de los procesos de aprendizaje al estudiante.

78

A partir de la revisin de estos resultados se puede observar que la hiptesis 1 se confirma, esto es que existen diferencias significativas en la predominancia de los tipos de aprendizaje segn la especialidad de la cual forman parte, adems de mostrar coherencia con las caractersticas propias de ella.

79

5. CAPTULO 5: CONCLUSIONES, REFLEXIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones

Hoy las exigencias y las esperanzas de la humanidad estn puestas sobre el sistema educacional, formar a los profesionales del futuro, construir una sociedad ms justa y de oportunidades y una humanidad responsable con su medio ambiente. Lograrlo significa preparar a los profesores de las futuras generaciones con las competencias necesarias. Este desafo implica un compromiso mayor cuando se decide aceptar la misin de formar jvenes que no han logrado superar las exigencias para ingresar a las llamadas universidades tradicionales.

Es necesario partir por un diagnstico extenso y profundo con el fin de tomar decisiones adecuadas para apoyarlos de manera grupal e individual y lograr alcanzar un buen rendimiento acadmico. Este diagnstico supone recolectar informacin sociodemogrfica, acadmica y de identificacin de los tipos de aprendizaje que marcan predominancia de manera grupal y de forma ms personalizada.

A partir de los objetivos planteados al realizar un estudio de los estudiantes de ingreso 2011 a las carreras de pedagoga en enseanza media se plantean las siguientes conclusiones:

Las caractersticas socio-demogrficas predominantes en este grupo de estudiantes reflejan un alto grado de homogeneidad, al existir una predominancia de poblacin estudiantil de gnero masculino (58,4%) en comparacin con el gnero femenino (41,6%), situacin que se justifica por la influencia de la especialidad de Historia, Geografa y Ciencias Sociales y sobre todo por Educacin Fsica, el resto de las pedagogas tiene predominancia femenina, aunque por cifras ms bajas.

El promedio de edad es 20,08 aos, cifra que se corresponde con el perfil del estudiante universitario en Chile, personas jvenes, recientemente egresadas de la

80

educacin secundaria y por lo tanto no muy distantes de sus experiencias educacionales anteriores, con una desviacin tpica de 3,35 aos lo que habla de un grupo humano bastante similar, generacionalmente muy cercanos, situacin que hace ms fcil la integracin al nuevo contexto al cual se estn incorporando los estudiantes.

Una amplia mayora de los estudiantes proviene de establecimientos cientficohumanistas (64%) lo que indica que son personas que tuvieron como opcin formativa el proseguir estudios luego de su formacin secundaria y recibieron una preparacin acorde con ello; los otros estudiantes provienen de establecimientos que ofrecen formacin tcnico profesional o polivalente, la que est orientada al mundo laboral, y que exige desarrollar en ellos competencias especficas propias de esos contextos y que adelanta decisiones fundamentales hacia el futuro de cada uno. Situacin que al contrario de lo que pudiese creerse no genera desniveles en los rendimientos acadmicos en la universidad como se ver ms adelante.

Que no se produzcan diferencias

en el rendimiento acadmico entre y estudiantes

estudiantes que provienen de establecimientos cientfico-humanistas

que provienen de establecimientos tcnico profesionales permite concluir que tan importante como entregar un piso acadmico (dominio de contenidos) adecuado para poder enfrentar las demandas propias de la educacin superior, tambin lo es lograr desarrollar estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes utilizar los conocimientos y procedimientos aprendidos para solucionar problemas propiamente estudiantiles o de la vida cotidiana.

En la misma lnea de los establecimientos pero en relacin al tipo de administracin, mayoritariamente la poblacin estudiantil proviene de establecimientos de corte municipal (53%) y en segundo lugar (44%) provienen de establecimientos particulares subvencionados.

Si consideramos las notas promedio de enseanza media podemos concluir un grado de homogeneidad en el grupo estudiado; sin embargo los puntajes obtenidos en la Prueba de Seleccin Universitaria y los resultados del primer semestre acadmico

81

los perfila con niveles de dispersin o heterogneos. Entonces cabe preguntarse por qu las notas de enseanza media no reflejan los mismos resultados? Seguramente ser el tema de una nueva investigacin.

Al observar los resultados de las preferencias de tipos de aprendizaje que declaran los estudiantes, se ha descubierto que a excepcin de la carrera de historia, geografa y ciencias sociales, presentan entre sus dos mayores predominancias al aprendizaje por descubrimiento autnomo. La forma en que se combinan con la distribucin de los otros tipos de aprendizajes les genera una identidad propia que se muestra muy vinculada con caractersticas propias de cada especialidad; situacin que enfrenta a cada una de las pedagogas a un doble desafo, por un lado generar contextos de clases acorde con ellas y por otro lado, promover las instancias necesarias para guiar a los estudiantes que manifiestan predominancia del tipo de aprendizaje memorstico para escalar a niveles superiores. Entendiendo que si bien este tipo de aprendizaje tambin es importante, se quisiera la predominancia en los niveles superiores (por descubrimiento guiado, por descubrimiento autnomo y significativo), ms aun si se considera que la supremaca de este tipo de aprendizaje correlaciona de forma negativa con las notas del primer semestre de estos estudiantes, lo que significa que a mayor puntaje en esta sub-escala, menor rendimiento acadmico. Al relevar las variables que correlacionan de manera positiva con el rendimiento acadmico, se encuentra una diferencia estadsticamente significativa entre las perspectivas de gnero y rendimiento acadmico obtenido el primer semestre del ao 2011, en favor del gnero femenino, donde se puede argumentar que esa diferencia responde a la madurez que se manifiesta en esta etapa de la vida en las mujeres.

Respecto de la variable tipo de administracin del establecimiento educacional de procedencia de los estudiantes que conforman la muestra con la variable rendimiento acadmico durante el primer semestre demuestra tener un grado de correlacin, mostrando la tendencia a concentrar los mejores rendimientos en los

82

colegios particulares pagados y municipales y concentrando los rendimientos ms bajos en estudiantes provenientes de colegios particulares subvencionados.

Asimismo, al realizar la correlacin entre los resultados de la Prueba de Seleccin Universitaria y el rendimiento obtenido en el primer semestre universitario se observa que existe entre el promedio del primer semestre y dicho puntaje ponderado, como tambin con el puntaje del rea de lenguaje, una correlacin positiva lo que significa que a mayor porcentaje PSU mayor rendimiento acadmico. Esta situacin resulta ser relevante por considerar este instrumento como requisito fundamental de ingreso a las universidades chilenas.

La correlacin entre las notas de enseanza media y el rendimiento en la universidad durante su primer semestre muestra la existencia de una correlacin positiva, por lo tanto se podra esperar tambin que estuviese vinculada en los niveles ms altos con predominancia de tipos de aprendizaje de carcter superior.

Al correlacionar el rendimiento del primer semestre universitario con cada una de las sub-escalas del test TADA DO2 se concluye que en dos de los cuatro casos se produce efectivamente una correlacin pero en sentidos opuestos. En el caso de la correlacin con el tipo de aprendizaje por descubrimiento autnomo se trata de una correlacin positiva lo que significa que ambas variables se movilizan en la misma direccin ya sea aumentando o disminuyendo; la correlacin con el tipo de aprendizaje memorstico es de carcter negativo lo que significa que a mayor puntaje en esta subescala menor promedio durante el primer semestre y viceversa. En el caso del aprendizaje por descubrimiento guiado y del aprendizaje significativo no existe correlacin.

Esto resulta relevante para determinar la forma de trabajo en las aulas con este grupo de estudiantes, ya que por un lado pareciera que a mayor predominancia de aprendizaje memorstico ms bajos son los rendimientos obtenidos en cada una de las asignaturas porque, como plantea Ausubel, este tipo de aprendizaje es de carcter arbitrario no logrando afianzarse en las estructuras cognoscitivas de los estudiantes y

83

por lo tanto es de corta duracin. El desafo que surge es proporcionar apoyo a los estudiantes en los ascensos a niveles superiores de aprendizaje. El lograr este objetivo supone el compromiso de sus estudiantes con su propio aprendizaje y el trabajo coordinados de los acadmicos.

Pero

tambin

est

la

correlacin

de

la

sub-escala

aprendizaje

por

descubrimiento autnomo, que a diferencia del caso anterior es de carcter positivo, lo que significa que a mayor puntaje en ella mayor es el rendimiento que presenta el estudiante en cada una de sus asignaturas. Ello exige planificar clases para un grupo de estudiantes que son de un aprendizaje autnomo, curiosos, indagadores, que buscan descubrir por ellos lo que deben aprender y una vez descubierto deben conectarlo con sus estructuras cognoscitivas, son personas exigentes, inquisidoras, exigen actividades innovadoras y desafiantes. Aspectos relevantes que deben ser considerados por los acadmicos en la planificacin, implementacin y ejecucin de la docencia universitaria.

5.2. Sugerencias

Lo importante de toda la investigacin no est en recolectar todo esta informacin, leerla y luego guardarla en una estantera de biblioteca, lo que le da valor es que a partir de ella se puede conocer a fondo a un grupo de estudiantes y generar

actuaciones que resulten relevantes para su futuro acadmico. Algunas propuestas en esta lnea pueden ser las siguientes:

Determinar el tipo de aprendizaje que tiene predominancia en cada uno de los estudiantes que ingresan a la Universidad Autnoma de Chile sede Talca aplicando instrumentos validados cientficamente, informacin que posteriormente y con la debida anticipacin debe ser entregada por los directores de carrera en un consejo ampliado a los docentes para ser considerada en sus planificaciones, generando actividades que respondan a los perfiles de los estudiantes y adems contribuyan a elevar el tipo de aprendizaje en el cual se encuentran, situacin que deber ser constatada por la

84

secretara de estudio en la revisin peridica de planificaciones y evaluaciones informando oportunamente de ello a la direccin con el fin de resolver las situaciones que as lo ameriten.

En este contexto resulta relevante que los docentes no solo reciban la informacin concerniente a los estudiantes, sino tambin una capacitacin necesaria en trminos de conocer con claridad las caractersticas del instrumento aplicado, los desafos que supone cada uno de los tipos de aprendizaje y como se debe actuar frente a cada uno de ellos, de igual forma se debe reforzar su conocimiento sobre estrategias de aprendizaje y uso de procedimientos a partir de los cuales contribuir a desarrollar niveles de autonoma que permita alcanzar los tipos de aprendizaje ms elevados, especialmente si en este grupo existe una correlacin negativa entre el rendimiento acadmico y la predominancia del tipo de aprendizaje memorstico. Actividad que debiera ser coordinada por Direccin Acadmica y la Facultad de Educacin, comprometiendo la asistencia de los acadmicos a travs de la direccin de carrera.

Desde la Direccin de Asuntos Estudiantiles (DAE), coordinado por los directores de carrera, se informar a los alumnos sobre los resultados de la aplicacin del instrumento y las implicancias del tipo de aprendizaje que predomina en ellos. Junto con esa informacin se debe entregar recomendaciones sobre las estrategias a seguir en la bsqueda de mejores rendimientos y hacer un seguimiento en coordinacin con la secretara de estudio de la carrera a partir de peridicos informes entregados por los docentes de las distintas ctedras.

Especial es el trabajo que se debe realizar con los estudiantes que tengan como predominancia el aprendizaje memorstico por la correlacin negativa que este manifiesta con el rendimiento acadmico, tarea en la que se deben comprometer estudiantes y acadmicos. Si el estudiante no tiene la intencin de modificar sus formas de aprendizaje nada de lo que se haga podr generar resultados positivos (Ausubel, et al,1983).

85

Las situaciones de carcter administrativo y estratgico tambin se deben considerar, al momento de organizar las secciones de cada nivel y de manera ms especfica en la conformacin de los grupos de trabajo, vigilar que exista variedad de estilos con el fin de permitir un buen complemento en el desarrollo de los mismos y estimular un verdadero trabajo en equipo, de la misma forma cuidar que personas de tipos de aprendizajes incompatibles trabajen juntas.

Sera importante que cada carrera pudiese definir en su perfil de ingreso: de qu forma intervienen cada uno de los tipos de aprendizaje en el desarrollo de la misma y cual resulta ser el o los ms relevantes, de manera de aportar ms informacin para que los estudiantes puedan tomar una mejor decisin al momento de optar a una profesin. Desde la Direccin de Extensin difundir esta informacin en las instituciones educacionales.

Si bien es cierto que los procedimientos y el uso de un pensamiento estratgico se desarrollan de manera transversal en el trabajo de cada una de las asignaturas, tambin es vlido plantear talleres que busquen desarrollar estrategias con el fin de nivelar las falencias que los estudiantes presentan, ms aun considerando que se trata en muchos casos de jvenes que no lograron superar las exigencias impuestas por las universidades tradicionales para ingresar a ellas y que otros tantos constituyen la primera generacin en sus familias en acceder a la universidad por lo que su piso cultural resulta ser bastante bajo.

La Universidad Autnoma de Chile realiza anualmente un proceso de induccin para todos los estudiantes que ingresan a primer ao con el fin de informarle sobre los distintos aspectos reglamentarios, administrativos, disciplinarios y sobre la

organizacin interna de la institucin para resolver los problemas que pudiesen surgir en el camino. Como una forma de acompaar a los estudiantes ms all de esta introduccin inicial se ha implementado un sistema de mentoras que busca acompaar a los estudiantes ante dudas de este tipo surgidas en el primer ao de permanencia en la universidad y que est a cargo de estudiantes de cursos superiores. En este contexto sera interesante ampliar el papel de ellas hacia un tema ms acadmico con

86

el fin de colaborar con los estudiantes indicando recomendaciones sobre la forma ms adecuada de enfrentar cada una de las asignaturas y adems contribuir al desarrollo de procedimientos adecuados a utilizar, adems de sugerir lecturas y analizarlas con ellos, colaborar en el desarrollo de informes y otros procedimientos y tcnicas de estudio que es importante dominar para tener un buen pasar por la carrera, actividad que sera coordinada desde la direccin de carrera y la secretara de estudio.

Lograr lo anterior supone realizar jornadas de trabajo con los interesados a cargo de la direccin de carrera presentando de manera ms detallada cuales son las exigencias de las asignaturas, cules son las habilidades personales y acadmicas que exigen poner en juego, como organizar los tiempos, presentar experiencias exitosas de compaeros de niveles superiores y otras menos exitosas pero que han sido superadas.

Ninguna de las propuestas tendr valor si no se realiza un trabajo coordinado, en equipo que comprometa a la gestin de la carrera, al equipo acadmico y que por sobre todo cuente con el compromiso de cada uno de los estudiantes para crecer en trminos de su trabajo universitario.

87

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91

ANEXO 1

ii

iii

iv

ANEXO 2

ANEXO 3 GRFICOS RESULTADOS TEST TADA DO2

Grfico N 1: Tipos de Aprendizaje estudiantes Pedagoga Universidad Autnoma de Chile

Los estudiantes de pedagoga en enseanza media de la Universidad Autnoma de Chile - Talca al contestar el test TADA DO2 para determinar el tipo de aprendizaje que predomina en ellos, han mostrado una clara supremaca del tipo Por Descubrimiento Autnomo, algo ms abajo se encuentran los otros tres tipos de aprendizaje en el orden que se indica: Aprendizaje Memorstico, Aprendizaje Significativo y Aprendizaje por Descubrimiento Guiado.

vi

Grfico N 2: Tipos de Aprendizaje estudiantes Pedagoga Artes Visuales

Para la carrera de Pedagoga en Artes Visuales existe un abrumador predominio del Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo, ms abajo el Aprendizaje Significativo, y para finalizar en igualdad de puntajes el Aprendizaje por Descubrimiento Guiado y el Aprendizaje Memorstico.

vii

Grfico N 3: Tipos de Aprendizaje estudiantes Pedagoga en Castellano

En el caso de Pedagoga en Castellano existe un claro predominio del Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo, en un segundo lugar el Aprendizaje Memorstico, algo ms abajo el Aprendizaje por Descubrimiento Guiado y finalmente, Aprendizaje

Significativo.

viii

Grfico N 4: Tipos de Aprendizaje estudiantes Pedagoga en Educacin Fsica

Para la carrera de Pedagoga en Educacin Fsica ocupa el primer lugar el Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo, ms abajo y en el orden que se indica est el Aprendizaje Memorstico, Aprendizaje por Descubrimiento Guiado y Aprendizaje Significativo.

ix

Grfico N 5: Tipos de Aprendizaje estudiantes Pedagoga en Historia, Geografa y Ciencias Sociales

Para la carrera de Pedagoga en Historia, Geografa y Ciencias Sociales se genera una igualdad en el primer lugar entre el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje Memorstico, antpodas de la clasificacin, algo ms abajo el Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo y finalmente el Aprendizaje por Descubrimiento Guiado.

Grfico N 6: Tipos de Aprendizaje estudiantes Pedagoga en Ingls

La carrera de Pedagoga en Ingls tiene en primer lugar por amplia difirencia el Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo, luego vienen en el orden que se mencionan Aprendizaje Significativo, Aprendizaje Memorstico y Aprendizaje por Descubrimiento Guiado.

xi

Grafico N 7: Tipos de Aprendizaje estudiantes Pedagoga en Matemtica

En el caso de Pedagoga en Matemtica se produce una dicotoma entre dos parejas claramente diferenciada, con amplsimas votaciones estn Aprendizaje por ms

Descubrimiento Guiado y Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo, mucho abajo estn igualados Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Memorstico.

xii

ANEXO 4 INFORME DE RESULTADOS SPSS

Tablas personalizadas
Recuento Carrera estudiada Pedagoga en Historia, Geografa y Ciencias Sociales TIPODEAPRENDIZ AJEDOMINANTE Memorstico Por Descubrimiento Guiado Por Descubrimiento Autnomo Aprendizaje Significativo Pedagoga en Artes Visuales TIPODEAPRENDIZ AJEDOMINANTE Memorstico Por Descubrimiento Guiado Por Descubrimiento Autnomo Aprendizaje Significativo Pedagoga en Ingls TIPODEAPRENDIZ AJEDOMINANTE Memorstico Por Descubrimiento Guiado Por Descubrimiento Autnomo Aprendizaje Significativo Pedagoga en Educacin Fsica TIPODEAPRENDIZ AJEDOMINANTE Memorstico Por Descubrimiento Guiado Por Descubrimiento Autnomo Aprendizaje Significativo Pedagoga en Castellano TIPODEAPRENDIZ AJEDOMINANTE Memorstico Por Descubrimiento Guiado Por Descubrimiento Autnomo Aprendizaje Significativo Pedagoga en Matemtica TIPODEAPRENDIZ AJEDOMINANTE Memorstico Por Descubrimiento Guiado Por Descubrimiento Autnomo Aprendizaje Significativo 10 3 7 10 3 3 14 10 14 7 29 18 26 20 37 15 11 6 17 4 1 8 7 1 % del N de la columna 33,3% 10,0% 23,3% 33,3% 10,0% 10,0% 46,7% 33,3% 20,6% 10,3% 42,6% 26,5% 26,5% 20,4% 37,8% 15,3% 28,9% 15,8% 44,7% 10,5% 5,9% 47,1% 41,2% 5,9%

xiii

Correlaciones
Edad del estudiante en meses 1,000(**) ,000 281 1,000(**) ,000 281 ,064 ,284 281 281 ,064 ,284 281 281 281 1 Nota promedio Primer Semestre ,064 ,284 281 ,064 ,284 281 1

edadenaos edadenaos Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Edad del estudiante en meses Nota promedio Primer Semestre Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N 1

Pruebas no paramtricas Prueba de Mann-Whitney

Rangos Rango promedio 164 117 281 128,12 159,05 Suma de rangos 21012,00 18609,00

Nota promedio Primer Semestre

Sexo del estudiante Masculino Femenino Total

Estadsticos de contraste(a) Nota promedio Primer Semestre 7482,000 21012,000 -3,148 ,002

U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. asintt. (bilateral)

a Variable de agrupacin: Sexo del estudiante

xiv

ANOVA de un factor
Descriptivos

N Lmite inferior CientficoHumanista Tcnico Profesional Polivalente Total 181 60 40

Media Lmite superior 4,997 5,112 4,995

Desviaci n tpica Lmite inferior ,7710 ,6279 ,6850 ,7299

Error tpico Lmite superior ,0573 ,0811 ,1083 ,0435

Intervalo de confianza para la media al 95% Lmite inferior 4,884 4,949 4,776 4,936 Lmite superior 5,110 5,274 5,214 5,107

Mnimo Lmite inferior 3,1 3,3 3,7 3,1

Mxi mo Lmite superi or 6,4 6,2 6,2 6,4

281 5,021 Nota promedio Primer Semestre

Prueba de homogeneidad de varianzas Nota promedio Primer Semestre Estadstico de Levene 1,933 gl1 2 gl2 278 Sig. ,147

ANOVA Nota promedio Primer Semestre Suma de cuadrados ,622 148,549 149,172 gl 2 278 280 Media cuadrtica ,311 ,534 F ,582 Sig. ,559

Inter-grupos Intra-grupos Total

Pruebas post hoc Subconjuntos homogneos

Nota promedio Primer Semestre Tukey B Subconjunto para alfa = .05 Tipo de Enseanza de la institucin de egreso Polivalente Cientfico-Humanista Tcnico Profesional N 40 181 60 1 4,995 4,997 5,112

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos. a Usa el tamao muestral de la media armnica = 63,571. b Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.

xv

Grfico de las medias

Media de Nota promedio Primer Semestre

5,1

5,07

5,04

5,01

4,98 Cientfico-Humanista Tcnico Profesional Polivalente

Tipo de Enseanza de la institucin de egreso

Pruebas no paramtricas Prueba de Kruskal-Wallis

Rangos Tipo de Enseanza de la institucin de egreso Cientfico-Humanista Tcnico Profesional Polivalente Total Rango promedio 138,94 149,73 137,23

N 181 60 40 281

Nota promedio Primer Semestre

Estadsticos de contraste(a,b) Nota promedio Primer Semestre ,896 2

Chi-cuadrado gl Sig. asintt.

,639 a Prueba de Kruskal-Wallis b Variable de agrupacin: Tipo de Enseanza de la institucin de egreso

xvi

ANOVA de un factor
Descriptivos Nota promedio Primer Semestre N Lmite inferior Corporacin Municipal Corporacin Privada Municipal DAEM Particular Subvencionado Particular no Subvencionado Total 14 7 134 124 2 281 Media Lmite superior 4,714 5,186 5,135 4,915 5,600 5,021 Desviacin tpica Lmite inferior ,6200 ,9599 ,6395 ,8011 ,0000 ,7299 Error tpico Lmite superior ,1657 ,3628 ,0552 ,0719 ,0000 ,0435 Intervalo de confianza para la media al 95% Lmite inferior 4,356 4,298 5,026 4,772 5,600 4,936 Lmite superior 5,072 6,073 5,244 5,057 5,600 5,107 Mnimo Lmite inferior 3,7 4,0 3,3 3,1 5,6 3,1 Mximo Lmite superior 5,9 6,2 6,3 6,4 5,6 6,4

Prueba de homogeneidad de varianzas Nota promedio Primer Semestre Estadstico de Levene 3,552 gl1 4 gl2 276 Sig. ,008

ANOVA Nota promedio Primer Semestre Suma de cuadrados 5,327 143,845 149,172 gl 4 276 280 Media cuadrtica 1,332 ,521 F 2,555 Sig. ,039

Inter-grupos Intra-grupos Total

xvii

Pruebas post hoc Subconjuntos homogneos

Nota promedio Primer Semestre Tukey B Subconjunto para alfa = .05 Tipo de Administracin del Colegio Corporacin Municipal Particular Subvencionado Municipal DAEM Corporacin Privada Particular no Subvencionado N 14 124 134 7 2 1 4,714 4,915 5,135 5,186 5,600

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos. a Usa el tamao muestral de la media armnica = 6,851. b Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de los tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.

Grfico de las medias

5,6

Media de Nota promedio Primer Semestre

5,4

5,2

5,0

4,8

4,6 Corporacin Privada Municipal DAEM Particular NPAR TESTS Corporacin Municipal Subvencionado /K-W=PROMEDIO BY Tipo TIPO_DE_COLEGIO(1 5) de Administracin del Colegio /MISSING ANALYSIS. Particular no Subvencionado

xviii

Pruebas no paramtricas Prueba de Kruskal-Wallis

Rangos Tipo de Administracin del Colegio Corporacin Municipal Corporacin Privada Municipal DAEM Particular Subvencionado Particular no Subvencionado Total Estadsticos de contraste(a,b) Nota promedio Primer Semestre Chi-cuadrado gl Sig. asintt. 9,546 4 ,049 N 14 7 134 124 2 281 Rango promedio 104,25 158,57 152,71 130,39 210,00

Nota promedio Primer Semestre

a Prueba de Kruskal-Wallis b Variable de agrupacin: Tipo de Administracin del Colegio

Correlaciones
Nota promedio Primer Semestre Nota promedio Primer Semestre Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Puntaje promedio PSU Lenguaje y Matemtica Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Puntaje PSU Lenguaje Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Punatej PSU Matemtica Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). 1 Puntaje promedio PSU Lenguaje y Matemtica ,273(**) ,000 281 ,273(**) ,000 281 ,301(**) ,000 281 ,093 ,122 281 281 ,736(**) ,000 281 ,717(**) ,000 281 281 ,055 ,357 281 281 281 1 Puntaje PSU Lenguaje ,301(**) ,000 281 ,736(**) ,000 281 1 Punatej PSU Matemtica ,093 ,122 281 ,717(**) ,000 281 ,055 ,357 281 1

xix

Correlaciones
Nota promedio Primer Semestre Nota promedio Primer Semestre Nota promedio Enseanza Media Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). 281 ,338(**) ,000 274 274 1 Nota promedio Enseanza Media ,338(**) ,000 274 1

Correlaciones
Nota promedio Primer Semestre Nota promedio Primer Semestre Correlaci n de Pearson Sig. (bilateral) N Correlaci n de Pearson Sig. (bilateral) N Correlaci n de Pearson Sig. (bilateral) N Correlaci n de Pearson Sig. (bilateral) N Correlaci n de Pearson Sig. (bilateral) N 1 Tipo de Aprendizaje Memorstico -,132(*) ,027 281 -,132(*) ,027 281 ,004 ,943 281 ,142(*) ,017 281 ,005 ,928 281 281 ,375(**) ,000 281 ,347(**) ,000 281 ,364(**) ,000 281 281 ,623(**) ,000 281 ,534(**) ,000 281 281 ,619(**) ,000 281 281 281 1 Tipo de Aprendizaje Por Descubrimiento Guiado ,004 ,943 281 ,375(**) ,000 281 1 Tipo de Aprendizaje Por Descubrimiento Autnomo ,142(*) ,017 281 ,347(**) ,000 281 ,623(**) ,000 281 1 Tipo de Aprendizaje Significativo ,005 ,928 281 ,364(**) ,000 281 ,534(**) ,000 281 ,619(**) ,000 281 1

Tipo de Aprendizaje Memorstico

Tipo de Aprendizaje Por Descubrimiento Guiado

Tipo de Aprendizaje Por Descubrimiento Autnomo

Tipo de Aprendizaje Significativo

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

xx

Tablas personalizadas
Recuento Sexo del estudiante Masculino Femenino 164 117 % del N de la columna 58,4% 41,6%

Frecuencias
Estadsticos Puntaje promedio PSU Lenguaje y Matemtica 281 1 513,005 40,0334 Puntaje PSU Lenguaje 281 1 516,897 55,9240 Nota promedio Enseanza Media 274 8 5,541 ,3697 Nota promedio Primer Semestre 281 1 5,021 ,7299

edadenaos N Vlidos Perdido s Media Desv. tp. 281 1 20,0789 3,35350

Punatej PSU Matemtica 281 1 509,114 54,2963

Tabla de frecuencia
edadenaos Frecuencia Vlidos 17,75 17,83 17,92 18,00 18,08 18,17 18,25 18,33 18,42 18,50 18,58 18,67 18,75 18,83 18,92 19,00 19,08 19,17 19,25 19,33 19,42 7 4 7 6 5 10 10 6 13 6 6 8 9 5 5 3 10 7 4 8 9 Porcentaje 2,5 1,4 2,5 2,1 1,8 3,5 3,5 2,1 4,6 2,1 2,1 2,8 3,2 1,8 1,8 1,1 3,5 2,5 1,4 2,8 3,2 Porcentaje vlido 2,5 1,4 2,5 2,1 1,8 3,6 3,6 2,1 4,6 2,1 2,1 2,8 3,2 1,8 1,8 1,1 3,6 2,5 1,4 2,8 3,2 Porcentaje acumulado 2,5 3,9 6,4 8,5 10,3 13,9 17,4 19,6 24,2 26,3 28,5 31,3 34,5 36,3 38,1 39,1 42,7 45,2 46,6 49,5 52,7

xxi

19,50 19,58 19,67 19,75 19,83 19,92 20,00 20,08 20,17 20,25 20,33 20,42 20,50 20,58 20,67 20,92 21,00 21,08 21,17 21,25 21,33 21,42 21,50 21,58 21,67 21,83 21,92 22,08 22,25 22,42 22,50 22,58 22,67 23,08 23,33 23,50 23,58 23,67 23,83 23,92 24,08 24,17 24,33 24,75

10 8 8 9 5 8 3 5 3 6 2 3 5 3 1 2 2 1 3 2 2 2 1 2 1 1 3 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

3,5 2,8 2,8 3,2 1,8 2,8 1,1 1,8 1,1 2,1 ,7 1,1 1,8 1,1 ,4 ,7 ,7 ,4 1,1 ,7 ,7 ,7 ,4 ,7 ,4 ,4 1,1 ,4 ,4 ,4 1,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4

3,6 2,8 2,8 3,2 1,8 2,8 1,1 1,8 1,1 2,1 ,7 1,1 1,8 1,1 ,4 ,7 ,7 ,4 1,1 ,7 ,7 ,7 ,4 ,7 ,4 ,4 1,1 ,4 ,4 ,4 1,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4

56,2 59,1 61,9 65,1 66,9 69,8 70,8 72,6 73,7 75,8 76,5 77,6 79,4 80,4 80,8 81,5 82,2 82,6 83,6 84,3 85,1 85,8 86,1 86,8 87,2 87,5 88,6 89,0 89,3 89,7 91,1 91,5 91,8 92,2 92,5 92,9 93,2 93,6 94,0 94,7 95,0 95,4 95,7 96,1

xxii

25,00 25,83 26,50 27,00 28,50 29,17 37,75 38,75 39,08 53,83 Total Perdidos Total Sistema

1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 281 1 282

,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 99,6 ,4 100,0

,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 100,0

96,4 96,8 97,2 97,9 98,2 98,6 98,9 99,3 99,6 100,0

Puntaje promedio PSU Lenguaje y Matemtica Frecuencia 1 2 1 3 1 2 2 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 2 4 1 2 2 Porcentaje ,4 ,7 ,4 1,1 ,4 ,7 ,7 1,1 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 1,1 ,4 ,4 ,4 ,7 1,4 ,4 ,7 ,7 Porcentaje vlido ,4 ,7 ,4 1,1 ,4 ,7 ,7 1,1 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 1,1 ,4 ,4 ,4 ,7 1,4 ,4 ,7 ,7 Porcentaje acumulado ,4 1,1 1,4 2,5 2,8 3,6 4,3 5,3 5,7 6,0 6,4 7,1 7,5 7,8 8,2 8,5 8,9 9,3 10,3 10,7 11,0 11,4 12,1 13,5 13,9 14,6 15,3

Vlidos

450,0 450,5 451,0 452,5 453,5 454,0 454,5 455,5 456,0 456,5 457,0 458,0 459,0 460,0 462,0 462,5 464,0 465,0 465,5 467,0 468,0 468,5 470,0 470,5 471,5 472,0 473,5

xxiii

474,0 474,5 475,5 477,0 477,5 478,5 479,5 480,0 480,5 481,0 482,5 483,0 483,5 484,0 484,5 485,0 486,0 487,0 487,5 488,0 488,5 489,5 490,5 491,0 492,0 492,5 493,0 493,5 494,5 495,0 495,5 496,0 496,5 497,5 498,0 499,0 499,5 500,5 501,0 501,5 502,0 503,0 503,5 505,0

3 1 1 2 4 1 1 1 6 2 2 2 3 1 1 1 1 2 1 1 1 2 3 2 3 1 3 1 9 1 1 1 5 6 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2

1,1 ,4 ,4 ,7 1,4 ,4 ,4 ,4 2,1 ,7 ,7 ,7 1,1 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,7 1,1 ,7 1,1 ,4 1,1 ,4 3,2 ,4 ,4 ,4 1,8 2,1 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,7 ,4 ,7

1,1 ,4 ,4 ,7 1,4 ,4 ,4 ,4 2,1 ,7 ,7 ,7 1,1 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,7 1,1 ,7 1,1 ,4 1,1 ,4 3,2 ,4 ,4 ,4 1,8 2,1 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,7 ,4 ,7

16,4 16,7 17,1 17,8 19,2 19,6 19,9 20,3 22,4 23,1 23,8 24,6 25,6 26,0 26,3 26,7 27,0 27,8 28,1 28,5 28,8 29,5 30,6 31,3 32,4 32,7 33,8 34,2 37,4 37,7 38,1 38,4 40,2 42,3 42,7 43,1 43,4 43,8 44,1 44,5 45,2 45,9 46,3 47,0

xxiv

506,0 506,5 507,0 508,0 508,5 510,0 511,0 511,5 512,0 512,5 513,0 513,5 514,5 515,5 516,0 517,5 518,5 519,0 519,5 520,5 521,0 521,5 524,0 524,5 525,0 525,5 527,0 528,0 528,5 530,0 530,5 531,5 534,0 534,5 536,0 538,5 539,0 540,5 541,0 542,0 543,0 543,5 544,0 544,5

2 2 2 2 4 1 3 2 2 4 3 7 3 2 3 1 4 1 3 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 2 1 3 1 2 2 4 1 2 2 1 2 1 1 1

,7 ,7 ,7 ,7 1,4 ,4 1,1 ,7 ,7 1,4 1,1 2,5 1,1 ,7 1,1 ,4 1,4 ,4 1,1 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 1,1 ,4 ,4 ,7 ,4 1,1 ,4 ,7 ,7 1,4 ,4 ,7 ,7 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4

,7 ,7 ,7 ,7 1,4 ,4 1,1 ,7 ,7 1,4 1,1 2,5 1,1 ,7 1,1 ,4 1,4 ,4 1,1 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 1,1 ,4 ,4 ,7 ,4 1,1 ,4 ,7 ,7 1,4 ,4 ,7 ,7 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4

47,7 48,4 49,1 49,8 51,2 51,6 52,7 53,4 54,1 55,5 56,6 59,1 60,1 60,9 61,9 62,3 63,7 64,1 65,1 65,5 65,8 66,2 66,5 66,9 67,3 67,6 68,7 69,0 69,4 70,1 70,5 71,5 71,9 72,6 73,3 74,7 75,1 75,8 76,5 76,9 77,6 77,9 78,3 78,6

xxv

545,0 545,5 546,5 547,5 548,5 549,0 552,0 553,0 554,0 554,5 557,0 557,5 559,0 560,0 561,0 561,5 562,0 564,0 565,0 566,0 566,5 567,5 568,0 571,5 572,5 577,5 578,5 580,5 587,5 588,5 591,0 596,0 596,5 604,5 611,0 613,0 613,5 620,5 646,5 670,5 673,0 Total Perdidos Total Sistema

1 1 5 2 4 1 1 1 2 3 1 2 2 1 1 1 2 3 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 281 1 282

,4 ,4 1,8 ,7 1,4 ,4 ,4 ,4 ,7 1,1 ,4 ,7 ,7 ,4 ,4 ,4 ,7 1,1 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 99,6 ,4 100,0

,4 ,4 1,8 ,7 1,4 ,4 ,4 ,4 ,7 1,1 ,4 ,7 ,7 ,4 ,4 ,4 ,7 1,1 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 100,0

79,0 79,4 81,1 81,9 83,3 83,6 84,0 84,3 85,1 86,1 86,5 87,2 87,9 88,3 88,6 89,0 89,7 90,7 91,5 91,8 92,2 92,5 92,9 93,2 93,6 94,3 94,7 95,0 95,4 95,7 96,1 96,4 96,8 97,2 97,5 98,2 98,6 98,9 99,3 99,6 100,0

xxvi

Puntaje PSU Lenguaje Frecuencia Vlidos 366,0 375,0 385,0 394,0 403,0 411,0 420,0 428,0 431,0 436,0 443,0 450,0 458,0 464,0 468,0 471,0 477,0 479,0 480,0 483,0 484,0 490,0 494,0 496,0 499,0 502,0 504,0 505,0 508,0 513,0 514,0 519,0 524,0 525,0 530,0 532,0 537,0 538,0 542,0 547,0 552,0 1 1 2 1 1 4 4 2 1 3 3 7 7 15 1 8 10 1 1 3 12 7 1 14 1 12 1 1 10 1 13 9 1 9 5 2 9 3 10 7 9 Porcentaje ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 1,4 1,4 ,7 ,4 1,1 1,1 2,5 2,5 5,3 ,4 2,8 3,5 ,4 ,4 1,1 4,3 2,5 ,4 5,0 ,4 4,3 ,4 ,4 3,5 ,4 4,6 3,2 ,4 3,2 1,8 ,7 3,2 1,1 3,5 2,5 3,2 Porcentaje vlido ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 1,4 1,4 ,7 ,4 1,1 1,1 2,5 2,5 5,3 ,4 2,8 3,6 ,4 ,4 1,1 4,3 2,5 ,4 5,0 ,4 4,3 ,4 ,4 3,6 ,4 4,6 3,2 ,4 3,2 1,8 ,7 3,2 1,1 3,6 2,5 3,2 Porcentaje acumulado ,4 ,7 1,4 1,8 2,1 3,6 5,0 5,7 6,0 7,1 8,2 10,7 13,2 18,5 18,9 21,7 25,3 25,6 26,0 27,0 31,3 33,8 34,2 39,1 39,5 43,8 44,1 44,5 48,0 48,4 53,0 56,2 56,6 59,8 61,6 62,3 65,5 66,5 70,1 72,6 75,8

xxvii

557,0 558,0 562,0 563,0 567,0 569,0 571,0 572,0 574,0 580,0 585,0 591,0 596,0 602,0 605,0 607,0 619,0 626,0 633,0 638,0 675,0 689,0 693,0 Total Perdidos Total Sistema

1 4 1 8 1 3 1 1 4 5 9 7 3 3 1 5 1 5 1 1 1 1 1 281 1 282

,4 1,4 ,4 2,8 ,4 1,1 ,4 ,4 1,4 1,8 3,2 2,5 1,1 1,1 ,4 1,8 ,4 1,8 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 99,6 ,4 100,0

,4 1,4 ,4 2,8 ,4 1,1 ,4 ,4 1,4 1,8 3,2 2,5 1,1 1,1 ,4 1,8 ,4 1,8 ,4 ,4 ,4 ,4 ,4 100,0

76,2 77,6 77,9 80,8 81,1 82,2 82,6 82,9 84,3 86,1 89,3 91,8 92,9 94,0 94,3 96,1 96,4 98,2 98,6 98,9 99,3 99,6 100,0

Punatej PSU Matemtica Frecuencia 2 3 1 8 1 9 1 1 19 3 8 2 19 9 Porcentaje ,7 1,1 ,4 2,8 ,4 3,2 ,4 ,4 6,7 1,1 2,8 ,7 6,7 3,2 Porcentaje vlido ,7 1,1 ,4 2,8 ,4 3,2 ,4 ,4 6,8 1,1 2,8 ,7 6,8 3,2 Porcentaje acumulado ,7 1,8 2,1 5,0 5,3 8,5 8,9 9,3 16,0 17,1 19,9 20,6 27,4 30,6

Vlidos

381,0 399,0 410,0 417,0 424,0 432,0 437,0 441,0 447,0 458,0 459,0 466,0 470,0 480,0

xxviii

483,0 485,0 490,0 491,0 492,0 494,0 497,0 505,0 506,0 509,0 512,0 516,0 518,0 521,0 524,0 525,0 529,0 531,0 535,0 536,0 537,0 539,0 540,0 541,0 543,0 546,0 548,0 552,0 556,0 560,0 563,0 567,0 570,0 572,0 573,0 576,0 578,0 580,0 583,0 586,0 592,0 595,0 597,0 601,0

2 1 14 2 1 1 24 11 1 2 6 2 12 1 8 1 8 1 8 1 1 10 1 1 9 1 10 6 6 5 3 4 4 1 3 2 1 1 2 3 1 2 2 2

,7 ,4 5,0 ,7 ,4 ,4 8,5 3,9 ,4 ,7 2,1 ,7 4,3 ,4 2,8 ,4 2,8 ,4 2,8 ,4 ,4 3,5 ,4 ,4 3,2 ,4 3,5 2,1 2,1 1,8 1,1 1,4 1,4 ,4 1,1 ,7 ,4 ,4 ,7 1,1 ,4 ,7 ,7 ,7

,7 ,4 5,0 ,7 ,4 ,4 8,5 3,9 ,4 ,7 2,1 ,7 4,3 ,4 2,8 ,4 2,8 ,4 2,8 ,4 ,4 3,6 ,4 ,4 3,2 ,4 3,6 2,1 2,1 1,8 1,1 1,4 1,4 ,4 1,1 ,7 ,4 ,4 ,7 1,1 ,4 ,7 ,7 ,7

31,3 31,7 36,7 37,4 37,7 38,1 46,6 50,5 50,9 51,6 53,7 54,4 58,7 59,1 61,9 62,3 65,1 65,5 68,3 68,7 69,0 72,6 73,0 73,3 76,5 76,9 80,4 82,6 84,7 86,5 87,5 89,0 90,4 90,7 91,8 92,5 92,9 93,2 94,0 95,0 95,4 96,1 96,8 97,5

xxix

604,0 620,0 630,0 661,0 713,0 772,0 Total Perdidos Total Sistema

1 1 1 1 2 1 281 1 282

,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 99,6 ,4 100,0

,4 ,4 ,4 ,4 ,7 ,4 100,0

97,9 98,2 98,6 98,9 99,6 100,0

Nota promedio Enseanza Media Frecuencia Vlidos 4,8 4,9 5,0 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6 5,7 5,8 5,9 6,0 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6 6,7 6,8 Total Perdidos Total Sistema 3 10 8 20 23 22 25 36 29 25 21 20 10 4 7 5 1 1 2 1 1 274 8 282 Porcentaje 1,1 3,5 2,8 7,1 8,2 7,8 8,9 12,8 10,3 8,9 7,4 7,1 3,5 1,4 2,5 1,8 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 97,2 2,8 100,0 Porcentaje vlido 1,1 3,6 2,9 7,3 8,4 8,0 9,1 13,1 10,6 9,1 7,7 7,3 3,6 1,5 2,6 1,8 ,4 ,4 ,7 ,4 ,4 100,0 Porcentaje acumulado 1,1 4,7 7,7 15,0 23,4 31,4 40,5 53,6 64,2 73,4 81,0 88,3 92,0 93,4 96,0 97,8 98,2 98,5 99,3 99,6 100,0

xxx

Nota promedio Primer Semestre Frecuencia 2 1 2 1 2 4 3 3 2 10 1 10 11 11 11 12 14 16 14 9 15 16 18 10 7 9 13 10 13 7 10 9 4 1 281 1 282 Porcentaje ,7 ,4 ,7 ,4 ,7 1,4 1,1 1,1 ,7 3,5 ,4 3,5 3,9 3,9 3,9 4,3 5,0 5,7 5,0 3,2 5,3 5,7 6,4 3,5 2,5 3,2 4,6 3,5 4,6 2,5 3,5 3,2 1,4 ,4 99,6 ,4 100,0 Porcentaje vlido ,7 ,4 ,7 ,4 ,7 1,4 1,1 1,1 ,7 3,6 ,4 3,6 3,9 3,9 3,9 4,3 5,0 5,7 5,0 3,2 5,3 5,7 6,4 3,6 2,5 3,2 4,6 3,6 4,6 2,5 3,6 3,2 1,4 ,4 100,0 Porcentaje acumulado ,7 1,1 1,8 2,1 2,8 4,3 5,3 6,4 7,1 10,7 11,0 14,6 18,5 22,4 26,3 30,6 35,6 41,3 46,3 49,5 54,8 60,5 66,9 70,5 73,0 76,2 80,8 84,3 89,0 91,5 95,0 98,2 99,6 100,0

Vlidos

3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4,0 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 4,7 4,8 4,9 5,0 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6 5,7 5,8 5,9 6,0 6,1 6,2 6,3 6,4 Total

Perdidos Total

Sistema

xxxi

ANOVA de un factor
Descriptivos Nota promedio Primer Semestre Desviaci n tpica Lmite inferior ,6475 ,9599 ,7993 ,7299 Error tpico Lmite superior ,0532 ,3628 ,0712 ,0435 Intervalo de confianza para la media al 95% Lmite inferior 4,990 4,298 4,784 4,936 Lmite superior 5,200 6,073 5,066 5,107

N Lmite inferior Corporacin Municipal Corporacin Privada Particular Subvencionado Total 148 7 126 281

Media Lmite superior 5,095 5,186 4,925 5,021

Mnimo Lmite inferior 3,3 4,0 3,1 3,1

Mximo Lmite superior 6,3 6,2 6,4 6,4

ANOVA Nota promedio Primer Semestre Suma de cuadrados 2,158 147,014 149,172 gl 2 278 280 Media cuadrtica 1,079 ,529 F 2,040 Sig. ,132

Inter-grupos Intra-grupos Total

Grfico de las medias

5,2

Media de Nota promedio Primer Semestre

5,15

5,1

5,05

5,0

4,95

4,9 Corporacin Municipal Corporacin Privada Particular Subvencionado

TC3

xxxii

Pruebas no paramtricas Prueba de Kruskal-Wallis

Rangos TC3 Corporacin Municipal Corporacin Privada Particular Subvencionado Total Estadsticos de contraste(a,b) Nota promedio Primer Semestre 3,137 2 N 148 7 126 281 Rango promedio 148,13 158,57 131,65

Nota promedio Primer Semestre

Chi-cuadrado gl Sig. asintt.

,208 a Prueba de Kruskal-Wallis b Variable de agrupacin: TC3

xxxiii

ANEX0 3

MATRIZ DE DATOS
Tipo Tipo de Administracin Ponderado Lenguaje Matemtica Enseanza Colegio 2 1 3 1 3 1 2 2 1 1 1 3 1 1 1 2 3 1 1 1 3 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 544,0 543,0 503,0 478,5 454,5 554,5 484,0 547,5 505,0 477,5 470,5 512,5 450,5 531,5 545,0 538,5 561,0 567,5 497,5 450,0 525,0 596,0 547,0 525,0 477,0 574,0 471,0 552,0 563,0 403,0 471,0 496,0 484,0 471,0 585,0 607,0 574,0 596,0 525,0 420,0 563,0 490,0 459,0 432,0 432,0 535,0 497,0 543,0 447,0 552,0 470,0 529,0 417,0 592,0 505,0 470,0 548,0 539,0 470,0 480,0

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

EDAD Gnero Carrera 228 214 225 221 226 253 270 226 229 217 218 235 231 237 232 230 213 232 237 243 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

NEM 5,1 5,2 5,3 5,5 4,9 5,5 5,6 5,8 5,9 5,7 5,6 5,2 5,4 5,5 5,8 6,3 6,6 5,6 5,6 4,9

PROM 4,0 3,3 4,2 4,2 4,8 3,4 4,3 4,5 4,2 3,6 4,2 4,8 4,4 4,6 4,7 5,1 5,1 3,9 3,2 3,1

TOTAL_1 39 42 49 46 42 44 35 40 37 40 47 37 39 45 34 45 36 43 44 53

TOTAL_2 TOTAL_3 TOTAL_4 44 46 48 37 38 36 38 31 35 36 36 41 39 36 41 42 39 50 44 41 48 41 48 46 39 42 52 32 34 38 45 41 43 40 38 45 50 43 50 34 46 47 46 45 41 37 51 40 46 41 43 37 43 41 36 44 35 41 37 35

xxxiv

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

234 225 247 217 241 224 224 222 239 262 229 221 237 246 216 267 350 234 227 280 221 297 234 244 269 224 221

1 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 3 3 2 3 2 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 2 3 2 3 1 1 1 2 1 1 1

2 1 1 1

489,5 493,0 534,0 512,0 564,0

547,0 496,0 563,0 607,0 585,0 537,0 542,0 558,0 480,0 524,0 464,0 585,0 428,0 502,0 450,0 508,0 494,0 537,0 450,0 542,0 519,0 542,0 537,0 552,0 532,0 450,0 591,0

432,0 490,0 505,0 417,0 543,0 480,0 497,0 539,0 485,0 466,0 548,0 548,0 497,0 535,0 480,0 399,0 531,0 556,0 505,0 399,0 447,0 447,0 490,0 470,0 497,0 548,0 586,0

5,2 5,4 5,9 5,8 5,8 6,1 5,7 5,7 5,3

3,1 4,0 4,7 4,8 4,9 4,2 5,2 4,4 3,9 4,0

46 38 45 33 41 43 35 32 43 36 37 27 45 51 46 42 45 38 28 38 39 24 36 47 45 45 23

40 36 48 37 32 41 49 41 34 42 37 34 43 36 57 34 40 41 35 45 48 36 38 53 49 41 27

44 40 52 37 44 55 47 45 43 49 39 40 44 39 50 49 39 46 33 51 48 43 37 56 58 48 31

48 38 48 41 45 55 50 43 37 52 47 28 43 39 53 32 48 37 25 32 51 34 36 54 51 47 29

1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1

508,5 519,5 548,5 482,5 495,0 506,0 566,5 462,5 518,5 465,0 453,5 512,5 546,5 477,5 470,5 483,0 494,5 513,5 511,0 514,5 499,0 588,5

5,3 6,2 5,7 5,1 5,9 4,9 5,1 4,8 5,5 5,2 5,5 5,3 5,5 5,3

6,2 6,0 5,7 5,8 6,3 6,1 5,9 6,2 5,9 5,9 5,4 6,2 5,8 5,7 6,4

5,5 6,2

6,0 6,1

xxxv

48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74

292 287 241 237 246 218 230 241 215 255 258 234 270 232 219 242 289 247 216 230 646 221 225 283 238 224 225

1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 3 1 1 1 3 1 3 1 2

1 1 2 2 2 3 1 1 3 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2

538,5 513,5 544,5 527,0 548,5 591,0 484,5 546,5 540,5 527,0 485,0 459,0 490,5 505,0 494,5 477,0 547,5 493,0 568,0 515,5 487,5 538,5 506,0 465,5 499,5 480,5 543,5

505,0 580,0 537,0 525,0 607,0 626,0 464,0 557,0 514,0 513,0 464,0 537,0 571,0 530,0 471,0 464,0 552,0 496,0 563,0 519,0 558,0 514,0 580,0 514,0 502,0 514,0 563,0

572,0 447,0 552,0 529,0 490,0 556,0 505,0 536,0 567,0 541,0 506,0 381,0 410,0 480,0 518,0 490,0 543,0 490,0 573,0 512,0 417,0 563,0 432,0 417,0 497,0 447,0 524,0

5,4 5,3 5,4 5,6 5,6 5,8 6,3 5,0 5,4 5,9

5,3 6,3 6,2 6,1 5,8 5,6 6,1 5,3 5,6 6,3 5,8

36 45 41 37 32 49 47 38 46 36 45 50 48 42 40 39 24 44 50 29 47 33 46 47 37 46 43

39 37 35 40 29 42 35 36 36 37 40 51 47 34 32 45 33 48 40 38 31 29 36 39 32 41 34

45 46 40 49 34 54 45 47 50 38 35 47 54 51 31 45 25 39 41 49 49 35 44 52 33 42 38

41 50 43 37 28 50 44 47 50 39 46 42 36 42 45 53 22 40 29 29 42 30 44 52 29 37 35

5,8

6,0 5,0

5,6 5,4 5,3 5,7 4,8 5,6 6,0 4,9 5,4 4,9 5,2 5,2 5,1 5,7

5,6 4,2 4,4 5,4 4,6 5,3 5,3 4,3 5,3 5,5 5,4 4,2 5,7 5,1

xxxvi

75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101

225 215 218 246 226 218 233 229 229 252 221 241 213 233 240 465 243 220 213 227 223 233 218 257 453 224 234

2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

1 1 1 2 2 1 2 3 1 1 1 1 1 2 1 2 3 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1

1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1

479,5 541,0 492,0 513,5 488,5 496,5 494,5 497,5 528,0 465,5 508,0 531,5 501,0 518,5 492,0 462,0 477,0 524,0 458,0 496,0 571,5 506,5 554,5 554,5 552,0 497,5 491,0

542,0 585,0 514,0 484,0 530,0 496,0 471,0 479,0 508,0 514,0 519,0 572,0 484,0 477,0 547,0 477,0 484,0 519,0 411,0 502,0 591,0 508,0 591,0 591,0 552,0 525,0 502,0

417,0 497,0 470,0 543,0 447,0 497,0 518,0 516,0 548,0 417,0 497,0 491,0 518,0 560,0 437,0 447,0 470,0 529,0 505,0 490,0 552,0 505,0 518,0 518,0 552,0 470,0 480,0

5,5 5,6 5,6 6,2 5,3 5,1 6,1 5,5 5,5 5,1 5,2

6,1 6,1 5,4 5,9 4,6 4,9 5,8 5,7 5,1 5,8 5,3 4,8

37 43 31 48 46 39 51 33 33 40 36 37 44 41 32 34 27 32 32 39 34 38 31 41 51 43 50

48 50 32 49 45 35 48 35 43 37 37 47 36 37 31 49 25 45 37 38 46 39 35 45 50 50 46

58 56 29 52 42 36 52 29 40 45 41 49 39 40 32 49 35 43 45 48 51 37 36 50 54 47 55

56 49 34 48 40 37 55 21 36 47 37 42 33 43 35 50 29 52 39 33 44 46 35 47 49 49 53

5,9 5,3 5,2 5,8 5,8 5,4 5,1 5,9 5,8 6,4 5,2 5,0 5,2 5,8 5,7

5,4 4,6 5,7 4,5 6,1 5,2 5,2 5,9 6,1 6,1 5,6 4,8 5,9 5,9 5,2

xxxvii

102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128

219 263 286 260 252 246 222 219 221 233 219 217 251 342 225 233 234 230 259 251 221 229 231 254 263 324 227

2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

1 1 3 2 2 1 2 3 1 3 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 2 3 2 1 3 2 1 2 1 3 1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1

496,5 530,5 536,0 475,5 513,0 562,0 557,5 503,5 502,0 559,0 513,5 540,5 496,5 494,5 580,5 557,5 501,5 587,5 565,0 455,5 513,5 516,0 559,0 496,5 470,0 577,5 507,0

458,0 567,0 602,0 468,0 514,0 619,0 591,0 626,0 514,0 542,0 537,0 552,0 496,0 519,0 626,0 563,0 420,0 574,0 591,0 464,0 537,0 585,0 638,0 496,0 499,0 585,0 490,0

535,0 494,0 470,0 483,0 512,0 505,0 524,0 381,0 490,0 576,0 490,0 529,0 497,0 470,0 535,0 552,0 583,0 601,0 539,0 447,0 490,0 447,0 480,0 497,0 441,0 570,0 524,0

5,7 5,9 5,3 5,1 6,2 5,5 5,9 5,9 6,3 5,4 5,7 5,3 5,5 5,7 5,5 6,0 5,2 5,5 5,8 5,2 5,4 5,2 5,7 5,2

5,3 5,9 5,9 5,2 5,0 5,5 6,2 5,9 5,6 5,7 5,6 5,9 5,4 5,3 4,9 6,0 4,8 5,6 5,4 5,0 5,1 4,6 6,2 5,7 5,4

43 31 38 44 29 41 45 39 46 43 49 42 41 38 32 29 45 29 49 46 31 36 45 41 49 38 43

39 48 30 47 28 33 43 36 45 40 38 38 43 43 31 35 45 25 38 48 27 48 45 22 29 39 40

47 49 31 49 39 42 41 46 51 43 54 46 48 43 29 45 48 34 42 46 32 43 55 44 38 43 36

45 45 30 46 33 32 36 45 46 36 53 41 46 44 33 48 42 36 35 47 34 31 51 29 39 45 35

6,0 4,8

6,1 5,3

xxxviii

129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155

259 234 236 222 271 221 235 240 236 222 235 265 234 230 216 235 226 236 223 218 247 300 239 214 245 238 239

1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 3 3 1 2 1 1 2 1 1 1 2 3 1

2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1

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552,0 502,0 484,0 458,0 464,0 484,0 464,0 490,0 585,0 484,0 490,0 525,0 458,0 496,0 519,0 502,0 411,0 458,0 464,0 411,0 477,0 450,0 436,0 496,0 483,0 508,0 420,0

578,0 470,0 447,0 556,0 497,0 497,0 447,0 560,0 560,0 497,0 470,0 497,0 518,0 543,0 505,0 480,0 490,0 470,0 480,0 497,0 490,0 470,0 512,0 573,0 483,0 505,0 524,0

4,9 5,2 5,1 5,5 5,1 5,8 5,4 5,8 5,5 5,9 5,1 5,1 5,1 5,3 5,5 5,5 5,5 5,6 5,7 5,1 5,8 5,5 6,1 5,9 5,3 5,7 5,1

3,8 4,4 3,6 4,4 4,5 5,1 4,0 5,6 4,6 5,9 4,3 4,9 3,6 5,2 4,0 5,1 4,3 4,5 4,9 4,0 4,9 4,5 5,1 5,1 4,8 5,3 4,9

41 54 40 33 50 36 39 47 41 44 36 38 31 42 44 40 44 41 35 36 37 50 44 45 34 36 45

37 44 38 37 49 34 34 37 43 54 35 38 33 32 38 47 41 36 45 35 48 48 40 44 46 35 44

42 41 44 40 50 42 48 50 40 52 42 37 38 38 42 48 45 44 43 38 47 49 44 54 51 43 42

36 50 40 44 49 33 46 46 39 53 37 38 49 40 38 48 45 41 38 35 48 46 44 54 45 34 45

xxxix

156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182

227 229 231 224 246 220 235 223 243 231 237 217 243 237 282 219 213 214 223 224 270 220 284 256 219 219 228

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 1 1 1 1 1 3 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 3 2 1 1 1 1 1 3

2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 3 1 2 1 2 2 2 2

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5,6 4,2 3,5 3,6 6,2 4,6 4,5 4,8 3,5 4,7 4,4 4,8 4,4 5,3 4,3 5,2 3,3 5,0 4,5 4,0 5,2 5,2 5,0 4,7

40 50 52 41 51 47 46 45 36 42 36 47 43 33 48 39 44 45 39 44 29 44 38 38 34 44 38

44 38 38 41 43 46 44 50 43 45 39 43 31 39 50 37 42 43 36 40 39 56 34 42 51 43 42

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50 51 45 41 49 34 49 54 37 42 40 45 33 41 44 43 40 50 33 44 46 48 27 43 53 41 35

5,5 5,5 5,0

5,1 4,2 3,8

xl

183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209

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4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 2 2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 3 2 2 1 1 2

1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1

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54 41 27 52 50 45 54 55 51 38 43 48 49 47 41 40 42 45 50 39 43 31 39 44 48 52 50

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xli

210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236

215 228 226 239 213 218 232 215 229 218 225 243 222 244 230 237 277 272 234 232 213 236 215 225 237 215 237

2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 3 1 2 1 3 1 1 2 1 1 1 2 1 3 1 2 1 1 3 3 3 1 3 1 3 1

1 2 1 3 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1

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5,4 5,2 5,7 5,7 5,5 5,7 5,3 5,6 6,0 5,1 5,6 5,0 5,5 5,7 6,0 5,9 5,4 5,2 5,3 5,2 5,0 5,6 5,6 5,6 5,5 6,3 6,5

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44 43 37 42 43 35 43 33 46 51 39 34 31 43 43 51 44 40 49 47 45 32 44 46 37 42 41

46 32 37 44 45 32 46 39 41 47 36 47 41 54 51 54 47 50 45 46 38 36 43 43 39 41 38

44 40 40 49 39 41 45 44 50 47 44 53 49 48 51 60 50 55 50 54 48 37 41 42 46 47 44

32 35 39 49 44 40 45 43 43 51 31 44 45 51 48 56 45 49 47 55 45 41 33 46 41 33 50

xlii

237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263

222 235 227 236 215 233 221 223 233 221 218 233 216 220 221 239 257 254 242 248 221 219 270 238 255 243 242

1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 2

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2

2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2

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5,4 5,5 5,0 5,7 6,0 5,6 5,8 5,7 4,9 5,9 5,7 5,3 5,4 5,2 5,9 5,5 6,2 5,2 5,6 5,7 5,8 6,7 5,6 5,3 5,4 5,7 6,3

5,7 4,7 5,1 5,2 5,4 5,7 5,3 5,3 5,1 5,7 5,8 4,0 5,2 5,0 4,7 5,3 6,0 5,2 5,7 5,3 5,5 5,7 5,3 4,8 5,0 4,9 4,7

48 32 38 48 47 40 40 30 42 41 40 47 50 48 41 45 43 40 30 40 39 40 44 44 43 44 58

46 43 45 40 43 34 42 42 25 42 54 40 48 51 37 34 48 40 22 42 39 35 45 43 46 43 50

52 33 44 48 44 37 44 48 29 31 57 38 50 47 40 44 56 44 31 49 47 31 45 45 51 51 55

48 32 39 42 41 37 31 35 40 34 55 42 50 44 30 35 42 36 27 48 41 37 44 0 45 45 50

xliii

264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281

238 216 235 310 469 217 223 235 234 324 256 318 233 219 263 219 220 213

2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2

5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

1 1 1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 3 1

1 3 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1

564,0 646,5 545,5 596,0 673,0 539,0 520,5 613,0 596,5 543,0 534,5 516,0 611,0 516,0 578,5 512,5 508,5 670,5

542,0 580,0 496,0 591,0 633,0 502,0 502,0 596,0 607,0 547,0 502,0 514,0 602,0 484,0 496,0 458,0 420,0 569,0

586,0 713,0 595,0 601,0 713,0 576,0 539,0 630,0 586,0 539,0 567,0 518,0 620,0 548,0 661,0 567,0 597,0 772,0

5,3 6,8 5,6 5,8 6,6 5,5 5,4 5,3 5,4 5,4 5,2 5,4 5,1 5,9 5,6 6,0 6,0 6,2

4,7 6,2 4,3 4,8 6,2 4,5 3,7 4,8 5,4 4,1 4,3 4,2 4,7 3,7 6,3 4,9 4,8 6,0

43 37 41 38 32 39 36 36 30 44 45 44 42 45 36 36 38 38

54 41 44 48 43 37 32 36 51 47 50 46 43 42 42 40 43 45

47 40 39 40 56 44 43 40 46 37 49 51 44 45 46 43 37 44

52 39 34 46 49 39 28 40 42 44 40 55 39 40 33 38 42 30

xliv