EL PARADIGMA EDUCATIVO EN LA UNIVERSIDAD

HACIA EL SIGLO XXI

Jos Velasco Toro1

Resumen: Desde una visin historiogrfica, se plantea la necesidad de transformar la actual enseanza universitaria y se proponen principios conceptuales para repensar el sentido del aprendizaje universitario en el siglo XXI.

Palabras clave: Universidad, complejidad, certidumbre, incertidumbre

INTRODUCCIN
En el ensayo hago una reflexin en torno al cambio histrico del paradigma educativo en el sistema de educacin superior identificado con la Universidad. Parto de la dimensin pedaggica que impuso la visin escolstica, analizo el cambio de paradigma universitario de la poca moderna a partir del principio de la razn y la especializacin, para llegar a reflexionar el reto futuro de la Universidad del siglo XXI desde el paradigma de la complejidad que implica una prctica educativa que extraiga el aprendizaje, propicie la colaboracin, el conocimiento asociativo, la transdisciplinahedad, la polidisciplinariedad, la creatividad, el gozo intelectual y el conocimiento.

UN PASADO CON ESTRUCTURAS PRESENTES

Todo inici en la Edad Media con la uniuersitas magistrorum etscholarium, trmino que hace referencia al gremio de maestros y al gremio de estudiantes que se unan, ya fuera porque los estudiantes se agrupaban para buscar y elegir a sus maestros o porque los maestros se organizaban para ofrecer sus ctedras a los estudiantes. As naci la Universidad. Fenmeno claramente urbano que se deline a lo largo de los siglos XI y XII, y con el tiempo contribuy a la formacin de la clase media burguesa que empez a verse a s misma como universal. Las primeras universidades, Bolonia, Pars y Oxford, y de ah las subsecuentes, construyeron los cimientos intelectuales del sistema de educacin superior y de la primer cultura universitaria. El paradigma dominante sobre el que se fund, descansa en el concepto

1Instituto de Investigaciones Histrico Sociales. Universidad Veracruzana.

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cientfico del escolasticismo, cuyo mtodo combina la enseanza de la fe y el saber, la autoridad de la teologa catlica con el sistema cientfico de Aristteles. En esta perspectiva, la naturaleza de la ciencia medieval busc comprender el significado y la importancia de las cosas desde la razn y la fe. No conceba la idea de su prediccin y su control como lo har posteriormente la ciencia moderna. Lo importante era su visin orgnica que pretenda entender la interdependencia de los fenmenos materiales y espirituales, dando mayor importancia a lo relacionado con el alma humana, la tica y Dios, fundamento de la primera cultura. Pronto la idea de Universidad constituy su ncleo en torno al concepto profundo de

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unlversitas que refiere a la universalidad, la totalidad, sentido que en conjunto inund al

claustro universitario. Al irse transformado en centro de excelencia para la enseanza y la formacin de grupos privilegiados, la universidad se convirti en un imn que gener la movilizacin de jvenes que fluan constantemente hacia ella provenientes de distintas regiones, fenmeno que an persiste en la actualidad. La enseanza universitaria centr su atencin en todas las ramas del conocimiento con sentido de respuesta a las diversas necesidades del orbe percibido, y no slo para las locales, y descans en la enseanza del trivium con las materias filolgicas-filosficas (gramtica, retrica y lgica) y el quadrivium con las cientficas (aritmtica, geometra, astronoma y msica). En su imagen se pretendi que fuera una educacin pblica abierta a todo aquel que pudiera ingresar y aprender el saber universal, enseanza que se imparta en el seno del claustro. El profesor mostraba cmo descubrir el conocimiento y cmo trasmitirlo recurriendo al mtodo de la retrica y la conferencia magistral. Desde entonces la investigacin y la docencia se perfilaron como rasgos distintivos de la educacin universitaria, y el cuerpo docente predomina, hasta hoy, en la vida acadmica. As, desde los lejanos tiempos de Bolonia, Pars y Oxford, la Universidad estandariz sus funciones principales que, en esencia, predominan hasta nuestros das: generar conocimientos con base en teoras que sometan a la realidad percibida a un anlisis crtico de coherencia, y expandir ese conocimiento mediante la enseanza para formar profesionales con capacidad para solucionar problemas prcticos en el seno de la sociedad. A estas dos funciones centrales, se sum la de difundir las artes aplicadas: msica, arquitectura, teatro, entrelazadas con la preocupacin aristocrtica y burguesa de cultivar el espritu. Este fin ha aportado, es cierto, un enriquecimiento de la cultura universal y, en su momento, fue firme pilar para formar el sentimiento nacional. Sin embargo, tambin propici con el tiempo, una distorsin de la relacin entre ciencia y arte, as como del sentido de difundir, porque a medida que se separaban las dos formas de conocer, la prctica de la

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divulgacin se fue distorsionando hasta quedar atrapada en el sentido de difundir para el "vulgo" la bellas artes, sentido que se consider poda contribuir a educar al pueblo.

LA UNIVERSIDAD TRANSITA HACIA LA MODERNIDAD

A partir del siglo XV empez a cambiar la visin del mundo y de la vida. Entre Nicols Coprnico, Rene Descartes, Johannes Kepler, Galileo Galilei e Isaac Newton, la visin del universo fue adquiriendo una concepcin radicalmente diferente a la pregonada por el escolasticismo. La naturaleza empez a concebirse como una mquina de la que se poda extraer sus secretos, ya que observaron, y concluyeron, que en ella todo es causa y efecto; linealidad causal que tambin se traslad a la percepcin humana al separar mente y cuerpo, substancia pensante (res

cogitans) y substancia extensa (res extensa), modificando el paradigma de conocimiento, base

de lo que ser la segunda cultura que alcanz su climax en el siglo XX. Al ser la Universidad morada del conocimiento que est de cara al tiempo, su estructura cognitiva fue ahora dirigida hacia el descubrimiento y la enseanza de la certeza cientfica absoluta. Principio que tiene su fundamento en el mtodo analtico de razonamiento y en la descripcin matemtica de la naturaleza. Sin embargo, a diferencia de la anterior visin en la que predominaba una concepcin orgnica del mundo, el nuevo paradigma seculariz la naturaleza y seculariz la sociedad al colocar el espritu en un nicho y a la razn en el altar de la ciencia. Fragment, en sntesis, la totalidad para conocer en sus partes la actividad de la naturaleza. Racionalismo causal que emergi de la conviccin de que todo fenmeno complejo debe ser separado para estudiar los componentes constitutivos y, as, entender y explicar su funcionamiento y las leyes que lo rigen. Ciencia y tcnica se convirtieron en los nuevos pilares del conocimiento. Su misin: desentraar lo oculto de la naturaleza para conocerla y dominarla, concepcin que por separado tambin incluy a la sociedad humana crendose, en el sistema universitario, la divisin entre ciencias de la naturaleza y ciencias del hombre, ciencias fundamentales y humanidades. El conocimiento enciclopdico que descansaba en el ideal de conocer la totalidad de las ciencias, dej su lugar al conocimiento especializado que soporta su razn de ser en la reduccin del todo para profundizar en las partes. A principios del siglo XIX, la universidad ya se perfilaba hacia la universidad enseanza que descansara en la funcin docente, modelo que surgi en el arco relacional de la Universidad no confesional de Oxford y Dubln a mediados del siglo XIX, visin a la que contribuy poderosamente el cardenal ingls John Henry Newman (1801-1890):

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Jos Velasco Toro Mi visin de la Universidad en estos discursos es la siguiente: que sta es un lugar para ensear conocimiento universal. Esto implica que su objeto es, de una parte, intelectual, no moral; y, de otra parte, que es la difusin y extensin del conocimiento antes que su avance. Si su objeto fuera la investigacin cientfica o filosfica, no puedo ver por qu la Universidad debe tener estudiantes; si es la formacin religiosa, no veo cmo pueda ser la sede de la literatura y de las ciencias. (Discurso pronunciado en Dubln, en 1857, citado en Rodrguez Molinero, 2003).

En esta perspectiva, el sistema universitario transit rpidamente hacia la separacin de la enseanza y prctica de la ciencia, la tecnologa y las humanidades, constituyendo la base de su expansin cualificada y de diferenciacin profesional que caracteriz al siglo XX. Giro que, por otra parte, deviene de la visin atomista de la sociedad, arraigada en los cuatro fundamentos del liberalismo: individualismo, derecho a la propiedad, mercado libre y gobierno representativo; visin que subsumi a la Universidad y a las profesiones de sus graduados en las necesidades del mercado y del Estado. Hoy, en pleno siglo XXi, el sistema universitario continua anclado al paradigma de la enseanza especializada, paradigma que consolid la cultura cientfica en divergencia con la humanstica. Dos culturas que, ms que acercarse, se alejaron y se vieron con suspicacia. La cientfica tendi a cerrarse en la especializacin y en su lenguaje poco o nada comprensible para el que no lo comparte; la cultura de las humanidades se alej de la reflexin del pensamiento cientfico e impidi integrarlo en su propio esclarecimiento del conocimiento humano y social. Al generalizarse la divergencia se acentu el modo de pensar unilateral: los espritus pequeos de la masa formada en la cultura cientfica, ven a la humanstica con desdn y la consideran tolerable por suponerla ornamental; de igual forma, las mentes estrechas del conglomerado humanstico han anatematizado a la ciencia acusndola de abstracta y amenazadora de la vida y la paz. Problema que Heidegger resalt en una conferencia dictada en 1953 en la Universidad Tcnica de Munich, con el ttulo: La pregunta por la tcnica. Lo mismo que hara Charles Percy Snow en 1957, tambin en su conferencia: "Las dos culturas y la revolucin cientfica". Ambos advirtieron de las consecuencias nocivas que ya se perciban como resultado de los recelos entre ciencia y humanidades, as como de la soberbia aplicacin tecnolgica para el supuesto alivio del mundo. Pero la realidad es que la cultura cientfica y la humanstica no son abstracciones aisladas y estticas. Ambas son producto de la estructura del cosmos, del espritu humano y de las condiciones sociales y culturales del conocimiento. Su dinmica es la de la incertidumbre y la emergencia, es decir, del complejo proceso de organizacin-re-organizacin de la vida. No por ello es gratuito que tambin en el siglo XIX, as como se exalt la visin de la separacin sujeto-objeto como principio del conocimiento cientfico, tambin se empez a percibir la

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realidad como el roce entre la incertidumbre resuelta y la incertidumbre por resolver, un roce entre lo percibido por primera vez y lo percibido por segunda vez, un roce entre lo comprendido y lo que se pretende comprender, entre lo ocurrido y lo que an ha de ocurrir, entre lo ocurrido aqu y lo ocurrido all (Wagensberg, 2007, p. 24).

HACIA UN NUEVO PARADIGMA

Al cuestionarse la explicacin lineal del universo y la teora general del movimiento postulada por la mecnica clsica, se abri la posibilidad a la comprensin intuitiva de la que emergi la idea de que el mundo no era tan simple como una ley, sino que ste era, y es, mucho ms complejo y dinmico. As, por ejemplo, la teora de la electrodinmica puso en claro la interaccin de campos elctricos y magnticos con cargas en movimiento, y sta abri brecha hacia la emergencia de la teora de la electrodinmica cuntica, de la relatividad de Albert Einstein y al fructfero campo de la biologa molecular. Se haban sentado las bases hacia una percepcin compleja de la realidad a partir de relaciones binarias mltiples, y ya no de la mera relacin lineal. La recursividad del pensamiento cientfico ha seguido su rumbo. El siglo XX es el siglo de la hiperespecializacin; pero tambin es el siglo en el que se empez a desarrollar la necesidad de amalgamar la cooperacin entre campos de conocimiento integrando lo que Jean Piaget llam "el crculo de las ciencias". La cooperacin entre la fsica, la biologa, la cosmografa, la lingstica, la antropo-sociologa, la ecologa, las matemticas y la psicologa cognitiva, favoreci un proceso de "retroduccin", es decir, de ruptura del cerco disciplinario para dar paso a la interdependencia de las diversas ciencias que produjo un nuevo esquema cognitivo. Geoffrey Chew lo resume en su principio Bootstrap elaborado en 1959, principio que sostiene que el universo es una red dinmica de sucesos interrelacionados, cuya consistencia global est determinada por la estructura de la totalidad de la red. Desde esta perspectiva, el observador y lo observado estn fusionados. Las cosas son lo que son gracias a la forma en que se relacionan con las dems cosas, por lo que ninguna entidad aislada puede existir en el universo el cual es como un tejido dinmico de eventos interrelacionados. De su desarrollo se empez a derivar una nueva visin paradigmtica sustentada en la actividad integradora y en los principios de cooperacin, complementariedad, incertidumbre y autopoisis.

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ESPECIALIZACIN O CIRCULAR!DAD?
La atencin puesta en la especializacin disciplinar, y que no se puede negar fue base del gran desarrollo del pensamiento cientfico y humanstico hasta las ltimas dcadas del siglo XX, ahora se encuentra empantanada en un mundo que exige, cada vez ms, de la circulacin del saber. Esa idea de especializarse en un campo de conocimiento se ha vuelto menos sostenible y est siendo fuertemente cuestionada, y esto es as porque la complejidad de la realidad no puede ser percibida desde el ngulo departamental que es aislacionista. Como tampoco puede comprenderse la totalidad de la vida si se persiste en la separacin entre ciencias naturales y ciencias humanas. Ese distanciamiento que origin las dos culturas, naci y se fortaleci en la Universidad al especializarla como campo de enseanza y separarla de la investigacin como aprendizaje; bifurcacin que ahora se ha convertido en su propia contradiccin complicando el paso hacia el paradigma de un pensamiento integral que transforme la educacin universitaria, abriendo nuevas perspectivas de aprendizaje que no ignoren la curiosidad y la experiencia imaginativa de las humanidades, las artes y la ciencia en su transversal complejidad. La Universidad es un espacio fundamental para la accin y la reflexin con los otros y con la sociedad. Para trascender hacia la experiencia social de convivencia que sea capaz de abrir flujos permanentes al aprendizaje y la autoorganizacin, debe adquirir la capacidad de comunicacin sobre la base de un pensamiento complejo y reticular. Aprendizaje e investigacin cientfica son dos constantes indisolubles. No se deben separar como lo ha hecho la pedagoga de la enseanza que educa para la certidumbre proporcionando informacin aplicable a una sociedad cuya dinmica de cambio no era tan acelerada y compleja como la del siglo XXI. Por eso, la Universidad se ha convertido en una "fbrica de precariedad". Hoy es necesario dar el giro, colocar, parafraseando a Carlos Marx cuando se refiri a la dialctica hegeliana, de pie a la pedagoga y darle su funcin de promotora, de asesora, de "partera" del aprendizaje; de ese aprendizaje que emerge desde el interior del sujeto en el proceso mismo del vivir, en el trabajo cooperativo, en la intuicin creativa y en una visin sistmica y de covisin que nos conduzca al desarrollo de una democracia cognitiva, principio angular de la "Tercer Cultura".

DEMOCRACIA COGNITIVA
Por qu decimos democracia cognitiva? Expliquemos brevemente desde la visin histrica. En la historia occidental, la antigedad se caracteriz por la relacin de esclavos y esclavistas. En la Edad Media esta situacin se transform a una relacin no menos oprobiosa como lo
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fue la de siervos y seores. Lleg la Edad Moderna y con ella emergi el concepto latino de

libertas, esto es la facultad natural que tiene el hombre de obrar o no, de una manera o de otra,
por lo que es responsable de sus actos. Anclada en el derecho natural, esta percepcin se asoci a la concepcin de que la libertad empieza en el cuerpo y de que ste, como fuerza de trabajo, era libre de vender su potencial, principio en el que se fund la explotacin capitalista que dio origen a explotados y explotadores, proletarios y burgueses. Hoy, en lo que se ha dado en llamar la sociedad del conocimiento, la relacin de explotacin est adquiriendo nuevos matices. Ya se habla de incluidos y excluidos, es decir, de quienes saben pensar en la complejidad y poseen habilidades de aprendizaje creativo y de quienes carecen de ambas cosas; de aquellos que basan su saber en el proceso continuo de aprendizaje que les permite navegar en la incertidumbre, de realizar trabajo en redes, de comprender diversos campos de conocimiento permitiendo una transversalidad a su quehacer y de manejar lenguajes, en los que se incluye el tecnolgico, frente a los educados bajo el paradigma de la enseanza que siguen atrapados en el pasado de la certidumbre. Hoy, y esta idea la rescato de lo planteado por Hugo Assmann, Edgar Morin y Humberto Maturana, la democracia se vuelve ms compleja porque ahora tambin implica el derecho al aprendizaje complejo que abre el derecho a la inclusin, a la libertad de pensar en la creatividad y de ejercer esa libertad en el aprender. Lo anterior significa poner fin a la enseanza-aprendizaje que supone una dimensin jerrquica y lineal, modelo pedaggico que gira en torno al docente considerado poseedor de un saber que trasmite al alumno, a partir de la seleccin de contenidos que cree debe aprender. Significa terminar con el esquema de conferencia que naci en la controvertida Edad Media. Significa dignificar la didctica que slo ilustra la conferencia mediante diversas tcnicas que simplifican la informacin hasta la nociva precariedad y reduce las mentes de los estudiantes a la monotona mecnica e imitativa, incapaz de captar lo trascendente porque es moldeada slo para captar lo trivial. Esta relacin profesor-alumno ha dominado la escena desde que el claustro docente enarbol la libertad de ctedra como derecho a elegir libremente los contenidos de lo que ensea y la forma de ensear, alejndose del sentido primigenio de libertad de pensar, crear, reflexionar y expresar en la intersubjetividad. Bajo esa condicin, el alumno "tiene" (como obligacin y no como gusto) que aprender determinados contenidos programticos decantados por la percepcin docente y fuertemente cargados de la visin ideolgica preferente, situacin que lo coloca bajo una relacin de subordinacin a la autoridad de la evaluacin per se. Se memoriza y se registra en la mente, se repite pero no se aprende, prctica que logra, advirti Michel de Montaigne desde el ya lejano siglo XVI, tener una cabeza bien llena, pero no bien puesta. Exquisita metfora, como tambin la de Juan Jos Arrela, cuando
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alude a la enseanza que slo conduce a que el individuo "amueble" la memoria con datos, definiciones o cosas que en la vida creativa le son poco o nada tiles porque no sabe cmo aplicar la informacin. La era de la acumulacin de conocimientos por repeticin est agotada. La investigacin sujeta a la ptica del marco terico que es consecuencia de la separacin sujeto-objeto (como lo dicta la ortodoxia de los manuales de metodologa y tcnicas de investigacin), tambin ha llegado a lmites que le impiden ir ms all porque no se corresponde con el desarrollo de realidades complejas que requieren de un pensamiento y un mtodo capaz de religar. Pero, sobre todo, porque la educacin actual reprime el asombro y sofoca la curiosidad intelectual minando severamente la capacidad de interrogar, de preguntar acerca de la vida, de la naturaleza, de la sociedad, de las cosas y de las relaciones entre stas. La educacin actual en la Universidad es limitada como el tacto del que nos habla Jean Kott: "El tacto es invariablemente fragmentario: divide las cosas. Un cuerpo conocido a travs del tacto no es nunca una entidad; es, si acaso, una suma de fragmentos" (en Pitol, 2006, p. 115). Este esquema que fragmenta ya no responde a la necesidad de aprender a pensar y crear en una sociedad cuya visin del mundo se est transformando aceleradamente. La exigencia actual tira hacia la transdisciplnariedad y polidisciplinariedad, es decir, hacia la cooperacin, dilogo y articulacin de conocimientos y disciplinas para comprender las diversas dimensiones de la realidad. Hoy se requiere de una educacin en la que el individuo aprenda a religar, contextualizar, significar y poner en conjunto sus pensamientos para vivir en la incertidumbre y responder con creatividad ante la complejidad. el:

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El nuevo paradigma que percibe que el aprendizaje debe ser pertinente y darse en contexto, en lo complejo, en el todo y en la multidimensionalidad del ser humano-sociedad-naturaleza-planeta, empieza a tener presencia en diversos campos del conocimiento y en la accin educativa. Desde l, la realidad se percibe como totalidad compleja porque religa lo separado, superando la tradicional visin de reducir el todo a unidades elementales o a leyes generales. La construccin de conocimiento es un movimiento que gira en torno a procesos de desorganizacin-organizacin-desorganizacin, en el que la incertidumbre y la certidumbre son un flujo constante cuya percepcin es sutil, aunque en ocasiones se presenta como una vorgine de acelerado cambio. Por ello, la educacin para el presente que permita construir el futuro, debe tener claridad de que la vida es un permanente proceso de aprendizaje: aprender a aprender para aprender a pensar y pensar para crear en la incertidumbre, es el

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gran reto al que debe enfrentarse el sistema educativo general y en especial el superior hacia el siglo XXI. En la Universidad naci la hiperespecializacin, lo hemos sealado. Sin embargo, lo paradjico es que no es en la Universidad donde se est desarrollando la Tercer Cultura. En la vida cotidiana los espacios de aprendizaje son mltiples, transversales y simultneos. La edad y el tiempo dedicado a la escolarizacin del individuo, est empezando a dejar de ser un factor de diferenciacin en experiencia, conocimientos y habilidades. Hoy, un nio colabora con un adulto en el uso y manejo de las nuevas tecnologas. Manejo que requiere, obviamente, de un autoaprendizaje que no necesariamente se adquiere en el aula, sino en el entorno de los individuos cuya vida cotidiana los mantiene en relacin con las nuevas tecnologas y los medios audiovisuales, especialmente en el espacio urbano. El predominio de la prctica de enseanza-aprendizaje al interior del sistema educativo, limita, o mejor dicho, obstruye el desarrollo del pensamiento y de las habilidades para el autoaprendizaje. No es suficiente con el hecho de promover reformas en la organizacin acadmica y administrativa para propiciar una mayor flexibilidad curricular, estandarizar el sistema de crditos, incentivar la movilidad estudiantil, reorganizar la forma de distribucin de carga acadmica de profesores-investigadores. Esas acciones son importantes y son necesarias para el proceso de un cambio educativo, es cierto, pero no es la accin medular que debe regir el impulso hacia la transicin de una nueva Universidad. El pulsar esencial que debe mover a una flexibilidad integral, necesariamente se encuentra en el camino de la reforma del pensamiento hacia una visin holista del mundo y de la vida. Una reforma limitada a la forma de organizar la estructura curricular y la administracin acadmica no va a desembocar, o al menos no de inmediato y con la fuerza requerida, en la transformacin del pensamiento; sobre todo porque deja de lado el cambio del paradigma cognitivo y mantiene la separacin de los campos de conocimiento. La movilidad y la flexibilidad resultan tautolgicas por estar circunscritas a su propio mbito de especialidad, cuando el entorno demanda una formacin polidisciplinar y transdisciplinar para no ser excluidos. Adems, en el viejo paradigma educativo, el actor central sigue siendo el profesor que es el que determina los contenidos programticos de la experiencia educativa a cursar, ahora organizados en ejes y "saberes", sin darle oportunidad al estudiante de construir su propia experiencia de aprendizaje. Sobre todo porque coarta el desarrollo emocional y cognitivo que le permita al estudiante estar preparado para las "rupturas del futuro", para la incertidumbre. Lo ms que hace el profesor tradicional es reproducir el viejo esquema de criticar la realidad desde el exterior, desde afuera, pero no logra generar las bases de un pensamiento complejo que permita una actitud crtica "para adentro"; es decir, una formacin intelectual recursiva que sea base del aprender a dialogar con uno mismo, con nuestras ideas, nuestras emociones y los hechos de la realidad circundante y distante.

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Si la propuesta es que el acto educativo debe estar centrado en el aprendizaje, entonces la enseanza que parte del docente debe desaparecer como tal para dar paso al aprendizaje intersubjetivo. Debe abrirse hacia el paradigma de la interaccin del pensamiento complejo, comunicativo y dialgico, donde el profesor es un asesor pedaggico, un animador y dinamizador del pensamiento que coadyuva a la emergencia del aprendizaje en el aprendiente. Pero tambin es partcipe en la construccin del conocimiento individual y grupal, porque al interactuar recursivamente con los aprendientes tambin se convierte en uno de ellos, dando mayor integralidad a los procesos que la especializacin educativa separ: la creacin de conocimiento mediante la investigacin y el aprendizaje ligado a la accin docente. Lo anterior implica reformular el don ms preciado de la educacin universitaria: la libertad. La libertad ya no de ensear, sino la libertad de aprender, que es muy distinto, ya no la libertad de la investigacin acadmica, sino la libertad de curiosear, de pensar creativamente. La libertad de conjuntar el gozo de aprender con el placer por el conocimiento y el amor por la vida. La libertad es inmanente al individuo y de ah su calidad de derecho. Pero la libertad tambin conlleva responsabilidad. Libertad y responsabilidad son inseparables y en el aprendizaje son indisolubles. Por qu? Porque la libertad de ctedra entendida como libertad de ensear, es contraria a la libertad de aprender. En la primera el profesor tiene libertad de elegir y seleccionar la forma en que imparte los contenidos programticos, en cambio el alumno tiene la responsabilidad de aprender y carece de libertad para crear. En la segunda, libertad y responsabilidad son recursivas porque se dan cuando nos hacemos conscientes de si queremos o no las consecuencias de nuestro querer y de nuestras acciones. Si hay libertad en el aprendizaje, el aprendiente la ejercer asumiendo las consecuencias de sus acciones de aprendizaje; en tanto el enseante, es decir, el profesor, podr ejercer la libertad de ctedra desde otra perspectiva: la de movilizar la flexibilidad del aprendizaje para dinamizar el pensar. Las biociencias han demostrado que el conocimiento no est basado en la accin directa de los sentidos, por el contrario, el conocimiento es la forma de la existencia del sistema y se crea cuando se estn produciendo cambios en la estructura del sistema, por eso es autopoisico. El aprendizaje es una compleja actividad eferente, es decir, se lleva de dentro hacia fuera y no a la inversa como se ha practicado con el proceso enseanza-aprendizaje. Este paradigma que ha dominado durante siglos no responde, ni se corresponde, con la necesidad de un aprendizaje de por vida para pensar en la incertidumbre de la mal llamada sociedad del conocimiento, sociedad que demanda creatividad y en la que predominan ambientes de aprendizaje muy ajenos, en ocasiones, al propio sistema educativo.

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EPLOGO
En suma, la educacin universitaria del siglo XXI debe consistir en propiciar espacios cognitivos y afectivos para formar individuos como seres creativos de acuerdo a su autonoma y particularidad personal. Debe hacerlos crecer en inteligencia no slo para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas y creacin de soluciones, sino tambin para participar en la construccin de dominios de consenso y de colaboracin, ambos principios que deben sentirse en el crecimiento espiritual del ser humano. La educacin en el siglo XXI ya no debe fomentar la oposicin, la diferencia ni la competencia. La educacin universitaria debe, en cambio, fomentar el derecho que tiene el aprendiente de cultivarse, de desarrollar el talento creativo, la inteligencia y las habilidades que descubra de su autonoma. Esto implica propiciar ambientes cognitivos para que el universitario dispare la capacidad humana de aprender a poder hacer y hacerlo desde s; el aprender a aprender y aprender desde s; el aprender a discrepar y discrepar desde s; el aprender a construir y construir desde s; el aprender a colaborar y colaborar desde s; el aprender a ser responsable y ser responsable desde s; el aprender a auto-respetarse y respetar desde s. Principios que deben guiar hacia un verdadero cambio en la educacin, hacia una biopedagoga que permita emerger la curiosidad, precursora del descubrimiento y de la invencin; cultivar el asombro y la creatividad; desarrollar las inteligencias mltiples y prepararlas para la sabidura; permitir la comprensin y estimular el escuchar en la comunicacin. Una educacin de esta naturaleza nos permitir construir la democracia cognitiva, cuya trama recursiva sea dialgica y hologramtica. Una democracia cognitiva en la que el derecho al aprendizaje integral sea base fundamental del dinamismo del propio pensamiento, desarrolle la capacidad de integrar el saber y la experiencia vivida, libere el razonamiento inductivo, la intuicin y la imaginacin creativa, implique la transdisciplinariedad como bsqueda de interacciones y como conocimiento asociativo, abra la posibilidad a carreras mltiples, d apertura al pluralismo y a la participacin activa, desarrolle la autonoma del individuo en y con libertad y responsabilidad, signifique la tecnicidad como mediacin de aprendizaje y expresin creativa cuyas acciones se generen desde una actitud partcipativa y autoorganizativa, sin que se pierda de vista el elemento esencial del ser humano: su multidimensionalidad biolgica, emocional, cognitiva, espiritual y planetaria. Eso es parte de la utopa del siglo XXI!

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BIBLIOGRAFA
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