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POLEfuTICA EN LA

ARQUITECTURA
Crisis de la enseanzd

Pero las semillas seguirn volando mientras haya viento y haya vida

ospooto
ootor-o

Coord inacin Ed itorial

Arq. Guillermo Kliczkowski Arg. Hugo Kliczkowski Cont. Silvia L. Wladimirski

@ Espacio Editora S.A. - Malabia 61 5 Piso 1" Tel.: 855'9082 BuerPs Aires l.s. B.N. 950-91 1 6-36-X

qrt
.

forma La feproduccin total o parcial de este libro, e cualquier el sistema sea, idntica o nrodificada, escrita a mquin, Por ,lmultgraprr'f mimegrafo, impreso, etc., no autorizada por los editores, voia derechos reservados. cualquier utilizacin debe
ser previamente solicitada.

Hecho el deposito que marca la lmprep en la Argentina

ley 11'723

Printed in Argentine

lntroduccin

ginar
jores. Nos referimos a una crisis, a un estado de dficit, a una contradiccin, cuyo sujeto es un prCIceso de ense anza-aprendizaie, referido a u n tema collcreto, la arquitectura. Ser nuestra t'area entonces la de definir cada uno de estos tr-

y concretar estructuras superadorur" condicin que es tambin necesaria para poder imaginar y concretar espacios memetodo I gica

clinmica de los hechos

perf'eccionando ocasionalmente detalles,

y las cosas humanas,

sino comprender

la

parapoder luego ima-

Pro puesta

minos: crisis, ense va-aprendizaie, arqu itectura y relacionarlos entre s para poder conocer el significado profundo del conjunto y proponer eventualmente
solu ciones.

Estamos as aludiendo a la existencia de un mtodo para encarar y resolver el problema. Segun los principios en que se base el mtodo que adoptemos podremos llegar a una solucin estable, a una propuesta de enseanza-aprendizaie de la arquitectura que sea considerada como la buena, la correct4 frente a la actual que sera defectuosa, estara en crisis. Y finalmente contaramos con un Plan de Estudios y una Organizacin capaces de contribuir a formar I os mejores arq uitectos. Pero basndonos en otros principios podremos llegar a resulta-

dos diferentes, a no proponer una verdad absoluta como solucin nica, permanente y dogm tica, sino a contar oon una herramienta mental que nos permita en cada caso reconocer los rasgos de la contradiccin, la estructura del problemv, y proponer el modo de organizar su respuesta, reconociendo de antemano su relatividad como verdad transitoria, la que a la larga generar nuevas contraicciones. Esto es lo que intentaremos. No se espere entonces una solucin con carcter de verdad, de absoluto, una panacea. Como veremos ello sera antagnico con nuestro sistema de ideas y nuestros valores. Deseamos eh cambio proponer una metodologa para que las soluciones futuras sean discutidas, comprendidas y elaboradas con la participacin del mayor nmerq aclarando, jerarquizando y ordenando ideas y definiciones, poniendo en evidencia cules cond

cstudio.

La arquitectura es un trabajo. Por su intermedio se programan, y construyen los espacios necesarios para que tengan lugar en ellos todas las escenas de la vida humanaNuestra crisis es la manifestacin de un desajuste entre lo que sc aprende du rante aos para estar en condiciones de ejecutar u n trabaio y lo que el sistema productivo requiere en conocimientos Y ex perie ncias de esos trabaiadores especializados, en este caso los que intervienen en la produccin de espacios arquitectnicos. Mediremos entonces en princpio esta crisis observando al prorJucto del proceso de ensean za-aprendizaie, esto es al arquitecto que egresa' y sus dificultades para integrarse a su trabajo ,rplrfico. [-llo sin particularizarnos en determinado lugar, Escuela o Facultad, porque e muchos y distintos lugres se repiten sistemticamente ls mismas o parecidas observacines. Lo cual no es casual, como vcremos, sino la consecuenca de que se repitan tambin sisiemticamente determinados rasgos del sistema productivo y de sus corrclativos sistemas educativos. Tampoco. tendremos en cuenta las ocasionales crisis econmicas que afectan al mercado de trabajo, produciendo muchas veces clcsocu pacin y paro entre los ms proiesionaler E llas iurn., son importantes y pueden y deben ser estudiads; pero los vaivenes cle la economa, que son propios del sistema productivo, no alteran I,s prncipios en que se basa el sistema educativo y sus efectos sotrrc la formacin de los arquitectos, que I es -- el -- objeto de este
disean

ceptos son ideolgicos, cules de fondo, cules de forma, cules

especficos de la arquitectura

y qu lazos

los vincutan.

Al optar por esta metodologa estamos participando colateralmente en una polmica mayor. F.s la que opone una visin esttica del mundo, de las gentes, de las relaciones que las vinculan Y de los privilegios de que goza, ? otra cuyo fin no es conservar,
4

t-os ivenes arquitectos, y tambin ros menos jvenes, padecen crr general de desocupacin; en lugar de dedicarir. su profesin cspec f ica terminan muchas veces por ubicarse en otros sectores de la produccin, generalmente mal vinculados con aquella o totalnlcnte aienos. Tiempo perdido. Han aprendido cosas intiles o tal vc7 perimidas, que fueron aceptables para otros, en otros tiempos y c ircu nstancias.

lambin se observa frecuentemente que los conocimientos que sc precisan para la prctica de la arquitectura son adquiridos tra-

bajando fuera del mbito de la Facultad, con lo que el autodidacta sufre como un peso intil aquello que debe aprender nicamente para obtener'un ttulo, una patente de corso' Cuando este aprendizaie extra-universitario no existe, el ioven
arqu

lcctura, pero deberemos ineludiblemente mostrar los vnculos por Ios quc adquiere sentido y se integra a la realidad total.
Nucstro mtodo constar de dos pasos El primero ser intentar y ordenar las partes constitu tivas del problem4 hasta definir l contradiccin. El se$rndo orientari hacia propuestas posibles, rr() utpicas, a partir de esa informacin sobre lo especfico, la .rrqu itectu ra y su aprendizaje. Ienemos conciencia de lo limitado que resulta proponer modiI icr slo u n trmino menor del problem4 en este caso la ense rrrtrrra-aprendizaie de la arquitecturE sin atacar su centro, o sea el con te x to econmico y cultural que lo contene; pero pensamos (luc es til aprender a conocer ese contexto a partir de los problern.rs propios del trabajo que nos ha tocado ejecutar. Lo que por ulttr lado constituye el camino corriente de la inmensa mayora, P(tr medio del cual alcanza su propio grado de comprensin del e n t'rno cconmico, cultural y poltico que la afecta. Ll plan metodolgico que proponemos se ajustar al siguiente
tlc I in ir
r

satura lo que cree saber hacer. Unas veces sus diseos son incon$ factitru ibles, otras suponen inversiones que tampoco les otorgan bilidad. Tambin constata que es uno de los pocos, tal vez el nico diseador, que relega a planos secundarios el costo y el modo de hacerse del obieto que disea" Muchos arquitectos no saben cons'
tru ir.

itecto se encuentra impotente por la falta de realidad que

explicar qu es lo que hace. Nos preguntamos, si no se puede explicai qu .r lu arquitectura, cmo es posible practcarla, aprenderla,
e

tamb

in, caso

cu

rioso entre todos, es el nico incapaz

de

arla, darle u n sentido real en el mu ndo real que nos rodea? Podramos alargar estas muestras de la crisis, pero son ya suficientes para ro*prrnder la columna de frustrados, tambin de resentidos, al constatar el mal uso dado a un tiempo valioso de sus vidas. El desinters, el aislamiento y el escepticismo es[diantiles son muchas Vece' Sus consecuencias, como tambin la secuela de abandonos Y fracasor pero no slb son defectuosas la formacin y la informacin tc' y funnicas. La enseanza-apren dizaie no es slo eso sino tambin, damentalmente, es formativa de la personalidad. Y en tal sentido los nuevos profesionales no estn, generalmente, suficientemente preparados por su Facultad o Escuela para comprender, elaborar, urrhr y defender con espritu crtico las pautas culturales, los estruc' sistemas de ideas y especialmente las escalas de valores de la tura social en la que estn insertados. Ello, de ser as, no slo les permitira vivir con mayor plenitud, sino que por ser aquellas cate' pautas y valores que han boras el origen y el fundamento de las la base profunda y proporcionaran res , uplicar roito arquitectos, real que su trabajo requiere para ser bien concebido y eiecutado. Contamos as con la semi-prueba de la existencia de una crisis, circunstancia y observacin que no nos desaniman. La vid4 la evolucin humana, est cimentada sobre una sucesin de crisis y de la respuestas superadoras constantemente renovadas. La crisis de que un aspecms es no dizaie, enseanza-apren su de arquitectura, to parcial de la crisis coyuntural que padece el sistema todo, que no est destinado a morir sino a vivir y superarse. En adelante nos referimos a nuestro sector especfico, la arqui'
nse

lt tlcn
|"

Defin icin de arqu itectu ra Cul es el objeto del trabajo del arquitecto. Lineamientos generales ')."1 Proceso de diseo y ejecucin. Cmo se hace ese trabajo. Relacin del trabajo de hacer arquitectura con el proceso productivo total, considerando asimismo sus niveles ideolgicos, culturales y ticos. Arquitectu ra y realidad. 4") Anlisis crtico de principios pedaggicos y didcticos en uso, derivados de los niveles ideolgicos, culturales y ticos indicados, propios del proceso productivo total. 5") Anlisis crtico de las principales consecuencias gue se derivan de la aplicacin de esos presupuestos pedaggicos y cJidcticos generales a la didctica especial de ta arquitectura. Forma y contenido de esta enseanztaprendizaie en uso en d istintos centros de esfudio. 6") A la lu de estos anlisis, sntesis de la contradiccin, expo-

l")

sicin de las causas profundas de la crisis en la ense anza-

l"l

aprend izale de la arquitectura.

y mtodos necesarios para proponer soluciones supe racloras. Formas posibles de pensar y organizar la ense anza, la investigacin y las relaciones entre docentes y alumnos. Grupos. ldentificacin de categoras que no deben confundirse cuando se discuten estos temas.
misos,

Lstructura de una afirmacin. Conceptos, normas, compro-

Cap

tulo Primero

Definicin. Qu es la Arquitectura. Dijimos antes que la arquitectura es un trabaio. Agreguemos ahora que es un trabaio social, el producto de la actividad de

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i,ti , ilrlirj
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muchas personas, aunque tal vez stas a menudo ignoren que su parte, colocar un ladrillo, trazar una lnea, comprar cemento, conducir un camin con arena, est ntimamente vinculada con otras que Son variadas y numerosas y que en coniunto concurren a un mismo fin. Este trabajo social para cuya consecucin se aplican mu chas personas, conforma as una estru ctura, ningu na de cuyas partes puede ser eliminada sin que se altere la totalidad; todas son n.r*ruiur, ninguna es suficiente. Todas estn vinculadas de uno u

otro modo.

a repetir conceptualmente a lo largo de toda la definicin. La ar'

Este carcter estructural del trabaio de hacer arquitectura se va

quitectura es, en todos sus aspectos, una compleiidad estructural, un sistema integr.ado por variados subsistemas menores. Por lo cual tanto el planteo inicial del problema como su sntesis final se refieren y contienen la misma serie de categoras, o de elementos que conservan sus caracteres diferenciales, pero que cambian en cada caso su valor: las variables. Por medio de este trabaio social se programan, disean y construyen los espacios necesarios para que tengan lugar en ellos todas las escenas de la vida hu mana. Todos los espacios, cualquiera sea

n.r.

t rr ltrrr.rlt's

(()n rnotivo de ese proceso; los afectos, las ideas, las formas y cscalas de valores que heredan, cuidan, elaboran y
mismas categoras afectivas, ideolgicas, cultu rales y

tr.uislot'rlt.ul pcrmanentemente para mantener los vnculos humarr

u\ nt'(.t's;lri0s.
tl
5lS

su tamao, densidad, ubicacin e importancia, en el campo abierto o en ag.u paciones de cualquier tamao: la casa, el almacn, la chabola, la calle, la plaza, el palacio, el templo. Todo. La.rqritectura, ese trabajo social, proporciona as los lugares donde se desenvuelve todo el proceso productivo de bienes y es a su vez u n produ cto de ese proceso. Pensar enton';es en arqu itectura, comprenderla, lleva inevitablemente a pensar y comprender el proceso productivo que ionstiilye su contexto.. Proceso productivo, lo veremos con ms detalle en el paso tercero de este trabajo, significa no solamente comprender todo lo r-eferente a la extraccin, transporte, elaboracin y consumo de blenes, sean ellos ladrillos, pinturas, comestibles, ropas' etc., sino tambin considerar tas relaciones que establecen entre s las perso8

(lU(: 5C incorporan al concepto de proceso productivo las que .r' ('tttp lcan, por ser ste estructural, en cualquiera de sus regiones, valor definitivos. La arquitectura, naturall).r I ,r tl.tt lcs f'ormas rrrrnlt', no cscapa a esta ley, por lo que podemos consignar, amIrlr,rrrrlo l() Antcriormente expuestq que arquitectura es un trabajo ..,,, i,rl, oducto y mbito del proceso productivo, mbito tambin

rllt,ls

rrtk' t icltcll lugar todas las actividades humanas propias de ese lr'r r.\(), y.r scan afectivas, de relacin, ideolgicas, culturales, f
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II

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o :ticas.

I ,r ,rrcrritcctura debe por tanto dar cabida y satisfaccin a todas 1.r., rrct t'sitl.rtlt:s humanas y en cada uno de sus aspectos. l)r'l'c srtisf'acer las necesidades espaciales en cuanto al rnodo {'n rr(' \t. cjccutan las tareas propias del proceso, lo que esfudiarenr(1.,

lt,ti,, t:l 1 tulo de Funcin. lrt: lograr que esas fu nciones se cumplan en condiciones tlt' t onlort, ck: comodidad y de sostn adecuadas, con lo que aborrl.rr r,rnx)\ t:l canrpo de lo tcnico constructivo.
I )t:

De be asimismo consegu ir que el con ju nto de formas p ropias de los espacios que se construyen satisfagan las necesidades simblicas de los usuarios. O sea satisfacer necesidades de lo formal
s

ign

ificativo.

como trabajo que es, destinado realizarse, debe proponer soluciones que contemplen en cada caso la satisfaccin mayor para cada u no de estos tres gru pos de variables, funcionales, constructivas, formales, de modo tal que cada una se realice de la mejor forma sin desmedro de las dems. Ya veremos que este balance entre lo posible y lo ptimo no es fcil y que es adems relativo al juicio de valor de los diferentes grupos de personas que intervienen en et proeso productivo. Veamos ahora con algo ms de detlle estas tres categoras intermedias que hemos detectado entre el trabajo de hacer arquitectura y el proceso productivo en su conjunto: Funcin, Tcnica y constructividad y Forma, que son las grandes variables de la arquitectura. Verernos tambin en adelante cmo a medida que avancemos en nuestra definicin nos veremos en la necesidad de acudir a ms y ms conceptos, vinculados todos entre s por una estructura totlizadora que les presta sentido. Ello hasta el final, cuando sea definida la contradiccin y se proponga una metodologa para superarla.

Y finalmente la arquitectura,

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l*

en una fbrica, pero hemos llegado a ella por la calle, partiendo existe otra, y hay otra que le sigue, como una continuidad. Es as que tal como la funcin es contnua, tambin el espacio lo es. Estamos acostumbrados a que los ttulos de propiedad separen
en compartimentos los lugares de una ciudad; pero esta separacin es circunstancial y corresponde a las formas culturales concretas, a la manera de habitar de quienes viven en esa ciudad, a la posesin ocasional de u n solar. Las distintas propiedades conducen a que sean distintos arquitectos los que intervengan en su construccin, por lo que aparentemente cada obra es en s un hecho independiente de las dems. Pero la realidad de quienes usan el espacio es otra, la vida de la gente que pasa por la calle, compra el peridico, espera el autobs, se encuentra con un amigo, pasea' divaga, circula, entra a un sitio, sale, lleg4 parte, trabaia, duerme, ama, etc., no est parcializhda por los ttulos de propiedad. Con lo anterior no intentamos sugerir cambios de propiedad sino que simplemente deseamos cambiar el enfoque habitual y sugerir la posibilidad de que existan otros. Cambiar as nuestra percepcin de las cosas si consideramos ia funcin desde el punto de vista de la gente, de su vida, sin supeditar su comprensin a una circunstancia que si bien es real, cada espacio es mandado construir
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desde nuestra casa,

y as siguiendo;

siempre antes de una funcin

La Funcin

Hablar de arqu itectu ra es hablar de espacio. Espacio arqu itectnico, todo lo dicho es aplicable a este conc'epto. Es el espacio o lugar destinado para que en l se cumpla una actividad humana, una funcin, con todo su equipo, o sea con los objetos nlviles o fijos que hacen que esa funcin se complemente adecuadamente. El espacio arquitectnico debe satisfacer a todas las necesidades a que hemos aludido y para ello est definido y limitado por elementos construidos a los que llamamos cerramientos, horizontales, verticales: pisos, paredes, techos. Tiene consecuenAnalizaremos entonces la Funcin como determinante del espacio arquitectnico, o simplemente de lo que denominamos
espacio.

temente una forma.

Las funciones que cumple el ser humano a lo largo de su vida y plenas de matices, integran una estructura porque ninguna puede aislarse, todas esrn vinculadas. Trabajamos

diaria son muchas

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-l

por un propietario distinto, no es la determinante principal

siqu iera es u niversal.

ni

Podramos as decir que la funcin es contnua, a imagen del proceso productivo, el que tampoco ofrece soluciones de continuidad, y que la parcelacin, la diferencia de criterio que se observa en cada caso como consecuencia de! ejercicio del derecho ,de propiedad, no es ms que una faceta de ese mismo modo de
produc ir.

ce su trabaio cuando no solamente deben pensar en

tambin las necesidades imaginativas de los tcnicos. Se enriqueespacios

de comu nicacin , participacin y d ilogo con otros humanos, los que en defin itiva son el centro del trabajo del arqu itecto.

nuevos, en formas nuevas donde no hay ms gue un baldo, sino QU, segu n este ejemplo, tambin habr que imaginar nuevos modos

Hay funciones principales y otras que esrn contenidas en stas. Por ejemplo habitar significa relacin con otros, descansar, dormir, comer, cocinar, asearse, etc. Y cada zubsisterna a su vez puede ser analizado en particular, cada uno con su equipo; cocinar es

preparar, cocer, lavar;

sgn

ifica planos de apoyo,

subfu nciones,

qu medida las funciones estn predeterminadas por quienes deciden en su seno, fabricando, difundiendo, vendiendo necesidades, equipo, formas de uso, con dependencia de sus intereses sin tener en cuena la posible libertad de los usuarios para decidir sobre sus
propias vidas.

En el paso tercero de este escrito, cuando veamos las relaciones de la arquitectura con el proceso protluctivo, constataremos en

cacerolas, platos, comestibles, lugares donde almacenarlos, recorridos, distancias, etc. Todo lo cual es bien sabido, est en muchas partes analizado, existen libros y revistas, art(culos, en las que se analizan la funcin, sus redes de subsistemas y las necesidades que debe satisfacer el equipo con que se la ejecuta en cada caso. Lo que nos interesa destacar aqu es algo ms: es por una parte que la funcin, efl general y en cada caso puede ser estudiada

los espacios

Completando este esbozo sobre las retaciones entre la funcin

arqu

itectnicos, que nos va mostrando en qu

medida influye el modo de pensar la primera sobre la forma de los segundos, podemos usar como ejemplos significativamente importan tes de esa influencia a los conceptos de elasticidad y de articu lacin. No ser suficiente que el anlisis metdlco de la red de funciones incorpore el punto de vista del usuario. Es tmbin necesario prever que en el espacio arquitectnico, que es en buena medida el espacio de la ciudad, las localizaciones van cambiando. Tambin cambian los usos costumbres, el modo de hacer las cosas, las modas, las relaciones entre lu: personas, los lazos familiares, los medios de transporte, los modbs de ensear y aprender, de curar. Y estos cambos son constantes y dialcticos, producto del sistema de decisiones econmicas, pol ticas y cultu rales del aparato pro-

para u su arios desconocidos. Observamos tambin que como consecuencia de la visin ms amplia que se tiene de todas las cosas si se las observa como parte

centficamente, con precsin; todo puede ser medido, pueden realizarse encuestas, estudios sobre el comportamiento humano,. etc., etc; Pero por otra parte es necesario tener en cuenta que la generalizacin annima puede transformarse en peligrosa si no se tiene en cuenta a las personas reales que usarn esos espacios. El peligro se registra cuando los tcnicos, planillas y grficos en manq trabajan con cierta omnlpotencia sin conside rar a tos legos ms que como objetos de anlisis. Y sin embargo esos legos ron'io, gue en ltima instancia van a decidir sobre el uso rral d; los espacios que se les destina, al consumirtos lo harn segn sus propias normas. Volveremos sobre la necesidad de participa-in de ta gente en la elaboracin de los espacios que esa misma gente usar] por ahora consignemos que para que este primer juici de valor ro'bp una variable de la arqu itectura sea completo es necesario pensar en integrar en l al usuario. con lo QU, en su momento, habr que resolver el problema que plantea por un lado la necesidad de participacln y por otro la necesidad de producir masivamente

de esa gran estructura que es el proceso productivo, se amplan

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ductivo. Frente a estos cambios los espacios arqu itectnicos proyectados con gran rigidez como fruto de esquemas analticos tambin rgidos resultan muchas veces obsoletos antes de que el l'in de su vida til sea aceptable. De all la necesidad de incorporar cl concepto de cambio posible, de fluidez, de elasticidad, de crecimiento, el que sin duda ha de tener influencia en la forma de tos cspacios, en el diseo de los equipos, y tambin ha de chocar con la resistencia de quienes se esfuerzan por conservar dentro de moldes rgidos los esquemas que les son contemporneos y de gobcrnar su evolucin en lo posible de acuerdo coR sus intereses. Hemos visto que el espacio concreto y vital que es et espacio contnuo es el rnbito de todo el proceso productivo, y et reflejo clc sus infinitos matices y de sus cambios, Se nos ofrece as como
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mucho ms complejo que cuando se lo examinaba en forma abstracta, a travs de conceptos y medidas que no sea las propias de una formacin social determinada. Los espacios principales se vinculan entre s por medio de otros que en muchos casos dan cabida a funciones superpuestas. En la plaza, por ejemplo, se descansa y tambin se hace el amor y se conspira, es lugar de paso indiferente de los preocupados por unos intereses y centro de atraccin para otros, movidos por preocuistintas. No slo hay espacios con funciones varias, hay otros que son claves en la articulacin del espacio contnuo, que al mismo tiempo pertenecen a ms de un sistema. Los accesos, por ejemplo, cuentan
d

Para percibir as la funcin y la arquitec.ra que integra no es necesario demoler y reconstru ir las ciudader Es preciso sotamente cambiar de actitud mental, emp ezar a percibir de otro modo, con otra mentalidad al mundo aparentemente esttico que nos rodea. Es necesario partir de una nueva definicin del trabajo de hacer
arqu itectura.

paciones

Tcnica y consffuctiv idad Hemos visto a la Funcin como emergente de una necesidad ms general, la de adecuar espacios preexistentes para que tengan lugar e n e llos n uevas activ idades. El estudio de la funcin, el qu se hace, cmo y con qu elementos, define tambin lo que llamamos las condiciones de confort, o sea cules son las necesidades y modalidades de temperaturE aislacin de soniclo y humedad, iluminacin, visuales, asoleamiento, abastecimiento y descarga de aguas, abastecimiento de flu dos, privacidad y otras de similar categora que son propias de los casos particu lares que se consideren, por lo que su lista no es nunca
exhau stiva.

con cerramientos diferentes que definen espacios diferentes;

el

muro que cierra una casa hacia adentro es tambin parte del espacio vereda hacia afuera; la puerta da acceso "adentro" pero tambin es el lmite del "afuera"; ambos, adentro y afuera, se confunden, son difciles de diferenciar, no slo por su contacto en la puerta sino por otras categoras que les son comunes, las visuales, el ruido, la luz que es propia de uno e ilumina al otro, la actividad humana que los usa alternativamente sin respetar las denominaciones absolutas, casi diramos reglamentarias. Otros espacios, otras fu nciones, no alcanzan

a ser suficientes como para adquirir categora definitoria, no cuentan con rasgos tan claros como para adquirir nombre, pero lo mismo son neceSarios. Sin ellos se rompe la continu idad espacial. Son los espacios auxiliares, necesarios pero no suficientes, segundones pero imprescindibles. Por ejemplo el lugar frente a la puerta del aula, que no es ni circulacin ni patio, o el sitio desde el que se percibe la estructura de un espaco al que no se accede pero que permite iniciar u na direccin de movimiento nueva; o bien el punto de vista, el lugar concreto desde donde es posible aprec iar la significacin de un elemento importante; tambin el espacio intermedio entre el comedor de la fbrica y la nave de trabajo que permite prepararse mentalmen te para [a nueva funcin. Funcin en definitiva pensada y analizada con todo rigor, con la amplitud que surge de su relacin dependiente con el proceso productivo y con la gente. Espacios idneos, contnuos, articulados, elsticos, ricos en matices, QUe posibiliten su apropiacin

Si el lugar donde se co nstru ir el nuevo espacio tiene influencia en el estudio de la funcin, es al analizar lascondiciones de confort cuando su importancia resulta ms evidente. El suelo, la orientacn, el rgimen de v,entos y de lluvias, el relieve, marcan y definen
muchos de los parmertros.

creativa, su s cambios de destino, de uso y de equ ipo por parte de unos usuarios que no se sientan oprimidos por su rigidez sino estimulados por su ofrecimiento para la adaptzcin y el cambio.
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el modo en que ste se transmite a tierra. Nos interesa un lige,ro repaso de estos conceptos aunque son ya muy conocdos, por dcls razones: una es mostrar su relacin estructural con las dems variables de la arquitectura, Funcin y Forma. La segunda causa de esta insistencia es QU, as presentado el problema, desaparece el concepto de arquitectura como conjunto ms o menos ordenado de cubos y prismas, de habitaciones, salones, oficinas, naves de fbri c,a, etc., etc., vinculados entre s por pasillos, escaleras y otros medio s tambin ya definidos. Esta segu nda razn nos interesa como demclstrativa de un modo de pens ar la arquitectura, especialmente cuardo es meneste r trabajar en ella y adems intervenir en el proceso cle ensean za-aprendizaje. Conceptos tales coffio , por ejemplo, cJormitorio, cocina, caja de
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grupos de elementos, los cerramientos y las instalaciones. Ambas tienen en comn el peso, lo que origina una tercera variable, que es

Las condiciones de confort se satisfacen mediante dos grandes

escalera, ventana, pared, tabiQue, entrepiso, puerta, mesa o cama, traen con ellos la imagen de una solucin anterior. Cada uno en su

mento fue el resultado de un proceso de diseo, 0 inevitablemente su uso impone una parte de soluciones pre-pensadas, prejui.ciosas. Aportan ideas ya pensadas que hacen dif cil la libertad de pensar el nuevo problema en toda su amplitud con el objeto de lograr, si es posible, soluciones, inditas, rneJor,es, ms adaptadas. En lo que decimos hay una cont radiccirt aparente, porque podra parecer que deseamos proponer que frente a cada nuevo problema se parta de cero, sin tener en cuentar las experiencias anteriores; pero no es as y no es esa nuestra intencin. Nos limitamos a tratar de entender y plantear el problema con la mayor profundidad y libertad posible. De,spus de esa comprensin amplia podremos acudir a la experiencia acumulada sin riesgo de caer en el estereotipo ligero. De este modo, pot ejemplo, el techo de una fbrica podr pensarse, entenderse o criticarse a partir del est udio de las condiciones de aislacin calrica y de la humedad, de las posibilidades de iluminacin natural y artificial que ofrezca, del modo que permita u obstaculice la entrada de luz solar, de sus condiciones para soportar pesos o para absoryer sonidos, del sistema para evacuar aguas, del modo en que transmitir su peso al suelo, de su osto y de la expresin formal-signifcativa de su conjunto. El resultado de pensar as este techo se:r diferente, por cierto, que si partiramos de una imagen terminada, a modo de sombrero pr efabricado. Del mismo modo podremos pensar un cerramiento exterior a partir de las condiciones de textura y de,color y las posibilidades de limpieza que ofrezcan sus superficie's, siguiendo luego con el mo do de sostenerlas, co n lo que serefftos, ms I ibres para entender,
mo

en este ejemplo, pinturas, revoques, maylicas y ladrillos, sus funciones tradcionales, o a partir de las condiciones analizadas,tener la posibilidad de evadirnos del prejuicio y la rutina. El resultado de este enfoque es la incorporacin automtica de todos los elementos constructivos y de las instalaciones al problema de la arquitectura. Es tanto parte de la arquitectura un color como un cao. Lo cual veremos como fundamental para posibilitar dos cosas important simas; et'trabajo en equipo entre tcnicos de distintas disciplinas y la ensean za-aprendizaie de la arquitectura. Para ambos trminos, trabajo en equipo y enseanza-aprendizaie es preciso que est presente la idea de estructura, de sstema con muchos subsistemas menores, en los que encajan, sin excepcin, todas las partes del rompecabezas. Slo as cada especalista, y nos referimos no vlo a los tcncos sino tambin a todos los dems, diseadores, socilogos, economistas, plsticos, etc., podr aportar al mximo desde su ngulo; podr proponer, escuchar y ser escuchado, podr aryrtar, porgue podr constatar en qu punto de la estructura total se ubicar su trabalo. Es por este camino que se lograr la ansiada sntesis arquitectnica que no sera ms que una respuesta clara y orden ada atodas las variables de un sistema de preguntas que fuera congruente en su cantdad y su caldad Los aportes tcnicos y constructivos satisfacen las condiciones de confort y las estructurales, pero adems aportan otro elemento irnportante: el precio. Veamos algo acerca de la relacin entre el precio y la necesidad que da origen al trabajo de hacer arquitectura. La Necesidad define un nvel ptimo. El resuttado del trabajo muestra el nivel real, el posible; nivel real y posible segtln un determ inado ju icio de valor. El costo de una obra se mide en dinerq si se atiende al precio de cada una de las partes construidas que interyienen en ella. Y vamos afirmando que esas partes construidas son las que satisfacen las necesidades funcionales y tambin las formales, segn veremos, puesto que toda forma es a su vez un elemento construido. Pero hay otro costo que se sita en un nivel ms alto, que incluyc como parte de l al costo en dinero, el que pasa de este modo a ser u no de los varios factores que se consideran at iuzgar una obraHemos aludido al nivel ptimo que define la Necesidad y a su tlif'erencia con el nivel real que se obtiene cuando un espacio cons: truido intenta satisfacerla. Es que son posibles diferentes puntos de v ista acerca de la importancia de satisfacer los requerimientos de
17

16

tl o cual variable; as, por ejemplo, en ocasiones la expresin formal se subordin4 cede, frente a necesidades consuctivas, a costos

en dinero, mientras que en otras

y frente al mismo problema,

puede escucharse la afirmacin contraria. Se trata en realidad de un problema en dos tiempos. El primero

tante, por vlida

mayoreS.

desde esa p rctica, desde su trabajo, aprender a conocer primero y rechazar despus los rasgos definitorios del proceso productivo en el que est inmerso. Esta pequea decisin ei impor-

a aceptJ,r o

concret4 en el camino hacia compromisos

a considerar es que el ptimo, la perfeccin, en la satisfaccin de un grupo de variables, las funcionales por ejemplo, generalmente se opone a que se alcance el mismo nivel de calidad en otro grupo, el formal o el constructivo. Y ello en toda la ampltlrd de la estructura compleia del problema arquitectnico. El segundo aspecto del problema consiste en admitir que existe ms de un iuicio de valor posible sobre la determinacin del grado de satisfaccin aceptable para cada una de las variables y subvariables del total de la estructura arquitectnica. Entre estas variables el precio expresado en dinero es una ms, importantsima, necesari4 pero no suficiente. Por ahora, en este ligero intento de definir el trabajo de hacer arqu itectu ra, nos basta con consignar la ex istencia de esta d isparidad entre los posibles balances que pueden representar lo aceptable entre lo que se deseaba y lo que se logr. En la parte tercera inentaremos anotar alguna de las motivaciones profundas de estas
diferencias.

Lo forma I significativo,
Todos los elementos construidos que definen espacios arquitectnicos para posibilitar la funcin y les proporcionan las condicio nes de confort requeridas, expresan una forma geomtrica Cerrarnientos e instalaciones, desde la paied hasta la antena de televisin, se descomponen en formas geomtricas simples. Observando descubriremos superficies y volmenrr. Superficies planas, culas, cncavas, convexas. Encuentro de. ,uprrfiri6 en aristas. Aristas y puntos principales, los vrtices. 'superficies con colores y texturas. Superficies de paredes Y de'pisos gue rrsponden cada una al material con que fueron construidas. Enguentros de materiales
segr

su s p

ropias pecu liaridades.

Digamos adems gue en arquitectura una obra es aceptable o inaceptable, es hermosa o es fea cuando el observador acepta o rechaza el conjunto de logrbs y de sacrificios que esa obra expresa, su balance entre lo ptimo y lo que se alcanz6. Agreguemos tambin que hay diferencias en la definicin del ptimo y que la raz6n de esta dversidad no se encuentra en la esencia de algo con sentido propio, como sera "la arquitecturd", sino en el contexto productivo y sus expresiones ideolgicas, culturales y ticas. Cabe agregar otra observacin sobre la limitacin del campo de decisiones en los diversos niveles de satisfaccin alcanzables por medio de las soluciones tcnicas. Es que stas no son el resultado de la aplicacin del ingenio humano para la solucin de las necesidades espaciales de las personas, sino que tienden a satisfacer las necesidades productivas de quienes ejercen el poder de decisin en la industria. Y estas decisiones son inconmovibles frente a cualquier pedido de rectificacin basado en necesidades ajenas a su
origen. Esta contradiccin es insalvable desde el trabajo de hacer arqui-

Las superficies definen volmenes, dan la forma geomtrica del espacio. Cada sector de pared o de entrepiso o forjado, es un volrnen, pero a su vez contribuye a definir otros volmenes, h uecos, cncavos o convexos, gue son el espaciq interior o exterior.
Las formas geomtricas de los espacios constru idos estn vinculadas enfe s, pueden ser agrupadas en familias; integran estruc-

tu ras geomtricas.

No solamente los cerramientos y las instalaciones definen la estructura formal geomtrica del espacio arquitectnico. El equipo, 9re est all, es inevitablemente percibido como integrante naral de esa estructura. En sta distinguimos sus partes prncipales, la serie de planos y volmenes que definen el espacio contnuo, y tambin el'ementos menores que responden a leyes similares, por ejemplo maneras de resolverse los encuentros, forma de tas coberturas y de sus partes; criterio para las aristas superiores de un edificio; ion subsistemas
f'ormales.
u

tectura, pero es tl para quien la compruebe

18

acepte, porque

na comp leja

Observando atentamenb el espacio contnuo podemos registiar

estru

ctura formal geomtrica q ue

lo

contine y
19

expresa, con sus formas simples, sus colores, sus texturas. Pero todava no estamos frente a la forma arquitectnica. Para comprenderla debemos acudir a dos nuevos conceptos. significado y percepcin.

Cuando obseryamos un objeto no vemos solamente su forrna, color y texrra, percibimos simu ltneamente y primordialmente un mensaje que nos transmite. Egte es su significado. El nudo de una corbata nos dice mucho, a travs de cmo est hecho y es llevado, de quin s, cmo s, la persona que lo usa, nos transmite algo ms que la informacin sobre su forma. Nuestra mesa de trabajo puede ser idntica a otros miles de mesas, pero por su historia con nosotros nos cuenta al verla infinidad de cosas que las dems callan. El aula, con todas sus formas geomtricas significa, transmite u na informacin abstracta distinta, para qu ien puso sus ladrillos, para quien la limpia diariamente, para un ex-alumno que vuelve, para el profesor, rJn su tarima, para el alumno que hizo all su primer amigo o para aquel que termin all su carrera. Algunos de estos significados los constru imos nosotros nnediante ,nuestra historia y nuestras formas perceptivas. Otros son ms generales, integran familias que se repitetr, y son colocados all

cdigo formal concreto; y el comportamiento de las personas que habitan esa casa, tambin. Pero nunffi en un mismo espacio, oD un mismo lugar, puede ser identificado un solo cdigo formal concreto, una forma arquitectnica nica. Y ello es as porque cada individuo, o grupo de individuos, construye su propia versin del espacio, lo percibe segun sus particularidades, lo ve, lo viv"e, asocia sus partes, suselementos, de un rnodo distinto. Cada person4 o grupo de personas, adscribe, con anterioridad a la percepcin de un espacio o sistema de espacios, a un cdigo significativo que le es propio. Es con esos ojos que ve y percibe, que asocia formas y colores. Las culturas, sus matices, disponen de mecanismos perceptivos
d

iferenciados.

No es este el lugar para

solame

ampliar" estos esquemas, puesto que

u na

nte estamos esbozando los I ineamientos generales de

definicin del trabajo de hacer arquitectura, pero algunos ejemplos

pueden ayudarnos.

por quienes disean concretos.

y construyefl, usando

para este

fin

elementos

Cualquier gran catedral gtica se ver muy diferente desde el punto de vista de un contemporneo que esculpi algun capitel, de un turista del siglo XX que ignora la historia, de un especialista arquitecto de este mismo siglo o de un campesino, tambin contemporneo, QU pudiera imaginar que fue la escasa acumulacin que durante un siglo hizo su miseria y la de sus hijos, la que permiti ese alarde constructivo. Sin entrar en polmicos detalles podemos afirmar que ni siquiera son vistos del mismo modo ciertos elementos constructivos evidentes. Las ojivas, los alveolados fustes de colu mnas, los arbotantes, habrn sido v istos siquiera, diferenciados de otros arcos, otras columnas, otros arbo tantes por el turista y el campesino, verbigracia? En cualquier escaparate de una tienda actual podremos obse"var un nuevo ejernplo. Hay objetos que imitan a otros, a sus cdigos, pero expresndose de u n modo distinto. Esas figuritas de " mal gusto", lo son realmente, o es que interpretan, expresan, un cdigo significativo al alcance de un grupo de la poblacin que cree poseer, con 1, el mismo refinado "buen gusto" de unos objetos "nrdicos" cuya posesin distingue a grupos selectos a los que deseara incorporarse?

Algunos de los elementos formales geomtricos a que nos hemos

referido transmiten significados precisos, son los signos. Por ejemplo la forma de cierto tipo de ventana transmite la imagen de poder de su propietario; una determinada combinacin de colores expresa que quien la aprecia conoce un cdigo que lo ubica dentro
de u n c rculo selecto de personas.

El sistema de elementos formales geomtricos que con sus significados definen el espacio arquitectnico, constituyen la
Fo rma arq u ite ctn ica.

Hay formas arquitectnicas que integran familias de signos; sus elementos se repiten, o bien se repiten los criterios con que son
resueltas las diferentes opciones, en los encuentros, en el tratamiento de aberturas, superficies, pisos, echos, etc. En ese caso estamos en presencia de un cdigo formal. Naturalmente los cdigos formales se aplican a todo el espacio arquitectnico, equipo incluido. La casa con todos sus muebles, sus adornos, la cocina, el jardn, sus plantas y senderos, la tapia, las ventanas, las cortinas, las lmparas, las luces, todo puede ser coherente con u n
2A

Recordemos asimismo esa piedra visigtica en cuya nica pieza cst esculpida una bfora, ya inconstruible y casi incomprensibte, )cro testigo de un poder y de un orden anhelados; o a e.sos brba21

ros que qu isieron remedar el poder imperial romano colocando sobre la tumba de Teodorico una sola piedra con forma de cpula, smbolo de una tcnica y de un poder tambin perdidos; y visitamos cualquier villa miseria o chabola y veremos por doquier signos, elementos construidos, puertas, ventanitas, hileras faisas de tejas, colores, que significan, son para sus usuarios mucho ms y muy distinto que lo gue simplemente expresa su forma desnuda. La percepcin del espacio arqu itectnico, con todos sus significados, con todos los modos en gue da satisfaccin a la Necesiad que le da origen, ser ms amplia cuanto ms lo comprendamos dentro del proceso productivo total, con su historia, sus problemas presentes, su proyeccin hacia el futuro y, sobre todo, con toda ta gente que lo integra, gente real que trabaja, ama, sufre, suda, habla, que tiene ideologa, formas culturales y principios ticos concretos. Los elementos formales, la materia con que se trabajan las formas arquitectnicas son, como hemos visto, todas las partes construidas, a las que tendramos por lo menos que agregar la luz y el movimiento. Con ellos, acudiendo a la experiencia condensada en cdigos significativos, se logra construir categoras tales como calidad, orden, estructura, equilibrio, escala, proporcn, que son instru mentos para el estudio, el anlisis, el aprend izaie y el hacer
la arquitectura.

de

An ms. Toda la naturaleza nos muestra sistemas ordenados, con influencia decisiva en la vda humana" El orden de las estacio nes, la siembra, la cosecha, el consumo. El orden de la concepcin, la vida y la muerte. El orden de la sucesin del day la noche. Para la gente el orden ha adquirido categora de necesidad; buscamos en todo los signos gue simbolicen la existencia de uo ordrn; tambin los buscamos en los espacios arquitectnicor El orden, y tambin el desorden como un aspecto suyo, cuando es comprendidq aceptado, consumido, significa srguridad. Es la anttesis del caos y caos es angustia, es perder la nocin de fi turo. Todas las cosmogon as han empezado con la propuesta
u

n orden frente al caos inicial.

los seres humanos es cambiable. Pueden proponerse OstntJs ordenamientos para los objetos, distintos balances aceptables para los espacios.--.Pueden ser propuestos, pero tambin pueden imponerse organizaciones ordenadas, que transmitan significados tgidor. As el orden puede ser un instrumento para manejar grlt6 y conciencias. Controlar el concepto de orden en unr socirda? puede permitir controlar parte de la angusta y de la seguridad inteina de
sus integrantes.
n

Si el orden de la naturaleza es inconmovible, el que organizan

Estas categoras no son las nicas, pero entre todas ellas hay una, el.orden, que las incluye a todas y tambin a las dems que no
consignamos.
EJ orden es inseparable, como significado, cJe todo espacio arquitectnico. El balance con sentido amplio sobre el valor asignado a cada variable a que aludimos ms arriba, es tambin una manera de expresar un orden, una posibilidad de disponer las cosas, los objetos, el movimiento, para satisfacer la Necesidacl. Decimos que hay buena arquitectura cuando el orden que percibimos es el que aceptan nuestra ideolog4 nuestra cultura y nues-

tros valores. Cada formacin social produce sus materiales de construccin segu n tcnicas distintas, pero cada u na de ellas expresa u n orden. Ya se trate de construir con caas, con ladrllos o en prefabricado, hay un orden para recogerlos, hacerlos, fabricarlos, y tambin para ponerlos en obr4 y hasta para usarlos. Es el tipo de or.den que dicta la industria, la produccin; pueden variar las tcnicas pero siempre cada obieto est comprendido dentro de un ordenamiento identificab le.
22

ioses y tambin espacios cuyos rasgos ordenadoirs riun incuestonables, inamovibles, absolutos, llegaron a imponer esguemas ordenados como nica opcin posible. Sistemas ordenados que simbolizaban la inamovilidad del orden supremo, aunque admitieran en su seno algunos subsistemas ocasionales en los que la libertad estab4 o esta permitida Volveremos sobre estos conceptos cuando abordemos las formas que adquieren la pedagoga y la didctic4 la educacin, que son medios para transmitir sistemas ordenados de ideas y de rntrpiot, que hacen al contenido y a la forma de la enseanza.

Sociedades con sistemas de orden, tabes, prohibiciones,

d

es,

religio

su brayamos, para term inar, la importancia q ue adqu iere el balance arqutectnico cuando se considera que al insistir en priorizar determinados cdigos, rdenes formales, sobre las otras nec,. sidades, est colaborando muchas veces en la tarea castradora que sectores de la sociedad llevan adelante para imponerse e imponei la satisfaccin de sus propios intereses.

La tarea del arquitecto cuLndo maneja los cdigos formales no es simple ni inocente. Es comprometida en todos lor niveles y en ningun caso puede alegar lgnorancia. Et arte por el arte, inocente y
23

lrico,

es u na ms de las peligrosas absfracciones creadas para encu-

brir las reales,

an perduran.

materiates

relativos al juicio de valor de quienes lo consumen, lo hacen o lo

juzgan. Los valores que se usan en cada caso son parte de la estructura ideolgica, cultural y tica propia del sistema productivo del que el espacio arquitectnico es simultneamente mbito y pro-

groseras formas de dominacin que

Sntesis de la definicin de arquitectura.

Sobre la base de los conceptos esquemticos que hemos consignado podemos ensayar el siguiente modelo de definicin. Arquitectura es el trabajo social por medio del cual se programan, disean y construyen los espacios necesarios para que tenga lugar en ellos todo el espectro de las actividades humanas que integfan un sistema productivo. Programar es definir con precisin las necesidades teniendo en cuenta las prioridades a que aspiran los intereses humanos de cada formacin social, y sus posibilidades. Disear es proponer la disposicin, la calidad y la forma de elementos constru idos, f iios o movibles, aislados o en coniu ntos, aptos para satisfacer las caractersticas pormenorizadas de las necesida. des. Constru ir es materializar el d ise o, constituye el fin de este trabajo y justifica por esta nica raz6n sus etapas anteriores. La respuesta espacial es de carcter estructural, se refiere simultneamente a todos los aspectos funcionales, tcnico-constructivos, econmicos y formales del problema y les acuerda prioridades. Se produce un orden espacial que refleia los valores de quienes deciden, pero la aptitud o bondad de un espacio arquitectnico son
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du cto. El trabajo de hacer arqu itectu ra reconoce u na teor a particular estudiada y estructurada segn principios cientficos y se

aprende dentro del marco de normas pedaggicas y didcticas generales, propias tambin del sistema productivo englobante. Cerramos as este captulo con el punto primero de la metodologa que proponemos, la definicin del trabaio del arquitecto. En el prximo captulo expondremos los puntos segundo y tercero de esa metodologa que describen el proceso de diseo o trabajo del arquitecto y su relacin con el proceso productivo total, considerando asimismo los niveles ideolgicos, culturales y ticos de este ltimo. Finalmente, en un tercer captulo, haremos el anlisis crtico de los principios pedaggicos y didcticos que se corresponden con aquellos niveles, viendo su aplicacin a la ense anza-aprendizaje de la arquitectura y evidenciando los fundamentos de la crisis que esfudiamos'. Terminaremos proponiendo una estructura de medidas d idcticas y organ izativas concrdtas, aplicables en Facultades y Escuelas de arquitectura, por las que pueden superarse crisis de este tipo.
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Captulo Segundo EL PROCESO DE DISEO Y SU RELACION CON EL PROCESO PRODUCTIVO

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Descripcin der proceso de diseo y.eiecucin de espacios. Relaciones con el proceso productivo.

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siones.

una serie de acciones, se confeccionan dibuios, escrtos' se consideran dstinto, problemas, documentos, I vvrvrrrcr se toman

Desde el instante en que se enuncia concretamente una necesidad espaciat hasta que el nuevo espacio empieza a ser usado se suceden deci-

logas de

Todo ello constituye un proceso gue las experiencias acumuladas han hecho repetible. Hay'mooide condr;il; son las metocio
d iseo.

categoras que son comunes a muchasde ellas, para poner luego en descubierto contradicciones entre cmo a rnenudo se disea y por ende cmo se aprende a disear, y las exigencias contemporneas del proce'o productivo del cual es parte el trabajo de hacr arquitectura. Tambin intentaremos mostrar cmo este proceso influye r*uitneamente en el cmo se hace y cmo se aprende la arquitectura. El proceso de diseo comien ,^ ,o primera ra informacin que se recibo, Que se refiere a la funcin r riurrollar enunciando ms o menos ordenadamente algunas de sus caractersticas y requerimientos; se compreta con dtos sobre er rugar, er ,ltorno , ar gue er nuevo espacio se incorporar integrando L ontinuidad espacial. En adelante esa informacin t eraborau, rrrrccionada y ampliada hasta que se obtiene una visin oro.,rrl, ro*pret, que expresa todos los matices.de la Necesidad: funccniles, de conforf
re$ pu estarias, formales.

No es nuestra intencin describir o proponer una metodologa de diseo' Lo que s haremos es indicar

comienza la elaboracin de imgenes. Estas no son grficos funcio nales a los que se le agregan paredes y techos, sino que constituyen u na expresin independiente de aquellos, con sentido propio. La imagen contiene todas las variables de la estructura del problema, pero se expresa segnn su lenguaje particular. La imagen es la representacin mental del espacio, previa a su construccin. Se lo va "viendo" y perfeccionando con la ayuda de croquis, cortes, plantas, detalles, todos dibujados en distintas escalas, que ayudan a perfeccionar esa visin porque muestran encuentros, solu ciones constru ctivas, formas, combinaciones de colores, materiales. El dibujo es as un medio, un auxiliar, que debe ser lo ms suelto y libre posible, simple, pdra no distraer la atencin de la tarea principal, que es la construccin mental del espacio. Debe adems facilitar la comunicacin entre todos los protagonistas del trabajo de d isear. Esta parte del proceso precisa naturalmente tambin ella referirse al paquete completo de variables, es asimismo un proceso de decisiones y termina proponiendo un orden. Por ello estn'presentes no slo los aspectos funcionales y formales, sino tambin los tcnicGconstructivos y los costos. Finalmente el "partido" expresa una primera respuesta general considerada aceptable; slo falta ahora concretarla en los detalles, preparar la etapa de construccin. Se entra al proyecto definitivo" Un partido debe contemplar no slo la respuesta a la Necesidad, sino tambin que la solucin espacial que propone no tropiece con dificultades en el perodo de construccin. Esto, el cmo se hace la obra es, por cierto, parte fundamental del problerna, porque el fin del diseo es construir, no confeccionar solamente una hermosa d ocumentacin. De modo que el diseador abarca, piensa, imagina todo el espectro de problemas, incluido el orden de programa de obra. Y atn los que se refieren al mantenimiento posterior. De no ser as el
i o Puede ser que sea,elaborado ms de un partido, caso frecuente frente al cmulo de variables y a la posible diversidad de criterios. La discusin previa a su seleccin ser posible, y deseable, con una condicin, que es que los trminos a comparar se refieran al mismo asunto, esto e!, Que estn integrados por iguales conjuntos de variables, por similares categoras de pensamiento. El proceso de diseo no es lineal, o sea que no empeza con la d ise
^

fracasa.
.,

Grficos y escritos, su sntes.is que er programa deben para .es entonces mostrar el carcter estructlral del ptouir*a. observemos que desde ese principio se va proponiendo ui orJ.r,'ru rornan deci_ siones sobre importancias, prioriades, ierarqu as. Durante el anlisis de ia necesid.d'o inmediatamente
despus

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mu'amente, mostrando contradicciones, proponiendo afirmacio nes' soluciones, hasta que el nuevo lugar pensado e imaginado se muestra rico en facetas, en aspectos, en soruciones que no se saban, que se ignoraban al empe iar latarea. La ltima gtapa del proceso, despus del proyecto definitivo, del plan de trabajos, de la descripcin minuciosa, es la construccin. cuanto ms estudiado el proyecto, ms ,roorru ser ta construccin. por ro ranfo aquer, .i rorro, no;;tulnrro de ro posi_ ble dejar puntos sin resorver, cosas que nadie sabe cmo son. La direccin de la obra, as conclUa no es u* ucha contnua para resolver y emparchar probtemas orvidador, ,ino una supervisin, un mostrar mejor cmo deben hacerse ras cosas, acompaada de la solucin de algun pequeo detalle traspapelado.
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el offo la informacin propia del problema. van interviniendo sucesivamente, interactuando Ambos trminos y enr.iquecindose

acumulado, esto es ra teor a, ra bibriografa,

ras propuestas propias, cuando se ha comprobadd anarticamente iguardad de variables y similitud en la estructura de los problemas. El proceso de dseo es tambin un proceso dialctico de conocim iento, en el que juega por un lado el conocmiento

consiste en la adopcin rin anlisis de soluciones parciales, propias de distintat y ptrredentes estructuras de problemas; cosa bien diferente, por cierto, del uso de ra experiencia, de razonamientos previos, y tambin ilegado er cas,-e

arquitectura

general parael grupo social de que se trate . Esta dialctica interna der de diseo, cuando es acep_ irorrro tada con nimo de aceptar tambin todas sus sugerencias y consecuencias, es er mejor seguro contra er prejuici- Er preju icio
en

ptimo con una solucin i"at rica. E; frecunte que durante su desarrollo, como consecuencia de contradicciones insalvables, o muy gruesas, s descubra, por ejemplo, Ia existencia de errores en el planteo inicial, o en'el programa y sea menester entonces mejorarlo todo o en Rart9. Este r venir, esta bsqued a paraque l, todo concuerde y sea coherente, [^r^ que ra sorucn se exprese en una sntesis espacar, aceptabre, tiene un rmite dado por er tiempo y por. la energa qle ca'da proyecto permite emplear. Tambin es rerativa a un concepto de ptimo que es aceptabre en

informacin primera y culmina, luego de una serie de fases precisas' sucesivas y nicas, con er partid.o rurgo-con er proyecto. constituye en cambio una continuidad v de ensayos, crticas, nuevas propuestas, nuevas cr^t-icas, y as siguiendo,' hasta
acercarse al

Estos criterios, simp le y esquemticamente expuestos aqu , pueden aplicarse a todo tipo de sistema constructivo, desde los tradicionales hast la prefabricacin. Ser en todos los casos necesario considerar el cwcter estructural del proceso, su dialctica, su concepcin como forma de conocimiento, la necesidad de que abarque todo el perodo desde el enunciado hasta la limpieza final de obra. Tambin es constante la necesaria nocin de realidad, que sepa distinguir cules son las decisiones ya tomadas, a las que

es inl tratar de modificar por va de la arquitectura: tcnicas materiales p osibles en u so, costos aceptados por terceros, costumbres y cultura, orden significativo, dl que aspiran los
u g

arios.

previo laexperiencia y por

Sobre este ltimo aspecto de las decisiones ya tomadas es necesario insistir, puesto que no se trata de aceptar mansa y resignadamente una informacin con la que se difiere, sino de saber reconocer cul es el margen de decisin de que se dispone y utlizarlo del mejor modo posible. Ni conformismo ni utop4 slo trabajo. Frente a lo expuesto, la realidad nos muestra contradicciones importantes. Es frecuente que el proceso de diseo no se ajuste a las descripciones que hemos hecho; existen desfasajes entre la definicin del trabajo, tal como lo hemos enunciado tericamente y la forma en que este se realizu Y por supuesto esas contradicciones se mantienen cuando se analiza el cmo se ensea. En lo que sigue de esta entrega veremos las contradicciones ctsicas del proceso de diseo, acudiendo alternativamente para ese fin al conocimiento de la estructura interna del proceso productivo. Esta confirma de este modo su carcter de eje central que relaciona todos los aspectos de nuestro problema, puesto que simultneamente nos ofrecer los fundamentos de los principios pedaggicos y d idcticos de la crisis que nos ocupa. Frecuentemente e I d iseo proporciona respuestas que no coinciden con la estru ctura del problema que intentamos resolver. Se priorizan prejuiciosamente las variables formales por enqima de las funcionales y las constructivas, no se atienden otras, como los costos, se descuidan los aspectos organizativos y de obra; algunas soluciones constructivas y de instalaciones se agregan, se suman, a un proyecto que no las consider como parte del todo a resolver. Ello como consecrlencia de una errnea concepcin del arquitecto, que aparece ms bien como un artista especialista en formas, alguien que "viste" la obra, con un rol limitado en su creacin. As naci el arquitecto renacentista especialista en fachadas aplicadas y
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otros.

en el manejo de significados, salvadas las excepciones; y as se lo ha seguido concibendo aungue las fachadas y los signifcados sean
Ese mismo arquitecto est muchas veces entrenado para el traba-

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decide, solo o asociado con sus pares, sobre todas las cosas. Tambin decide qu problemas deja de lado para que otros tcnicos los resuelvan'independientemente, de modo gue casi nunca llegan a ntegrarse en ta estru ctura del problema. Este artista'artesano fracasa porque est l mismo diseado, educado, para servr a una sociedad, ? un modo de produccin en trance de desaparecer. La sociedad industrial exige otra eficiencia y otra mentalidad, an en el caso que por razones de mercado y otras de ms profunda raz ideolgica, considere necesario que ,. lonor-

io artennal. El es el centro del proceso, rezuelve y

can, prioricen, inventen

formales.

impongan determinadas

imgenes

' . frente al frecuente fracaso de la primera En este campo es posible avanzar, adelantarnos a proponer algunas soluciones superadoras, porque a su respecto el sistema proActivo est dividido. Una parte de quienes deciden desean realmente, necesitan una eficiencia mayor para resolver sus problemas espaciales y una mentalidad acorde con las que dominan los dems iectores de la produccin. Al fin de cuentas la produccin de espacios es tambin un modo de ganar dinero Otro sector preferir conseruar las cosas como estn, porque se aplican preferentemente a mantener y perfeccionar el sistema de dominio de su grupo sobre los otros. y ya hemos visto algo, y segu iremos vindolo ms adelante, sobre la importancia qur Jn ,r. sentido tiene el manejo del orden formal. Es este mismo sector el que se opone a reformar a fondo la estructura en el campo de la ense utza'aprendizaie, precisamente porque sta educa para priorizar las variables formales sobre las dems. Frente a esa divisin contrad ictoria es posible pensar algu nas propuestas viables propias ms del sistema productivo en su conun30

Es necesario distinguir entre estos dos conceptos. Una cosa es resolver los problemas espaciales manejando pocas variables, y otorgando a priori un valor central a lo form al, y otra muy distinta es considerar a fondo todo el conjunto de variabler y urgnar en ocasiones en el momento del balance u n valor importante a lo f,gltut, .pero sin descuidar los dems aspectos del problema. La diferencia radica en la eficiencia productva de la segrJnda postura, --

to que de sus formas educativas, las que adelantaremos slo pc'r razones de claridad expositiva pero que integran el paquete de nuestra afirmacin final: Son del siguiente tipo. En primer trmino puede proponerse u na revisin crtica de lo que se ensea, basada e el reconocimiento previo y explcito de cul es la natu raleza del trabaio que se va a aprender, en una clara definicin de qu es la arquitectura" En segu ndo trmino es posible repensar, como consecuencia de lo anterior, cules son las tcnicas necesarias. En efecto, los ttulos existentes, que varan segun los pases solamente por matices de denominacin y I mites de competencia, han adquirido personer a por dos razones que ya pueden modificarse. Una fue la propia necesidad de contar con ms tcnicos cuando los problemas espaciales fueron diversificndose y cuando la arguitectura entr ms y ms en el campo de la industria; entonces fueron improvisndose carreras sobre la marcha, nacieron lnstitutos, Escuelas y Facultades en el seno de otros centros preexistentes, con planes no muy pensados y plagados de parches y remiendos. Consecuencia fue !a confusin y la lucha de intereses entre las distintasvarie' dades de ingenieros, tos arquitectos, los tcnicos constructores, los aparejadores, los constructores de segunda, etc., etc. El otro aspecto que debe ser revisadoes la relacin histrica que existe entre el alcance de esos ttulos y la ubicacin social de sus poseedores. No es posible pensar que una pequea reforma altere la relacin de clases, pero es posible adecuarse a la realidad. Por efemplo es ya obsoleta ta imagen del "Arquitecto primadonna" superior en todo, tambin socialmente, frente al pobre constructor de exffamuros; porque ya muchos entre stos han accedido a nivles altos dentro de la scciedad de consumo y quieren seguir avanzando y ser reconocidos.
31

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Nuevos tcnicos, que con ozcana fondo la estru cturadel trabajo en el que particip an y que estn habilitados para aportar desde su ubicacin para que ese conjunto se materialice correctamente, significa tcnicos preparados para er trabajo rn ,qripo. y ste es un tema central de la ense anza-aprendizai que toiiros ms abajo. Tambin es necesaro, y pensar en un cambio concep_ .posibre, tual en algunos sectores eoitorales,' s se acuerdan definiciones

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a que ro muestre cmo s, Que contempre su carctercit*rtrrar. una obra de arquitectu ra no puede comprenderse con unas cuantas representaciones en pequea escala, unu, rotos y algun informe escrito; es preciso mostrarra con su proceso vitar, rber cures fueron ras opciones y cules fueron las razones de las decisiones, qu problemas present su construccin; en sntesis, todo to que posibilite su com.prensn y percepcin ampria dentro de su contexto, tar como se la describe en su definicin y como lo ensea su proceso
d iseo.

nuevas der trabajo es preciso ofrecef una bibr iograf

Y tambin las mquinas son materia prima ms trabajo hurnano, aptas para transmitirlo en nuevas transformacioner Sucesin de trabaios parciales gue integran trabajos mayores, y otros y otros. Estamos frente a una compleja esfiuctura que expresa una sucesin; por eso la llamamos proceso productivo. La produccin se justifica por el consumo. Por eso todos los humanos, cualquiera sea nuestra articipacin en el trabajo, aungue se reduz ca a consumir, encontramos una forma de relacin a travs de nuestra integracin en er proceso productivo. Tan complejo proceso productivo requieie una organ izacin tambin plena de facetas. Se producen bienes y tamb;se producen servicios complementarios. Es necesario atender a necesidades de salud, educacin, esparcmiento, etc. de quienes participan directamente en el trabajo productivo. Asi tanto intervienen el albail en la produccin de una casa como el dibujante de un plano o la persona que limpia el estudio donde se ftacen los planos. Hay trabajos diferenciados, ms o menos directos, pero todos necesa-

Estas modificaciones son una rnuestra que!'emos sealar que consideramos ;hay otras ms. Solamente posible niciar, o con tinuar, una marcha paraconseguirras, aunque iru ron pequeos resultados. un modo de avanzar es descrbrras olrrtirras.

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rios. Tambin lo es el de los arquitectos. Asimismo es preciso regular las relaciones entre las personas, tomar decisiones principales, secundarias, etc., pensar qu se produce Y c<mo. Organizacin social, derecho, ciencias tcnica, na, cen, se vinculan, adquieren su forma segn sur aqurl proceso. La historia nos confirma es[os hechos. Hasta ahora a lo largo de este trabajo nos hemos referido a todos
lo s co

ldeol oga, cultura y valoies

equip.o,

Proceso productivo y arquitectura.

Todos los objetos que nos rodean, er espacio arquitectnico, er n uestra ropa, ros arimentos, os veh curos, etc., etc. son er fruo de una sucesin de trabajos don en ltima instancia materia prima ms trabajo humano. Tierra que es materia prima que se ex traedel suelo, se transport&, se elabora, y es radriilo, que a su vez es materia prima de una pared como lo son la cal y laarena, iolocadas todas all por medio del trabajo.
32

grupos.

humanas, etc., etc., sin mencionar ninguna dferencia entre las gentes, salvo las que surgen naturalmente por su adscripcin a trabajos diferentes. Pero existe un factor particular que confiere rasgos propios al proceso productivo en el que vivimos, y es que las personas no son todas iguales en cuanto a sus posibilidades de decidir y tambn de gozar del producto de toda esa suma de trabajop. Las clases sociales nos rodean, wmprobamos su existencia en todas partes. La propaganda destinada a vender propone cont nuamente que se adquieran cosas propias de clases ms altas. El progreso y el consumo tienden a asimilarse con el ascenso social. Y la existencia de dos grandes grupos con sus subgrupos, de una cstructura de clases, est asegurada por mecanismos definitorios del sistema productivo en el que vivimos. Esos mecanismos se basan en el antagonismo de intereses comprobables entre esos dos grandes
33

nceptos, trabajo s, decisio nes, proceso productivo, necesidades

-!

Si consideramos, por ejemplo, una casa, observamos que su valor

esta adicin y cuando se materializa vendindola, observamos que la diferencia corresponde a un pequeo grupo que ocasionalmente pudo tambn aportar trabap, pero que no se distingue por esta circunstancia; se distingue por la circunstanca particular de haber aportado el capital necesario para la construccin. EI capital se incrementa de este modo con una parte del trabajo humano empleado para construir la obra. Y as sucesivamente. El capital tiene dueos, @ncretos, con nombres, que integran el grupo menor en cuyas manos est el poder de decisin. Los intereses materiales de los dueos del capital son de este modo antagnicos con los intereses de quienes aportan a la obra su fuerza de trabajo, porque lo que est en juefo es el destino del valor de una parte sustanciat de esta ltima. Una parte trata de aumentar su capital y de mantener los privilegios que le son propios; la otra parte se resiste. Unos tienen el poder mientras los otros desean acceder a 1. Ello con infinidad de matices inter-

nal expresado en dinero, QU es a su vez el medio que mide el valor det trabaj'o puesto para hacerla, no se corresponde con la suma del valor de todas las materias primas y el de los valores de todos los trabajos necesarios para construirla, medidas todas del msmo modo. El valor de la casa es considerablemente mayor que
ff

un hecho unitario perceptible por igual a travds de todos sus matices para todas las personas. Pero a la luz de los nuevos conceptos debemos modificar esta versin y aceptar que existen ideotogas, formas culturales y valores que son propios de los distintos grupos o clases sociales, lo que da lugar a diferencias esenciales en la percepcin y apreciacin de la arquitectura y en la concepcin de su
proceso de enseanza-apren dizaje . Es a travs de estas dos crcunstancias concretas: poltica de las minor as que ejercen el poder y diferencia cle intereses y valores de clase, QU observaremos ccmo la organizacin productiva influye sobre la definicin de arqutectu ra,la manera de encarar su proceso de elaboracidn y el modo en que se organiza su aprendizaie. Acudiremos an a algunas defniciones. " ldeolog a es el conjunto de info rmaciones, ideas, mecanismos de pensamiento, imgenes y definiciones de que disponemos para percibir y comprender las gentes y las cosas gue nos rodean; ello visto desde el lugar que cada uno ocupa en el sistema productivo, que a su vez engloba toda la gente, las cosas y las relapiones que los vinculan. " Cuttura es et conjunto de modos de conducirse y de expresarse, de amar, comer, bailar, hablar, esc.ribir, comunicarse, cami nar, que junto con los instrumentos adecuados, caracterizan a cada grupo social, dferencindolo de los dems, oto rgndole fisonoma
I

elabo rada por cierto que en este breve esquema, se tiene una determinada percepcin del mundo. Su negacin es la base de otras concepciones, de otras percepciones. Es preciso mencionar el tema porque constituye el fondo de todas las discusiones. C-onocerlo srve para comprender mejor

y la cuestin de fondo cuando hablamos de arquitectura, juicio de valor, educacin. A partir de la aceptacin de este tipo de argumentacin, mejor

medios. Estas circunstancias son determinantes

y personalidad. Todos los seres humanos adscriben a una determinada cultura o matz cultural. Es un ejemplo ms de los absolutos a que nos referimos ms abajo el confundir el trmino "cultura", concebido como nco e inamovible, con las formas culturales gue son propias de las clases
dirigentes. ,:: Los valores son juicios sobre las gentes y las cosas que nos rodean, esto'es el sistema productivo, que cada uno formula, en razn de su ideologh y de sus formas culturales. * Poltica es el conjunto de actitudes, activas o pasivas, que cada uno adopta frente al mundo que lo rodea, en razn de su ideologa, sus formas culturales y sus valores, con el fin de mantener, acentur o alterar las condiciones de esa formacin productiva. Es posible que estas definicones y las anteriores no sean cientficamente perfectas y gue buscando en los libros puedan ser amilliamente corregidas. Sin embargo las consignamos, y las usaremos en adelante, porque sin estas categoras no es posible continuar el hilo de nuestra exposicin, llegar a plantear los trminos
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los propios puntos de vista y tarnbin para ordenar los cambios

de ideas.

En adelante consideraremos dos aspectos de este trasfondo. Uno es que la ninora que posee el capital y ejerce el poder necesita arbitrar medios para mantenerse en esas posiciones. Et segundo nos info rmar que no existen una ideolog a, una cultura y unot valores nicos que son propios del sistema productivo, como podra inferirse de todo lo que hemos ido consignando desde gue empezamos este escrito; en l hasta ahora por razones de orden expositivo hemos presentado al trabajo de hacer arquitectura como
34

roncretos de
arqu tectura

la discusin sobre la ensean

za-aprendizaje

de

la

^r.

xiongs

de callar por consderarse imperfecto no es otra cosaaliernativa que una mordaza castradora ms. Tambin para el lector caben las "r'r't'sr mismas refleI\

remos los argumentos de que disponemos. cada uno.es algo, por poco que sea, y co mo tal, co mo perso na debe presentarse frente a los dems tal cnmo es-y con lo que sabe. La

tanto parar la accin. seguiremos estudiando, pero entretantoentre usa-

No podemos detenernos a perfeccionar instrumentos, y

*ffiffi

ryas cu ltu rales.

vo paso mejor. Lu ego de estas consideraciones, qu e nos sitan ju nto al lector como uno ms que aporta algo en un camino que nos es comn, que es posible que recorramos en parte juntoi, podemos seguir nuestra exposicin en la creencia de haber abandonado, por lo irrnos en parte, el escaln superior de la tarma. Veamos ahora como influye en los conceptos de arqu,tectura y de ense anza la circunstancia de haber aceptado la diversidad ideol6gica, cultural Y tica como correlato de la diversidad de clases. Habamos visto que en el proceso de decisiones en que se basa el proceso de hacer arquitectura eran fundamentales la percepcin de la necesidad y el iuicio de valor, esre lri;; iiii^raitarenrre los sucesivos sacrificios y logros que implica balancear la satisfaccin de las distin tas variables que ntegran la estructura del problema. La Necesidad cada cual la percibe segu n su ideoiog y a sus for-

Slo mostramos un camino. Consiste en comprender a part r de lo que somos, la estructura del medio que no s ro dea, los instrumentos necesarios para actuar sobre l y iurgo ir hacia adelante actuando, haciendo camino, perfeccionnio;"r; a travs de esta prctica, creando teora, estudiando tambin. eora y prctica jugando dialctcamente entre ellas. A la comprensidn sucede su aplcacin, sta nos mo strar nuevos ho rizontes que enriquecern la teor h, y as seguiremos, hacia la vida. Tamb in este escrito integra u n proceso dialctico. Es u na teora condensada despus de dutu, *"prriencas; al terminarla seguramente ya estarn presentes tos grmenes de su superacin; e frlcfro de que exista, que se ofrez ca aliuicio pblico *i ,n. forma de prctca' De esos juicios habrmucho que recoger paraasegurar un nue-

m ismo f in.

De modo que las necesidades particu larizadas que puedan tener miembros de las clases populares, que expresan su modo de vivir, sus aspiraciones, lo que les gusta, sus costumbres, todo lo que hace a la funcin y lo significativo, son presumiblemente dstintas de aquellas propias de las clases altas. Tambn es diferente la relacin de su satsfaccin posible con el pre6o a pagar, puesio que el primer grupo siente muy de cerca que es su prop ia fuerza de trabajo la que interviene en el balance, y por ello la mide de un modo diferente de quien est invirtiendo la fuerza de trabajo ajena con el

e$cuchar no solo a los tcnicos, sino principalmente a los propios

in teresados.

El balance en ambos casos ser distinto. Diferirn los programas, las tcn icas y materiales a adoptarse, las cualidades, ia i*pJrtuncia que se de a la expresin simblica. Habr as, para este ejemplo, dos arquitecturas diferentes, ambas consideracJas correctas por los grupos respectivos, Y para poder opinar sobre ambas ser necesario

status, privilegios, las clases subordnadas, aspiran tambin a tenerlos, estn adems inducicJas permanentemente a ese ascenso por la propaganda, que necesita que los productos, los materiales,
v en

Por certo que para completar et ejernplo habr que tener en cuentaque losgrupos sociales ni son estancos ni se definen con prec isin mate mlatica. S las clases altas disponen de poder, imaien,

dan.

se

Dentro de cada forma cultural se inscribe un cdigo simbtico que es propio del grupo que lo sustente"
36

Existe as una permanente lucha, una lucha confus4 entre el deseo de alcanzar la propia expresin de grupo que hace a las perso nas solidarias entre s y la tentacin de evadirse de ese grupo, o de ser el primero en 1. A este respecto la tensin se produce entre, por u n lado, la ten37

de valor de las elites, de los que

!9nci1 a que se reconozcan como vlidas las diversas expresiones ideolgicas y culturales y por otro la imposicin de qur fo Ur*no, lo correcto, la verdad, sea el resu ltado de la aplicaci'n del .-- ju icio

ca.

supone aceptar el concepto de relatividad de los valores, etc, con respecto a la estructura sociat. Lo segundo implica que se reconozcar\ como nicos valores, etc., como verdadero, o como conceptos absolutos, a aquellos propios de las clases altas. Lo dems pasa a ser folklore, ignorancia,.incultura, etc. La relatividad de los conceptos, el reconocimiento de que cada grupo posee en forma ms o menos encubierta, velada o latente, los que les son propios, supone reconocer, o estar en camino de onvalidar por s o por terceros, la identidad cle cada uno de ellos, y de reconocer explcitarnente la existencia de rCominados, con todb * arsenal ideolgico, cultural y tico, y de dominantes con otro sis'ros tema distinto. Entre ambos grupos, matices. Pero esa nocin y conciencia de identidad podra ser un importante paso hacia el cambio de la situacin de dominio. Por ello tienden a ser negados los elementos y los indicios que apuntan en esa d ireccin. Por ello las clases d irigentes siguen u na poltica de imposicin ideol 6gica, cultu ral y cl que loipreserva de esta toma de conciencia, digamos, subversiva. As no es banal que se haya llegado a negar hasta cientficarnente la relatividad ideolgica, at ltural y tca; que se haya negado la relatividad de la arquitectura. Ello es producto cle una claripolti-

Lo primero

dirigen.

'-.

I
f

tlt

Tambin lo referente a la belleza,la satisfaccin esttic4 el buen gusto, el buen diseo, el espacio armnico y tantsimos otros ejemplos de definiciones huecas que todo estudiante o graduado tiene seguramente en su memoria, de cosas que nunca pudo entender, que nunca le fueron explicadas de una manera clara y racional. La compartimentalizaci6n,la hegacin de la estructur4 se observa tanto en el modo de ensear como en el modo de hacer arguitectura, de llevar adelante el proceso de diseo. Se suman conocimientos, pero no se integran en una concepcin unitaria. Se conciben formas y despus se les agregan elementos tcnicos. El costo es lo ltimo que se incorpora, a proyecto terminado, en infinidad de los casos prcticos y siempre en ia enseanza. Otra deformacin, en consecuencia de la separacin entre teora y prctica, es la aceptacin de dos categoras independientes, casi naturales, del trabajo, el intelectual y el manual; de dos mundos separados por una barrera aparentemente eterna y natural, consubstancial al hombre. Se asegura as tambin una valla contra el avance del segundo en busca de nivelarse armnicamente con el primero. Finalmente observamos tambin el trasfondo poltico del dlvorcio que se acepta.como vlido entre ciencia y realidad productiva. La ciencia parecera justificarse por s misma, poder avanzar eternamente por caminos propios, ideales, en lugar de estar justificada e impulsad4 programada, en funcin de la necesidad de solucin
p ar

,
1

a necesidades

hu

manas concretas.

Para asegurarla, para tlevarla a cabo e imponerla, ha sido preciso acuar toda una serie de conceptos que sustituyen a la realidad y negar otros que la confirman. Han sido convalidadas las Verdades, nicas y con mayscula, los Absolutos, que no pueden discutirse, las Abstracciones, Que son definiciones que nada tienen que ver con la realidad productiva. Se ha negado la natur atleza estructural del proceso, mostrando a todas sus partes d iv ididas en compartimentos estancos con sentido propio, aisladas Ltnas de otras. Tal como se intenta aislar a las gentes"y oponerlas unas a otr;rs por la competencia. Se ha querido negar la Hstoria que ensea el permanente avance d iaictico de las misas sojuzgadas,'hacia su tiberacin. En nuestro trabajo contamos con algunas muestras claras. por 'un lado coexste la Arquitectura, cosa ca, con may,isruli, con el escamoteo permanente de st definicin; es un absoluto junto a una

Retomaremos estos conceptos, para observar cmo han sido aplicados, se aplican diariamente, a una poltica pedaggica y didctica concreta, en todo proceso de enseanza-aprendizaje, en el de la arquitectura tambin. Pero antes debemos abordar a n algu nos conceptos necesarios para entender a la arquitectura actual dentro del contexto de su proceso productivo, como reza el subttulo que estamos tratando.
Hemos mencionado la circunstancia que dentro de nuestro tipo de organizacin productiva una parte del trabajo humano se acumula baio la forma de capital en manos de una minora dirigente. Para asegurar esa corriente de trabajo humano existe un mecanismo al que genricamente damos la denominacin de Empresa. En esta tarea la Empresa es apuntalada por el Estadq generalmente ambos en manos del mismo grupq por medio de sus pol ticas de inversiones, financieras, bancarias, de obras pblicas, etc. La colaboracin entre el Estado y la Empresv, y an dentro de 39

abstraccin. 38

que esa arquitectura u navez ms se confunde con La Arquitectura, marca rumbos, se difunde, se vende ar pbrco como ro'bueno, ro mejor, el fruto y la expresin del progreso, en funcin;, l;;;;prganda que inevitablemente la acompa?a. Es hija de la propaganda y simultneamente medio propagandstico. como ejempro puede contemplarse la arquitectura bacaria construida en tos ltirnos aos en cualquiera de las grandes ciudacle;;;lo*rntos

su poder; es la gran arquitectura de los centros urbanos, cuya influenca no es, nociva por lo que pueda ser de crticable ese despilfarro en fachadas, cristales, rlrriones constructvas audaces, mrmoles y otros materiales y tcniias costossimos, etc. sino por-

abiertur*nir drrr. Muchas veces la Empresa paga altos precios par,1 obtener imgenes nicas, sobresalientes sobre las anteiiores, qrr expresen su importancia y

es la frecuente construccin de espacios en los que los factores simblico-formales priman

pectos que hacen al modo en que se organ iza la Empresu ,on1.*pornea para cumplir con sus funciones, porgue es ella en definitiva la que lleva adelante la construccin ir'rrpru arqutectnicos. Hay empresas especializadas en construii, toda la obra o parte de ella' otras promueven las construcciones, o las financian. otras a n fabrican los productos que han de ser marcria prima en obra, los materiales en general. Y existen empresas especializadas en los servicios complementarios, como seleccibn de p.ironrl, conta dur4 asesoramientos.varios, etc., etc. Todo un sistem4 una red de empre_ sas cuyo fin es la construccin de espacios. En rigor su fin es hacer negocios, obtener utilidades; la construccin es un medio. Ello influye notablemente en el proceso de dse o porque implica la adopcin de un sinnmero de decisiones que son inamovibles; los materiales no pueden ser cambiados; las densidades deben ser mximas; ros progrurnu, no parten de ra gente sino del inters, por lo que funcionrr, rrnsiones, eQUipo, etc., respon_ den a este condicionamiento; ts solares y los terrenos existen y deben rendir al mximo, por lo que lascondicionesde to, ventilacin, vistas etc. se subordinan y sacrifican asoleamienante esa imposicin, las ubicaciones contemplan en segundo trmino cin con los servicios urbanos, tiunrporte, abastecimiento, la relarrro.ridad, etc. otro aspecto de la relacin Empresa -espacio arquitectnico

Existen permanentes conflictos de intereses en el marco de zu inters comn integrador. pero que aqu interer. ,on argunos?*'il, !o ,r-

sta entre sus mltiples integrantes, no es ni tineal ni perfecta.

tos del planet4 sin que por ello sea necesario olvidar los otros grandes smbolos del status que se elevan por todas partes.
Recordemos, de paso, QUe esta cosfumbre no es en absoluto nueva. Hu bo una carrera entre las ciudades por tener la catedral ms alta, mrs grande, en la ltalia del Renacimiento, mostrando as su poder. Y tambin la hubo por el rascacielos ms alto. Y la ha), por contar con el edificio ms sofsticado o la cputa ms atrevida.

Los temas de proyecto van cambiando pero en el plano de la relacin arquitectura-expresin del poder, aquella ha estado muy cercE y tal vez lo est todava, de convertirse en sinnimo de La Arquitectura. De vez en cuando un vistazo a la Historia de la arqu itectu ra resulta ilustrativo.

Pero si por un lado puede considerarse a la Empresa como responsable en parte de una deformacin del concepto de Necesidacl humana, y de imponer adems un tipo de arquitectura que nada tiene que ver con los conceptos de economa, en el sentido amplio, propo de las clases populares cuando adminstran su propio trabajo, cuando por ejemplo, construyen eilas mismas su propiu ,uru, por otra parte las actuales necesidades organizativas de la Empresa tienden a afirmar un concepto de arquitectura diferente del anticuado
en v igor.
p
i

ilfarros ocasionales, conceptos deformados sobre

d

La empresa requiere eficiencia, y sta es independiente de desarqu itectu

mposicin

ra e
ser

e necesidades negativas.

r;;r;;r"

ms opues-

ideolgica y econmicamente, cuando al mismo tiempo quiere cambiarlo para obtener tambin beneficios econmicos, no es un

niveles de consumo requieren indudable eficiencia y organizaci1n en la produccin de espacios. En este aspecto ser la propia Empresa guien apoyaralgunos de los conceptos que venimos sosteniendo. Apoyar una definicin clara el campo de trabaio de disear y construir espacios; como tambin querr contar con los tcnicos idneos, educados en funcin de las necesidades de ese proceso productivo. Y sin duda estar de acuerdo en que los costos medidos en dinero deben figurar como variable inseparable de las dems. Esta contradiccin posible por la que la Empresa puede simultneamente colaborar para mantener un sistema que le conviene

presumiblemene necesaria cualquiera sea el rnodo en que se organice el sistema productivo. Las necesidades masivas de espacios mejo res para el creciente nmero de gentes, iunto con el ascenso en sus

La eficiencia industrial, como concepto, es beneficiosa y

41

Captulo Tercero

En los dos captulos anteriores hemos consignado una definicin del trabajo de hacer arquitectura y la descripcin del proceso de diseo y construccin en su relacin con el proceso productivo

general. Tambin observamos algunos rasgos de ste ltimo que in;y; no slo en el proceso de diseo y construccin sino tambin rn'rl cmo se lo aprende, a travs de categoras que hacen directamente a los principios pedaggicos y didcticos en uso. En este tercer y ltimo captulo veremos cules son estos principios pedaggicos y didcticos generales y cmo se manifiestan en la enseanla-apren dizaie de la arquitectura, perfilando as la
crisis que nos ocuPa.

contrasentido. Es simplemente una ms de las tantas contradicciones del sistema, sobre las que algunos trabajan para consolidarlo en sus rasgos principales mientras que otros lo hacen para cambiarlo, mejorndolo. Por otro lado las contradicciones no son privativas de la Empresa. Tambin los tcnicos debemos astrtrir las nuestras, puesto que si por un lado colaboramos en esta tarea crtica destinada a avanzar
hacia el cambio, por

Finalizaremos con un esquema de propuesta superadorE pensado dentro de lmites reales y posibles en la actualidad.

Los principios pedaggicos y didcticos propios del pro'

ceso productivo que nos ocuPa.
La pedagoga y la didctica estudian los principios generales de ense anzay ru forma de aplicacin. Hay una didctica especial para distintas disciplinas o grupos de disciplinas. Veremos ms aba-

otro lado muchas

veces, casi todas, por nuestra

participacin en el trabajo, por nuestro modo de vida y por nuestra

aceptacin de privilegios parecemos pertenecer al campo contrario. Es que no podemos escapar de la condicin humana, que es as de

la

contradictoria y difcil de entender.

Y una vez

ms podemos constatar que

ni la belleza ni la fealdad,

existen como absolutos. Son relativos a la circunstancia. Y stE entre cambio y cambio, creemos, avanza ms de lo que retrocede. As como tampoco existe el Hombre, como concepto absoluto que incluye igual a todos los humanos. Hay s clases de hombres y mujeres, agrupados segun su participacin en el proceso, diferenciados por ste mismo, con sus propias visiones y percepciones del mundo, construdas sobre la trama de sus miserias y tambin algunas veces sobre un hermoso conjunto de sueos. 42

ni el bien ni el mal

jo algo sobre la didctica especial de la arquitectura. pero antes es preciso observar cules son los mecanismos por medio de los cuales quienes gobiernan el sistema productivo procuran asegurar su dominio sobre las gentes por medio del aparato educativo. Se valen para ello de esas ciencias, de principios pedag-

gicos y didcticos que responden as a una politica educativa con muY clarauna - tendencia It me6 es, recordemos, inculcar la imagen de un mundo dividido y compaitimentalizado, representado por categoras cuya discusin es casi imposible; esta imagen y estas categoras irreales dificultan la concepcin y el cuestionamiento del mundo real con su hacia sistema de expttacri y sus miserias y van abriendo camino
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la sumisin, hacia la aceptacin de la jdeologa, las forrnas culturalos valores de la elite dirigente como los nicos, absolutos y verdaderos que se aceptan y no se discuten.
les

rffi
irrr,r:iri]ji.,
':::::i)i;)it::i:.:,

para ese

ba posee la verdad

relacn vertical docente-alumnq en la que el docente que est arri-

Tanto la forma como el contenido de la ense anzacolaboran fin. As por ejemplo una forma de enseanza, como es la

transformando a este ltimo en un ser pasivo. A esa forma corresponde un contenido, expresado como verdad absoluta, de modo que la posibilidad de que e! alumno cuestione lo que se le inculca queda bloqueado por ambos flancos.

y el alumno no discute,

acepta

y escucha,

va

Otro modo de penetracin es acudir constantemente al uso de explicaciones basadas en conceptos idealistas, esto es, cuyos fundamentos no se apoyan en la realidad. Sin base concreta la discusin, en caso de darse, puede tornar cualquier direccin por lo que se torna inoperante; qu significa, en abst racto, por ejemplo, la'belleza, si no se la explica mediante referencias concretas; existen infinidad de definiciones cuya discusin es imposible porque cualquier otra que se les contraponga se basa a su vez en una r.i* de catlgo r as elaboradas arbitrariamente y sin relacin con los elementos reales que desempean zu rol de plano referencial concreto. As, por ejemplo, nos preguntamos qu significa decir que la belleza es "el esplendor de la verdad", tal como nos ensearon y nosotros oportunamente aceptamos y no discutimos. El enciclopedismo es otro medio propio de ciertas formas de enseanza. Es mostrar la realidad dividida en infinitos compartimentos, que a la hora del saber tendrn que agregarse, que sumarse, ps ro gue nunca pueden integrarse en una estru ctura. La estru tiru, por el contrario, expone los lineamientos generales y las relaciones dg las cosas' aunque stas no se definan todas con absoluta precisin; la estructura lleva as a la conceptu alizacibn, por oposicin a la suma enciclopdica cuyos conocimientos dfcilmente se unen y v incu lan. Y u na me nte d iv id ida en u na mente su bord inada. Del enciclopedismo, de la divisin en infinitos compartimentos estancos se pas a la especializacin. El especialista que no se ve a s mismo integrndose con sus iguates para un fn como, Que no tiene nocin de la totalidad productiva y poltica en la que est inmerso porque solo ve su propio sector, es un ser tambin ideolgicamente manejable. La divisin entre teora y realidad es otro medio de penetracin
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ideolgica; esta forma de la enseanza conduce hacia la aceptacin de la divsin entre trabaio intelectual y trabajo manual porque los trminos se corresponden. La teora es propia de los intelectuales,
a los trabajadores manuales les toca la prctica. La divisin entre teora y realidad no esf negada por lo que se llama trabaios prcticos, porque las prcticas de Facultad, de colegio tambin, son tericas. Los estudiantes son cuidadosamente separados de la nica realidad existente, QU es la del sistema productivo,

y trabajan en los laboratorios y talleres sobre modelos'aspticos de la realidad que nunca pueden mostrarla con toda su crudeza y

toda su fuerza. Una vez aceptado el esquema, aceptdo como cierto, fatal e inamovible, internalizada en nuestro interior la divisin casi natural entre ambos trabaios, sern intiles todas las teoras y todos los escritos que tiendan a probar lo contrario, como bien pueden serlo estas mismas pginas. Para revertir la situacin y arrancar de nuestro interior la divisin sera preciso retroceder bastante, hasta volver a encontrar, sin racismos, a las gentes unidas a travs de una prctica de trabajo que no confunda la existencia de roles distintos aplicados a un trabajo, que es igual para todos, con una diferenciacin de la calidad de trabaiq en este caso manual e intelectual, que trae consigo diferencias sociales y privilegios.
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t f
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La enseanza competitiva e individualista va unida a la especializacin y al enciclopedismo, QUe ya hemos usto, pero adems tiene otra face, Que es la seteccin del privilegiad'os" La escuela en la que se infoducen nivetes fijos de exigencialq;r brminan rechazando a guienes no los sobrepasen, es tambin una escuela racista; selecciona tal vez no a los ms aptos e indicados, sino a los que t;enen mayores privilegios y posibilidades frente a los ms r"iSo, por el medio econmico y famitiar. No criticamos para terminar proponiendo que se bajen los niveles necesarios para aprender con coreccin, sino que pensamos que es posible oponer otros trminos, como veremos ms abajo.
Ya hemos rnencionado como forma impositiva al concepto verticalista de la ensean za, pero ste tiene an otra consecuencia. Esta es la enseanza unidireccional, que se enfrenta con el concepto de enseanza'aprendizaie que hemos venido empleando hasta ahora. La enseanza unidireccional es esttica, y como no recibe

el mantenimiento del privilegio y las diferencias, que acepten como nicas la ideologa y las formas culturales y ticas de la tite, es aplicable tambin al contenido general y particu{ar de la ense anza.
Cada plan de estudios, cada programa de materia aislada puede ser tambin analizado desde este punto de vista.

Anlisis de las consecuencias de la aplicacin de estos principios pedaggicos y didcticos a la enseanza de la

arq
u

itectura

corre el riesgo de no cambiar, evita el'dlogo y se encierra en s misma,

crticas

o proponer formas de discusin

las formas

que Soza de las mismas caractersticas; lo van transformando en un subordinado conformista. Una vez modelada as la mente estn ia armados los reaseguros contra la rebelda y es posible hasta aopt*
ms abiertas que sirvan

El verticalismo, los absolutos, los conceptos cerrados y encasillados, van formando al alumno para aceptar un estado de cosas

abriendo as er camino hacia ras verduJrs dogmticas.

Advirtamos, una vez ms, que al estudiar cmo el sistema productivo a travs de la educacin, la Empresa, la propaganda y muchos otros medios va penetrandg en las mentes para obtener conformistas, personas que aceptan sus rasgos principales, no estamos infiriendo que existe una suerte de complot abierto, casi ,diramos p blico, en el que cada uno es un actor conciente de su participacin en ese proceso de dominacin. Existen, sin duda, los idelogos, las personas que aprueban y promueven esas formas de imposicin, pero la mayora que acta, nosotros includos, lo hace de buena fe, puesto que ha sido previamente condicionada para proceder de ese modo. Dentro de cada clase social casi toda la gente es muy buenE nadie desea el mal de otro; pero cuando las clases dominantes pro-

les.

y ofrecer la apariencia de una libertad limitada" pero la libertad slo es tal si es capaz de comprender, criticar y proponer, sin barreras Y con toda la amplitud que requeren los hechos rea-

para,rlu*

tes.

consecuencia de todas las barreras mentales que venimos consignando. A cada vaco que se le ofrecr, frrnt. u cualquier contradiccin slo es capaz de soluciones, veriroponu dades ya comprobadas, seguras, aunque sean consecuencia de problemas anteriores, ya superados. una mente preju ciosa es una menre cerrada a todo lo nuevo, incap az de p*nni r.*Uios, o externos' Y ya sabemos gue la vida es iustamente eso, internos cambio. su opuesto es la muerte. Hay as formas de la ense anzaque pro_ ducen mentes muertas, intiies parasus dueos y para sus semejan-

El prejuicio es una

vocan, por ejemplo, pobreza, desnutricin, mortalidad infantil, lo hacen como conjunto, como clase, como estructura de intereses

lo hemos esbozado como propio de ras formas de ra ense anza, que tienden a obtener mentes conformistas, mentes que no cuestionen al sistema en sus pilares fundamentales, que aseguren
que 46

Todo

y no persona por persona. Don Jos, el dueo de la fbrica, es muy comprensivo, va al entierro de sus viejos obreros, ayuda aqu y all en los malos momentos; pero Don Jos es miembro de la clase explotadord, y sta como tal, se conduce de un modo bien diferente. Lo mismo sucede en el sistema educativo. La mayora de los Profesores y, Maestros son bien intencionados, quisieran lo mejor, etc. Pero el resultado de lo que muchas veces hacen, hicimos, hemos hecho, es radicalmente contrario. En educacin tambin estn los idelogos y sus equipos que saben perfectamente lo que sucede, pero generalmente quedan en la sombra. Es por estas razones que este pequeo trabajo est destinado a proponer una metodologa para enfocar el problema, abarcandolo
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en toda la extensin y profundidad que reguiere. porque es as, poco a poco' que comprendiendo, ensayando soluciones, volviendo a analizar y luego a ensayar en la prctica, podremos ir cambiando nosotros mismos por dentro. Y sin cambio profundo en las personas no hay solucin posibre para ra ribertad de su conjunto. Hecha esta salvedad podemos ahora examinar gu hemos hecho los arqutectos para conseryar en ta ensean za de ta arquitectura las componentes dominantes y adormecedoras que el sistema ha querido' En otras palabras, cmo han sido aplicados en nuestro campo los principios pedaggicos y didcticos generales a que nos hemos referido. Ello podr variar de Facultad a Facultad, tendr matices segun el lugar del mundo que se observe en particular, pero por lo que la experiencia nos ensea los rasgos principales son siempre los mismos. La forma de la ense anza es verticalista y autoritaria. El profesor Titular, el Catedrtico es dueo y seor de su feudo. Su persona, el cargo que desempeE to recon ozca o no, transmite el significado q uerido.

El examen final selectivo comprueba la existencia de conocimientos acumurados, de informacin, y an de una capacd ad para plantear Y razonar demostrativa de un determinado grado de informacin' Pero deia de lado la valoracin del prorrro de form aci6n, o sea del modo en que se tuvo lugar el apren dizaje. Aprender signifca cambiar de actitud frente at objeto que se aprende' De una actitud pasiva, obligada por el desconocimiento, por el no saber percibir todas las facetas y retaciones del objeto, se pasa a una actitud actva, provocada naturalmente por haber registrado y comprendido esa estructura. Es esta actitud, esta capacidad de cambio lo que interesa; es ta que ir formando una personalidad ms ampria y comprensiva. pero no puede ser medida en una hora de exmen. y si no se la tiene en c,uenta es porque no se la ha considerado; se ha preferido encasillar dentro de los lmites de un conocmiento especfico antes que considerar un proceso formativo crtico gue use como medio ciertos conocimientos especficos. Y sin embargo, es por este medio, por esta reracin con una forma de trabajo, que es un conocimiento especfico, gue se forma la concienci4 la ideol og4 de la mayor parte de las personas
ue trabaian.

Por esta raz6n es que adems del examen final, la asignatura se aprende sin que nunca se la vincule, se la presente, se la practique, como parte de un trabajo real. Los conceptos absolutos, las explicaciones basadas en conceptos idealistas, el enciclopedismo, las materias sin vnculos entre s y la divisin entre teora y realidad esfn presentes en los planes y en el contenido de las asignaturas tericas. El examen de la relacin entre la realidad de la Facultad o Escuela y esos conceptos as lo demostrar en cada caso, dentro de sus particularidades. No es difcil dentro de una Facultad de Arquitectura encontrar docentes que afirmen que ignoran qu es la arquitectura. Tal es el caso frecuene entre los que pertenecen a las asignaturas tcnicas, que se limitan o su pequeo sector, sin ni siquiera interesarse sobre cmo se relaciona con el conjunto. Adems nadie se lo exige. La consecuencia para el alumno gue aprendi de este modo segregado, que sabe o cree saber cada concepto desvinculado del resto, es la enorme dificultad que tendr posteriormente para reaprender todo, paracambiar de actitud con el objeto, de integrarlo al problema estructural que la realidad le presentar. Es frecuente en la mesa de diseo constatar, por ejemplq que el alumno no puede asociar sus trazos en lpiz con aquellas paredes, con ladrillos, cal y trabajo, QUe pesan, y que ya estudi y aprob laboriosamente en una materia terica independiente. Por lo que proyecta irrealidades, casas cuyas paredes no estn presentes, como tales, en su mente.

El contendo de las materias tericas es as enciclopdico, compartimentalizado, irreal, basado en criterios absolutos, enseado y comprobado con mtodos que no contemplan la formacin crtica. El nmero de materias puede crecer o reducirse, pbro los criterios no cambian. Pero donde el problema se agudiza es en el aprendizaje del diseo, del trabajo de programar, disear y construir espacios. En diseo o composicin, o arquitectur4 segrJn los lugares, se mantene el verticalismo. El Maestro es el que sabe, los alumnos escuchan; l es quien fija los niveles, iuzga, promueve o rechaza: no se lo discute. No esta obligado a explicar, ni el plano referencial de su teora, si es que la tiene, ni la relacin que establece entre estd y el trabajo del alumno. En las relaciones dentro de su, "su" c49

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tedra es tambin seor absoluto, propone o remueve personal segn su arbitrio. Cambia prograrnas y temas segun su criterio nico. S en casiones, como es frecuente, no sucede todo de este modo es debido a actitudes personales o grupales que honran a quienes las adoptan. Pero el sistema es permisivo, est montado para que

todo pase segrn indicamos. En diseo tambin se aprende a desvincular la teora de la prctica. En efecto, en la realidad, en laprctica, todo diseo debe responder a un cierto nme'o de condiciones; algrnas tan obvias como poder sostenerse, costar lo que puede pagarse o contar con
instalaciones mnimas; pero en los talleres de diseo frecuentemente estos tpicos estn ausentes. No se arbitran medios para que las ctedras especializadas acudan en auxilio de esta prictica, ho hay.dilogo posible. La armadura general lo impide. Tambin es frecuente que los propios docentes auxiliares algunas veces apenas recibidos o graduados, no sepan ellos mismos cmo es la prctica real, no hayan construdo nunca; por lo que les es muy difcil introducir naturalmente en su crtica los conceptos cnicosconstructivos o de costos. Los trabajos de taller por lo general terminan con un anteproyecto que solamente contempla algunas variables, sin olvidar nunca las formales. Estas pasan as muchas veces a ser el centro de la enseanza, subordinando a las necesidades de su solucin las otras
.

dicho para la forma y el contenido de la ense anza- Al no haber definicin ctara y completa de arquitectura falta un plano conceptual al que pueda ser referida la crtica y falta tambin una escala de valores congruente con esa definicin, que cubra todos sus sectores y contemple su carcter estructural. Los valores en uso son entonces limitados, sectorizados, impre' cisos y a mismo tiempo absolutos, imprecisos y por ello separados de una realidad en que estn debidamente enraizados. Las crticas son as subjetivas, de modo que su discusin precisa, obietiva, o digamos cientfica pero s tcnica, queda eliminada por definicin.
Los temas sobre los que en general se trabaia en diseo tampoco

son los adecuados" En algunos casos carecen totalmente de reali'

dad; y en este sentido es preciso acordar que si bien es posible ocasionatmente proponer ejercicios con el solo fin de eiercitar algn tema terico concreto, efl las dems circunstancias es preciso acercarse lo ms posible a lo que despus ser el trabaio diario. Siempre ser menester trabajar'por lo menos en parte sobre modelos terigos, porque an cuando se den ubicaciones, usuarios, temas, presupuestos, reales, no puede pretenderse que la enseanza llegUe hasta la verificacin que implica construir una obra' Pero es posible acercar los trminos. As por eiemplo el alumno

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:i

rl

variables que puedan llegar a estar presentes. S recordamos el proceso de produccin de la arquitectura que hemos esbozado antes (paso segundo), podremos obseryar las diferencias. Estas consisten particularmente en que lo que se ensea es slo un sector del problema y en que los valores que se usan en ambos casos son distintos.

podra desde su primer proyecto acostumbrarse a considerar todas las variables, y comprobar que sus conocimientos tcnicos le son rtiles, y necesarios, para resolver su problema espacial. Tambin es posible sacar a la Facultad o Escuela de sus torres de cristal y exponer los proyectos tambin a la crtica del usuario real. Pero ya estarnos en el campo de las propuestas, que deiamos para el

ltimo captulo.

De la extensin del problema ya hemos hablado, se ensea a los nuevos arquitectos lo que se espera de ellos, gue resuetvan particularmente los problemas formales que luego contribuirn a construir en la mente de las gentes un orden que acepte el orden social que
se impone. Un ordenamiento del espacio que es parte de un orden mayor, del Orden, tal como lo hemos descripto ms arriba. Los valores de elite priman sobre los dems valores posibles.

En cuanto a los valores que se emplean para iuzgar, se repite lo

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La enseanza de la arquitectura participa en general del carcter setectivo y racista del conjunto educativo. Exigencias desmedidas en asignatu ras marginales, materias que deben repetirse casi sistemticamente, horarios en horas de trabajo, exigencias de dibuio y trabaio manual que confieren a stos categora de fines y no de medios, aprendizaie encictpedico en lugar de formativo, van deiando por el camino a los que menos pueden, no a los menos aptos para aprender ese trabajo. Ello con la salvedad que no hay alumnos incapaces de nacimiento, lo que hay muchas veces es incapacidad para ensear; no olvidamos que la preocupacin de una Escuela o
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Facultad debe ser la de ensear bien, nunca la de seleccionar arbitrariamente. Finalmente observamos que an en la autocrtica estn presentes los factores deformantes gue venimos aplicando al anlisis de la ense anza- Cuando se eshdian nuevos planes, que siempre los hay, no se aborda el problema con un criterio universal, como un todo, de cuyo anlisis puede surgir una propuesta tambin inte gradoray superadora- En cambio cada solucin se limita a parches y reparaciones de emergencia; se agrega una materia aqu se cambia otra de ao, se agrupan algunas en un nuevo departamento. Por seguir los dictados de la mentalidad heredada, pre-impuest4 la visin y la discusin del problema es parcializane, como lo son sus bases ideo lgicas, culturales, ticas y polticas que, como hemos visto, estn permanentemene presentes, aunque no se las menciones. De la investigacin y la formacin docente no decimos nada, porque son temas del futtro.

Descripcin de la estructura de la crisis.

Hemos partido de una hiptesis, consistente en exponer a priori

una lista de circunstancias gue comprueban la existencia de una

crisis en la enseanza-apren dizaie de la arquitectura. Examinamos al producto de ese procesq el arquitecto, y dijimos que en general careca de u na formacin tcnica acorde con las actuales exigencias, que su integracin en la realidad, sus conocimientos constructivos y otros que derivan de esa integracin, era parcial y defectuosa, que en los procesos de diseo que elabora est'n presentes con carcter firme slo algunas de las variables principales y que conoce poco la esencia profunda del trabajo que intenta abordar. Pensamos que stas y otras afirmaciones han quedado probadas a lo largo de este escritq o gue por lo menos estn trazados los caminos rnetodolgicos para que as seaPero es preciso destacar un par de circunstancias.

Una es la responsabilidad de aceptar abiertd y concientemente

ser agentes de la imposicin de un Orden coherctivo, subordinante,

contribuyendo para ello con propuestas de ordenamiento espacial, regional, urbano o parcial que transmiten y tambin imponen multitud de significaciones tendientes a ese fin. El Orden cosmognico, universal, de un grupo social se construye en cada individuo a partir
s2

de la internalizacin de los distintos modelos que lo rodean, uno cle los cuales es el que transmiten los objetos y los espacios que son instrumento y escenuio de su vida. Es difcil para un arquitecto escapar de esta circunstanciE pero una cosa es colaborar en ella, contribuyendo para su perfeccionamiento porque se comparte la ideologa del grupo que impone y otra bien distinta es no sentirse incluido en ese grupo, no colaborar interiormente con l aunque aparentemente las tareas sean las mismas. De este modo pueden evitrse muchas consecuencias mane' jando los mil matices que ofrece el campo de lo formal significativo. Esta es, por otro lado, la posicin de cualquier otro trabaiador del proceso de construir espacios; el albail coloca los sillares del palacio, pero el palacio no es cosa suya. La otra circunstancia sobre la que habra que insistir es la necesidad de estudiar a fondo el conjunto de la situacin del arquitecto y su insercin en los aspectos productivos e ideolgicos que venimos indicando. No basta con algunas ligeras nociones, cientficas y emocionales, que demuestren la malformacin ideolgica presente en el sistema educativo y en la ubicacin ideolgica y poltica que el sistema productivo ha asignado a la arquitectura. No basta, por ejemplo, con leer estas I neas y estar ms o menos de acuerdo Hace faltz ms que eso, mucho ms, es preciso leer, fo:'rnafse, estudiar,
s3

trabaiar sistemticamente en grupos para dominar a fondo estas cuestiones y estar as en condiciones para discutirlas y defenderlas,
para poder en cada lugar, para cada detalle, poseer los mejores argu-

Una metodologa de propuesta debiera por lo menos atender

los siguientes temas:

mentos, los razonamientos mejor estructurados. La crisis, la sucesin de crisis, ser superada aprendindola, esto es, cambiando de actitud frente a ella, pasando a ser activos, en lugar de sujetos pasivos, propiciando el juego dialctico pr:opio del aprendizaje que constante y alternativamente enriquece teor by prctica-

a) Definicin de arquitectura. b) Reubicacin de la materia diseo como eie de la carrera.

Contenido, etc.

c) Trabaio grupal. d) Redefinicin del contenidq e)

alcances

oportunidades de las

Propuesta estructural de una posible respuesta superadora.

Se trata de salvar las contradicciones que se han ido poniendo en evidencia en los planos pedaggico y didctico, atendiendo tanto a la forma como al contenido de la ense anza. La meta es formar arquitectos con un conocimiento cabal y real del trabajo que practicarn, tal como el sistema productivo lo requiere. Arquitectos formados para conocer, esto es, para definit y practicar u na conducta activa frente a cada problema, con mentalidad abierta, no prejuiciosos, QUe consideren al usuario con amor y como parte principal de su atencin, que no sean elitistas, QUe sean capaces de trabajar en equipo sin que prevalezcan los aspectos competitivos, que sean concientes de las implicancias profundas de su trabajo en los planos intelectuales, culturales y tcos y que puedan azumir los compromisos personales que requiere esa toma

f)

materias de apoyo. Formacin docente.

lnvestigacin - formacin de una teora y de una bibliograf a.

g) Relaciones con el medio productivo

- lndustria - Usuarios.

Su contenido definitivo deber ser acordado por cada grupo de acuerdo con tas caractersticas de su Facultad o Escuela. Como ejemplo posible indicamos algunas lneas de desarrollo:

a) La definicin, qu es y cmo se hace arquitectura,

puede

de conciencia. Para que en una Facultad

Escuela sea posible introducir cames

expresar un contenido del tipo que hemos consignaitq pero tambin es importante la forma de elaboracin. Para sta deben imaginarse mtodos que aseguren la participacin de todos, grupos de discusin, asambleas informativas y otros modos que tiendan a que nadie aprenda la definicin como una verdad ms, sino que la sienta como algo propio en cuya construccin colabora; esta colaboracin puede ser muy variada y consiste desde una simple actitud activ4 hasta apor' tes tericeprcticos, redaccin, etc. Otra particularidad a tener en cuenta es la necesaria incorporacin de experiencias, las que irn modificando a lo.largo del tiempo los trminos inicialmente acordados; la Facultad o Escuela debe dedicar un tiempo, o dos perodos anuales, a recoger y discutir ordenadamente esos nuevos aportes, corrigiendo consiguientemente su sntesis. El concepto de revisin no debe ser asociado con la idea de desorden y caos, de arranques revolucionarios individuales y anrquicos, como tampoco la necesidad de acudir a formas ordenadas que permitan la participacin masiva debe ser confundida con la burocracia y lo esttico. El primer enunciado debe poder formularse lo ms pronto que sea posible, por lo gue debe ser simple sin entrar en perfeccionismos. A partir de all iniciari su evolucin y su vida activa, y serviri de referencia concretz para los alumnos que
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bios para obtener resultados hacia la meta que proponemos,

preciso que una parte importante de los protagonistas tenga clara una metodologa de procedimiento. De no ser as se incrementara enormemente la tarea de engrosar filas y tendran lugar discusio nes nterminables con aquellos que sostengan criterios opuestos. La primera tarea en ese camino es pues agruparse, discutir y apr bar una estructura metodolgica mnima, aptd para definir contradicciones concretas y proponer soluciones no utpicas. Las definiciones sern concretas, dejndose de lado todas las que no estn basadas en hechos y circunstancias propias de la realidad, porque los absolutos y las irrealidades idealistas no sirven para describir y comprender el mundo de todos los hombres, sino a u n mu ndo imaginado por u n grupo pequeo para su propio
provecho. 54

rngresan, para coordinar la ensean za-aprendizaie, y para el desempeo de todos los protagonistar, 'dorrnrc allmnos y cuerpos colegiados que gobiernen et lnstituto.

temas llegUen a construirse, aunque en ocasiones pueda suce-

der, pues ya sirven, son tiles, en las condiciones que anotamos. Ello es vlido para cualquier nivel de estudios, desde el primer tema del primer ao, porque siempre habr aportes.
Experiencias realizadas as lo prueban; en una ocasin en un

b) La asignatura Disgo, o composicin, o proyectos, ser

c.i1, etc., muncipos, cooperadoras de eicuelas, Jirecciones de hospitales, organismos estatales, e&., etc. que estn en condiciones de formular y proponer sus necesidades espaciales concretas e inmediatas. No basta con elegir un terreno e inventar sobre l una necesidad posible, de existir un uzuario concreto que exprese sus necesidades y pueda ser consultado sobre las decisiones propias det prorro y lapro puesta final. En un Taller de Diseo siempre se producir ms. de un partido posible, toda una serie de ellos; su dis_ cusin y anlisis crtico comparado, llevado a cabo con un lenguaie nico, enrique cer in dua a los alumnos, pero tambn servir para informar mucho meior a los usuarios sobre las facetas de su propio probrema; no orvidemos que al fin y al cabo un proceso de diseo es un proceso de aprendizaie del tema en estudio. por ello no es necesario que los
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ciones vecinales, cooperativas de viviendas, consurno, produc-

usuario inclu{o, y que adems esas variables, funcin, presupuesto, tTicas posibles, rdenes formaler, no ,run capri_ chosamente iriventadas. Para ello bastar con buicar en las ciudades y campos personas individuales y colectivas, asocia-

bilidad que ser pasivo. Los temas de proyecto han de ser reales, porque se est aprendiendo a trabajar sobre hechos concretos. Que un tema sea rgal significa que debe contar con todas las

eie de la carrera, esto es materalizar la aplicaciOn'prictica de la defin icin. por etto es necesario gue el aprendi zaje empiece directamente con una tareade diseo real; el alumno ha ido a aprender eso, a proyectar y constru ir, y es lo que Tgigr comprende, lo que iuega como vnculo entre su nece sidad de aprender y ra ensranza, que es slo un medio. Desde el primer da de clase puede-comenzar latarea de diseo, que justificar, o meior an, hariver con claridad la necesidad de complementarta con otros conocimientos; de este modo el alumno pedir que le enseen, ser activo, sabr qu quiere, en lugar de aprender forzadamente asignaruras cuyo sentido no comprende y frente a las cuales no tiene otra posi-

el

Taller de primer ao se encar el diseo de un saln multiuso, guardera, dispensario, para reuniones de vecinos, ubicado en una pequea barriada perifrica; los casi setecientos proyectos fueron analizados por alumnos y docentes y se concluy que respondan a tres partidos generales que los abarcaban a todos; esas tres sntesis fueron elaboradas a continuacin y los alu mnos comp robaron que conten an todos sus respectivos aportes; los vecinos finalmente, en reunin pblica, eligieron y d ieron para ello sus razonesi toy el pequeo espacio debe estar casi conclu do, por el esfuerzo del barrio. por supuesto, que se responda - A temas reales corresponde, con propuestas, con partidos, tambin reales. Por ello es preciso que los anteproyectos desde el vamos contemplen soluciones que toquen tambin costos y el proceso de construccin. El tiempo que insuman estas nuevas tareas ser et que dejen libre otras que se simplifican. Nos referimos a los medios de expresin, los que deben deiar de lado una tendencia frecuente hacia el preciosismo intil y transformarse en una simple y eficaz herramienta de comunicacin y trabaio. Las "entregas" costosas en tiempo y materiales de dibujo deben ser sustituidas por otras en que prime lo conceptual del problema por encima de dibuios a menudo intiles, que no son otra cosa que una muestra ms de la primaca de las tendencias formales sobre las otras. puesto - La crtica es un instrumento bsico del aprendizaie, que indica los lineamientos de las contradicciones en el proceso creativo. La crtica se reatiza en tres niveles, descriptivo del trabajo, de relacin de lo descripto con una teor a org' nica, y orientativa hacia una nueva propuest4 lo que requiere una vez ms la preexistencia de la teora, de la definicin. La crtica debe ser grupal, conducida y coordinada por el docente, porque de este modo se enriquece la experiencia de todos; los trabaios pueden ser individuales o grupales, segUn lo aconsejen razones de aprendizaie o temticas, los grupos de trabajo pueden ser menores o mayores, pero la cr tica debe contar con la participacin permanente de la clula
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variables,

grupal estudiantil-docente. La crtica no toma solamente en cuenta el producto final aislado, sino que considera todo el material donde constan el proceso de elaboracin, las decisio nes adoptadas, los factores que se consideraron para ello; es as tanto para las crticas parciales durante el proceso de diseo como para la evaluacin final. Por lo tanto la "entrega" final no es slo un conjunto de primorosos planos, aislados del resto, sino que incluye todos los croquis, grficos, escritos y planos que sirvieron para la elaboracin. Es as porque lo que se aprende es justamente eso, el proceso de
u n producto final aceptable. La evaluacin deja entonces de ser un examen final, cuyo resu ltado lo impone la autoridad, y se transforma en el

anza-aprend izaje. Hay tcnicas para el maneio grupal, al alcance de cualquier docente, pero es necesario dejar

diseo que debe conducir a

reconocimiento explcito de logros y dficits. Segn primen unos u otros se acuerda la promocin hacia problemas rns. complejos o la repeticin de experiencias al mismo nivel. El perodo de evaluacin crtica, especialmente cuando se comparan p blicamente criterios, procesos y soluciones, es el ms rico del curso porque permite que cada uno formule su propia sntesis, expresada en u n ju icio de valor integral y comprometido. - EI Taller de diseo debe organizarse para que docentes de
crtras asignafuras, tcnicas o humansticas, colaboren naturalmene como asesores en los diferentes procesos de elabora-

aprende a dar y a recibir, se aprende a convivir suietando las competencias. En el grupo nadie es ms ni tampoco menos; el que sabe ms aporta ms, pero tambin aporta el ltimo, con sus dudas. En el grupo no se da primaca al mejor alumf,o, sino que todos aprenden a ayudar, estimular y sacar alguien se rezaga es responsabilidad " adelante al ltimo. S grupal averiguar tas razones y contribu ir a corregirlas. U n grupo heterogneo ser rico porque recibir ms aportes, experiencias, informacin, dudas, soluciones variadas. En un Talter dividido en grupos es imprescindible que se destine

aqu algunas constancias. En el grupo no hay jerarquas, hay roles respetados; en l todos aportan y todos reciben, se

un tiempo para el intercambio ordenado de experiencias entre grupos, de modo de asegurar la unidad conceptual a n ivel alumno, porque stos deben percibir siempre la
existencia de una teora totalizadora aplicada por igual en todo el mbito de estudios.

d) Las materias tcnicas y humanistas son en muchas

ocasiones

el

y humansticas

cin que tienen lugar en 1. El Taller es el mbito natural de dilogo entre todos los docentes porque asegura que ese intercambio tenga lugar sobre temas concretos y especficos; en lugar de discusiones tericas y abstractas interminables sobre relacin, ubicacin, aportes de materias tericas y prcticas, se da de hecho esa relacin sobre los temas en proyecto. Adems el Taller nutre a las asignaturas tcnicas
de temas para sus propios trabajos prcticos,

sus p rimeros profesores y conocimientos especializados. Despus vin ieron los frecuentes cambios de planes, que
mu

resabio de antiguas situaciones de dependencia. Muchas Escuelas y Facultades de Arquitectura nacieron en el seno de otras, lngeniera, Ciencias Exactas, etc., Y de all tomaron

que los alumnos reconocern entonces cono vlidos y propios de su proceso de aprendizaje.
c)

En el grupo es donde tiene lugar el proces de elaboracin,

s

n tesis

tectura. Esta unidad docente-alumno no debe pasar de veincinco personas, para permitir el dilogo, la participacin de todos; es la base de la organizacin del lnstituto y en l se discuten ordenadamente todos los problemas de ia ense58

crtica

aprendizaje del trabajo de hacer arqui-

chas veces se neduieron a cambios de aos, pequeos retoques, parches, debidos en ocasiones a la iniciativa de docentes o autoridades aisladas. Es poco frecuente que se haya repensado, diseado, toda la teora en funcin de las necesidades del proceso de trabajo, ello a pesar de encontrarse en lnstitutos donde se ensea a disear y ordenar; y sin embargo ste tendra que ser el procedimiento natural. A la definicin primera que describe el proceso de trabaio y su contenido debe sucederle el diseo de los campos tericos necesarios y la enunciacin de los conceptos bsicos que el alumno debe manejar. Las materias tericas deben ser formativas de criterios, de la manera de plantear, comprender y discutir los probtemas que les son propios; nunca pueden intentar ser puramente informativas, enciclOpdicas, por las razones pedaggicas a que hemos aludido y porque ningUn
59

conceptos
acuerdos
marchas.

arquitecto puede aspirar a constituirse en un ser sobrenatural que sepa todo ro tcnico que hay en ros edificios. con este criterio y contando con la colaborciln, toJos los docentes es que podrn recortarse programas que hoy son frondosos e ntiles y reforzarse las-tarJas de aprendi zaje en sectores ms apropiados. pero insistimos unl vez ms que er dirogo entre diseadores, tcnicos, especiarisas y hmbin arumnos ser imposible si no se parte de un acuerdo previo sobre las definiciones fundamentales. si no

cultural y tico y sus expresiones pedaggicas y didcticas

ms generalizadas.

{r.qu es y cmir varederos

y
segu

se trabaja sobre similares

se hace

irn ros pirches, ,uirus y contra-

arguitectura no habr

e) En lnstitutos con inscripciones masivas

unidades docentes pueden satisfacer esos requerimientos multitudinaros sobre la base de organ izaciones in ternas adecuadas. con los docentes apropiados en nrrro y Deben contar capacidad, pero tambin con er tiemp o paraque pued-a tener rugar un trabajo de coordinacin enffe stos.'D; j; ,trru uiili. se daba nicamente ra reracin prorrror-ur,'no, en la que directa y unidireccional,.se pasa a la gran uniad docente, QU trabaia en dos niveres, que debe dilponri , tiempo y energ a para ambos; un niver de discusin, fo*acin y acuerdo necesario entre los docentes para que exista unidad; ,i *grndo nivel ocatedrtico es el de los grupos docente-arumno. Er uniiguo pasa a ser de este rnodo el coordinador r"un grrn grupo d ocen te, que asu me as e r ror de estru ctura in teimed ia que permite satisfacer al gran nmero. L; calidad de la enseanza, el nivel, debe quedai garantizado por er contacto y er trabajo previo entre todos los docentes con su coordinador; el grupo integrado slo por docentes ;*;-;nl mrcnica inrerna igual a !a del grupo docente-arumno que hemos mencionado, tambin en r se aprende a dar y ;,rrilir y er respeto basado en el reconocimiento de todos ros rores es rey entre todos en lugar de ser er resurtado de una jeraiqu ra impuesta. Adems de ra formacin que tiene as rugar en cada unidad docente nutrindose de ra prctica especfica propia de cada asignatur4 debe organizarse en er mbito ms universar der lnstituto una suerte de cscuela docente en ra que se estudie y analice er conrexro econmico-f ioauctivol iJeorgico,

las

,l

misos, aunque no coincidan con stos. Alguno d. estos requsitos, como la experiencia constru ctiva, se adquieren fuera de la Facultad o Escuel4 otros pueden ser aprendidos en cursos especiales o en las reuniones de las unidades docentes, otros ms dependen de una prctica que no puede concretarse a costa de los alumnos, Por esta raz6n los Talleres deben prever

nadas peculiaridades. cabe anotar alguna de las ms importntes para quien pretenda intervenir en la enseanza-aprendizaie del proceso de trabajo qub es la arquitectura Ante todo es preciso que conozca su trabajo en tda la extensin del proceso de programacin, diseo y construccin, qu, to conozca por su prctica, esto es, que haya diseado y que haya construdo, afrontando y resolviendo todas las contingencias del caso. Debe tambin acreditar capacidad para pensar, para distinguir, jerarquizar y elaborar ordenadamente ideas, combinaciones nuevas de ideas, para poder transmitir a los alumnos orden y claridad por su propio ejemplo; esta capacidad debe exenderse a ta de elaborar imgnes, necesaria para poder pensar e imaginar espacios arquitectnicos; debe asimismo conocer teora de la arquitecfia y ejemploi que la ilustren y ser tambin capaz de sintetizrt ituuciones y ejemplos por medio de expresiones grficas debidamente dibujadas. Finalmente, el docente de arqutectura debe ser una persona comprometida con sus ideas, apta para promover en los dems la manifestacin de sus propio, compro-

cada asignatur4 por su contenido o por la forma de ser transmitida gue le es propia exige de los docentes determi-

auxiliares, lo que permitir,la formacin piulatina de los que ingresen con menos bagajes.

para sus integrantes tareas diferenciadas, algunas plenas, otras

t4

que venimos exponiendo se desprende una necesidad concreque tal vez no alcance el nivel de lo que se denomina

Siempre ha sido dudoso establecer cules deben ser en las Facultades de Arquitectura las tareas de investigacin. Se investiga en h istoria, efl matem tica o en construcciones, pero iqu hacer en arquitectura propiamente dicha? De lo lnvestigacin en

60

revisar material, ordenarlo, analizarlo

el mundo cientficq pero que

y ex traer

requiere conclusiones
61

es preciso contar con ejemplos de espacos ,lledos" ,on i criterio, de los que se conozca er proceso que gui sus decisiones y las razones de fondo que conforman todas sus variables, tambin las econmicas, ello durante el proceso de diseo y tambin a lo largo de su materializacin construo tiva; porque cuando una obra est en funcionamiento carece de sentido separar su proceso creador entre er perodo en que an era una expresin en el papel y aquel en que empez a materializar sus cimientos. Adems d; esta seleccin de ejemplos agrupados segn criterios que surgirn de su propio estudio, es necesario contar con una teo ra e la arquitectura, que enumere e ilustre soluciones tipolgicas de todo orden, del tipo al que nos hemos referido en ra primera parte de este trabajo, referidas tanto a sotuciones de edificios completos con funciones singurares, como ser hospitares, vivienas, escuelas, E&., como a soluciones tpicas 'rorrrrpondientes a determinados problemas espaciales, como ser circulaciones, formas y cdigos significativos, espacios articulantes, elasticidad y crecimiento, etc.

nicin de arquitectura que se adopte. En irimer trmino

que puedan generalizarse. Es ta necesidad de contar con una y por ende con una bibliografa percibidas Y ordenadas de acuerdo con la ptica de la defi-

teora de la arquitectura

tenga el nivel necesario para esos fines, como vimos cuando tratamos de la redefinicin de la materia diseo.

ll

Con este breve ejemplo terminamos nuestra exposicin. Repetimos una vez ms que a nuestro juicio su aporte posible no radica en la esencia de su contenido sino en el mtodo que propone, que expone ese contenido de modo que slo se lo puede comprender y discutir cabalmente si se lo lee dentro del contexto que lo abarc4 a la luz de principios pedaggicos y didcticos que a su vez son el fruto de una posicin ideolgic4 culturat y tica comprometida, nacida en el seno y segu n la prctica de nuestra formacin produ

1i

lt

lt

g)

a las tareas prcticas de ra Facuitad o

el medio productivo, ya sea con los usuarios que dan forma a ta.Necesidad, como con la Empresa, que organiza ra produccin, pone en el mercado materiares e interviene de modo tan preponderante en el proceso de decisiones, sern fundament"rri para sereccionar y dar forma
Escuera. du org, niza-

Las relacones con

ctiva.

Y tal era lo que nos habamos propuesto al empezar.

Resta una observacin. Se usa en este trabajo permanentemente

ver algo a quienes se convoca, para que exista de modo un in ercamb io tir para ambas partes; por ro este tanto ser necesario asegurar que el producto de los laleres, tanto a nivel de ideas o de partidos como de proyectos terminados
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horarios, eb., y con las definiciones y compromisos ros abstractos; para que la ensean za-aprendizaje no ,ru acadrnica es preciso salir de la torre y bajar a la p laza, vincularse i recoger all el impulso real y vital, se est o no de acuerdo con sus particularidades. Para ello cada lnstituto tendr que organizarse para incorporar esa realidad, tambin para devol_

cin entonces no termina con ra distribucin de cargos,

la primera persona del plural, cuando quien firma lo hace en singular. Ello es as no porque exista una vocacin por el majesutiq sino porque ese plural cuenta que hemos sido muchos los que durante aos pensamos y experimentamos los rudimentos del trabajo de hacer y de ensear arquitectura que esta breve sntesis intenta condensar. El plural es as la expresin fraternal que concede la palabra a tantos compaeros, docentes, alumnos, que pusieron su esfuerzo en ctedras que hoy estn destruidas y dispersas.

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Pero las semillas seguirn volando mientras haya viento

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Este libro se terrnin de irnprimir en el mes de junio de l9B4

en los Talleres Grficos LITODAR Viel 1444 - Capital Federal