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Accompagnement d’un enfant dysharmonique au sein de l’ASBL « le Ricochet » Travail de fin

Accompagnement d’un enfant dysharmonique au sein de l’ASBL

« le Ricochet »

Travail de fin d’étude

Professeur : Mme Toubeau

Hanot Anicée

2 ES G

Accompagnement d’un enfant dysharmonique au sein de l’ASBL « le Ricochet » Travail de fin

Accompagnement d’un enfant dysharmonique au sein de l’ASBL

« le Ricochet »

Travail de fin d’étude

Professeur : Mme Toubeau

Hanot Anicée

2 ES G

Remerciements :

Arrivé au terme de la rédaction de ce mini travail de fin d’étude, il m’est particulièrement agréable d’exprimer mes remerciements à tous ceux, qui par leur soutien, leurs conseils et leur enseignement, m’ont aidé à sa réalisation.

Ma gratitude va d’abord à l’ASBL « le Ricochet » qui m’a accueillie durant 7 semaines au sein de sa maison afin de parfaire ma formation d’éducateur spécialisé et m’a aidé à la réalisation de ce travail.

Mes remerciements sont également adressés à madame Toubeau, professeur de préparation au travail de fin d’étude.

Je tiens à témoigner ma reconnaissance à mon compagnon Julien et à ma maman pour le temps qu’ils ont consacré à la correction orthographique de ce travail.

Table des matières

REMERCIEMENTS :

4

TABLE DES MATIÈRES

5

INTRODUCTION :

6

PRÉSENTATION DE L’INSTITUTION

7

ANAMNÈSE

9

Histoire familiale :

11

Historique institutionnel :

12

Scolarité :

13

Médication :

13

PROJET ÉDUCATIF INDIVIDUEL :

14

OBSERVATIONS :

15

Relation avec les pairs :

15

o

Relation avec les enfants :

15

o

Relation à l’adulte :

16

o

Relation avec la stagiaire

17

Difficultés de M et gestion des émotions

18

CONCLUSION :

20

BIBLIOGRAPHIE :

21

SITOGRAPHIE :

21

ANNEXES :

22

Annexe 1

22

Introduction :

J’ai effectué mon stage à l’ASBL « Le Ricochet » dans le secteur de la pédopsychiatrie. La pédopsychiatrie est la branche de la psychiatrie qui est consacrée aux enfants. Cette A.S.B.L. s’est inspirée du centre orthogénique 1 . Celui-ci trouve son origine aux Etats-Unis. L’Ecole orthogénique de Chicago à laquelle Bettelheim a consacré une partie de sa vie, est une institution psychiatrique ou le « milieu thérapeutique est total » et où « la guérison est le fruit de toute une équipe ». Le centre orthogénique se veut adapté à la maladie mentale et se veut répondre au mieux aux besoins des patients. Cela est possible si le personnel tient compte du rythme du malade et non pas du changement d’équipe. Selon Bettelheim : « Le patient et le thérapeute sont des participants inégaux face à la guérison mais sont toutefois d’une importance égale ». Le thérapeute a tendance à exercer une domination injustifiée et le patient à l’accepter car il se sent plus faible. Pour accéder à la guérison, il ne faut absolument pas tomber dans ce système car « il en résultera une désintégration accrue de la personnalité du patient au lieu de son développement harmonieux ». C’est sur ce cadre que se base le centre orthogénique et l’ASBL

« le Ricochet » pour soutenir ces enfants psychotiques.

L’accompagnement se dit pour une personne qui en aide une autre dans diverses situations de vie. Je traiterai les différents types de relation d’aide qui sont appliqués au sein de l’ASBL. Dans ce cas, j’ai accompagné des enfants et adolescents. J’ai choisi de m’attarder sur le cas de Max, un petit garçon de 11 ans atteint de dysharmonie évolutive évoluant vers un versant psychotique et de troubles de l’attachement associés. La dysharmonie évolutive est une incohérence de l’évolution au niveau intellectuel et affectif. C’est un point sur lequel je me suis attardée dans mon travail.

Dans ce secteur, être éducateur 2 c’est travailler avec l’humain. Il est celui qui aide l’autre à donner un sens à sa vie. « L’éducateur conduit l’autre à passer du vivre à l’exister ». Pour y effecteur correctement son travail, il y est important de travailler avec ce que l’on est. L’éducateur y est soumis au secret professionnel et à la confidentialité. Il y a une nuance entre les deux : la confidentialité 3 doit trouver un équilibre entre la transparence et la discrétion. C’est-à-dire que l’éducateur doit trouver des mots justes pour parler du bénéficiaire et il doit savoir avec qui les partager. Le partage de l’information est essentiel dans le métier d’éducateur mais celui-ci doit savoir quand partager l’information avec l’équipe pour éviter de porter préjudice à la personne concernée. Max est un nom de substitution afin de respecter le secret professionnel.

En m’attardant sur le cas de Max, je me suis posée des questions concernant ses pathologies :

Qu’est-ce qu’une dysharmonie évolutive évoluant vers un versant psychotique ? Quels sont les symptômes? Qu’est-ce que les troubles de l’attachement ? Comment accompagner l’enfant au sein de l’ASBL « le Ricochet » ?

À travers ce travail de fin d’étude, je tenterai de répondre au mieux à ces questionnements.

1 BETTELHEIM B., Un lieu où renaître, Paris, Livre de poche (le), 1980.

2 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.88.

3 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.95.

Présentation de l’institution

L’ASBL « le Ricochet » a ouvert ses portes en décembre 2011 en tant qu’hébergement de nuit spécialisé pour mineurs. Inspiré du centre orthogénique, l’ASBL veut faire face au manque de solution d’hébergement pour des enfants dont le double diagnostic est posé et souffrant principalement de troubles pédopsychiatriques (autisme, troubles de l’attachement, dysharmonie évolutive, névroses graves).

L’ASBL « le Ricochet » accueille, toute l’année, 22 enfants de 3 à 18 ans. La journée, les enfants sont soit scolarisé dans l’enseignement spécialisé ou accueillis dans des centres de jour adaptés (ex : le centre orthogénique, école clinique). Les enfants y sont placés par :

- Le service de l’aide à la jeunesse : le service a été créé pour apporter une aide volontaire aux jeunes en difficulté ou en danger, ainsi qu’à leur famille.

- Le service de protection judiciaire intervient lorsque le tribunal de la jeunesse juge qu’un jeune est en danger et que lui et/ou sa famille n’accepte pas l’aide proposée par le service de l’aide à la jeunesse. Le rôle du SPJ est de veiller à ce que la décision du juge soit bien respectée. C’est ce qu’on appelle l’aide contrainte. Suite à la décision du tribunal de la jeunesse, le SPJ convoque le jeune et sa famille pour expliquer et appliquer la décision du juge. Le SPJ peut clôturer le dossier et arrêter l’aide contrainte s’il estime qu’il n’y a plus de danger pour le jeune 4 .

Le contexte d’accueil se voulant sécurisant et apaisant, les enfants sont accueillis dans une maison familiale où chacun partage sa chambre avec un autre petit copain de route. Deux groupes ont été établis afin que l’équipe éducative puisse répondre dans les meilleures conditions aux besoins de chaque enfant et ainsi adapter au mieux ses activités. C’est ainsi que le groupe des « adolescents » et des « petits » coexistent dans la maison. Malgré le fait que chaque groupe possède ses propres activités, des sorties institutionnelles sont également organisées avec tous les enfants.

L’équipe pluridisciplinaire 5 est l’un des premiers outils de l’éducateur car sans ça, il ne peut exercer correctement son métier. Accompagner une personne est si compliqué que personne ne peut y parvenir seul. L’ASBL « le Ricochet » est composée de 11 éducateurs dont 3 de nuits, d’un chef éducateur, d’une psychologue, d’un assistant social, d’une directrice, d’un fondateur. Autour de cette équipe éducative, gravite 3 infirmiers, 1 médecin, 1 cuisinier, 3 femmes de charge, 2 hommes à tout faire. L’équipe entière doit être consciente qu’elle est en contact avec une personne en difficulté d’intégration. Elle doit donc faire preuve de tolérance, de bienveillance et de respect du jeune.

5 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.127.

Toute activité, décision ou projet est discuté en réunion et doit avoir pour but le bien du jeune. Les notions de thérapie institutionnelle sont importantes car c’est à travers le quotidien que la personne apprend à vivre avec les autres. Le travail s’organise particulièrement autour de

- L’approche psychanalytique 6 : lorsque le bénéficiaire parle, cela produit des effets et un symptôme apparait à la place de la verbalisation. La personne considère le symptôme comme une trouvaille et une tentative de solution lui permettant de se tenir dans le monde. Le rôle de l’éducateur est d’en comprendre la signification. C’est un travail relationnel basé sur l’autre afin de lui permettre un certain apaisement.

- L’approche systémique 7 : « elle privilégie une approche pratique des interactions sociales dans lesquelles s’inscrivent telle ou telle pathologie individuelle ». L’être humain est considéré comme un « système ». L’approche systémique à pour but d’exploiter les actes qui sont possibles à réaliser dans le système et améliorer ce dernier. L’approche systémique prend la personne dans son ensemble et pas un comportement isolé.

- L’approche cognitivo-comportementale 8 : l’approche comportementale se base sur l’observation du comportement qui est indépendant de son état et de sa conscience. « La personne est considérée uniquement sous l’angle du comportement en tant que conduite adaptée, ou non, à des stimuli internes ». « L’approche cognitive se centre sur les problématiques liées à l’apprentissage ». Son action s’articule dans le cadre du projet individuel d’intégration en collaboration avec les différents partenaires (pédopsychiatres, médecins, SAJ, SPJ, …) et les familles des jeunes. L’objectif de l’institution est de garantir aux enfants un hébergement de nuit en favorisant la continuité et la pérennité des dispositifs pédagogiques et de soins mis en places précédemment. Le travail est accès sur la relation dans la vie de tous les jours.

L’ASBL. privilégie la thérapie institutionnelle : le but est de permettre aux institutions d’être vivantes. Le bénéficiaire est partenaire de l’échange social. Il a des projets, des désirs. « Il peut se développer comme une personne libre et responsable capable d’agir sur son devenir et sur l’organisation des rapports sociaux » 9 . Cela lui permet de sortir de l’étiquette que la société lui a attribuée.

6 DAVAGLE M. ; GILLES M. ; HUVELLE F. Les carnets de l’éducateur : exploration de la profession,

2008, p.74-75.

7 DAVAGLE M. ; GILLES M. ; HUVELLE F. Les carnets de l’éducateur : exploration de la profession,

2008, p.69-70.

8 DAVAGLE M. ; GILLES M. ; HUVELLE F. Les carnets de l’éducateur : exploration de la profession,

2008, p.72-73.

9 DAVAGLE M. ; GILLES M. ; HUVELLE F. Les carnets de l’éducateur : exploration de la profession,

2008, p.67-68.

Rhizome ASBL,

Rhizome ASBL,

Rhizome ASBL,

Rhizome ASBL,

Anamnèse

Max est âgé de 11 ans et est atteint de dysharmonie évolutive évoluant dangereusement sur un versant psychotique avec un trouble de l’attachement associé. Max est plongé très tôt dans un monde chaotique et imprévisible. Il est placé par le SPJ de Bruxelles par l’article 8 de l’ordonnance de Bruxelles du 29/04/2004 relatif à l’aide à la jeunesse (cfr. annexe 1).

Art. 8. Après avoir constaté que la santé ou la sécurité d'un jeune est actuellement et gravement compromise et que l'aide volontaire, qui a dû être préalablement envisagée soit sur base du décret de la Communauté française du 4 mars 1991 relatif à l'aide à la jeunesse, soit sur base des décrets de la Communauté flamande relatifs à l'assistance spéciale à la jeunesse coordonnés le 4 avril 1990, a été refusée ou a échoué, le tribunal de la jeunesse peut prendre à l'égard de ce

jeune,

de

sa

famille

ou

de

ses

familiers,

une

mesure

prévue

à

l'article

10.

La santé ou la sécurité d'un jeune est considérée comme actuellement et gravement compromise lorsque son intégrité physique ou psychique est menacée, soit parce que le jeune adopte de manière habituelle ou répétée des comportements qui compromettent réellement et directement ses possibilités d'épanouissement affectif, social ou intellectuel, soit parce que le jeune est victime de négligences graves, de mauvais traitements, d'abus d'autorité ou d'abus sexuels le menaçant directement et réellement.

La dysharmonie évolutive 10 désigne une maturation anormale de certaines fonctions psychologiques, tant dans le domaine intellectuel qu’affectif. « L’ensemble de la structure de la personne est atteinte de ce déséquilibre et elle s’organise autour de ce dernier ». 11 Le développement normal d’autres fonctions différencie les dysharmonies d’un retard global du développement. Les troubles apparaissent avant six ans et peuvent être multifactoriels. Les critères du diagnostic 12 sont :

- La régularisation de l’affectif et l’anxiété qui sont altérés représentés par une désorganisation du comportement ou encore des conduites immatures et violentes. Comme expliqué plus tard dans le rapport, Max s’énervait facilement, se mordait souvent la main lorsqu’il était fâché. On peut remarquer un comportement immature quand on l’observe quand il mange. Il ne sait pas se tenir correctement, ne veut pas entendre les remarques qu’on lui fait à ce propos. Il pouvait parfois être violent mais c’était principalement contre lui-même. Il se mordait plusieurs fois la main par jour. Il lui arrivait rarement de s’attaquer aux autres enfants du groupe.

11 LANG J-L., Aux frontières de la psychose infantile, Paris, PUF, 1978, p.133-134.

- Le comportement social et la sensibilité relationnelle sont constamment altérés. Il y a un désintérêt social. La relation avec les pairs est altérée et l’enfant présente une limitation dans la compréhension exacte des affects d’autrui. Max met vite les relations à mal, que ce soit avec l’adulte ou un autre enfant. J’explique dans la relation avec les pairs, qu’il prend souvent l’autre comme un objet et à des difficultés lorsqu’un de ses comparses ne veut pas jouer avec lui (cfr. Relation avec les pairs). On le remarque également quand Max est satisfait de voir quelqu’un d’autre se faire punir.

- L’altération du processus cognitif, l’enfant présente des pensées magiques, décousues et d’un illogisme flagrant où l’enfant est incapable de distinguer la réalité de l’imaginaire. Les personnes imaginaires sont très investies. Max présente tout à fait ces symptômes ; on le remarque lorsqu’il se perd dans le personnage de Raiponce ou encore avec le film « Titanic ».

La dysharmonie évolutive s’étend à des troubles du langage (bégaiement de Max), de la psychomotricité (mouvements brusques, maladroits) et fonctions cognitives.

Max est atteint d’une dysharmonie évolutive évoluant vers un versant psychotique. Le versant psychotique 13 exprime la persistance de perturbations grave dans l’individuation (le fait qu’un individu se distingue d’un autre), la personnalisation et la mise à l’épreuve de la réalité. Les fantasmes sont exprimés de façon crue, le réel et l’imaginaire sont mal différenciés. Encore une fois, on le perçoit lorsqu’il parle du dessin animé « Raiponce ».

Les performances limitées de l’enfant sont encore réduites de par la façon dont le sujet se dessaisit de moyens d’expressions. L’enfant cherche à maintenir avec l’entourage un mode d’échange primitif, où il exprime un attachement contraignant à une personne. La preuve en est lorsque Max ne se préoccupe pas de l’avis de l’enfant avec lequel il joue.

Les failles psychotiques peuvent être en partie contrôlées par un jeu relationnel qui s’appuie sur plusieurs registres et permet ainsi d’éviter une déstructuration importante de l’enfant. 14 Le jeu relationnel est une attention portée à des parts de l’autre en souffrance que nous allons exprimer et mettre en mouvement. Le jeu des corps en mouvement tend naturellement vers le mieux-être, la joie, l’harmonie où chacun peut puiser pour sa guérison et sa conscience 15 .

Pour comprendre le trouble de l’attachement, il faut d’abord définir ce qu’est l’attachement.

Selon la théorie de l’attachement de John Bowlby 16 , l’attachement est basé sur le besoin de sécurité et de protection. Le bébé s’attache instinctivement à la personne qui le soigne (parent). Le terme « attachement » s’applique au bébé, tandis que le terme « figure d’attachement » renvoie à la personne soignante. Pour que l’attachement soit réussi, il faut que les réponses soient adéquates aux signaux de l’enfant.

14 LANG J-L., Aux frontières de la psychose infantile, Paris, PUF, 1978, p.136.

16 PRIOR V., GLASER D., HALLET F., Comprendre l’attachement et les troubles de l’attachement : théorie, preuve et

pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2010, p.19-20

L’apparition des troubles de l’attachement survient quand il n’y a pas eu de figure d’attachement. La mère de Max s’occupait très peu de lui, elle ne lui imposait pas de limites. De plus, de par sa maladie psychique, elle était incapable de s’adapter aux besoins de son fils. Le trouble réactionnel de l’attachement 17 peut être inhibé (c’est l’incapacité de réagir correctement à des interactions sociales) ou désinhibé (la sociabilité n’est pas différenciée, familiarité avec des inconnus).

En ce qui concerne Max, le trouble réactionnel de l’attachement est inhibé. « Dans un trouble de l’attachement inhibé, les enfants se présentent comme émotionnellement rétractés et non communicatifs, socialement en repli et avec des difficultés dans l’autorégulation de leurs émotions ; ils ne recherchent pas ni acceptent le réconfort dans les moments de menace, d’alarme ou de détresse » 18 . Max franchit très vite les limites que lui impose l’équipe éducative et est très difficile à arrêter. Il a beaucoup de difficultés à gérer ses émotions. En effet, il s’énerve très vite quand il n’a pas ce qu’il désire. Il refuse qu’un éducateur l’accompagne en salle d’apaisement. Max ne cherche pas à avoir de câlins où à être rassuré auprès des éducateurs. Il a même tendance à les éviter sauf quand il cherche l’attention. Il peut même parfois en devenir impoli car il lui arrive de ne pas dire bonjour. C’est ce qui me fait dire qu’il cherche rarement le réconfort.

Histoire familiale :

La mère (30 ans) et le père (34 ans) sont peu fiables et collaborants. Ils ne comprennent pas le placement de leur fils et nient ses troubles psychiatriques. Max a un demi-frère (du côté de sa maman) âgé de 4 ans mais qui porte le nom de père de Max.

Sa mère désirait une petite fille lors de sa première grossesse.

Les parents de Max se sont mariés 8 mois après sa naissance mais se séparent 6 mois plus tard pour divorcer en 2007 pour cause de violence conjugale et toxicomanie. Après le divorce, Max ne voit plus son père, il vit avec sa mère et sa grand-mère. Sa mère ne possède aucun savoir faire éducatif et ne pose aucune limites à Max ce qui le perturbe, le rend anxieux. Elle présenterait une maladie psychique qui la rendrait incapable de s’adapter aux besoins de son fils.

Sa mère possède un droit de visite encadré toutes les 3 semaines. Le père ne possède aucun droit de visite.

17 PRIOR V., GLASER D., HALLET F., Comprendre l’attachement et les troubles de l’attachement : théorie, preuve et

pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2010, p.239.

18 PRIOR V., GLASER D., HALLET F., Comprendre l’attachement et les troubles de l’attachement : théorie, preuve et

pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2010, p.242.

Historique institutionnel :

2005 : l’ONE interpelle le SAJ car elle suspectait des négligences au niveau des soins et des conditions de vies précaires. Le SAJ avait alors recommandé le placement en pouponnières mais la mère avait refusé.

Juin 2006 : le SAJ est à nouveau interpellé. Le service de pédiatrie où est hospitalisé Max pour une bronchite s’inquiète.

Septembre 2006 : Max est orienté vers le centre pédiatrique « Clairs Vallons » en accord avec la maman.

Décembre 2006 : le SPJ intervient suite à l’échec du SAJ car le père s’oppose à l’hébergement. Le SPJ prend la mesure de placement et autorise des visites encadrées mais les parents sont imprévisibles.

La mère ne prévient pas de ses absences lors des visites mais lorsqu’elle vient se montre très envahissante. Elle ne donne toutefois pas d’affection et ne crée pas une relation d’échange avec son fils.

Le père se rend régulièrement aux visites et se montre chaleureux envers son fils. Malgré tout, il est parfois incapable d’investir un travail d’introspection. Par la suite, Max pourra retourner le week-end chez son papa. Le retour sera interdit après plusieurs interventions et préventions du SPJ pour cause de non retour du petit Max le jour prévu. Le père aura également organisé des visites de la mère chez lui alors qu’elle en était interdite et aura même été jusqu’à prévoir une intervention afin de circoncir son fils. Le père aura donc de nouveau droit à des visites encadrées.

Aout 2008 : Max intègre l’Oasis au SAAE « l’Estacade ». Durant son séjour à « l’Estacade » Max sera hospitalisé à plusieurs reprises :

Avril 2010 : sera hospitalisé 1 semaine à Erasme en psychiatrie pour adolescent

Fin mai à fin aout 2010 + octobre 2010 à décembre 2010+ fin janvier 2011 à début février

2011 : Max sera hospitalisé à l’hôpital Saint-Jean dans l’unité domino en pédopsychiatrie. Il y est envoyé pour situation de crise. L’équipe diagnostiquera un trouble psychique avec des comportements associés à des mises en danger. Il est psychiquement envahi par le monde des princesses. Il accapare et tyrannise l’adulte et fait preuve de violence physique et verbale.

Juillet 2011 : Max est accueilli en centre de jour au centre de psychiatrie Parhélie mais le cadre et le centre sont en inadéquation avec le comportement de Max.

Aout 2011 : hospitalisation à la Citadelle car Max se met en danger et met les autres en danger.

Septembre 2011 : Max est repris en charge par l’unité domino pour deux mois. Le week- end il est accueilli au COO « le Pertuis ».

Novembre 2011 : Retour à la Citadelle pour une prise en charge pédopsychiatrique et une

psychothérapie.

Décembre 2011 : intègre le centre orthogénique en psychiatrie de jour et l’ASBL « le Ricochet »

en hébergement.

Scolarité :

Jusque fin juin 2011, Max est en 3 ème année de l’enseignement spécialisé de type 8 mais devient

trop difficile, il est renvoyé de l’école. Le type 3 lui est refusé. Il est déscolarisé depuis.

Le Centre Orthogénique, où il est accueilli en centre de jour, lui offre la possibilité de suivre

quelques heures de cours par jour. Il y est suivi par une logopède 2 fois par semaine. Le centre

orthogénique a pour projet la réinsertion dans le système scolaire pour la rentrée de septembre

2013.

Médication :

Max était sous forte médication (20 gouttes de dipipéron le soir) jusque fin février 2013. Cette

médication provoquait une allure pataude, il trébuchait, était maladroit mais malgré tout il y avait

encore des passages à l’acte. La dose de médicament a été diminuée et les premières

observations ont été faites : Max est beaucoup plus alerte et répond plus facilement à

l’éducateur. En réunion, l’équipe pluridisciplinaire s’est rendu compte qu’elle allait devoir mettre

un cadre plus strict et important auprès de Max.

Le dipipéron 19 est un neuroleptique indiqué en cas de troubles graves du comportement de

l’enfant avec agitation et agressivité. Lors de toutes ses hospitalisations, M était très agité

pouvant parfois être agressif. Au vu de la description du médicament et de mes observations

après la diminution du médicament (1 semaine avant la fin de mon stage), je pense que ce dernier

mettait une contention psychique dont l’équipe éducative n’avait pas à se soucier. En diminuant le

dipipéron, l’équipe a dû s’adapter au comportement de M qui ne bénéficiait plus de la camisole

chimique. Quand j’ai quitté l’institution, l’équipe était dépassée par ce petit garçon qu’ils ne

savaient plus « contrôler ».

Les neuroleptiques 20 sont des médicaments utilisés contre les délires et la désorganisation des

pensées. C’est un tranquillisant. Ils peuvent provoquer un ralentissement cognitif.

Projet éducatif individuel :

L’institution n’a aucun projet individuel écrit pour l’instant pour les enfants. Lors des réunions pluridisciplinaires où la synthèse d’un enfant est présentée, chaque éducateur dit ce qu’il aimerait faire comme travail avec lui. Lors de mon stage, la synthèse de Max n’a pas été faite. Je me suis renseignée auprès des éducateurs pour connaitre un peu le projet de Max mais il n’y en avait pas vraiment.

Le projet 21 permet à l’enfant de trouver un sens à sa vie par les activités du quotidien. Le but étant que l’enfant accède à une part de lui qui lui était inconnue.

Après deux semaines d’observation, Max m’a interpellé vis-à-vis de son bégaiement, de son impatience et de son manque de tenue à table. J’ai donc principalement travaillé là dessus avec lui. La manière dont j’ai observé Max était plutôt de la bienveillance, observer pour mieux comprendre et non pas de la surveillance 22 . J’ai également transmis mes intentions aux éducateurs et ils m’ont soutenue dans mes choix.

En ce qui concerne le bégaiement, il reste beaucoup de travail à fournir, cela dépendait souvent de son état de fatigue. Nous avons également remarqué que le dipipéron en était une des causes car il bégayait un peu moins après l’arrêt de son médicament.

J’ai réussi à lui faire comprendre qu’il devait être plus patient même si à certains moments, je devais encore le reprendre. Malheureusement je n’ai pas pu arriver à mes fins car il n’était patient qu’avec moi. La prochaine étape est qu’il le devienne avec les autres éducateurs et les enfants. Je leur ai donc donné le relais.

Pour son manque de tenue à table, mon travail n’a servi à rien, il ne faisait aucun effort et ne prêtait pas attention lorsque nous lui faisions une remarque. Il obtempérait 30 secondes et recommençait de plus belle. J’ai ressenti sa réaction comme un échec de ma part, je n’ai pas su le mener la où je le désirais. C’est à moi de faire le deuil de mon désir et non à Max de souffrir de ce supposé échec 23 . C’est un travail de longue haleine qui attend les éducateurs à ce niveau là mais max évoluera à son propre rythme avec ses moyens et ses capacités 24 .

21 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.123.

22 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.115.

23 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.52.

24 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.52.

Observations :

Relation avec les pairs :

o Relation avec les enfants :

Max recherche le contact mais met très vite la relation en échec. Par exemple, lorsqu’il jouait avec son copain de chambre, Adrien, ils se disputaient très vite mais en même temps ne savaient pas s’occuper l’un sans l’autre.

Il force les autres à jouer avec lui et prend ses pairs pour des objets. Ceci principalement avec les plus petits qui ne savent pas se défendre ; il les prend à bras avec force ce qui les tyrannise et leur fait peur. Il fallait souvent le reprendre à ce sujet. Presque systématiquement, lorsque je le voyais jouer avec un de ses comparses, je lui demandais s’il avait proposé à l’autre de jouer avec lui. J’anticipais ainsi la crise et les pleurs à travers l’observation de la situation et ainsi instaurer un climat de confiance et de sécurité 25 .

Il a beaucoup d’imagination, aime les jeux de rôles et se déguiser en princesse mais s’y perd. Cela provoque une confusion entre l’imaginaire et la réalité. Max adore s’exprimer mais veut souvent le faire trop vite et ce, provoquant un énorme bégaiement. Il faut souvent le reprendre et lui dire de parler plus lentement. Personnellement, je lui demandais de réfléchir un instant à la phrase qu’il voulait me dire et cela fonctionnait plutôt bien.

Les jeux ont souvent une connotation sexuelle. Il aime s’occuper de Pauline 3 ans, autiste et jouer avec Olivia 7 ans, atteinte de troubles pédopsychiatriques. Ce sont deux petites filles blondes dont il observe attentivement les détails (couleur des yeux, minceur …) et vient ensuite rapporter à l’éducateur ses observations (« tu as vu les jolis yeux bleus de Pauline ?ils sont beaux j’en voudrais des pareils »). Il les laisse rarement tranquille et vient même dans leur chambre au moment du bain ce qui n’est pas autorisé. C’est un combat matin et soir pour le faire sortir de la chambre. Je trouvais la relation qu’il avait avec les deux petites malsaine et j’en ai d’ailleurs parlé à l’équipe. Personnellement, quand je voyais qu’il était trop « sur leurs dos », je mettais un halte- là.

Il appréciait que les autres enfants soient punis et s’amusait à les ennuyer en disant et répétant à plusieurs reprises « Adrien est puni ». Souvent, il le faisait en l’absence de l’éducateur et de manière très futile. Lorsque nous l’entendions dire, nous le punissions également car nous ne pouvions accepter un tel comportement. Ce sont de pareilles petites choses qui faisaient monter le groupe et pouvait le mener à l’explosion.

25 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.115.

Il lui arrive de commenter tout ou presque comme le programme TV, les remarques qu’un éducateur ou un jeune fait à un autre jeune ou éducateur ou de répondre au jeune qui lui fait une remarque, en imitant les cris des autres… Il a tendance à imiter les autres et ne supporte pas de perdre. Je dirais qu’il est assez envahissant et cela lui a déjà valu de recevoir beaucoup de remarques de la part des autres enfants. A toutes ces remarques reçues, Max a eu tendance à réagir à chaque fois de la même façon c’est-à-dire en s’énervant. En le voyant réagir de cette manière, j’ai cru comprendre qu’il n’a pas beaucoup confiance en lui et que toutes ces remarques l’affectent plus qu’il n’y parait.

J’ai évoqué l’hypothèse qu’il soit trop épris par le monde des princesses suite à une discussion que j’ai eue avec lui et au cours de laquelle, il m’a avoué vouloir être comme la princesse Raiponce. Il voulait avoir des cheveux magiques blonds qui s’illumineraient sous l’eau lorsqu’il chante. Tout était prétexte pour se faire une chevelure blonde (serpentins jaunes de carnaval, écharpe jaune, …). En revenant du centre orthogénique 2 ou 3 semaines plus tard, il vient vers moi en me disant avoir réalisé que ce n’était pas possible pour l’instant d’avoir cette chevelure mais que peut-être avec les technologies futures cela serait possible et donc, qu’il attendrait d’être grand. Le lendemain, il me dit qu’il aimerait bien faire une coloration blonde de ses cheveux et sourcils. En discutant avec l’équipe, je me suis rendue compte que malgré le fait que Max vivait dans son monde, il pouvait parfois revenir à la réalité.

Max s’imagine que plus tard, chez lui, il y aura un bateau Titanic dans son lac. Il demandera les autorisations nécessaires au ministère. C’est étrange comme il peut quitter la réalité mais tout de même y garder un pied. Il est conscient que le Titanic est trop grand pour mettre dans un lac, donc lorsqu’il le construira, il ne fera qu’une ou deux cheminées. Et évidement, il prendra les deux petites filles blondes de la maison.

Max ne reste pas longtemps sur une même activité, il aime dessiner et la musique de princesse. Une fois l’activité terminée il fuit le rangement, provoquant une transition difficile.

o Relation à l’adulte :

Il ne fait pas la différence entre son corps et celui de l’autre. Il enlace très fort et il faut souvent l’intervention d’un tiers. Lorsque la communication est rompue ou que l’acte mène à la violence et la répression, l’intervention d’un tiers est nécessaire. Celui-ci permet de faire diversion le temps d’un retour au calme et que l’attention et l’écoute reviennent 26 .

Vis-à-vis des femmes, Max met vite la relation à mal. Il est très difficile à arrêter lorsqu’il franchit les limites, l’anticipation est nécessaire. Il teste ainsi la cohérence dans l’équipe éducative et la solidité des liens qu’il possède avec chaque éducateur. Il faut rapidement l’intervention d’un homme et très peu de gens autour de lui pour qu’il puisse s’apaiser. Il a parfois besoin de contention. Lors d’un coucher, Max et son copain de chambre, Adrien, étaient très agités. Ils ne voulaient pas dormir et faisaient du bruit afin que les éducateurs les remarquent. Avec une autre stagiaire, nous avons essayé de prendre les choses en main mais sans succès. Max a réussi à me pousser à bout en me touchant les fesses alors que j’étais en train de calmer

26 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, p.101.

Adrien. L’éducatrice, qui était occupée à l’étage avec les adolescents est intervenue en renfort à ce moment-là et les à contentionnés physiquement tous les deux. Dans ce cas Max avait besoin de contention.

Max faisait souvent des crises pour un oui ou pour un non. Quand il n’était pas d’accord avec la décision prise par l’éducateur ou lorsqu’il était contrarié, il le faisait savoir. Il se mordait souvent la main en levant le poing de l’autre main. S’en est même devenue une mode chez les enfants de l’institution. Une fois, il a fait une crise car il désirait avoir du coca et étant occupée je lui ai demandé de patienter. Max étant impatient de nature, il était important pour moi qu’il apprenne à attendre. Je lui avais donc déjà dit auparavant qu’avec moi, plus il me demanderait ce qu’il voulait plus il devrait patienter surtout si j’étais occupée à autre chose. Je lui répétais à chaque fois qu’une telle situation se présentait. Dans ce cas, je lui avais également répété. Il me l’a demandé à plusieurs reprises et je lui ai donc dit qu’il serait le dernier à être servi. Cela ne lui a pas plus :

il a refusé d’attendre et s’est emparé de la bouteille. Je me suis fâchée et lui ai dit que puisqu’il avait réagit comme ça il n’en aurait plus et je l’ai envoyé en salle d’apaisement pour que le souper puisse se terminer dans le calme.

Après le souper, je suis allée le voir et lui ai expliqué la raison de ma réaction. Un autre jour, en rentrant du centre orthogénique, Max voulait mettre un dessin animé. Je lui ai dit de patienter jusqu’à l’arrivée des autres afin que les groupes soient séparés. Il ne voulait toujours pas attendre mais j’ai tenu bon. Tout en lui expliquant la raison de ma réaction, je l’ai fait patienter une fois que le groupe était séparé.

Max est souvent au centre des discussions car il bouleversé l’équilibre du groupe et provoque beaucoup d’émotions. Il a toujours besoin d’attention (souvent les enfants et parfois les éducateurs), de possession immédiate et arrive toujours à ses fins. Il n’est jamais rassasié ; c’est ce qu’on appelle un cannibalisme affectif. En tant qu’éducateur, on a tendance à oublier que c’est sa maladie qui nous pousse à bout. Quand on touche à sa réalité, on découvre une réelle tristesse et un désarroi chez Max. Il peut être très touchant quand il se croit le meilleur alors qu’au fond de lui il ne s’aime pas. On peut remarquer ce comportement lorsqu’il joue avec les enfants comme je l’ai écrit plus haut.

o Relation avec la stagiaire

Le comportement de Max envers moi n’a pas réellement évolué au cours des 7 semaines de stage. Il était à la fois distant et proche de moi, cela dépendait de son humeur. Il ne m’écoutait guère plus à la fin du stage.

Difficultés de M et gestion des émotions.

Comme dit plus haut, Max bégaie beaucoup et ne sait pas faire une phrase complète sans buter sur un mot. Je lui demandais presque systématiquement de réfléchir à sa phrase et de me la dire calmement. Je lui répétais qu’il avait le temps, qu’on n’était pas pressés. Malgré ses problèmes de compréhension et d’élocution du français, il est toujours très volontaire et n’hésite pas à s’exprimer, à dire ce qu’il a à dire et ce, sans se laisser décourager par ses difficultés de langage.

Il a tendance à « mettre son grain de sel » partout, une vraie raccusette. Il ne ratait jamais une occasion de rapporter les bêtises des autres enfants pour qu’ils se fassent enguirlander ou punir. Comme je l’ai précisé plus haut, il s’amusait à les faire mousser en leur répétant « A est puni ». Il pouvait être violent mais il l’était principalement envers lui-même. Il s’en prenait rarement à ses comparses. Il a essayé d’imposer sa loi quand je suis arrivée, je n’ai pas cédé. Selon Philippe Gaberan, une fois que l’éducateur à su s’imposer et contenir la violence, il doit faire face un autre type d’agression, qui est l’expression de la tendresse et du manque affectif 27 .

Max est un garçon très agréable surtout quand il est pris de bonne volonté. Cela lui arrive assez rarement de bien vouloir faire la vaisselle lorsqu’on lui demande mais ces moments sont des instants de pur partage et je pouvais discuter tranquillement avec lui. Il essayait tout de même de se défiler en nous disant qu’il l’avait faite la vieille avec tel ou tel éducateur. Plusieurs fois, je lui ai dit que c’était très bien de l’avoir faite hier mais que je voulais qu’il la fasse avec moi. Malgré tout, même s’il ne voulait pas la faire, il la faisait très lentement car s’était un moment où l’éducateur lui prêtait de l’attention, ce qu’il appréciait.

Au niveau de la propreté et soins du corps, Max est un garçon plus ou moins propre pour son âge. Même s’il n’est pas atteint d’énurésie et d’encoprésie, il lui arrive quelquefois de faire pipi au lit. Sur la durée de mon stage, c’est arrivé deux fois.

Par contre Max ne sait pas se tenir correctement à table, ne sait pas manger proprement. Il met de la nourriture partout sur la table, au sol ainsi que sur lui. Je devais le reprendre à chaque repas pour qu’il s’installe correctement sur sa chaise, se mette bien en face de son assiette et prenne ses couverts car il mangeait avec les doigts. Malheureusement cela rentrait par une oreille et ressortait directement par l’autre.

Il ne sait pas faire une activité bricolage sans se salir et autant dire qu’il faut changer ses vêtements tous les jours car ils sont très sales.

Max sait se laver seul mais à besoin d’une aide pour se laver les cheveux. Il faut tout de même parfois vérifier s’il se lave correctement, surtout ces derniers temps car la nouvelle « mode » chez les enfants est de se laver uniquement l’avant bras et faire sentir aux éducateurs qu’ils sentent bon et se sont donc lavés. J’y étais donc attentive avec tous les enfants et pas seulement avec Max. Il fallait toutefois lui rappeler de se laver les dents car il avait tendance à l’oublier.

27 GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007,p.54.

Malgré que la mère ait un droit de visite encadrée, je ne l’ai jamais vue se présenter à l’institution. Max ne semblait pas plus perturbé que cela d’après moi ; il ne m’a jamais parlé de ses parents, qu’ils lui manquaient, etc. comme les autres enfants le faisaient. Pour moi c’est une souffrance qu’il n’exprimait pas.

La relation d’aide thérapeutique vise à apporter des changements de la personnalité d’un individu en touchant la structure ou la dynamique même de la personnalité. Elle s’intègre à une forme de psychothérapie. Lorsque la confiance est bien établie, l’éducateur peut amener la personne vers une meilleure connaissance de sa personnalité. Celle-ci pourra ainsi faire des choix différents, décider de vivre des relations interpersonnelles plus satisfaisantes et les orienter davantage en fonction de ses goûts et de ses intérêts. À côté de la relation d’aide thérapeutique, l’éducateur peut utiliser la relation d’aide éducative. Elle vise à modifier certains comportements et trouver de nouvelles solutions face aux difficultés. Le travail se situe dans l’ici et maintenant. L’éducateur a un rôle d’autorité, de confident et de soutien. Le plus difficile dans la relation d’aide éducative est de garder ses distances. Les limites entre les différents rôles ne sont pas toujours faciles à faire respecter. Pour moi, au sein de l’ASBL « le Ricochet » la relation d’aide de soutien est la plus importante. Elle vise à apporter une aide ponctuelle à une personne afin de l’amener à trouver une solution à un problème immédiat ou à le libérer d’émotions pénibles. Les relations d’aide de soutien et d’aide éducative correspondent parfaitement au travail fait par les éducateurs. 28

28 TREMBLAY L., La relation d’aide éducative : développer des compétences pour mieux aider,

Lyon, Chronique Sociale, ND, coll. Comprendre les personnes, p20.

Conclusion :

À travers ce travail de fin d’étude, j’ai essayé de répondre à mes questionnements. Qu’est-ce qu’une dysharmonie évolutive évoluant vers un versant psychotique ? Quels sont les symptômes? Qu’est-ce que les troubles de l’attachement ? Comment accompagner l’enfant au sein de l’ASBL « le Ricochet » ?

L’enfant atteint de dysharmonie évolutive évoluant vers un versant psychotique est en réalité atteint d’un déséquilibre qui touche tant ses fonctions intellectuelles que mentales. Le versant psychotique exprime la mise à l’épreuve de la réalité et des perturbations graves dans l’individuation. Le réel et l’imaginaire sont mal différenciés. Certaines fonctions évoluent correctement, c’est ce qui différencie la dysharmonie évolutive d’un retard global de développement. L’enfant est anxieux, n’essaye pas de créer des relations sociales, est dans son monde. Cela associé à un trouble de l’attachement dont les symptômes sont notamment des difficultés à gérer ses émotions et un repli sur soi, nous retrouvons toutes les caractéristiques de Max. Pour aider ce garçon ainsi que les autres enfants du centre, la relation d’aide éducative et de soutien est très importante. Nous pouvons écouter et soutenir l’enfant dans l’immédiat, lorsqu’il exprime des difficultés, notre rôle est de l’accompagner. Nous sommes également présents pour lui apprendre les gestes du quotidien et lui montrer les bons comportements à adopter tous les jours.

J’ai été amenée à accompagner au quotidien des enfants et adolescents au niveau de la vie de groupe et de sa gestion, des bains, des repas, des devoirs et de l’encadrement de certaines activités.

J’étais très sceptique à l’idée de faire mon stage avec des enfants psychotiques et atteints de troubles associés. J’ai eu des difficultés à m’adapter aux pathologies des enfants ainsi qu’à la violence de leurs paroles et gestes. L’équipe éducative à su me mettre en confiance. Ils m’écoutaient, me conseillaient lors de mes nombreuses interrogations. C’est, en partie, grâce à cette équipe que j’ai pu évoluer et m’intégrer rapidement.

Grace à ce stage, j’ai pu remarquer une grande évolution par rapport à mon self-control. C’est à ce niveau que j’ai le plus appris sur moi et le sujet autour duquel je me suis le plus remise en question. En effet, avant d’entrer en stage, la moindre contrariété m’énervait mais je n’arrivais pas à l’exprimer. Avec les enfants, j’ai vite compris qu’il fallait poser des mots et exprimer ce qu’on ressentait. Cela m’a poussé dans mes retranchements et m’a poussé à m’ouvrir.

Progressivement, j’ai pris plus confiance en moi par rapport aux enfants. De cette manière, j’ai acquis plus d’autorité vis-à-vis des enfants. Le lien de confiance est parfois long à créer, avec certains enfants, celui-ci s’est fait rapidement tandis qu’avec d’autres, il est plus long. Pour quelques enfants, le lien de confiance est si long à se faire, que je n’ai pu totalement l’établir au cours de mon stage. J’ai remarqué que l’autorité que j’avais était mieux respectée par les enfants avec qui le lien de confiance était créé ou était sur le point de se faire. Cependant, il je dois continuer ce travail sur moi-même car j’ai tendance à me sous-estimer.

Bibliographie :

DAVAGLE

M. ; GILLES

M. ; HUVELLE F. Les carnets de l’éducateur : exploration de la

profession, Rhizome ASBL, 2008.

CAILLOT N., Faire face aux violences du quotidien, Vuibert, 2004, coll.Guid’Utile, 192p.

LANG J-L., Aux frontières de la psychose infantile, Paris, PUF, 1978, coll. Le fil rouge, Psychanalyse et psychiatrie de l’enfant, 279p.

WINNICOTT D., De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris, Payot, 2011, coll. Sciences de l’homme,

464p.

BETTELHEIM B., Un lieu où renaître, Paris, Livre de poche (le), 1980, coll. Pluriel, 608p.

GABERAN P., Cent mots pour être éducateur, Toulouse, Erès, 2007, coll. Trames, 158p.

PRIOR V., GLASER D., HALLET F., Comprendre l’attachement et les troubles de l’attachement :

théorie, preuve et pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2010, coll. Question de personne,

335p.

TREMBLAY L., La relation d’aide éducative : développer des compétences pour mieux aider, Lyon,

Chronique Sociale, ND, coll. Comprendre les personnes, 191p.

Sitographie :

Annexes :

Annexe 1

COMMISSION COMMUNAUTAIRE COMMUNE DE LA REGION DE BRUXELLES-CAPITALE

29 AVRIL 2004. - Ordonnance relative à l'aide à la jeunesse (1)

L'Assemblée réunie a adopté et Nous, Collège réuni, sanctionnons ce qui suit :

TITRE I er . - Dispositions générales Définitions et champ d'application Article 1 er . La présente ordonnance règle une matière prévue à l'article 135 de la Constitution. Art. 2. Pour l'application de la présente ordonnance, il faut entendre par :

1° jeune : la personne âgée de moins de dix-huit ans ou celle de moins de vingt ans pour laquelle l'aide est sollicitée avant l'âge de dix-huit ans; 2° famille : les personnes avec qui le jeune est dans un lien de filiation, ainsi que le tuteur et le protuteur; 3° familiers : les personnes qui composent le milieu familial de vie du jeune, en ce compris les parents d'accueil; 4° parent d'accueil : la personne à qui est confiée temporairement la garde du jeune soit par les parents de celuici, soit par une instance de placement ou une administration publique, soit par un organisme d'adoption; 5° aide : l'aide spécialisée organisée dans le cadre de la présente ordonnance; 6° protuteur : la personne désignée par le tribunal de la jeunesse pour exercer les droits dont les parents ou l'un d'entre eux sont déchus et remplir les obligations qui y sont corrélatives; 7° résidence familiale : la résidence des parents, tuteurs ou personnes qui ont la garde du jeune et avec au moins un desquels il réside, ou à défaut, l'endroit où le jeune est éduqué et où il est subvenu à ses besoins. Art. 3. La présente ordonnance s'applique :

1° aux jeunes dont la résidence familiale est située dans la Région de Bruxelles-Capitale et qui se trouvent dans une des situations visées aux articles 8 et 9; 2° subsidiairement, aux jeunes qui, sans avoir de résidence connue en Belgique, se trouvent sur le territoire de la Région de Bruxelles-Capitale et qui se trouvent dans une des situations visées aux articles 8 et 9; 3° aux personnes qui font partie de la famille ou des familiers des jeunes; 4° aux personnes physiques et morales qui apportent leur concours à l'exécution de décisions individuelles prises par les autorités judiciaires en matière d'aide à la jeunesse et de protection de la jeunesse sur la base de la présente ordonnance. TITRE II. - Les droits des jeunes Art. 4. Tout jeune visé à l'article 3 a droit à l'aide organisée dans le cadre de la présente ordonnance. Cette aide tend à lui permettre de se développer dans des conditions d'égalité de chances en vue de son accession à une vie conforme à la dignité humaine. Art. 5. Quiconque concourt à l'exécution de la présente ordonnance est tenu d'agir au mieux des intérêts du jeune. Art. 6. Les personnes physiques ou morales chargées d'apporter leur concours à l'application de la présente ordonnance sont tenues de respecter les convictions philosophiques, religieuses et politiques du jeune, les orientations sexuelles de celui-ci, ainsi que la langue de la famille à laquelle le jeune appartient. Art. 7. Toute personne qui, à quelque titre que ce soit, apporte son concours à l'application de la présente ordonnance est, de ce fait, dépositaire des secrets qui lui sont confiés dans l'exercice de sa mission. L'article 458 du Code pénal lui est applicable. TITRE III Les conditions d'intervention du tribunal de la jeunesse Art. 8. Après avoir constaté que la santé ou la sécurité d'un jeune est actuellement et gravement compromise et que l'aide volontaire, qui a dû être préalablement envisagée soit sur base du décret de la Communauté française du 4 mars 1991 relatif à l'aide à la jeunesse, soit sur base des décrets de la Communauté flamande relatifs à l'assistance spéciale à la jeunesse coordonnés le 4 avril 1990, a été refusée ou a échoué, le tribunal de la jeunesse peut prendre à l'égard de ce jeune, de sa famille ou de ses familiers, une mesure prévue à l'article 10. La santé ou la sécurité d'un jeune est considérée comme actuellement et gravement compromise lorsque son intégrité

physique ou psychique est menacée, soit parce que le jeune adopte de manière habituelle ou répétée des comportements qui compromettent réellement et directement ses possibilités d'épanouissement affectif, social ou intellectuel, soit parce que le jeune est victime de négligences graves, de mauvais traitements, d'abus d'autorité ou d'abus sexuels le menaçant directement et réellement. Art. 9. En cas de nécessité urgente, lorsque l'intégrité physique ou psychique du jeune est exposée directement et actuellement à un péril grave, et lorsqu'il est démontré que l'intérêt du jeune ne permet pas d'attendre l'organisation et la mise en couvre de l'aide volontaire, le tribunal de la jeunesse peut prendre, à l'égard de ce jeune, une mesure provisoire dont la nature et les modalités sont définies à l'article 12. TITEL IV. - Les mesures Art. 10. § 1 er . Lorsque les conditions prévues à l'article 8 sont réunies, le tribunal de la jeunesse peut prendre une ou plusieurs des mesures pédagogiques contraignantes suivantes :

1° donner une directive pédagogique aux personnes investies de l'autorité parentale à l'égard du mineur ou qui en assument la garde; 2° soumettre le jeune à la surveillance du service social compétent en lui imposant éventuellement les conditions suivantes

:

a)

fréquenter régulièrement un établissement scolaire d'enseignement ordinaire ou spécial;

b)

suivre les directives pédagogiques et médicales d'un centre d'orientation éducative ou d'hygiène mentale;

c)

avoir régulièrement un entretien avec l'assistant social compétent;

3° ordonner une guidance familiale, psychosociale, éducative et/ou thérapeutique pour le jeune, sa famille et/ou ses familiers; 4° imposer au jeune, à sa famille ou ses familiers un projet éducatif, 5° imposer au jeune de fréquenter un service semi-résidentiel; 6° permettre au jeune, s'il a plus de,16 ans, de se fixer dans une résidence autonome ou supervisée et de prendre inscription au registre de la population du lieu de cette résidence; 7° en cas d'urgence, placer le jeune dans un centre d'accueil; 8° placer le jeune dans un centre d'observation et/ou d'orientation; 9° placer le jeune dans une famille ou chez une personne digne de confiance; 10° décider, dans des situations exceptionnelles, que le jeune sera hébergé temporairement dans un établissement ouvert approprié en vue de son traitement, de son éducation, de son instruction ou de sa formation professionnelle.

§ 2. L'application des mesures prévues au présent article devra toujours viser à restaurer le bon fonctionnement de la

famille du jeune, et, à cette fin, la distance entre le lieu d'exécution de la mesure et la résidence de la famille du jeune sera limitée dans toute la mesure du possible, sauf s'il est, dans certaines situations exceptionnelles, démontré que le bien-être personnel du jeune impose une autre solution. Art. 11. § 1 er . Les mesures visées à l'article 10, § 1 er , peuvent être prises tant pendant la phase préparatoire de la

procédure que lorsqu'il est statué au fond. Les mesures prises pendant la phase préparatoire de la procédure ne valent que pour une période de six mois à moins qu'à la demande du jeune, de sa famille ou de ses familiers, elles ne soient

préalablement prolongées par jugement pour une ou plusieurs périodes ne dépassant pas le jour où il est statué au fond.

§ 2. Les mesures visées à l'article 10, § 1 er , peuvent à tout moment, à la demande du jeune, de sa famille ou de ses

familiers, ou du ministère public être rapportées ou remplacées par une autre mesure prévue à cet article.

§ 3. La durée des mesures visées à l'article 10, § 1 er , est limitée à un an maximum à compter du jour où la mesure est

prise par le tribunal de la jeunesse. Sauf celles visées aux 4°, 7° et 8° de l'article 10, § 1 er , les autres mesures peuvent être prolongées pour une ou plusieurs périodes maximales d'un an.

§ 4. Les mesures visées à l'article 10, § 1 er , sont suspendues lorsque le jeune est sous les drapeaux ou lorsqu'il est confié

à une institution psychiatrique en vertu de la loi du 26 juin 1990 relative à la protection de la personne des malades mentaux.

§ 5. Les mesures prévues à l'article 10, § 1 er , prennent fin de plein droit le jour où le jeune atteint l'âge de dix-huit ans à

moins qu'elles ne soient préalablement prolongées par jugement, à la demande du ministère public, du jeune, de sa famille ou de ses familiers, pour une ou plusieurs périodes ne dépassant pas lejour où le jeune atteint l'âge de vingt ans. Art. 12. § 1 er . Dans l'hypothèse visée à l'article 9, le tribunal de la jeunesse peut prendre une des mesures visées à l'article 10, § 1 er , 7°, 8°, 9° ou 10°.

§ 2. La mesure prise d'urgence par le tribunal de la jeunesse est valable pour une durée de trente jours, renouvelable une

seule fois.

§ 3. Lorsque le tribunal de la jeunesse a pris une mesure d'urgence, il en avise immédiatement soit le Conseiller de l'Aide

à la Jeunesse de Bruxelles soit le « Comité voor Bijzondere Jeugdzorg van Brussel », selon la langue dans laquelle la procédure a été menée devant le tribunal de la jeunesse, afin que ceux-ci puissent éventuellement organiser une aide volontaire. Au cas où le jeune ne comprend pas la langue de la procédure, le tribunal de la jeunesse a la faculté de désigner un service ou une institution qui relève de la compétence d'une autre autorité. § 4. Lorsque l'aide volontaire a pu être organisée pendant le premier délai de trente jours, le tribunal de la jeunesse, ainsi que le ministère public, en sont avisés par le service compétent au moins vingt-quatre heures avant l'échéance de ce délai. La mesure ordonnée par le tribunal de la jeunesse est immédiatement levée. La mesure d'aide volontaire est mise en oeuvre soit par le Conseiller de l'Aide à la Jeunesse de Bruxelles soit par le « Comité voor Bijzondere Jeugdzorg van Brussel » dès son homologation par le tribunal de la jeunesse. Le tribunal ne peut refuser son homologation que si elle est contraire à l'ordre public. Lorsque l'aide volontaire n'a pu être organisée pendant le premier délai de trente jours, le tribunal de la jeunesse, ainsi que-le ministère public, en sont également avisés par 1è service compétent au moins vingt-quatre heures avant l'échéance de ce délai. Le tribunal de la jeunesse peut alors, si les conditions prévues à l'article 9 sont toujours réunies, prolonger la mesure pour un nouveau délai de trente jours. Toutefois, si le tribunal de la jeunesse estime inopportun de prolonger la mesure, il en avise immédiatement le ministère public qui pourra alors saisir le tribunal conformément à l'article 8. Lorsque l'aide volontaire n'a pu être organisée pendant le second délai de trente jours, le tribunal de la jeunesse en est avisé par le service compétent avant l'échéance de ce délai. Le tribunal de la jeunesse en avise alors le ministère public qui pourra saisir le tribunal de la jeunesse conformément à l'article 8. Art. 13. La collaboration d'institutions et de services relevant de la compétence de la Communauté française et de la Communauté flamande à l'exécution des mesures visées aux articles 10 et 12 fait l'objet d'un accord de coopération que la Commission Communautaire commune conclut avec la Communauté française et la Communauté flamande. L'exécution des mesures visées ne pourra être réalisée que par des services agréés par l'autorité compétente. TITRE V. - Dispositions financières Art. 14. Le tribunal de la jeunesse fixe, après enquête sur les capacités financières des intéressés, la part contributive des mineurs et des personnes qui leur doivent des aliments, dans les frais d'entretien, d'éducation et de traitement résultant des mesures prises en application des articles 8 à 12. Les débiteurs d'aliments qui ne sont pas à la cause y sont appelés. Cette décision est susceptible d'appel et de révision. La violation des obligations imposées par ces décisions est punie conformément aux dispositions de l'article 391bis du Code pénal. Le recouvrement, par les pouvoirs qui allouent des subsides, des frais mis à charge des intéressés est poursuivi à l'intervention de l'administration de l'enregistrement et des domaines, conformément aux dispositions de l'article 3 de la loi domaniale du 22 décembre 1949. L'action se prescrit par cinq ans conformément aux dispositions de l'article 2277 du Code civil. Art. 15. Le gouvernement compétent reçoit notification de toute décision prise en vertu de la présente ordonnance lorsqu'elle entraîne des dépenses à charge du budget de la Communauté française ou de la Communauté flamande. TITRE VI. - Dispositions modificatives et abrogatoires Art. 16. Les articles suivants sont abrogés ou modifiés dans la loi du 8 avril 1965 relative à la protection de la jeunesse :

1° les articles 1 er et 2, l'article 3, modifié par la loi du 9 mai 1972, les articles 4 à 6, l'article 29, alinéa 2, les articles 30 et 31, l'article 36, alinéa premier, 1° à 3°, les articles 39 et 41, l'article 64, modifié par la loi du 25 juin 1969, les articles 66 à 71, l'article 74, à l'exception de la première phrase du deuxième alinéa, l'article 79, alinéa premier et l'article 98 sont abrogés; 2° à l'article 29, alinéa 3, les mots « ou au comité de protection de la jeunesse » sont supprimés et le mot « désigné » est remplacé par le mot « désignée »; 3° à l'article 34, alinéa premier, modifié par la loi du 31 mars 1987, les mots « au comité de protection de la jeunesse » sont remplacés par les mots « aux institutions concernées »; 4° à l'article 63, alinéa premier, les mots « 1°, 3°, et » sont supprimés; 5° à l'article 72, alinéa premier, les mots « par le comité de protection de la jeunesse » sont supprimés; 6° à l'article 86, alinéa premier, c, les mots « ou le comité de protection de la jeunesse » sont supprimés et le mot « désigné » est remplacé par le mot « désignée ». TITRE VII. - Disposition finale

Art. 17. L'article 13 entre en vigueur le jour de la publication de la présente ordonnance au Moniteur belge.

Les autres articles entrent en vigueur après que l'accord de coopération- prévu à l'article 13 ait reçu les assentiments requis, à la date fixée par le Collège réuni de la Commission communautaire commune. Promulguons la présente ordonnance, ordonnons qu'elle soit publiée au Moniteur belge. Bruxelles, le 29 avril 2004. Le Membre du Collège réuni compétent pour la Politique de Santé,

J. CHABERT

Le Membre du Collège réuni compétent pour la Politique de Santé,

D. GOSUIN

Le Membre du Collège réuni compétent pour la Politique d'Aide aux Personnes,

E. TOMAS

Le Membre du Collège réuni compétent pour la Politique d'Aide aux Personnes,

G. HENGEL

Note (1) Session ordinaire 2003-2004. Documents de l'Assemblée réunie de la Commission communautaire commune. - Projet d'ordonnance, B-133/1. - Rapport, B-133/2. - Amendements après rapport, B-133/3.

Compte rendu intégral. - Discussion et adoption. Séance du vendredi 23 avril 2004.