ESTUDIO DE PROPUESTAS ALTERNATIVAS EN LA ENSEANZA DE LA TERMODINAMICA BASIC'A

MARTNEZ,J.M. y PREZ, B.A. Departamento de Fsica. Facultad de Ingeniera. Universidad Nacional de la Patagonia. (9200) Esquel. Chubut. Argentina.

SUMMARY
We report in this work a research on an approach to Basic Thermodynamics teaching at secondary level. The results of four grups of students in different cities are discussed from qualitative and global quantitative perspectives in a complementary way. We suggest, in the light of the real implementation of that curricular proposal, some didactic recommendations for better adequacy to different contexts.

INTRODUCCI~NY DELIMITACI~NDEL PROBLEMA

En el rea de la termodinmica bsica, la secuencia conceptual normalmente utilizada por los profesores es la propuesta por los libros de texto: ([Temperatura, Termometra, Dilatacin Trmica] + [Calor, Calorimetra] + [Trabajo] + [Energa Interna, Enunciacin de
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3), 287-300

los principios de la Termodinmica] -+ [Fundamentacin en base a la Teora Cintica Molecular]), la cual coincide en general con el desarrollo histrico de los conceptos; (Prez, 1991). Tambin es posible que en ese contexto se procure utilizar como recurso didctico

informar a los estudiantes sobre los esfuerzos y problemas que atravesaron los hombres de ciencia para llegar al estado actual del conocimiento en el rea. Sin embargo, es conocjdo que los hechos y leyes que entonces se utilizaban para interrogar a la naturaleza eran formulados basndose en conceptos y proposiciones cuya significacin difiere bastante de la actual, incluso a pesar de que en algurios casos la estructura matemtica de las leyes sea esencialmente la misma y se usen por tradicin los mismos trminos lingsticos. Este ltimo hecho generalmente no es tratado con suficiente profundidad en las aulas (Saltiel et al., 1985). A partir de la investigacin en educacin en fsica tambin ha quedado ampliamente demostrado que, al llegar al aula, los estudiantes poseen concepciones que por lo general no coinciden con las cientficamente aceptadas y son altamente resistentes al cambio. En casi todos los trabajos sobre el tema se recomienda que, para facilitar un aprendizaje significativo, deben elaborarse propuestas didcticas que tengan en cuenta dichas concepciones, ya que las mismas forman parte del marco referencia1 con el que los alumnos interpretan los conceptos y las actividades que se les proponen (Moreira, 1994). En este marco de ideas nos propusimos elaborar una secuencia de construccin conceptual que fuera diferente de las presentadas en la mayora de los textos y posibilitara que los alumnos hicieran conscientes sus propias ideas, delimitaran su contexto de interpretacin y aplicacin, adquirieran significados nuevos y relacionables significativamente con los que tenan e iniciaran la construccin de un modelo explicativo ms amplio y prximo al aceptado cientficamente. En lo referido a la construccin conceptual desde la fsica, nuestro inters especfico fue explorar si los conceptos de energa interna y temperatura, vinculados a un modelo molecular de la materia, podran jugar un papel ms importante que el que comnmente se les asigna en la enseanza y el aprendizaje de los fenmenos trmicos. Con estos objetivos en mente elaboramos la primera planificacin de una experiencia didctica que se aplic a manera de estudio piloto en el nivel de enseanza secundaria (antes de proponerla en la universidad en el segundo semestre de 1994), a los fines de ganar experiencia y detectar algunos problemas propios de la aplicacin real. Tres grupos de preguntas iniciales configuraron el trabajo:
- La secuencia de contenidos y las estrategias de cons-

variables de estado, presentadas desde el inicio al estudiante enfatizando su relacin con un modelo molecular de la materia, contribuirn a organizar y diferenciar otros conceptos como calor y trabajo vinculados a los procesos de interaccin trmica?
- Las estrategias de construccin conceptual aludidas,

que se asientan en las ideas que los estudiantes ya poseen contribuirn a una mejor discriminacin y enriquecimiento global de sus concepciones respecto de una visin cientficamente aceptada?, qu aspectos de las mismas resultarn ms afectados? Es preciso reconocer que el recorte provocado en el trabajo deja fuera del objeto de anlisis otras variables de tipo actitudinal, cultural y lingstico propias del contexto del aula que, por cierto, se consideran importantes a la hora de evaluar los aprendizajes. No obstante, a los fines de dimensionar adecuadamente las conclusiones, se tomaron algunos cuidados a este ltimo respecto que sern descritos en la metodologa. La discusin de resultados y conclusiones se hace fundamentalmente segn la nocin de aprendizaje signqicativo (Novak, 1992), que implica modificaciones no triviales en la estructura cognitiva de los alumnos, tanto desde el punto de vista de conceptos y proposiciones como de ciertos aspectos operatorios de los mismos puestos en juego al generar explicaciones acerca de los fenmenos fsicos. En esta forma de pensar el aprendizaje, que en el presente caso implic la elaboracin y anlisis de proposiciones con significado para el sujeto que aprende, tambin resultaron importantes ciertas ideas que actualmente se sostienen desde la psicologa cognitiva, como la de reglas heursticas, en la llamada psicologa del sentido comn (Pozo et al., 1991) y otras acuadas desde la fenomenografa, como la nocin de discriminacin contextual, incluidas en el concepto de aprendizaje significativo (Linder, 1993).

truccin conceptual empleadas contribuirn a que el estudiante disocie progresivamente las ideas de temperatura y calor, normalmente indiferenciadas en sus concepciones previas?, evitarn reforzar la identificacin calor - energa interna - temperatura, sugerida por las secuencias tradicionales? (Martnez y Prez, 1992).

La tarea de recoleccin de datos se llev a cabo entre los aos 1992 y 1993 con 134 alumnos provenientes de cinco cursos de nivel medio de dos provincias de nuestro pas. En tres de ellos la asignatura en cuestin era FsicoQumica de 2" ao, impartida en 3 mdulos de 40 minutos por semana (grupos GEXI, 30 alumnos; GEX2, 34 alumnos; GEXS, 31 alumnos), con edades entre 14 y 15 aos; otro curso fue el de Fsica de 4" ao, 3 mdulos de 40 minutos por semana (GEX3,20 alumnos), entre 16 y 17 aos; y, finalmente, Termodinmica y Mquinas Trmicas de 5" ao, 5 mdulos de 40 minutos por semana (GEX4, 19 alumnos), 18 aos. Los tres primeros cursos pertenecan a una escuela pblica de la ciudad de Crdoba y los dos ltimos a una escuela privada y otra pblica de la ciudad de Esquel (Chubut), respectivamente. Los docentes de cada uno de estos cursos (cuatro mujeres y un varn (GEX3) ) se involucraron en la experiencia con diferentes grados de participacin:
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

- La introduccin de nociones como energa interna y

temperatura ligadas al equilibrio termodinmico y las

- GEXI: La docente form un equipo con uno de los

autores del presente trabajo, ambos realizaron toda la planificacin en conjunto y elaboraron el programa P1 (Apndice 1).
- GEX2: Se solicit a la docente que alterara la secuen-

te un test (Apndice 11) constituido por 15 tems de opciones mltiples, en el cual al menos una de las tres opciones de cada tem identifica la respuesta que se considera fsicamente aceptable. El test es una versin adaptada al nivel secundario del empleado por Silveira y otros (1991) en poblaciones de alumnos universitarios de los primeros aos. La adaptacin se hizo teniendo en cuenta las consultas realizadas a profesores y alumnos de contextos similares a los estudiados aqu, a los fines de ajustar el vocabulario y los contenidos. Por tratarse de poblaciones diferentes y adems de una nueva versin, el test requiere de un estudio estadstico de consistencia interna (Silveira et al., 1994; que slo es posible realizar a posteriori de su aplicacin. Como se ver ms adelante, tal estudio nos permiti tomar conciencia del grado de credibilidad que asignbainos a los datos obtenidos, convirtindose as en un excelente medio de ajuste para un anlisis cualitativo. Para el sc:guimiento de ciertas variables de contexto y con la intencin de triangular con los datos del test, en los grupos GEXl y GEX2 se utilizaron registros de observacin de algunas clases (de tipo participativo en GEXl y co participativo en GEX2; Wittrock, 1989) y se recolectaron distintos documentos escritos de los alumnos y docentes (pruebas de acreditacin, carpetas de clase, diario del profesor, diagramas conceptuales, etc.). Los datos fueron analizados de dos maneras: una cualitativa, que permiti explorar ciertas caractersticas particulares de las concepciones de los estudiantes y otra cuantitativa, a partir de un anlisis de diferencia de medias con los datos del test, con la que se intent apreciar ila influencia global de la estrategia didctica sobre las ideas de los estudiantes.

cia de construccin de contenidos, sugirindole el programa P2; que incluyera explcitamente el concepto de energa interna y que trabajara los aspectos didcticos segn su propio criterio. A su pedido se la auxiliaba en sus dudas y se le entregaba material de estudio.
- GEX3: A este docente se pidi que alterara la secuencia

tradicional de contenidos y que los trabajara en el aula segn su criterio y experiencia. Mediante discusiones con uno de los responsables del presente trabajo, el docente construy y adopt el programa P3.
- GEX4: La docente, coautora del estudio, planific la

experiencia y elabor la secuencia de contenidos utilizando el programa P4.

- GEXS: La docente sigui la secuencia habitual del

programa existente en la escuela basado en el texto de Depau y otros (1985, programa PS), segn su propio criterio y con la nica consigna de incluir el concepto de energa interna, no presente en los contenidos oficiales (cabe la acotacin de que estos contenidos haban sido acordados internamente por todos los profesores del rea el ao anterior). No mantena reuniones con los autores del trabajo.

En los grupos GEXl a GEX4 y en lo que respecta a contenidos, la intencin global era trabajar, en las primeras clases, la construccin de los conceptos de energa interna y temperatura, vinculados a un modelo molecular, para luego focalizar sobre los conceptos de calor y trabajo relacionados con los procesos de interaccin entre sistemas, que normalmente conducen a cambios en sus estados termodinmicos. El ncleo de la propuesta consisti en tres acciones: a ) invertir la secuencia de construccin tradicional de los conceptos, b) separar los pares calor-temperatura y trabajo-energa (tpicamente unidos en los libros de texto), y c ) priorizar los roles de la energa interna y la temperatura como parmetros tiles para una descripcin trmica de los sistemas, diferencindolos de los de calor y trabajo (tiles para describir las interacciones entre el sistema y el medio que lo rodea). Toda esta intencin se reflej finalmente en la elaboracin de los programas de cada grupo (Apndice 1).

REGISTROS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORlMACION

Docentes
Proposiciones puestas en juego en el aula

Se comenz y finaliz la experiencia con el diagnstico de las concepciones de los estudiantes en el rea medianENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

Dado que toda propuesta de contenidos es desarrollada finalmente por los profesores en situaciones concretas, se registraron algunas de las ideas que ellos sustentaban en las aulas, a los fines de contextualizar mejor el nfasis curriculair descrito y delimitar los alcances de este estudio. Estos registros constituyeron la estructura conceptual bsica que cada docente intent transmitir en su grupo. Debe quedar claro, a partir de lo dicho en el apartado referido a la poblacin, que slo aquellas proposiciones relativas a los grupos GEXI y GEX4 representan acuerdos adoptados entre los profesores y los responsables de este trabajo. En todos los otros casos (GEX2, C:EX3 y GEXS) las expresiones que se presentan corresporiden fundamentalmente a las ideas de los profesores, adoptadas frente a las consignas que se les propusieron al iniciar la experiencia. Junto a las inter-

venciones de los alumnos y los materiales de trabajo escritos, concretos y audiovisuales, estas ideas conformaron el conocimiento que circul en las aulas durante la experiencia (Cazden, 1991; De Longhi, 1994). Algunas de estas proposiciones se presentan a continuacin: -La materia est formada por partculas en movimiento permanente. Esa movilidad es distinta en cada fase: slida, lquida o gaseosa (GEXI).

-La cantidad de calor que absorbe o cede un cuerpo (Q) depende de su masa, su naturaleza y del intervalo de temperatura (Q = m.c.At). La unidad de cantidad de calor en el SIMELA (Sistema Mtrico Legal Argentino; constituye la adopcin legal por parte de la Argentina, en 1972, del SistemaInternacional de Unidades) es el joule; la unidad prctica es la calora (GEXS).

- Es posible cambiar los estados de equilibrio de un

sistema termodinmico si las paredes del mismo permiten que interaccione con el medio. Existen dos formas posibles de interaccin: la mecnica y la trmica. Por medio de ellas el sistema intercambia energa con el medio. Los parmetros que describen estas interacciones son trabajo y calor. Durante una interaccin mecnica, el sistema sufre una variacin de volumen, y la energa neta intercambiada se la denomina trabajo. Durante una interaccin trmica, el sistema y el medio se encuentran a distintas temperaturas y la energa neta intercambiada se le llama calor. Calor y trabajo permiten calcular la energa intercambiada entre el sistema y el medio slo cuando se tiene informacin de la manera en que el sistema interacciona con su entorno (GEX4). -Energa mecnica de un cuerpo o sistema de cuerpos es la capacidad que tiene para producir trabajo mecnico. [...] la energa se nombra segn la forma en que se manifiesta [...] segn los cientficos es transformada de uno a otro cuerpo y slo necesita la oportunidad de manifestarse (GEXS).

- Desde la fsico-qumica, a los fines de describir los

sistemas, interesan fundamentalmente dos tipos de energa: cintica y potencial. Energa cintica es la que tienen las molculas en virtud de su continuo movimiento de agitacin. Energa potencial (Ep) es la que tiene que ver con el tipo de interaccin entre partculas y depende en general de sus posiciones relativas (GEXI). -La energa es la capacidad para realizar cambios; la hay diferentes formas (GEX2).
- La temperatura (desde el punto de vista microscpico)

est relacionada con la energa cintica promedio de las molculas. Como se calcula mediante un promedio sobre todas las partculas, es una propiedad intensiva, no depende de la cantidad de materia (GEXI). -Calor es la forma en que el sistema intercambia energa con el medio.,pudiendo producir cambios en las propiedades del sistema como la temperatura, volumen, presin, etc. (GEX4). -Tanto en los cuerpos slidos, lquidos, como gaseosos, el calor en ellos es el resultado del movimiento de sus tomos y molculas (GEXS).
-

ALUMNOS
Los registros de los grupos de alumnos fueron de diferente tenor. Todos tuvieron en comn las instancias de pretest y postest (inmediatamente antes de comenzar las clases y al finalizar el curso lectivo). Con las respuestas se elaboraron tablas de porcentajes, parte de las cuales se presentan ms adelante. En los grupos GEXl y GEX2 se recogieron adems otros datos adicionales provenientes de registros de observaciones de clase, audiograbaciones, cuestionarios escritos de tipo diagnstico, carpetas de alumnos, evaluaciones e integraciones para acreditacin de la materia.

El calor es una forma de energa que se manifiesta cuando existen diferencias trmicas (GEX2).

La energa interna es la suma de todas las energas cinticas y potenciales del sistema compuesto por molculas. Hay un trmino de Ec para cada molcula y un trmino de ELI Dara cada Dar de molculas. La Dalabra interna hacezaiusin a que es propia del Sistema (GEXI).

- La termodinmica, como todas las otras ramas de la

fsica, estudia los sistemas y su interaccin con el medio; para ello elige parmetros que describan los estados de equilibrio de los sistemas y otros que describan las interacciones entre sistemas. Los parmetros que describen los estados termodinmicos de equilibrio del sistema son los llamados variables de estado, como, por ejemplo, presin, temperatura, volumen y energa interna. En el equilibrio, los valores numricos de estas variables permanecen constantes (GEX4). Para que pueda hablarse de la existencia de calor debemos tener: a ) dos o ms sistemas, b ) interaccin trmica, c ) distintas temperaturas. Si alguna de estas condiciones no se cumple, se dice que no hay calor en juego (GEXI).
-

Aparte de los datos provenientes de observaciones, que por su naturaleza son de carcter cualitativo, con las respuestas del test se realizaron dos tipos de anlisis: uno cualitativo y otro cuantitativo de carcter general.

Anlisis cualitativo
Consisti en la elaboracin de proposiciones construidas segn determinados conjuntos de opciones del test y
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Tabla 1

Tabla 11

otros conocimientos sobre ideas del mismo tipo, provenientes de estudios sobre el tema basndose en entrevistas personales (Prez, 1991). Este tipo de metodologa (Linder, 1989) permite la construccin y anlisis de un repertorio de posibles ideas compartidas, que los estudiantes estaran usando para dar explicaciones en el marco de la presente experiencia y en el contexto especfico de los fenmenos trmicos. Asimismo se realiz una categorizacin ms amplia de tal repertorio, en funcin del nfasis curricular mencionado antes, que permiti valorar mejor la efectividad de la propuesta en cuanto a las preguntas de partida.

problemas desde el punto de vista de comprensin del enunciado por parte de los alumnos; y la segunda contena conceptos (como los de transmisin trmica) que en la mayora.de los cursos no haban podido ser trabajados en funcin del tiempo disponible. Recalcu1a:ndolos coeficientes en base a esta decisin se obtuvieroii los resultados de la tabla 11. Con este conjunto de tems se procedi al anlisis cualitativo mediante la construccin de las proposiciones. Lo que sigue es el conjunto total de tales proposiciones agrupadas segn la categorizacin mencionada.

Anlisis de consistencia interna

Como se mencionara en el apartado de metodologa, se realiz un anlisis de consistencia interna del test utilizado como primer paso para una depuracin del mismo y a los fines de trabajar adecuadamente la construccin de las proposiciones basadas en los conjuntos de alternativas de dicho instrumento. De acuerdo con la poblacin total se calcularon los coeficientes de fiabilidad alfa de Cronbach (Moreira y Silveira, 1993) y de correlacin tem-puntaje total (Ri,t), teniendo en cuenta que se trataba de tems cuyas alternativas eran ponderadas en forma dicotmica (Silveira, 1979). Considerando el test completo (Apndice 11),los resultados fueron los mencionados en la tabla 1. En vista de esto, se decidi eliminar los tems 13 y 14 a los fines del anlisis cualitativo. Por un lado, por ser los de ms baja correlacin; por el otro lado, se tom conciencia luego de este anlisis de que se trataba de dos cuestiones que haban sido problemticas durante la toma de datos: la primera de ellas haba presentado
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Repertorio de proposiciones postuladas

Diferenciacin entre calor y energa

1. Calor es energa que est en los cuerpos. 2. El calor puede transferirse de un cuerpo a otro.

3. El calor est ligado a una forma (una manera) de transferir energa.

Diferenciacin entre calor y temperatura

4. El calor est asociado a las diferencias de temperatura. El calor es una forma de energa que se presenta cuandci hay dos cuerpos en distinto estado trmico.

5. La temperatura mide el calor que est en los cuerpos.

El calor es una componente de la temperatura que corresponde al rango de temperaturas altas.

6. La temperatura permite predecir el equilibrio trmico entre sistemas.

7. La temperatura es una magnitud fsica intensiva.
Diferenciacin entre temperatura y energa interna

8. La temperatura es proporcional a la energa cintica molecular promedio. 9. La temperatura vara en un cambio de fase.
10.La energa interna es constante en un cambio de fase.
Afianzamiento del modelo molecular

11.La temperatura es una medida de la agitacin molecular.

12. La energa interna es la suma de las energas cinticas y potenciales de las molculas del cuerpo. Se relaciona con su masa. Es una magnitud extensiva.

A manera de ejemplo, se presenta tambin el anlisis efectuado con el primer grupo de proposiciones correspondientes al aspecto de diferenciacin entre los conceptos de calor y energa; idntico trabajo fue efectuado para cada grupo del repertorio total. Los cuadros que siguen a cada proposicin permiten visualizar los tems del test (con el respectivo porcentaje de alumnos que eligi cada opcin en el pretest y postest) que se consideraron relevantes para la elaboracin y estudio de sus caractersticas durante la experiencia. Hay que hacer notar que se eligieron como representativos no slo aquellos tems referidos a opciones cientficamente aceptables (una tradicin que nos viene desde la visin piagetiana de la consideracin del error). En ocasiones se explicitan tambin los casos en que las proposiciones fueran enriquecidas o elaboradas con otros datos aparte de los del test.
Diferenciacin calor - energa

13.La energa interna aumenta con la movilidad molecplar en la fase.

14.La energa interna es energa que est en los cuerpos, los cuales estn formados por molculas.

Otra proposicin que podra enunciarse como El calor es una forma de energa)) tambin fue utilizada por los alumnos del grupo GEX2 en una evaluacin escrita para realizada por la docente inmediatamente despus del tratamiento de la segunda unidad de su programa. En este grupo de proposiciones parece afirmarse, en el comn de los alumnos luego de las clases, la idea de que el calor es una forma de energa no necesariamente asociada a los cuerpos. El progresivo desnfasis de la proposicin 1, la relativa aceptacin de la proposicin 2 y la disparidad en la 3 hablaran de un inicio de diferenciacin entre calor y energa a un primer nivel superficial de su definicin marcada por la aparicin de un nuevo vocabulario coherente con el nfasis propuesto en la experiencia, aunque sin demasiadas posibilidades de ser utilizado consistentemente en situaciones diversas. La

15.A1 transportar calor, se transporta energa va movimientos moleculares.

Otras

16.El estado trmico de equilibrio de un cuerpo depende exclusivamente de su naturaleza y no de la interaccin con el medio.

1. Calor es energa que est en los cuerpos.

GEX 1 Opcin
1 1 1

GEX2 Pre 76 12 47 32 15 12 Post 26 3 32 12 18 6 15

GEX3 Pre 50 30 55 50 25 20 Post 25

GEX4 Pre 58 10 58 16 21
,

GEX5 Pre 42 19 Post 48 13

jtem 1

Pre 30 16 44 44

Post 20 3 40 7 27 10 17

Post 21 10 26 10 42 11 10

O
30 15 15 O 15

2
-

1 1 1 1

::l
26 6 16 6 6

5 6 9

1 1

1 1 1 1

,
1

40 36 50

21 21

18

25

52

292

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INVESTIGACION DIDACTICA
2. El calor puede transferirse de un cuerpo a otro.

GEX1

GEX2

GEX3

GEX4

GEX5

Item 8

OpciOn I II

Pre 30 6 17 10 46

Post 33 17 43 0 17

Pre 20 9 20 0 15

Post 21 41 32 0 6

Pre 25 30 20 10 15

Post 55 15 55 5 20

Pre 37 10 21 10 16

Post 27 5 16 5 11

Pre 16 25 9 0 16

Post 19 23 42 0 19

II I + III

11

3. El calor esta ligado a una forma (una manera) de transferir energfa.

GEX1

GEX2 Pre 14 47 62 56 Post 70 47 38 53

GEX3 Pre 50 85 55 65 Post 80 70 25 30

GEX4 Pre 84 79 53 68 Post 79 68 68 74

GEX5 Pre 39 45 59 39 Post 39 55 58 52

Item 1 5 8 9

OpciOn III III III III

Pre 57 46 70 43

Post 77 57 50 40

confusion que se nota en las respuestas referidas a la proposition 3 y los intentos en algunos de los cursos para trabajar con ella (especialmente en GEX4) estarian evidenciando un esfuerzo de aprendizaje significativo de la conception cientifica, muy poco desarrollada aim en funciOn del tiempo disponible y muy relacionada, por otro lado, con la aparici6n de un lenguaje compartido en el aula, hecho que autores como Cazden (1991) ponen suficientemente de relieve como para ser tenido en cuenta a la hora de evaluar los aprendizajes. Para el tipo de diferenciaciOn planteado en este grupo de afirmaciones es sumamente importante la nociOn de interaction (termica y mecanica) entre sistema y medio externo, mediante la cual calor y trabajo son factibles de ser representados como parametros relevantes y en tierto forma andlogos para la determination de la energia intercambiada. Si bien se podria intentar hacer use de tal noci6n a manera de organizador previo (Ausubel et al., 1980), esa forma de concebir el concepto de calor solo es compartida y manifestada con claridad en algunos textos avanzados de fisica, poco consultados por el profesor secundario (Martinez y Moreira, 1994), y constituye de hecho una idea bastante dificil de asimilar, ya que, en el contexto cientifico, calor es un concepto
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principalmente asociado a la categoria de procesos (interacciones termicas), mientras que en los estudiantes aparece mas bien ligado a nociones del tipo sustancial (Chi, 1992). El analisis cualitativo se complet6 con la realization de un esquerna que contenfa las proposiciones anteriores y los conceptos que se consideraron mas relevantes en el tema abordado (Esquema 1). Asi se pudo apreciar que el repertorio de ideas compartidas en su conjunto configuraba una estructura sernantica con relaciones de integraci6n y diferenciaciOn de diferente tenor, similares a las que seria posible extraer desde el enfasis descrito para la propuesta. Tambien se nota en el esquema la aparici6n de ciertas nociones como las de equilibrio, interaction y movilidad molecular que conforman un sustrato conceptual de apoyo para la discrimination de significados esperada. Por otra parte, se percibe claramente que las concepciones previas permanecen luego de las clases aunque algunas de sus conexiones se debilitan notablemente en los grupos que trabajaron la propuesta, evidenciando un inicio de aprendizaje acorde a la misma. Una miracla global al analisis cualitativo nos permitiria inferir que, en los tiempos acotados que se dispuso para
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Esquema 1 Un diagrama semntico elaborado segn las proposiciones generadas en el trabajo. Los nmeros sobre los conectores indican la proposicin correspondiente. Las lneas slidas representan conexiones fuertes entre conceptos dentro de las clases. Las lneas punteadas se refieren a conexiones dbiles.

la experiencia, la estrategia parece haber dado lugar, por un lado, a la incorporacin de un nuevo lenguaje con el que los alunlnos se desenvolvieron cmodamente en las aulas; por el otro lado, habra facilitado simultneamente una incipiente modificacin en las estructuras semnticas de los alumnos, ayudndolos a producir discriminaciones conceptuales similares a las aceptadas en el mbito de la fsica para el rea de los fenmenos trmicos.

y despus de la experiencia frente a una prueba de caractersticas un tanto diferentes de las de los exmenes tradicionales del aula (en general diseados en base a ejercicios numricos simples o preguntas referidas a la definicin de ciertos trminos), la cual al mismo tiempo nos aportaba, desde otro ngulo, informacin referida a la persistencia o modificacin de las ideas de los alumnos sobre los contenidos en cuestin. Utilizando un tipo de prueba estadstica cuyo diseo experimental se adaptaba lo suficientemente bien a las caractersticas de la poblacin considerada, se pretendi ver si los puntajes medios de los grupos de estudiantes evidenciaban tendencias coherentes con las indicaciones que nos provea el anlisis cualitativo anterior. La respuesta de cada alumno a cada tem del test fue cuantificada dicotmicamente: un punto si elega la alternaENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (3)

Anlisis cuantitativo
Con este tipo de anlisis se intent indagar globalmente a cada grupo en lo que hace a su rendimiento frente a una situacin problemtica a resolver (el test). Tenamos la intencin de comparar el desempeo de cada grupo antes
294

Anlisis de diferencia de medias de los puntajes totales del test. (Prueba de Student).
1

GRUPO

PRETEST

o
2,08 1,94 1,69 1,35

POSTEST

GEX 1 GEX2 GEX5 GEX3 GEX4

6,73 6,53 6,68 8,35 8,74

8,OO 9,12 7,61 8,30 10,70

2,02

2,32 2,OC

oE
Nivel de signif.
4,73 0,07 1'81 2,88

2,lO

1 2,lB 1

2,79

l1

No"O1 signif.

No signif. 0,01

tiva cientficamente aceptable y cero en cualquier otro caso. Con estos valores se construy una matriz base, incluyendo las respuestas a los pretests y postests para cada grupo y se asign un puntaje total a cada estudiante antes y despus del desarrollo de las unidades previstas. Con estos datos se calcularon los porcentajes medios por grupo y las respectivas desviaciones estndar. Mediante una prueba de Student para diferencia de medias en muestras pequeas y apareadas, se calcul el estadstico correspondiente (7)para los distintos grupos, que se presenta en el cuadro siguiente con su respectivo nivel de significacin. Siempre recordando lo dicho al inicio de este apartado, puede decirse que en los puntajes totales, en aquellos grupos en que se utiliz en alguna medida la estrategia descrita (ver apartado poblacin), se observa en general una tendencia a responder segn la visin cientficamente aceptada. No obstante, desde el punto de vista estadstico, esta circunstancia no es significativa en los grupos GEX3 y GEX.5 (este ltimo grupo tena como nica consigna incluir el concepto de energa interna). No parece muy evidente el hecho de que las edades de los alumnos estn influenciando fuertemente la calidad de la diferenciacin conceptual que se inicia en los distintos grupos una vez puesta en marcha la experiencia. Se nota a primera vista, en los grupos de mayor edad, un aumento en el puntaje inicial respecto de aquellos ms jvenes; situacin que, por otra parte, no se mantiene en las diferencias pretest y postest. Es claro que las afirmaciones anteriores no son tan robustas, en el sentido de que no se ha realizado a este respecto un anlisis de la varianza entre diferentes grupos (por ejemplo, un anlisis factorial), dado que el diseo preliminar de la experiencia no fue pensado para tal fin. Sin embargo, estas ideas permitiran plantearse nuevas indagaciones respecto de las posibilidades cognitivas que los alumnos manifiestan y son capaces de desarrollar en cada edad y nivel de escolarizacin, merced al tipo de estrategias didcticas puestas en juego. Por ejemplo, para el grupo GEXI la estrategia incluy muchas ms situaciones en
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las que los iilumnos confrontaban sus ideas entre ellos y con las del profesor, lo que a estas edades puede ser un factor de peso en los tiempos propios de aprendizaje, sobre todo considerando lo difcil del manejo de variables simultneas que muchas veces se requiere en esta rea (Rozier et al., 1991). Es decir, estos indicios podran dejar una puerta abierta al estudio de la idea de que, si bien evolutivamente el estudiante posee ms y mejores herramientas cognitivas iniciales que incluyen, en particular, informacin ms completa acerca de los fenmenos ttkmicos, el camino de la diferenciacin y contextualizacin de los significados parece no depender tan fuertemente de aqullas y s de las caractersticas de los contenidos especficos de que se trate.

CON,CLIJSIONES DIDACTI[CAS

IMPLICACIONES

Nuestras ideas sobre el aprendizaje y el inters didctico de la propulasta nos condujeron desde el inicio a indagar en qu graclo se daba en los alumnos de nivel medio la asimilaciri de conceptos cientficos relativamente abstractos del irea de fsica y que, por otro lado, poseen un fuerte referente previo en las estructuras sociales de pensamiento cotidiano. Podramos sintetizar los resultados del anlisis realizado hasta aqu de la siguiente manera:
- Globalmente, se nota una tendencia en los alumnos

hacia la transformacin de ciertos esquemas cotidianos de pensamiento. Ideas del tipo el calor es energa que est en los cuerpos y se mide con la temperatura)), presentes en los alumnos al inicio de la experiencia (y compartidas por estudiantes del mundo entero), se invocan cada vez menos luego de las clases, frente a sus contrapartidas cientficas. Sin negar la persistencia en varios casos de estos esquemas alternativos, queda claro que al menos la estrategia no refuerza sus concepciones previas, coino lo hacen por lo general las presentaciones tradicionali:~. El anlisis de ciertas confusiones que se

presentaron nos permitira afirmar que hubo un intento de acercamiento a la concepcin cientfica como nueva alternativa de ex~licacin. Sin embargo. como se destac oportunamenie, los aspectos de ~p~racionalizacin de esas concepciones estn leios de ser alcanzados con cierta destrez; es decir, la estrategia parece afectar en primera instancia los aspectos conceptuales relacionados a la terminologa que se usa para formular definiciones, que a su vez est relacionada con el lenguaje que se emplea para trabajar en el aula y enmarcar la construccin conceptual significativa. Es claro, a partir de los trabajos de Vigotsky (1987), que pensamiento y lenguaje estn mutuamente implicados y en este sentido podra pensarse que el hecho de que nuestros alumnos simpaticen con un vocabulario externo que se les propone en las clases e intenten no slo repetirlo sino tratar de usarlo para referirse a nuevas situaciones es un indicio de intento de reformulacin de su lenguaje interior en el que est directamente comprometida su estructura de conocimientos. A este respecto debe llamarse la atencin sobre L a poca posibilidad que tienen actualmente los alumnos de nivel secundario para trabajar con las ideas de la fsica, debido a los escassimos tiempos que el sistema educativo le ofrece en comparacin con otras reas que, por razones no muy claras, se consideran prioritarias (Benlloch, 199 1).
- Otro aspecto que surge del anlisis precedente y que

tante crtico y no trivial dentro de la fsica como para pensar que con un modelo simple puedan ser comprendidos detalladamente.
- La cuestin sobre la diferenciacin entre parmetros

queda claro a partir del diagrama conceptual presentado es la creciente diferenciacin de las ideas de calor y temperatura en los estudiantes que trabajaron con la presente propuesta. Aunque persisten algunos intentos de volver a vincularlos va la conexin calor-energa mediada por el movimiento molecular, no parecen ser lo suficientemente fuertes como para que se regrese al esquema previo. El concepto de calor permanece ligado a energa como una forma, pero incluyendo nuevos ingredientes de significados como el de su directa relacin con las diferencias de temperatura. La temperatura parece quedar relacionada al equilibrio trmico (afianzada como variable de estado) a pesar de que su propiedad de intensividad no es muy bien comprendida. Su rol en el cambio de fase parece ser mejor comprendido desde el modelo molecular, diferencindose del mecanismo de interaccin trmica actuante. Temperatura y energa interna se acercan entre s va la idea de energa cintica y de alguna manera comparten las explicaciones en cuanto a los estados termodinmicos de equilibrio, a travs del concepto ms amplio de energa y otros como el de agitacin molecular. Todo esto parece indicar una paulatina superacin de la regla heurstica de sentido comn, se deben explicar los cambios y no los estados, tan problemtica para una construccin conceptual cercana a la cientfica, particularmente en el rea que nos ocupa (Pozo et al., 1991). El concepto de energa interna, aunque se organiza bien a partir de este modelo de materia, no logra afianzarse como funcin de estado al mismo nivel que la temperatura; sin embargo, parece gozar de buena aceptacin a la hora de explicar los cambios de fase, bien diferenciada del concepto de calor. En este contexto se da una cierta identificacin con el concepto de temperatura, lo que es comprensible, ya que los cambios de fase constituyen un terreno bas-

de estado e interaccin an permanece oscura a partir de los resultados. Si bien los alumnos asocian temperatura y energa interna a la nocin de equilibrio termodinmico, no queda claro que hagan lo mismo con las nociones de calor y trabajo respecto de la de interaccin. La tendencia a vincular la aparicin de calor con diferencias de temperatura podra indicar un avance en ese sentido pero el costoso reconocimiento del sistema bajo estudio y el medio externo con el que interacta hacen pensar que tal indicacin es todava muy dbil. En referencia a este punto, tambin a partir del esquema 1, puede notarse que el concepto de trabajo tiene pocas vinculaciones con el resto. A pesar de que en la presente propuesta se le asign el mismo nivel de importancia que el de calor, al hablar de las interacciones entre sistemas, no hay muchas evidencias de que los alumnos lo vieran de esa manera. Esta es una cuestin a tener muy en cuenta para poder ajustar correctamente la presentacin en clase del estudio de los fenmenos trmicos, sobre todo considerando que el concepto de trabajo adiabtico es colocado en algunos textos avanzados de fsica (Callen, 1985) como esencial para entender el comportamiento termodinmico de los sistemas, y constituye una idea clave en la conexin con la mecnica.
- Otro aspecto a destacar es que, aunque las ideas de

temperatura y energa interna comienzan a ser manejadas por los alumnos como parmetros de estado, diferencindose de calor y trabajo, las nociones de equilibrio trmico e interaccin permanecen sin una clara relacin entre ellas, obstaculizando as la vinculacin de calor y trabajo a los procesos termodinmicos que provocan cambios en los estados de equilibrio de los sistemas fsicos. Debe destacarse tambin que la aparicin en el aula de trminos nuevos como los de extensividad, intensividad, equilibrio termodinmico, agitacin molecular y movilidad molecular, qu en el esquema 1 aparecen poco relacionados a los conceptos principales de este trabajo, indica que, en propuestas didcticas en que se pretenda ir ms all del simple discurso, se les debe asignar especial importancia si se quiere que funcionen como organizadores para la comprensin global de los contenidos.
- Slo un comentario acerca de los tiempos didcticos reales en el aula y los tiempos de aprendizaje: Consideramos que estas variables deben ser tenidas especialmente en cuenta a la hora de discutir cualquier proyecto que tenga como objetivo encaminar aprendizajes significativos en los alumnos en reas como la presente, en la que se requiere de variadas oportunidades para que el estudiante discrimine sus esquemas conceptuales de aqullos aceptados cientficamente y los comience a enriquecer consecuentemente. Parece ms razonable que a travs de este cuidado de los tiempos se facilite en el alumno el establecimiento de relaciones adecuadas con los distintos contextos de utilizacin de los conceptos y, por lo tanto, se favorezca la delimitacin y flexibiliza-

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cin de sus nacientes ideas cientficas (Linder, 1993). De los datos recolectados, nos queda la sensacin de que el mayor o menor grado de comprensin conceptual en el estudiante, en la direccin que la propuesta le sugiere, parece tener que ver directamente con estas variables. De esto surge la extrema necesidad de una adecuada coordinacin vertical de contenidos en cada nivel y entre niveles del sistema educativo, a los fines de potenciar coherentemente las estructuras cognitivas de los alumnos y, por ende, su poder crtico de decisin. No estaran completas las conclusiones sin un prrafo acerca de lo valioso de la experiencia como conjunto en diversos aspectos:
- Debe destacarse la riqueza del trabajo de investigacin

significados propuesto por el docente constituye un campo ms propicio para las comunicaciones en el aula, posibilitanclo circuitos de circulacin de la informacin vedados en las propuestas tradicionales.
- Trabajos mancomunados entre docentes de distintas

regiones del pas, como el presente, contribuyen a evitar el aislamierito profesional y a la validacin de la transferencia de las conclusiones aportadas.

AGRADEC [MIENTOS Deseamos agradecer profundamente, en primer lugar, a los docentes qu: compartieron con nosotros esta enriquecedora experiencia: Mara Elena Rustan, Mnica Despsito, Luis Alberto d'H riart y Antonia Pagiota. A los directores de las escuelas Francisco Paulo de Mauro (Crdoba),Colegio Salesiano de Esquel (C hubut) y Escuela Provincial Politcnica de Esquel (Chubut). Tambin a los colegas que nos apoyaron en las discusiones y toma de datos, en especial a la Dra. Ana La de Longhi por sus claras ideas durante anlisis cualitativo y al Dr. Marco Antoriio Moreira por los aportes invalorables durante su lectura del n-anuscrito. Finalmente, y desde luego en un lugar central, damos las gracias a los estudiantes que aceptaron vivir la experiencia, sin ellos nada de esto hubiera tenido sentido. NOTA Trabajoparcialmente financiadopor el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de la Patagonia (CIUNPAT).

en equipo entre docentes y especialistas del rea, que, por un lado, configura una ptima situacin afectiva y reflexiva sobre la prctica misma y, por el otro, vehiculiza la transferencia de la propuestas didcticas al aula. El conocimiento y uso por parte del profesor de instrumentos como los aqu utilizados lo capacita para una adecuada seleccin de actividades tendentes a lograr que el alumno desarrolle un cierto conjunto de habilidades (por ejemplo, de resolucin de problemas) que le permitan operacionalizar adecuadamente el conocimiento recientemente construido y utilizarlo en situaciones concretas que le exijan explicaciones y predicciones ms all de lo puramente definicional.
- El acercamiento a los alumnos es tambin diferente y

valioso; el entorno ms abierto de bsqueda nueva de

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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[Artculo recibido en enero de 1996 y aceptado en marzo de 1997.1

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Programas
GRUPO GEXl

Unidad 1: Materia y tomos. Fases. Modelos de gases, lquidos y slidos. Unidad 2: Estados trmicos. Agitacin molecular. Equilibrio trmico. Temperatura. Termmetros. Escalas. Temperatura: propiedad intensiva. Unidad 3: Sistemas. Energa. Estados del sistema. Energas potencial y cintica. Aspectos de la energa. Energa interna: propiedad extensiva. Principio de conservacin. Temperatura y energa cintica. Unidad 4: Interacciones entre sistemas. Interaccin trmica: calor. Interaccin mecnica: trabajo. Transformaciones. Cambios de fase. Conversin de la energa. Fuentes alternativas. Unidad 5: (Contina segn el programa del grupo GEXS).
GRUPO GEX2

Unidad 1: Materia y tomos. Fases. Diferencias. Energa interna. Cambios de fases. Unidad 2: Calor y temperatura. Diferencias. Escalas. Termometra. Cantidad de calor, calora, calor especfico. Reacciones exotrmicas y endotrmicas. Calor de fusin y solidificacin. Unidad 3: Combustin. Condiciones. Combustin completa e incompleta. Combustibles. Poder calorfico. Clasificacin de los combustibles. Unidad 4: Energa. Tipos. Principio de conservacin de masa y energa. Frmula de Einstein. Qu es la energa. Trabajo. Unidad 5: (Contina segn el programa del grupo (3EXS).
GRUPO GEX3

Unidad 1: Materia y tomos. Fases. Modelos de slidos, lquidos y gases. Unidad 2: Estados trmicos. Agitacin molecular, temperatura. Sistemas slidos, lquidos y gaseosos. Equilibrio. Variables de estado. Ecuaciones de estado. Dilatacin trmica. Unidad 3: Sistemas, estados termodinmicos. Energa interna, cintica y potencial. Energa cintica y temperatura. Funciones de estado. Unidad 4: Interacciones entre sistemas. Interaccin trmica: calor. Interac,cin mecnica: trabajo. Principio de conservacin de la energa. Transformaciones. Calorimetra. Cambios de fase.
GRUPO GEX4

Unidad 1: Modelo molecular de la materia. Slidos, lquidos y gases. Sistema's termodinmicos. Variables de estado. P,V,T,U. Interpretacin molecular. Variables de interaccin: Q,W. Primera ley de la terniodinmica. Unidad 2: Sistemas slidos, lquidos y gaseosos. Dilatacin trmica. Gas ideal. Funciones de estado. Unidad 3: Primera ley de la termodinmica. Interaccin trmica, calor. Calorimetra. Cambios de fase. Interaccin mecnica, trabajo. Procesos terrnodinmicos: isobricos, isotrmicos, isomtricos y adiabticos. Diagramas P-V. Unidad 4: Mquinas trmicas ideales. Motor de Carnot. Rendimiento trmico. Motores de combustin externa e interna. Diagramas P-V de ciclos reales.
GRUPO GEXS

Unidad 1: Fuerza. Trabajo mecnico. Energa. Energa cintica y potencial. Energa hidrulica, elctrica, trmica, nuclear, solar, geotrmica, elica, marina, qumica. Principio de conservacin de la energa. Ecuacin de Einstein. Significado. Unidad 2: Calor y temperatura. Calor. Temperatura. Termometra. Escalas termomtricas. Cantidad de calor. Calor especfico. Transformacin exotrmica y endotrmica. Calor de disolucin. Calor de fusin. Calor de solidificacin. Calor de reaccin. Unidad 3: Combustin. Condiciones. Combustin completa e incompleta. Combustible. Poder calorfico. Condiciones que deben reunir los combustibles. Clasificacin de los combustibl~s segn su origen y estado de agregacin. Unidad4: Los elementos. Los tomos. Bases de la teora atmica. Molculas y tomos. Atomos y elementos qumicos. Metales y no metziles. La teora atmica y los estados de la materia. La temperatura de un cuerpo. Estado slido, lquido y gaseoso. El estado superdenso. La teora atmica, el cambio de estado y las reacciones qumicas. Reacciones qumicas. Funciones qumicas: xidos. UnidaB 5: Electricidad. Transformaciones de la energa qumica en elctrica: la pila. Electrlisis. Circuito elctrico. Magnetismo. Imanes. Magnetismo terrestre. La brjula.

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APNDICE 11

Test
1) Si trato de imaginarme cundo o dnde estara presente el calor, pienso: a ) en cualquier cuerpo, ya que todo cuerpo posee calor; b ) solamente en aquellos cuerpos que estn calientes; c ) en situaciones en las que siempre ocurre transferencia de energa de un cuerpo a otro. 2) Segn yo entiendo, el calor es: a ) energa en movimiento (o cintica) de las molculas; b ) energa que se pone en juego slo cuando hay una diferencia de temperatura; c ) la energa contenida en un cuerpo. 3) En el interior de una habitacin que no haya sido calentada o enfriada durante varios das: a ) la temperatura de los objetos de metal es inferior a la de los objetos de madera; b ) la temperatura de todos los objetos es la misma; c ) ningn objeto tiene la misma temperatura que otro.
4) El agua (a 0C) que se forma cuando se funde un cubito de hielo (tambin a OC), contiene: a ) ms energa que el hielo; b ) menos energa que el hielo; c ) igual cantidad de energa que el hielo.

9) Las mismas esferas anteriores se dejan ahoraen una heladera durante mucho tiempo. Luego, igual que antes, se las saca y se las pone inmediatamente en contacto. En esta nueva situacin: a ) ninguna de las esferas posee calor; b) pasa calor de la esfera de mayor masa a la de menor masa; c ) ninguna de las esferas puede ceder calor a la otra.
10) Cuando una porcin de agua que est hirviendo pasa al estado de vapor, canvia: a ) su energa interna; b ) el calor que contiene; c ) su temperatura. 11) Cuando se transporta calor desde una punta a la otra de una barra metlica, pienso que lo ms correcto sera decir que: a ) el calor pasa a travs de la barra, casi como si fuera un lquido; b) se transporta energa por el movimiento desordenado de tomos o molculas; c ) la energa pasa a travs pero no pasa nada con los tomos ni con las molculas. 12) Segn lo que yo pienso, la energa interna de un cuerpo tendra que ver con: a) el calor que posee el cuerpo; b ) la energa de sus tomos y molculas; c ) la masa que posee. 13) Si coloco en un horno dos vasos con iguales cantidades de agua y de leche, podr observar q u e e l tiempo necesario para elevar la temperatura de 1 gramo de agua en 1"C es mayor que el tiempo para que pase lo mismo con la leche. Esto quiere decir que, comparada con la leche, el agua acumula: a ) la misma cantidad de energa que la leche; b ) ms energa; c) menos energa.
'

5) Se coloca un cubito de hielo a O "C en un recipiente con agua que tambin est a OnC. Entonces: a ) el agua cede calor al hielo; b ) ni el agua ni el hielo tienen calor voraue estn a 0C: cj e calor a l otro. . ningur; - de los dos ~ u e d ceder 6) Si pienso en dos bolitas (esferas) idnticas, una que est en un horno caliente y la otra que est en una heladera, qu diferencia hay entre ellas si las saco al mismo tiempo del horno y de la heladera? a ) contienen distinta cantidad de calor; b ) tienen distinta temperatura; c ) una esfera contiene calor y la otra no.
7. Si coloco en un vaso con agua un cubito de hielo a O"C y en otro vasci idntico, con la misma cantidad de agua, tres cubitos de hielo a O "C, en qu situacin el agua se enfra ms? a ) en el vaso donde se colocan tres cubitos; b ) en el vaso donde se coloca un cubito; c) se enfra igual en los dos vasos.

C y el 14) Si miro la figura y pienso que el cuerpo A est a 60 O cuerpo B est a 10 OC, y adems s que el cuerpo C (que est en contacto con A y B) es un buen conductor del calor (por ejemplo, un metal), cmo sern las temperaturas en los puntos marcados con los nmeros 1 y 2?

Dos esferas del mismo material pero de diferentes masas quedan durante mucho tiempo en un mismo horno. Al sacarlas, se las pone inmediatamente en contacto. En ese caso: a ) pasa calor de la esfera de mayor masa a la de menor masa; b) pasa calor de la esfera de menor masa a la de mayor masa; c ) ninguna de las esferas cede calor a la otra.

15) En el interior de un congelador que est a -20C se colocan algunos objetos de metal y otros de plstico. Despus de varios das se podra afirmar que la temperatura de los objetos de plstico es: a ) mayor que la temperatura de los objetos de metal; b ) menor que la temperatura de los objetos de metal; c ) igual que la temperatura de los objetos de metal.

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