A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORAS DA EDUCAO BSICA: ENTRE A CRIAO E A IMITAO1 SILVA, Edileuza Fernandes da UnB edileuzaf13@bol.com.

m.br GT: Didtica / n.04 Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Introduo

Este estudo analisa as prticas pedaggicas de quatro professoras atuantes nos anos iniciais da educao bsica em escolas pblicas do Distrito Federal em formao no Curso de Pedagogia para professores em exerccio no incio de escolarizao PIE. Curso criado pela Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e realizado em parceria com a Secretaria de Estado de Educao do DF, para atender aos professores atuantes na docncia com formao em nvel mdio, propondo a formao em servio, articulando teoria e prtica num processo de ao/reflexo/ao. A anlise das prticas pedaggicas dessas profissionais oportunizou compreender as relaes pedaggicas que se estabelecem no contexto de sala de aula a partir de questes que emergem neste espao mltiplo e complexo. Questes referentes ao desenvolvimento do trabalho docente em diferentes perspectivas: conservadora, contraditria e criativa.

A prtica pedaggica entre a criao e a imitao A atividade docente no pode ser vista como um conjunto de aes desarticuladas e justapostas, restrita ao observvel, isso porque, envolve conscincia, concepo, definio de objetivos, reflexo sobre as aes desenvolvidas, estudo e anlise da realidade para a qual se pensam as atividades. O professor, antes de executar seu processo de ensino, projeta-o e antecipa seus resultados.

Este artigo apresenta parte da dissertao de mestrado em educao Curso de Pedagogia para professores em exerccio nas sries iniciais da rede pblica de ensino do Distrito Federal e suas implicaes na prtica pedaggica, realizado na FE/UnB no perodo de 2003-2004, sob a orientao da professora Dr Ilma Passos Alencastro Veiga.

2 Entretanto, no basta que a atividade docente seja intencional e planejada, pois assim o professor no cumpriria o seu papel de agente social de mudana, que ao transformar uma dada realidade, transforma a si prprio e aos outros, nesse sentido (Vzquez 1977, p. 194) afirma que toda atividade prtica a transformao real, objetiva do mundo natural ou social [...]. Sem essa ao real, objetiva sobre a realidade, [...] no se pode falar propriamente de prxis como atividade material consciente e objetivante. Para isso, compreender, distinguir e caracterizar os diferentes nveis da prxis de fundamental importncia para aprofundar anlises acerca das relaes que ocorrem na prtica pedaggica do professor e que acima foram explicitadas. Caracterizao, que, conforme Vzquez, ocorre de acordo com o grau de penetrao da conscincia do sujeito ativo no processo prtico e com o grau de criao ou humanizao da matria transformada evidenciada no produto de sua atividade prtica (idem, p. 245). Esse autor apresenta vrios nveis de prxis, aqui, interessa-nos a prxis reiterativa ou imitativa e a prxis criadora ou reflexiva, por possibilitarem fundamentos para anlises da prtica pedaggica das professoras pesquisadas.

Prtica Reiterativa ou Imitativa A prtica reiterativa apresenta-se vinculada a regras e prescries traadas previamente, cujas aes so repetitivas com resultados semelhantes e previsveis. Tem por base uma prtica criadora j existente, porm, em funo do seu carter imitativo e da no transformao da realidade, considerada uma prtica inferior. A teoria sobreposta prtica, que ocorre de forma desarticulada e justaposta. Os contedos so

descontextualizados e fragmentados, no possibilitando relao entre estes e os mtodos e processos de ensino. O conhecimento transmitido pelo professor sem a intencionalidade de criar situaes de vnculo entre a experincia e o sujeito, visto como um produto acabado, sem oportunizar aos sujeitos cognoscitivos a sua construo, sua reelaborao a partir das experincias construdas historicamente. A avaliao do processo educativo segue critrios meramente quantitativos e classificatrios no considerando as diferenas individuais, culturais e sociais, o que contribui para a excluso dos que no se adequam aos mesmos.

3 Por ser o homem um ser histrico em constante processo de criar e produzirse a si mesmo e aos outros pela interao, a partir de sua condio de ser reflexivo e criador, uma prtica traduzida como processo mecnico que conduz naturalizao de questes que merecem ser ressignificadas, principalmente no contexto de sala de aula, compromete o alcance dos objetivos educacionais.

Prtica Criadora ou Reflexiva Na prtica criadora, teoria e prtica juntas ganham novos significados, ao reconhecer a unidade indissocivel entre ambas, importante, tambm, considerar que quando isoladamente assumem o carter absoluto, trata-se na verdade de uma diferena no seio de uma unidade indissocivel. (Vzquez 1977) afirma que, ao falar de unidade entre teoria e prtica, preciso considerar a autonomia e a dependncia de uma em relao outra, entretanto, essa posio da prtica em relao teoria no dissolve a teoria na prtica nem a prtica na teoria, tendo em vista, que a teoria, com sua autonomia relativa, indispensvel constituio da prxis e assume assim, como instrumento terico, uma funo prtica, pois a sua capacidade de modelar idealmente um processo futuro que lhe permite ser um instrumento s vezes decisivo na prxis produtiva ou social (idem, 1977, p. 215). Nessa perspectiva de prxis, o conhecimento integrado, h uma viso articulada das disciplinas, dos saberes e das cincias; as metodologias so mais dinmicas, mutveis e articuladas aos conhecimentos. A avaliao adquire sentido emancipatrio, quando passa a considerar o conhecimento na sua totalidade e em permanente construo. A prtica criadora ou reflexiva prope uma sistemtica reflexo sobre o trabalho pedaggico, de forma que possa tornar possvel a construo de novas realidades e metodologias educativas, propondo outra forma de cognio e superando modelos tradicionais perpetuados ao longo da histria educacional. A ruptura com esses modelos tradicionais requer do professor, a compreenso da reflexo, [...] potencializadora do questionamento radical de si mesmo e da educao como possibilidade de rompimento da explorao reproduzida

ideologicamente por meio da escola (Ghedin 2002, p. 149), um processo que amplia a

4 possibilidade de construo poltica de uma sociedade mais justa e democrtica e da escola como espao de luta.

1 - Comparativo das Caractersticas da Prtica Reiterativa e da Prtica Criadora Prtica Reiterativa 1.Separa a teoria da prtica. Prtica Criadora 1.Teoria e prtica formam uma unidade indissocivel. 2.O conhecimento se ajusta s exigncias sociais e s mudanas decorrentes do processo prtico. 3.Cria-se o modo de fazer, dando margem ao improvvel e ao imprevisvel. 4.Transforma a realidade humana e social.

2.O conhecimento imutvel, produto acabado, no recebe influncias decorrentes do processo prtico. 3. No se inventa o modo de fazer. Fazer repetir outra ao.

4.No transforma criadoramente, mas contribui para multiplicar quantitativamente uma mudana qualitativa j produzida. mantenedora do status-quo. 5.Repetio do processo prtico para obteno de produtos anlogos, sempre e quanto se desejar. 6. A atividade profissional instrumental, com aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas.

5.Cada processo prtico e seu produto tm carter nico e irrepetvel.

6.O xito do profissional depende da sua capacidade para considerar a complexidade e resolver problemas prticos, atravs da integrao inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica.

Quadro organizado pela pesquisadora, a partir das idias de Vzquez (1977); Prez Gmez (1992) e Ghedin (2002).

Traando os caminhos da pesquisa Esta pesquisa de abordagem qualitativa foi realizada em trs Escolas Classe EC localizadas em Taguatinga, Cidade do Distrito Federal. Adotaram-se os seguintes

5 procedimentos de coleta de dados: observao de aulas, entrevista semi-estruturada e anlise de dezesseis portflios2. Participaram da pesquisa quatro professoras que no 1 semestre de 2004 cursavam o Mdulo 4 do curso PIE com exerccio da docncia em turmas de 1 a 4 sries Ensino Regular; que possuam mais de cinco anos de exerccio na mesma escola, critrio que favoreceu a anlise por parte da equipe pedaggica do processo de construo da carreira docente; e com disposio para participar da pesquisa. As observaes das aulas ocorreram de novembro de 2003 a julho de 2004, com registros feitos atravs de notas de campo que contemplaram descries de aes, expresses verbais e no verbais, e reflexes com comentrios e anlises da pesquisadora. Foram analisados 16 portflios correspondentes aos mdulos 1, 2, 3 e 4 e envolveu o estudo do memorial descritivo, dos textos, atividades e reflexes que

possibilitaram uma viso ampliada da histria de vida das professoras participantes, atravs de suas narrativas, das percepes sobre diferentes questes ligadas profisso docente, sobre como pensavam a prtica e a docncia antes e durante o processo de formao no PIE. Na ltima fase da pesquisa (maio a julho de 2004), foram realizadas entrevistas com roteiro semi-estruturado junto s professoras pesquisadas, s equipes pedaggicas das escolas, aos coordenadores e elaboradores do Curso.

A prtica pedaggica das professoras em formao: diferentes contextos, diferentes olhares Num primeiro momento, a anlise parte das expectativas das elaboradoras da proposta pedaggica do PIE em relao s mudanas nas prticas pedaggicas dos professores em formao:
Acredito de corpo e alma que o acesso reflexo muda os referenciais e permite a criao de alternativas [...] que impulsionam a mudana da prtica e esta mudana da prtica gesta novas formulaes e reflexes. [...] Posso afirmar com toda a segurana que nenhum pedagogo formado no PIE
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O portflio utilizado no processo avaliativo dos professores em formao, objetivou acompanhar a construo do conhecimento atravs de textos, atividades e reflexes.

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continua o mesmo. Sua prtica pedaggica, pela qualidade das reflexes a que ele teve acesso, s pode estar melhorada. Alguns mais, alguns menos, mas todos com uma prtica qualitativamente reiventariada. (professora Antnia) [Grifos meus]

A mudana que torne o professor capaz de refletir criticamente sobre seu trabalho, transformando-se de fato em um professor pesquisador, aberto a mudanas e experimentao que possam ajud-lo a tornar-se um profissional mais confiante em sua capacidade e mais produtivo. Enfatizo tambm a mudana que o torne mais sensvel variedade cultural de seus alunos, inclusive variao lingstica. (professora Mrcia) [Grifos meus]

Essas

expectativas

enfatizam

reflexo

como

um

componente

impulsionador de mudanas tanto no mbito pessoal como profissional. Retomam o princpio norteador do Curso o da ao-reflexo-ao e expressam o desejo de superar uma formao linear e mecnica que pouco tem contribudo para a transformao da realidade de sala de aula, escola e sociedade. Defendem a formao de um sujeito histrico que a partir do processo de reflexo possa intervir nos contextos educacionais com a capacidade de modific-los, entendendo que o professor reflexivo necessariamente um professor pesquisador, tendo em vista que ao refletir est necessariamente pesquisando e ao pesquisar no prescinde da reflexo. As professoras demonstram conscincia da importncia da formao para o crescimento pessoal e profissional, procuram investir na prpria formao e reconhecem a necessidade de sua continuidade por explicitar as necessidades dos professores, ao atuarem em situaes de conflitos e dvidas.
No incio da minha carreira, pela pouca idade, falta de experincia, falta de estudos especficos, me preocupava em executar os planos de aula, achava interessante ter um monto de planejamentos prontos. Aos poucos, isso passou a me incomodar e fui percebendo que a concepo de ensino-aprendizagem vai alm de planejamentos bons e ricos em recursos materiais, mas consiste na busca constante de conhecimentos, na troca de experincias com colegas e nas novas descobertas em relao ao aluno. (professora Marly)

Durante 4 anos, de 90 a 94 desenvolvi um trabalho pedaggico pautado em um modelo tradicional, uma viso de que os alunos nada sabiam e que deveriam aprender atravs da memorizao, cpias, ditados, treinos ortogrficos de slabas e palavras soltas, obedecendo ordem do sistema alfabtico. Somente eu sabia, somente eu pensava, somente eu podia falar, somente eu escolhia os contedos. Ao participar de programas de formao, aprofundamento nas leituras e trocando

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experincias com outros profissionais, entendi que a minha prtica pedaggica estava ultrapassada, pois nova concepo de ensino j se fazia presente. (professora Sandra)

As professoras expressam, a partir desses depoimentos, a forma como percebem a transio de prticas tecnicista e repetitiva que enfatizam a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas para prticas reflexivas. Enfatizam ainda, a importncia de compartilhar experincias com outros professores, o que demonstra a relevncia das discusses coletivas no interior da escola e da reflexo como uma prtica social, que pressupe relaes sociais. Procurando dar voz aos diferentes sujeitos envolvidos no processo de formao das docentes pesquisadas, busquei, nas falas das equipes pedaggicas das escolas, elementos que possibilitaram perceber se e como essas mudanas propagadas pelas professoras ecoam no espao de escola. Nesse dilogo, duas questes nortearam a discusso, a primeira: o que pode ser destacado na prtica pedaggica da professora pesquisada e em formao no PIE?
O que eu acho interessante na prtica da Ceclia que ela tem a preocupao de contextualizar, eu acho isso muito legal, porque se voc contextualiza a prtica pedaggica, voc torna o conhecimento significativo para o aluno. (professor Lus, coordenador da EC B)

H consonncia entre a observao do professor Lus e o destaque positivo que a prpria professora faz em relao sua prtica com a formao no PIE.
Estou dando mais significado ao currculo, de ver o que mais importante, de ousar, de ver assim oh! Isso aqui no est no currculo, mas eu posso perfeitamente estar trabalhando, que uma coisa que tem significado para o aluno. (professora Ceclia)

Ao ser perguntado em que a professora poderia ter avanado na sua prtica, mas que ainda no foi possvel, o coordenador pedaggico assim se manifestou:
Se ela unir a prtica de contextualizar o conhecimento com a pesquisa seria excelente. Sair mais do espao de sala de aula e da escola; muita coisa pode ser feita, j que ela tem essa inteno de contextualizar, tornar mais significativo na ao pedaggica dela o construir o saber junto aos alunos, se ela fizer isso fora do ambiente de sala de aula e escola, passar para o ambiente da comunidade, acho que fica mais rico ainda. (professor Lus)

8 Em relao s professoras da E. C. A, temos:

A professora Marly sempre foi excelente professora, mas uma professora metdica, sabe? Com material bem metdico mesmo, era de acompanhar livro didtico, usava muitos exerccios mimeografados, agora no. Como coordenadora, sempre passo nas salas, ela mostra as produes que est desenvolvendo, fazendo com que as crianas trabalhem o concreto, antigamente ela trabalhava mais com o abstrato; ela evoluiu muito mesmo, todos as atividades que faz esto nas paredes, as crianas esto mostrando, vejo as crianas fazendo mesmo, volta e meia est no ptio fazendo uma dinmica, mudou muito. (professora Sueli, coordenadora da EC A)

Sempre achei a professora Sandra dinmica, sempre foi cheia de idias, [...] voltada para o construtivismo, mas ampliou ainda mais o leque de possibilidades de trabalho em sala. (professora Sueli, coordenadora da EC A)

Em relao s anlises da coordenadora e das professoras, tambm h congruncias. Em depoimento anterior, a professora Marly enfatizou sua prtica instrumental, a preocupao no como fazer, uma viso baseada na racionalidade tcnica. E a professora Sandra afirmou sua postura tradicional e a importncia do seu processo de formao na construo de novas prticas, processo que iniciou h algum tempo e tem se consolidado com o PIE. Em relao ao que precisam avanar no tocante prtica, a coordenadora pedaggica assim se posiciona:
Acho que as professoras ficam to atarefadas com tantos trabalhos para fazer que no esto tendo tempo para compartilhar com o grupo o que esto aprendendo. (professora Sueli)

A vice-diretora da EC C assim se manifestou em relao s questes apresentadas:

[...] eu vejo que a professora Ana Maria tem prazer em fazer o curso, no est passando em brancas nuvens, algo chato. Tem sido super positivo, ela sempre foi uma pessoa que buscou... e esse curso est dando a oportunidade de crescer mais, ela alterou a sua prtica e muito, modificou-a em muitas coisas, isso positivo, mas o trabalho tem ficado mais no individual, compartilha com quem tem a mesma linha de trabalho, quem d mais abertura. (professora Lcia)

9 A busca parece ser algo que move a vida e o trabalho pedaggico da professora em questo, mesmo diante de suas inquietaes quanto ausncia de um suporte terico a suas aes em sala de aula:
Curioso que apesar da imaturidade, em sala de aula, sempre buscava o novo, a forma ideal de atingir meu aluno, mas era tudo muito intuitivo, sem base terica, o que gerava insatisfao, conflitos e insegurana. (professora Ana Maria)

Embora a atividade terica por si s no se configure em uma prxis transformadora, uma vez que no promove mudanas efetivas, ela proporciona conhecimentos indispensveis para transformar a realidade ao elaborar idealmente teorias que a explicam e transformam as idias a respeito dela, para isso necessrio que a teoria seja assimilada pelos sujeitos que vo realizar a transformao atravs de seus atos, suas prticas (Vsquz, 1977).

Prticas conservadoras Algumas prticas analisadas e contestadas nos momentos de discusses no PIE permanecem vivas no ambiente de sala de aula, como a freqente utilizao de exerccios mimeografados, a aplicao de provas como instrumento de medio da aprendizagem, de atividades sem objetivos definidos e adoo de prticas coercitivas e repressoras. As prticas avaliativas conservadoras por estarem enraizadas, se tornam difceis de serem transformadas, porque os professores no conseguem, na maioria das vezes, transpor para as atividades em situao de aula o que discutem e defendem no campo terico. Em uma observao em sala, a professora explicou-me que havia mudado a sistemtica de avaliao; no primeiro bimestre no atribuiu notas aos trabalhos dos alunos, mas que no segundo atribuiria, justificou:
Os alunos esto sentindo a necessidade de acompanhar o seu desenvolvimento atravs das notas. (professora Ana Maria)

Em outro dia de observao anterior ao acima relatado, foi possvel observar outro posicionamento da professora em relao avaliao, quando ao passar a agenda do dia no quadro uma aluna perguntou:

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A: Professora, o que sondagem?

A professora explorou a palavra, pediu que pesquisassem no dicionrio, refletiu sobre o seu significado:
P: No gosto do termo prova, provar que aprendeu no dia-a-dia. O exerccio no serve s para passar de ano, antes de mostrar para o professor, ele mostra para voc mesmo em que pode melhorar, o que aprendeu, como cresceu. O que vou fazer com o resultado? A: Fazer anlises. P: O que vou descobrir? Como vocs esto aprendendo, para isso que serve, se no for para isso no tem sentido. Avalio tambm como ensino e como vocs aprendem, se no aprendeu, vamos tentar outra vez, pois todos temos o direito de errar e acertar. Avaliao para me ajudar e ajudar vocs. No serve para os pais ou outros professores.

Os alunos e pais cobram as notas, embora as diretrizes avaliativas adotadas nas escolas pblicas do DF no indiquem a adoo das mesmas no processo avaliativo, se trabalha com relatrios de desenvolvimento individual e de turma. Observo que o professor acaba se rendendo ao que comum, est consolidado e cristalizado no interior da escola e ao que culturalmente aceito. Em outra turma, de 2 srie, foi possvel observar a aplicao de exerccios de avaliao de Estudos Sociais com uma estrutura tradicional do tipo pergunta-resposta, que no corrobora para o desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos e vai de encontro ao que defendem as professoras em suas reflexes:
preciso valorizar o conhecimento prvio do aluno e a interao entre os fatos do cotidiano e o saber sistematizado para que haja uma verdadeira e consistente formulao de conceitos, gerando a aprendizagem. (professora Sandra)

Outras prticas que denotam uma postura conservadora e tm por trs ideologias dominantes que evidenciam o carter seletivo e discriminatrio da escola tambm foram observadas, como a indicao de alunos para controlarem a disciplina em sala de aula na ausncia da professora, o olheiro, termo utilizado e que dimensiona o sentido repressor dessa prtica, fornece informaes professora sobre o comportamento dos colegas de classe, e o mais grave que sua identidade no revelada, o que causa um clima de insegurana e desconfiana entre eles.

11 Na mesma direo, a presena de um cartaz afixado na parede de uma das turmas, chamou-me a ateno: Quer brilhar na vida como uma estrela? Ento seja um excelente aluno! Estude muito e ajude sua escola, ficando em dia com a APM. Receba dez estrelas e brilhe!3 Os alunos recebiam as estrelas medida que contribuam com a Associao. Essa prtica tambm carregada de sentido ideolgico e reprodutivista, sua utilizao no contribui para a formao de sujeitos crticos, alm de desrespeitar os alunos, uma vez que expe os inadimplentes a situaes vexatrias frente aos colegas que contribuem mensalmente, principalmente considerando-se que a escola situa-se em uma regio com uma populao carente. Esse mesmo cartaz encontrava-se afixado na sala dos professores, sendo que esses recebiam estrelas medida que iam contribuindo com o fundo social. Essas prticas contribuem para reproduzir a estrutura das relaes sociais em classes que impem sanes, cerceiam a liberdade, excluem, alm de passar a ideologia de que o sucesso algo alcanado facilmente, para isso, basta o esforo individual em detrimento das condies objetivas para que ocorra. Legitimam uma forma de organizao social que no corrobora para a emancipao e promoo da igualdade, antes implicam na construo de situaes que levam naturalizao das desigualdades e ao reconhecimento pelos dominados da legitimao da dominao. importante ressaltar que, a coordenao pedaggica nas escolas pesquisadas tem se transformado em objeto de barganha; o depoimento de uma das professoras ao ser perguntada sobre como arrecadavam os alimentos para a Festa Junina da escola ilustrativo.
P.: Estamos arrecadando com os alunos, e cada professor contribui com 2 bolos e depois ter como compensao duas semanas de dispensa da coordenao pedaggica. (professora Marly)

No percebi nenhum estranhamento ou indignao por parte da professora em relao proposta da direo da escola, o que preocupante e pe em risco um
Associao de Pais e Mestres associao composta por membros do segmento, pais e professores e que tem como um de seus principais objetivos a obteno de recursos financeiros para suprir as necessidades materiais e fsicas das instituies de ensino.
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12 espao conquistado com muita luta da categoria docente. Paradoxalmente, o no aproveitamento da coordenao pedaggica tem sido motivo de angstias e inseguranas, tem se constitudo em entrave formao docente e a organizao pedaggica das escolas. Ressalto que as prticas conservadoras confrontam com os posicionamentos das professoras:
Os estudos, discusses e reflexes contriburam para perceber que necessrio ousar, criar, pensar e fazer de maneiras diferentes a educao, extrapolando os muros da escola. (professora Sandra)

[...] meu trabalho pedaggico vem sendo muito influenciado pelos estudos feitos ao longo do curso PIE que negam a condio restrita de aprendizagem que a escola impe aos alunos. (professora Ceclia)

Prticas contraditrias Foi possvel observar, tambm, a existncia de prticas contraditrias. Contradies que, se relacionadas s aes humanas e orientadas por um objetivo, uma inteno, assumem um significado particular, por apresentar uma dupla conexo, que impede que um sistema, agente ou estrutura, fornea uma resposta desejada, ou quando uma ao empreendida gera um rumo de ao contrria, inibitria, desgastante ou oposta (Bottomore 1983). As prticas contraditrias so explicitadas fortemente pelo uso do discurso, que no assume posio de neutralidade; conforme (Foucault 2000), atravs dele se exercem poderes e se transmitem ideologias, ele a prpria materializao da ideologia, como ilustrado a seguir: Durante uma atividade realizada com a msica de Toquinho: Gente tem sobrenome, a professora, ao comentar a letra da msica, fez algumas observaes quanto ao direito de todas as crianas terem um nome e ressaltou que o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA referenda esse direito. Ao referir-se aos pais que no assumem a paternidade dos filhos, assim se colocou:
Coitadinha da me vai sozinha com o beb registr-lo, como se fosse filho de chocadeira, todos devem ter o nome do pai. (professora Ana Maria)

13 Pela fala da professora possvel subtrair vrios elementos que indicam um discurso preconceituoso. A questo levantada por ela polmica e merecia ser profundamente analisada junto aos alunos, refletindo sobre os fatores sociais, ticos, econmicos, e culturais que interferem no fato de uma criana no ter o reconhecimento de sua paternidade. Embora o PIE trabalhe na perspectiva de promover mudanas em prticas pedaggicas conservadoras, preciso considerar que as contradies sinalizam um processo em que o profissional ousa, cria, mas tm dvidas em relao ao caminho seguido. Dvidas que podem servir de estmulo mudana: [...] algumas certezas perdem ento seu significado, o que faz nascer um pensar
transformado, nos leva a reorganizar as idias, pr em prtica o aprendido. [...] (professora Ana Maria)

Tenho conscincia de que minhas aes influenciam de modo significativo na constituio da subjetividade dos meus alunos, como pessoas e como cidados. (professora Sandra)

importante acreditar na possibilidade de as professoras verem essas atividades como base reestruturante de suas prticas, para isso devem assumir posturas investigativas e compreender a necessidade de reviso de rotinas que pelo seu carter reprodutivista podem comprometer a transformao das realidades educacional e social. Acreditar nessa possibilidade acreditar na superao de uma formao baseada na racionalidade tcnica e na capacidade dessas profissionais compreenderem sua formao como um processo em permanente construo.

Prticas criadoras ou reflexivas Alguns momentos de observao em sala demonstram o compromisso tico, poltico e pedaggico assumido pelas professoras pesquisadas com a democratizao do espao de sala de aula e com a organizao do trabalho pedaggico, como os a seguir relatados. Em uma das turmas de 2 srie, a professora adotou um cartaz: Ajudantes do dia e organizava um sorteio a cada dia para escolh-los, sempre um menino e uma

14 menina. Essa dupla assumia a responsabilidade pela distribuio do lanche, entrega de atividades, acompanhamento dos colegas ao banheiro e distribuio de material de uso dos alunos. Segundo a professora essa iniciativa partiu da necessidade de oportunizar a todos, democraticamente, a participao na organizao do trabalho de sala (professora Marly), alm de democratizar as relaes e o poder em sala de aula que passa a ser exercido por todos e de forma legtima. O depoimento de uma das professoras refora as mudanas de concepo e prtica e reflete a idia de que o trabalho pedaggico pertencente a professor e alunos, que participam tambm da definio das atividades a serem desenvolvidas, o que contribui para a formao de cidados capazes de inserir-se crtica e autonomamente na sociedade.
Minha prtica j no mais a mesma, quando refletimos sobre os temas do fascculo de Bases Pedaggicas do Trabalho Escolar4, percebi que o professor no o nico no processo ensino-aprendizagem, que devemos considerar as experincias das crianas, e a partir da, integr-las aos objetivos propostos pela escola. (professora Sandra)

Foi tambm observada a nfase dada s prticas dialgicas em sala de aula por todas as professoras pesquisadas; so aproveitadas as situaes que surgem para refletir sobre questes de ordem poltica, cultural, econmica, direitos dos cidados, entre outros. Segundo (Freire 1998), o professor no deve se poupar ao discutir temticas e fatos cotidianos, expondo inclusive sua posio poltico-ideolgica. Em uma aula em que a professora Ceclia discutia violncia fsica e simblica, ao explorar a mdia como veculo de transmisso e divulgao da violncia, o dilogo transcorreu da seguinte forma:
P.: Porque a televiso explora mais a violncia? A.: Porque mais interessante. P.: Ontem eu vi na TV que os policiais estavam reclamando porque no receberam o salrio de novembro, isso um tipo de violncia? E o lanche que vocs recebem, muitas vezes s o biscoito seco, isso violncia? Quando vo ao hospital e no so atendidos isso se caracteriza violncia? Vocs esto deixando de receber o que tm direito. P.: H um tipo de violncia que escondida, disfarada, simblica. O que podemos fazer para acabar com ela?

O fascculo de Bases Pedaggicas do Trabalho Escolar BPTE do PIE/FE/UnB prope uma reflexo sobre o significado do trabalho e do trabalho escolar e como as relaes no processo de produo capitalista esto presentes no interior da escola. (Villas Boas 2002), autora do fascculo, defende a organizao do trabalho pedaggico que envolve professor e aluno.

15 Essa disposio ao dilogo representa a abertura ao outro, numa reflexo crtica que testemunha a posio tica, responsvel e democrtica, saberes necessrios prtica docente. A habilidade das professoras em trabalhar com alunos portadores de necessidades educativas especiais PNEE foi tambm observada e reflete concepes de homem e sociedade. importante ressaltar que todas as professoras pesquisadas recebiam em suas turmas alunos com diferentes tipos de necessidades, essa incluso faz parte das polticas da Secretaria de Estados de Educao do DF, a escola inclusiva. O que mais chamou a ateno em relao ao tratamento dado a esses alunos foi o fato de que nenhuma das professoras passou por cursos de qualificao para lidar com as dificuldades dos discentes, mesmo assim demonstravam compromisso, realizando um trabalho que realmente possibilitasse a incluso com respeito s diferenas. Ao chegar sala de aula da professora Ana Maria da 4 srie, no dia 28 de novembro de 2003, encontrei uma organizao diferente da sala, havia um espao reservado para os alunos sentarem no cho, sobre um tapete com almofadas. Naquele dia, a turma recebeu dois professores da escola com seus alunos, portadores de Condutas Tpicas5 para realizarem atividades do Projeto integrao dos alunos PNEE. Aps a leitura e explorao de um texto: Diferena, travou-se o seguinte dilogo:
P.: Que palavra ou palavras vo nos fazer lembrar de nossos coleguinhas? A gente o tempo todo o que aparentamos ser? Silncio... P.: No, ns estamos sendo. A1: Hoje no tenho mais medo deles. P.: O que fez voc vencer o medo? A1: Vi que eles no fazem mal pra gente. P.: E voc, como os v hoje? A2: Deixamos de ter medo agora, na 4 srie. P.: Por qu? O que houve? Temos de dar oportunidade para que a aproximao ocorra. Ser assim com todas as pessoas que vocs tiverem a oportunidade de conhecer.

Manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atraso no desenvolvimento social em grau que requeira atendimento educacional especializado. (PNE/MEC, 2002, p. 31)

16 O envolvimento com um trabalho dessa importncia requer, por parte dos professores um compromisso poltico e tico com os seres em formao, principalmente quando estes se encontram em situao de excluso social. A formao tcnico-cientfica do professor expressa o compromisso poltico de garantia de melhores condies de aprendizagem e promoo pessoal e social dos alunos. importante ressaltar que no defendo aqui a utilizao da tcnica pela tcnica, mas o saber fazer consciente com um sentido poltico de construo de uma prtica pedaggica que rompa com a seleo e a excluso. Algumas aes ilustram como as professoras esto no momento da transposio didtica articulando a teoria prtica, demonstrando uma prtica consciente e transformadora. Ao privilegiarem a expresso oral dos alunos, atravs de relatos, descries, trocas de experincias e leituras demonstram criatividade em busca de uma abordagem interativa para tratar os contedos cientficos, afastando-se do tradicional tratamento dado a esses temas exclusivamente com os textos dos livros didticos. O relato abaixo analisa a mudana no trabalho:
O que mudou que estou alerta, principalmente para as respostas das crianas, aquele outro olhar, antes pensava assim: o menino no aprende, parece que estou falando grego; de vez em quando at uso essa expresso, ento, eu estou aprendendo a olhar isso de outra maneira, que talvez eu esteja falando grego mesmo. Por exemplo, se essa mesma clareza, que a teoria est trazendo pra mim, no chegar at eles, se eles no tiverem o entendimento, tenho que analisar o grau de compreenso deles, todo o processo, me reavaliar. Parar de pensar que o problema s do menino, se ele no est aprendendo porque tem alguma disfuno, a gente tem o hbito de colocar a responsabilidade s no outro lado, a gente tem sempre razo. Mudou o olhar em relao aprendizagem deles, o repensar. (professora Ceclia)

A realizao de atividades interdisciplinares, a partir de situaes que emergem no contexto dos alunos e de sala de aula, tambm foi observada. Essa viagem maravilhosa, como se refere a professora Sandra:
Teve incio quando o aluno Ramon aproximando-se da janela, percebeu uma linda borboleta amarela que sobrevoava uma planta com flores vermelhas, no lugar onde um dia foi uma horta. Ele gritou: - Olha, uma borboleta! Os coleguinhas se levantaram e foram ver tambm.

No outro dia, um aluno levou para a sala de aula uma lagarta que foi colocada em um vidro e passou a ser observada e analisada. A partir desse momento, a

17 professora deu incio a um estudo sobre a metamorfose da borboleta, todas as mudanas decorrentes desse processo eram registradas em um cartaz afixado na parede (relatrio de observao), foram trabalhados vrios conhecimentos, como construo de texto, leitura, matemtica, cincias, artes, msica. O que ainda no mudou... Ao serem perguntadas sobre o que ainda no mudou em suas prticas e que acreditam ser necessrio modificar, as professoras responderam:
Tem hora que sinto que falta uma concluso das coisas em sala, tenho a impresso de que inicio muito bem o processo e na hora de concluir fica faltando alguma coisa, no sei se porque no tem incio, meio e fim. No sei, mas s vezes tenho a sensao de que as coisas esto meio soltas, no sentido de concluir um contedo. Tem horas que penso que poderia estar aprofundando mais nesse aspecto. (professora Ceclia)

Apesar de ter avanado muito, ainda tenho dificuldade de fazer a interdisciplinaridade na ntegra, de no ficar presa s reas em si. Eu atribuo isso minha formao inicial que foi muito inconsistente [...]. (professora Sandra)

Tenho dificuldade de trabalhar Geografia e Histria de forma integrada, j consigo, mas tenho que buscar mais, porque s vezes eu deixo de lado essas reas, uma prtica que ainda no est consolidada, acho que vou terminar o PIE e vou continuar me preparando para fazer isso. (professora Marly)

A dificuldade que tenho de trabalhar com a indisciplina dos alunos, [...], eu fico entre a cruz e a caldeirinha, e fico pensando, ser que estou sendo autoritria, querendo ser s eu mesma, no estou deixando o aluno ser ele mesmo, isso eu ainda no consegui, no sei se j tenho a teoria e no consigo transpor para a prtica... (professora Ana Maria)

Essas preocupaes demonstram que o Curso tem possibilitado s docentes olhar para seu prprio trabalho, para a sua atuao como profissionais, buscando compreender suas aes, o que indica um processo reflexivo sobre a prtica.

Para concluir... Pretendi nesta pesquisa refletir sobre as implicaes do PIE nas prticas pedaggicas dos professores em formao, sem a inteno de trabalhar na perspectiva de

18 levantar causas e efeitos, pois pela complexidade do objeto de estudo, so inmeras as questes, possibilidades e condies que interferem nessas prticas. A anlise dos dados possibilitou constatar que houve mudanas de prticas pedaggicas repetitivas para prticas reflexivas, crticas. Todavia, preciso levar em conta que, a transformao de idias e prticas no ocorre de forma linear e repentina, modificlas significa reconhecer que existe um processo histrico em construo no contexto em que ocorrem e que torna os caminhos, que conduzem s mudanas, complexos e diversos. A travessia no muito tranqila do caminho seguido pelos docentes, em que emergem conflitos, angstias e resistncias, justifica a convivncia com prticas contraditrias no contexto de sala de aula, reflexo do momento de transio vivido por eles e pelo fato de que um profissional congrega em suas prticas caractersticas diversas, ningum uma coisa s. O trabalho docente inserido num contexto sociocultural e poltico que no foi desconsiderado na anlise. A estrutura de organizao e gesto, assistncia pedaggica, espaos de discusso e reflexo so elementos importantes na constituio da escola como espao de formao e reviso de prticas pedaggicas conservadoras. Outro aspecto relevante a ser considerado nas anlises a importncia do PIE na construo da identidade profissional dos professores, que possibilitou a eles olhar para si mesmos como sujeitos histricos, conscientes de seu papel na sociedade, elevando a auto-estima e levando-os a acreditarem em suas possibilidades formativas, reconhecendo o Curso no como um privilgio ou presente, mas como um direito conquistado e respaldado legalmente.

Referncias BOTTOMORE, Tom. Dicionrio do pensamento marxista. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1983. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Estratgias para educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia: MEC/SEF, v4, 2002. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2000.

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