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Carlos E. Torrealba. Universidad Simn Bolvar ctorre@usb.ve Pablo Ros. Universidad Pedaggica Experimental Libertador priosc@cantv.net Caracas, Venezuela

TEORIA PARA LA METACOGNICION: SABER HACER Y DECIR COMO SE HACE. EL PROTOCOLO ORAL COMO INSTRUMENTO PARA LA INDAGACIN DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Carlos E. Torrealba. Universidad Simn Bolvar Pablo Ros. Universidad Pedaggica Experimental Libertador Resumen Se revisan las definiciones de los trminos cognicin y metacognicin. Se hace un recuento sobre los lineamientos de la metacognicin observando el contraste entre la realizacin conciente de una tarea y la realizacin automtica de la misma. Se intenta un acercamiento a la contribucin de Gilbert Ryle (1949), cuyo trabajo constituye un aporte terico a la investigacin en la metacognicin. Por otro lado, se indaga sobre la base terica que sustenta el uso de los protocolos orales como tcnica de investigacin metacognitiva. El mtodo seguido fue la investigacin documental sobre la metacognicin con especial nfasis en las contribuciones tericas. Palabras clave: aprendizaje, metacognicin, cognicin, protocolos orales. THEORY FOR METACOGNITION: KNOWING HOW AND SAYING HOW TO DO IT. THE ORAL RECALL AS AN INSTRUMENT TO INQUIRE ABOUT METACOGNITIVE KNOWLEDGE Abstract The definitions of cognition and metacognition are revised. The history of metacognition is outlined addressing the contrast between conscious attention and automatic carrying out of a task. The contribution of Gilbert Ryle (1949) to metacognition is studied as his work could serve as part of the theoretical background in the area. On the other hand, the theoretical bases for the use of oral Rrecalls in metacognitive research is scrutinized. The method to write this paper was based on bibliographical research on metacognition with special interest on the theoretical work previously done. Key Words: learning, metacognition, cognition, oral recall.

INICIOS DE LA INVESTIGACIN EN METACOGNICIN El concepto de metacognicin fue originalmente concebido en el contexto del estudio del desarrollo infantil (Brown, 1981; Flavell, 1985, 1971). La primera vez que se menciona en la investigacin es en la dcada de los 70 por Flavell (1971), quien us el trmino inicial de metamemoria para referirse a la habilidad de los individuos para manejar y monitorear la entrada, el almacenaje, y la recuperacin de los contenidos de su propia memoria. Flavell (1971) considera que la metacognicin es intencional, conciente y tiene un propsito dirigido a alcanzar un objetivo o resultado. Se comenz a utilizar en reas como la lectura, la comprensin, la atencin y la interaccin social. Flavell (1979) y Brown, (1987) incorporaron tambin el control sobre los procesos cognitivos, considerando la prediccin, el monitoreo, la coordinacin y el chequeo de la realidad. Veamos algunas definiciones del trmino metacognicin. Flavell concibe a la metacognicin como el conocimiento y la cognicin sobre los pensamientos propios de una persona (Flavell, 1979: 906). Kluwe (1982) ampli la definicin de metacognicin al identificar dos caractersticas llamadas metacognitivas. La primera es que el sujeto pensante posee algn conocimiento con relacin a su propio pensamiento y al de las otras personas. La segunda es que el sujeto pensante puede monitorear y regular el curso de su propio pensamiento. Kluwe utiliz la distincin antes sealada por Ryle (1949), y uni la primera caracterstica con el conocimiento declarativo (saber qu) y la segunda con el conocimiento de procedimiento (saber cmo). Los procesos metacognitivos haban sido reconocidos (Brown, 1987) y estudiados con mucha anterioridad. Existen contribuciones de Dewey (1910) y Thorndike (1914), quienes observaron este tipo de conocimiento en reas como la lectura y la escritura. Locke (1924) utiliz el trmino reflexin para referirse a la percepcin del estado de nuestra mente o la observacin que la mente tiene de sus propias operaciones. El trmino de abstraccin hacia la inteligencia humana fue introducido por Piaget (1976). Mayor et al. (1995) definen a la metacognicin como la cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, y el pensamiento sobre el pensamiento. (p. 51). Ms recientemente, Bransford

et al. (2000) indican que la metacognicin consiste en la habilidad para monitorear el nivel de entendimiento propio y decidir cuando ste no es adecuado. Osborne, (2002) mantiene que el trmino metacognicin significa literalmente pensar sobre el pensar, tal como lo introdujo Flavell (1976), para referirse al conocimiento propio con relacin a los procesos cognitivos y a los conocimientos que pueden ser utilizados para controlar los procesos cognitivos. Poggioli (2004) lo concibe como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar. Para esta investigadora, es importante considerar la habilidad de controlar los procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los progresos y los resultados del aprendizaje. Poggioli (2004) distingue cuatro caractersticas del conocimiento metacognitivo. Estas son: a) que ste es estable en el tiempo, lo que significa que cuando una persona conoce o cree que una estrategia es efectiva, la aplicar cada vez que se enfrente al aprendizaje de uno u otro conocimiento; b) que puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz; o lo que es lo mismo, que se puede decir cmo se codifica la informacin, cmo se almacena, cmo se recuerda y cmo se utiliza segn la tarea que se lleva a cabo para comprender; c) que es muy preciso, lo que hace difcil relatar verbalmente algunos aspectos mientras se est resolviendo una tarea; y d) que su desarrollo requiere de tiempo, lo que implica que los adultos tienen un conocimiento ms completo en comparacin con el de los nios. Subyace a todas las definiciones presentadas la idea de una conciencia sobre el proceso de aprendizaje y el conocimiento que poseen las personas para llevar a cabo diferentes actividades. Todos la poseemos aunque no seamos capaces de verbalizarlo fcilmente. Osborne (2002) nos recuerda que ...aunque se ha discutido mucho sobre si el conocimiento de la cognicin debera estar incluido bajo la rbrica de la metacognicin, es precisamente este aspecto de la metacognicin, ms que el control y la regulacin activa sin refuerzo y sin monitoreo conciente, lo que constituye el centro de la mayora de las medidas de la metacognicin. (p. 17)

Este mismo investigador seala que

... tanto la metacognicin como la inteligencia estn relacionadas positivamente con los aspectos intelectuales y acadmicos. Sin embargo, slo el constructo de la metacognicin es concebido como remediable, es decir que puede ser aprendido y enseado, mientras que a la inteligencia se le ve como relativamente no maleable, no aprendible. Por lo tanto, la metacognicin tiene un potencial que contribuye a mejorar los resultados acadmicos y cognitivos de los individuos, y de manera muy particular aquellos individuos que son exitosos. (p. 11)

Hacker (2001) resalta que lo que es bsico para la metacognicin es la nocin de pensar sobre los pensamientos propios. Estos pensamientos pueden ser: (a) conocimiento metacognitivo o lo que uno sabe, (b)destreza metacognitiva o lo que uno est haciendo en el momento y (c)experiencia metacognitiva o lo que en el momento es el estado cognitivo o afectivo propio. Una disyuntiva que se ha mantenido a lo largo de los aos ha sido las diferencias entre los investigadores en el uso del trmino cognicin y metacognicin. Dicho de otra manera, Cmo distinguimos lo que es meta y lo que es cognicin? (Brown, 1987). Weinert (1987) considera que parece fcil distinguir entre metacognicin y cognicin (p. 8). Para este investigador, la metacognicin est conformada por cogniciones de segundo nivel o por pensamiento sobre el pensamiento, conocimiento sobre el conocimiento, o reflexiones con relacin a las acciones. Sin embargo, Weinert (1987) mantiene que es difcil aplicar esta definicin general a problemas especficos. Entre esos problemas, se observa el hecho de que no se sabe si el conocimiento metacognitivo debe ser utilizado o si ste debe ser un conocimiento conciente y verbalizable y puede ser generalizado a otras situaciones. Flavell (1976) refirindose a esta diferencia, seala que las estrategias cognitivas facilitan el aprendizaje y el alcance de las metas mientras que las estrategias metacognitivas permiten monitorear el proceso. Watts (1988), sin embargo, concibe a la metacognicin en una relacin jerrquica con la cognicin. Para este investigador, la metacognicin es un metalenguaje

que permite que los individuos hablen con relacin a lo que est sucediendo en el primer nivel del aprendizaje gobernado por la retroalimentacin, representando un cambio de segundo orden. Este metalenguaje es considerado como una caracterstica importante ya que hablar en relacin a algo debe implicar ir ms all que la descripcin de pensamientos y acciones previas. Georghiades (2004) mantiene lo siguiente: Una caracterstica esencial de la metacognicin como metalenguaje es que ese hablar sobre debera significar ms que la simple descripcin de los pensamientos y acciones previas. Esta reflexin metacognitiva comprende la revisin crtica del proceso de aprendizaje con el fin de observar puntos importantes de procedimientos reconociendo errores que se hayan cometido, identificando las relaciones y siguiendo cuidadosamente las conexiones entre la comprensin inicial y el resultado de aprendizaje. Esta es una caracterstica que debe ser incluida en los rasgos que distingan la actividad cognitiva de la metacognitiva, ya que aunque es posible que la actividad cognitiva se lleve a cabo sin una visin crtica de parte del aprendiz, la prctica de la metacognicin no crtica es imposible (p. 371).

Esto sugiere que se puede lograr el aprendizaje no crtico, pero que el monitoreo cognitivo de los procesos de aprendizaje comprende ms que la simple observacin pasiva. Georghiades (2004) considera que ste requiere de un elemento de juicio esencial al comparar, medir y evaluar el contenido de los procesos en el aprendizaje de la persona. Esta especie de retroalimentacin reflexiva permitir luego al aprendiz tomar una decisin o accin informada para rectificar o continuar utilizando una u otra estrategia. Como se mencion, esto implica que no se puede ser metacognitivo sin ser crtico. Se necesita, tambin segn Georghiades (2004), de un apoyo de tipo afectivo para el aprendiz a fin de que se sienta cmodo con la idea de identificar, reconocer y reportar sus errores, sus comprensiones

parciales o sus rutas personales hacia el aprendizaje. Por lo tanto, es necesario que se establezca un ambiente de apoyo que permita al estudiante demostrar tal aprendizaje y, en esencia, que tome responsabilidad de su aprendizaje.

METACOGNICIN: MONITOREO CONCIENTE O INCONCIENTE La metacognicin comprende el monitoreo de los procesos cognitivos con el fin de alcanzar objetivos cognitivos (Flavell, 1976). Diversos investigadores han considerado este aspecto (entre ellos Brown, 1978, Flavell y Wellman, 1977). Para Brown y Campione (1977) este aspecto puede ser denominado auto interrogacin o introspeccin; para Flavell y Wellman (1977) interpretacin de experiencia en proceso; para Hacker (2001), realizar juicios en relacin a lo que uno conoce o hace para alcanzar una tarea. As, sin embargo, llegamos a una disyuntiva. Hasta qu punto existe conciencia sobre un proceso metacognitivo? O Hasta qu punto este proceso es automatizado? Una vez que una actividad se ha realizado por muchos aos, el nivel de conciencia y monitoreo sobre sta se reduce y quiz ya no podramos hablar de una actividad de metacognicin. El hecho de que llevar a cabo esa actividad sea cada vez ms automtico y cuasi-reflexivo debido al uso repetido permite que haya menor atencin conciente sobre la actividad. En este mismo sentido, Hacker (2001) cuestiona si los pensamientos que fueron una vez metacognitivos y que se han automatizado a travs de su repetido uso, aun deberan ser llamados metacognitivos. Puede parecer obvio, pero debera haber diferencias entre estos tipos de pensamiento. Ya Ryle (1949) sostiene que Por supuesto que hay diferencias...entre describir una accin ejecutada distradamente, y describir la misma accin llevada a cabo con intencin, cuidado o astucia. (p. 2). Sobre este asunto, Ericsson y Simn (1980) mantienen que las personas probablemente estn concientes slo de aquellos productos resultantes de los procesos automticos no concientes y no de los procesos mismos. Hacker (2001) seala que es difcil o imposible para los investigadores conocer si los procesos cognitivos automticos reflejan las creencias de las personas

cuando se observan las relaciones que deberan existir entre un estmulo dado y una respuesta sobre la base de aquellas relaciones que realmente existen. Por esta razn y en concordancia con otros investigadores (Borkowski y Muthukrishna, 1992; Bracewell, 1983; Carr, Alexander y Folds-Bennett, 1944; Davidson, Deuser, y Sternberg, 1994; Paris y Winograd, 1990) se utiliza el trmino metacognicin para los pensamientos concientes, deliberados cuyo objeto es diferente a aquel del pensamiento mismo. Crowley et al. (1997) demostraron relaciones entre la automatizacin de los procesos metacognitivos y el surgimiento del pensamiento metacognitivo. Estos investigadores, observaron que los nios de nivel pre-escolar pueden pensar de manera metacognitiva cuando una destreza cognitiva de bajo nivel se convierte en automtica. Crowley et al. (op. cit) sugieren que las destrezas se convierten en mecanismos asociativos, que llegan a funcionar sin esfuerzo conciente y permiten que los nios dediquen mayor espacio de procesamiento mental a los aspectos creativos y metacognitivos del aprendizaje. Continan estos investigadores al mantener que estos mecanismos asociativos llegan a generalizarce al formar unos lineamientos para alcanzar metas (p. 4 ) que son el resultado de mecanismos metacognitivos que requieren con el paso del tiempo de menor acceso conciente. Esos lineamientos para alcanzar metas son estrategias generalizadas no necesariamente hacia una tarea especfica, sino que sirven para diferentes tareas y son usados automticamente al reconocer las caractersticas generales de la tarea. Progresivamente, en la medida en que los nios se hacen expertos, aplican destrezas en diferentes ambientes y en tareas que no necesariamente han de estar relacionadas con actividades psicomotoras. Intentaremos, a continuacin revisar contribuciones tericas a la metacognicin. Especial atencin se dar a una de las formas de indagacin sobre la metacognicin: los protocolos orales. En la prxima parte desarrollaremos algunos puntos relacionados con el estudio o el acercamiento a la informacin metacognitiva que poseen los sujetos. Revisaremos aportes de varios investigadores con relacin a lo que consideran sobre cmo se debe investigar el conocimiento metacognitivo. El objetivo de este

trabajo es presentar contribuciones tericas que guen la bsqueda de la informacin sobre el conocimiento metacognitivo de los sujetos. FLAVELL Y METACOGNICIN Cooper (2004) hace una revisin de los trabajos realizados por Flavell desde el ao 1963 hasta 1987 y resalta los aspectos tericos de la metacognicin introducidos. John Flavell fue influenciado por los trabajos de Jean Piaget. Uno de los aspectos considerados en el trabajo de Piaget fue la nocin de intencionalidad, la cual presupone que el pensamiento es deliberado y dirigido hacia un objetivo y que comprende la planificacin de una secuencia de acciones (Cooper, 2004). Hacker (2001), por su parte, presenta una definicin de metacognicin que incluye el conocimiento de los procesos y estados cognitivos y afectivos as como la habilidad de monitorear y regular conciente y deliberadamente esos procesos y estados. Para Flavell (1976) la metacognicin implica el monitoreo activo y la consecuente regulacin y orquestacin de estos procesos en relacin con los datos cognitivos sobre los que sta descansa, usualmente en servicio de algn objetivo concreto (p. 232). Segn Flavell (op. cit) los nios adquieren tres metas para el almacenamiento y recuperacin de la informacin. Estas son que los nios aprenden a: (a) identificar situaciones en las cuales el almacenaje intencional y conciente de cierta informacin puede ser til en el futuro; (b) mantener al da cualquier informacin que est relacionada con la solucin activa de problemas y tenerla lista para accesarla cuando la necesiten; (c) realizar bsquedas sistemticas y deliberadas de informacin que puede servirles para solucionar un problema an cuando ste no haya sido planteado anteriormente.

(INSERTAR FIGURA 1 AQU)

Figura 1. Modelo formal de monitoreo cognitivo segn Flavell (1979).

Flavell (1979), presenta un modelo formal de monitoreo metacognitivo con cuatro tipos de fenmenos y sus relaciones, estas son: (a) el conocimiento metacognitivo, (b) las experiencias metacognitivas, (c) las tareas y las metas, (d) las estrategias o acciones. (Ver Figura 1). El conocimiento metacognitivo es el conocimiento y las creencias de la persona en relacin a los factores que afectan las actividades cognitivas; la diferencia entre el conocimiento metacognitivo y cognitivo parece estar en cmo la informacin es utilizada ms que en las diferencias fundamentales entre los procesos. La actividad metacognitiva antecede y revisa todo el proceso de actividad cognitiva de una manera constante y unida a los otros aspectos. En este sentido el conocimiento metacognitivo puede llevar al individuo a enfrentar o a abandonar una tarea cognitiva especfica basada en su relacin con los intereses, habilidades y tareas. Estas categoras de factores de conocimientos estn subdivididas en las variables personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia (Flavell, op. cit.). Los investigadores sobre la metacognicin, especficamente en el rea de la educacin, parecen estar de acuerdo en que para elevar el aprendizaje, los aprendices necesitan hacerse concientes de ellos mismos como organismos auto-reguladores quienes pueden conciente y deliberadamente lograr sus metas especficas. (Kluwe, 1982) En general, la teora metacognitiva se enfoca en: (a) El rol de la conciencia y el manejo ejecutivo del pensamiento propio; (b) Las diferencias individuales, la autoevaluacin y el manejo del desarrollo cognitivo y el aprendizaje; (c) El conocimiento y las destrezas ejecutivas que se desarrollan a travs de la experiencia y el pensamiento constructivo y estratgico (Paris y Winograd, 1990) Por lo tanto, la promesa de una teora metacognitiva es que sta se enfoque precisamente en esas caractersticas del pensamiento que puedan contribuir a la toma de conciencia y a la comprensin de los estudiantes como organismos auto-reguladores o, en otras palabras, como agentes de su propio pensamiento.

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A continuacin se desarrolla nuestra contribucin a la investigacin en metacognicin desde una perspectiva diferente. No se propone una tcnica nueva, sino que estudiamos algunos de los aportes de Ryle, que pueden ser dirigidos hacia esta rea. Gilbert Ryle (1949) contribuy con los estudios sobre la metacognicin antes de que se usara este trmino como tal. Creemos que revisitarlo puede ayudar a encontrar referentes, que aunque pueden parecer cercanos al sentido comn, refuerzan el aspecto terico de la investigacin en la metacognicin aplicada a una gran cantidad de reas. LA METACOGNICIN Y SUS MTODOS DE INDAGACIN: UNA ARISTA TERICA Ryle (1949) es un referente para la filosofa, la epistemologa y la lingstica. Muchos de sus argumentos continan siendo vlidos aunque es muy probable que hayan surgido dentro de un contexto positivista. Una contribucin importante es la revisin de cmo nos referimos a muchos aspectos del mundo que nos rodea. Se dibuja en este trabajo una concepcin de la mente, la cual aparece muy cercana y asequible a la persona. Sin embargo, el autor indica que ella no es tan alcanzable ni siquiera por parte de la misma persona porque ...las operaciones de la mente no son observables y su desarrollo es privado. Slo yo puedo tener conocimiento de los estados y procesos de mi propia mente. En consecuencia, toda persona vive dos historias paralelas: una est formada por lo que le acaece a su cuerpo y la otra por lo que le acaece a su mente. La primera es pblica; la segunda privada. (Ryle, 1949: 15).

Como investigadores que queremos entrar en ese mundo ajeno y cerrado como es el conocimiento de los procesos de nuestros propios conocimientos, nos enfrentamos a lo siguiente: Podemos vernos, ornos, y empujarnos los unos a los otros, pero somos irremediablemente ciegos, sordos e inoperantes con respecto a la mente de los dems. (Ryle, 1949- p. 17) A pesar de que para ese momento, (la dcada de 1940) ya Freud haba hecho su aparicin sosteniendo que la mente puede llegar a ignorar informacin que de alguna u otra manera influye sobre ella, Ryle subraya que toda persona debera ser capaz de ejercitar de tiempo en tiempo algn

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tipo especial de percepcin: la interna o introspeccin. Mantiene que tambin puede reflexiva o introspectivamente observar los episodios corrientes de su vida interna sin el concurso de los sentidos. Este tipo de introspeccin, segn Ryle, tiene una certidumbre superior a otros referentes del mundo fsico, y mantiene que quiz hasta las percepciones sensoriales sean errneas. En cuanto a acceder a lo que otras personas conocen, Ryle seala que ninguna persona puede tener acceso directo a los eventos de cualquier tipo que pertenecen a la vida interna de otra (Ryle, op. cit: 18). No pueden alcanzarce ms que inferencias de los estados mentales de la persona sobre la base de al comportamiento o conducta de esa persona. ...los pensamientos se formulan en diagramas y figuras, pero no siempre se vierten sobre el papel. Se ven con los ojos de la mente. Gran parte de nuestro pensar ordinario se lleva a cabo en un monologo interno o en un soliloquio silencioso que, a menudo, va acompaado por una funcin cinematogrfica interna producida por imgenes visuales (Ryle, op. cit: 28 ).

Si bien es cierto que Ryle no hace uso del trmino metacognicin, de la forma en que luego lo defini Flavell (1971, 1976), la nocin de conocer sobre conocer pareciera reflejarse en su trabajo. Un ejemplo de esto es que sostiene que una persona puede ser calificada de cuidadosa o habilidosa cuando su actuacin le permita corregir lo que ha realizado mal, y tener nuevos xitos sobre la base de su auto-observacin con criterios crticos al llevar a cabo algo nuevamente. En esta misma lnea de pensamiento, Ryle mantiene que hacer algo pensando en lo que se est haciendo, es hacer dos cosas: tener presentes ciertas proposiciones adecuadas y poner en prctica lo que las mismas indican. Es hacer un poco de teora y, luego, un poco de accin. (Ryle, 1949: 30). Sabe una persona que utiliza una destreza describir su propio conocimiento en relacin a esa destreza? Existen muchos tipos de acciones inteligentes cuyas reglas o criterios no se encuentran formulados. La persona bromista es incapaz de responder cuando se le exige que diga las mximas en base a las que construye y aprecia las bromas. Sabe

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cmo hacer buenas bromas y cmo desechar las malas, pero no puede dar a los dems, ni a s mismo, receta alguna para ello...es posible llevar a cabo inteligentemente ciertas operaciones sin tener en cuenta las proposiciones que determinan cmo ejecutarlas. Algunas acciones inteligentes no estn reguladas por el conocimiento previo de los principios proposicionales que las rigen. (Ryle, 1949:30).

Se puede inferir en base a lo arriba expresado que cuando se lleva a cabo una actividad correctamente se debe entender que quien la realiza conoce las reglas, aunque eso no implique que las pueda verbalizar completamente. Consideremos las personas que tienen destrezas especficas en diversas reas y que a pesar de conocer muy bien su trabajo, no necesariamente pueden representar verbalmente ese tipo de informacin. Ryle (1949) mantiene que cuando hago algo inteligentemente, pensando en lo que estoy haciendo, hago una cosa y no dos. (p. 32). La persona realiza la actividad y se concentra en ello; no puede atender a lo que hace y lo que sabe a la vez. Ryle (1949) presenta el ejemplo de un joven que ha aprendido recientemente las reglas del ajedrez y que las aplica realizando los movimientos adecuados y evitando los prohibidos. Quiz cuando juega a este nivel habitualmente, ha olvidado recitar las reglas. Probablemente, cuando se le pida que ensee a un principiante, le demuestre las jugadas realizando las movidas correctas y criticando las incorrectas en vez de recitarle las reglas. Puede darse el caso de la persona que aprende a jugar ajedrez exclusivamente observando a los dems, y quizs no pueda verbalizar las reglas aunque las use correctamente. Como otro ejemplo, Ryle seala que hay actividades como las reglas de la gramtica y de la lgica que aprendemos en la vida mediante la prctica. Saber hacer algo y llevar a cabo ese algo de manera correcta, es estar en dos lados de la balanza. Se puede conocer suficientemente los pasos y los aspectos tericos de una actividad y no necesariamente llevarla a cabo correctamente. En este sentido Ryle (1949) mantiene que no es que se menosprecie:

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El valor de las operaciones intelectuales, sino, nicamente negar que la ejecucin de acciones inteligentes implique la ejecucin adicional de operaciones intelectuales... la aptitud para actuar conforme a reglas supone la comprensin de estas. De modo que para adquirir estas aptitudes se requiere poseer alguna aptitud proposicional, pero de ello no se infiere que la actualizacin de estas aptitudes deba ser acompaada por la actualizacin de aptitudes proposicionales (Ryle, 1949:45 )

Se puede inferir en base a lo arriba expresado que cuando se lleva a cabo una actividad correctamente se debe entender que quien la realiza conoce las reglas, aunque no implica que las pueda verbalizar completamente. Para Ryle (op. cit) Comprender es una forma de saber hacer. (Itlicas del autor); y se cree que saber hacer no es necesariamente realizar una accin de manera inteligente, sino tambin poseer el conocimiento adecuado para evaluar a otro cuando est realizando la tarea. Es bien sabido que no todo juez observador de una persona llevando a cabo una tarea puede hacer esa tarea puesto que ejecutar inteligentemente una operacin no es lo mismo que seguir su ejecucin inteligente. (p.50) Es decir, el sujeto lleva a cabo la actividad y el espectador es simplemente un contemplador. En este sentido, conocer la aptitud para juzgar el comportamiento de otro permite estar atento a fin de encontrar los problemas de aquel en su ejecucin. De esta manera, la persona es capaz de aprender con la actividad de la otra persona as como la primera lo hizo. A continuacin, presentamos un resumen de hallazgos en la investigacin en el rea de la metacognicin. Se intenta presentar la amplia gama de reas en las que se aplica para luego centrar nuestra atencin en la tcnica de protocolos verbales como herramienta para la indagacin del conocimiento metacognitivo. VISIN GENERAL DE LA INVESTIGACIN EN METACOGNICIN

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Desde que se inici la investigacin en el rea de le metacognicin con el trabajo de Flavell (1971), sta ha sido desarrollada para cumplir diversos objetivos y manteniendo una posicin central o secundaria (Georghiades, 2004). En la mayora de los trabajos se intenta que los estudiantes mejoren sus resultados de aprendizaje segn la prctica que tengan en metacognicin (Hacker, 2001). La mayor parte de los trabajos de investigacin, est relacionada con destrezas y aptitudes generales como la inteligencia (Borkowski, 1985), la aptitud general (Swanson, 1990), la memoria (Pressley et al., 1985) y la lectura (Cross y Paris, 1988). En gran medida, la investigacin de la metacognicin ha tenido tres componentes (Chmiliar, 1997) (a) el conocimiento en relacin a las estrategias, lo que implica saber cundo, dnde y por qu se deben usar las diferentes estrategias; (b) el uso de estrategias, considerando el uso real de las estrategias metacognitivas sin instruccin o guas externas; y (c) el monitoreo cognitivo, que es un procedimiento de adquisicin metacognitiva necesario para evaluar y cambiar el uso de la estrategia y para determinar los lmites del conocimiento Entre las conclusiones que se han alcanzado, Garner y Alexander (1989) resaltan que: (a) El conocimiento del conocimiento se desarrolla; (b) tanto los nios como los adultos pueden tener problemas de monitoreo de la cognicin; y (c) algunas estrategias son difciles de aprender y fciles de abandonar. En este trabajo, intentamos buscar formas de acercarnos a nuestros estudiantes a fin de llegar al conocimiento metacognitivo que slo l o ella conoce relacionado a una destreza, sea esta la resolucin de problemas matemticos, escribir o leer. En la siguiente seccin, intentamos delinear lo que varios investigadores en diversas reas llevan a cabo a fin de acceder a este conocimiento. Aunque los lineamientos que se presentan pueden servir a una variedad de tcnicas, centraremos nuestra atencin en los protocolos orales o de pensamiento en voz alta. PROTOCOLOS ORALES: PENSAMIENTO EN VOZ ALTA Como educadores e investigadores en ejercicio, los docentes tenemos que buscar constantemente la manera de acceder, no slo a nuestros estudiantes, sino a la informacin que, en muchas instancias,

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es difcil para ellos mismos verbalizar (Ryle, 1949; Mayor et al., 1995). Alcanzar esta informacin se convierte en un asunto que preocupa a los investigadores que llevan a cabo su trabajo utilizando tcnicas cualitativas. Cmo podemos asegurar la validez en la informacin que requerimos para realizar nuestra labor? Giorgi (2002) seala que dentro de la fenomenologa, el objetivo no es tratar de eliminar la subjetividad, sino clarificar el rol de la subjetividad cuando se alcance el conocimiento correcto (p. 8). Adems de las dificultades de alcanzar una definicin clara y completa del trmino metacognicin, existe dificultad para identificar y medir las destrezas, conocimiento o actuacin metacognitiva de los estudiantes (Georghiades, 2004). Esto sucede as ya que estas destrezas son parte de la conciencia interna de las personas y es difcil accesarlas debido a que no son fcilmente observables (White, 1986). Cada una de las tcnicas de investigacin tiene sus ventajas y desventajas en relacin a su validez y confiabilidad. Es posible detectar el nivel metacognitivo de la persona si sta puede de manera efectiva y abierta describir esa comprensin. Sin embargo, esto no implica que sta sea una actividad fcil e incuestionable. Para lograr esta deteccin, se aconseja que los investigadores utilicen mltiples mtodos que no compartan la misma fuente de errores (Ericsson y Simn,1980; Garner y Alexander,1989). En esta lnea de pensamiento, podemos citar lo que proponen Garner y Alexander (ob. cit.) quienes sealan tres maneras de descubrir lo que los nios saben en relacin a sus cogniciones. Estas son (a) preguntarles, (b) hacerles pensar en voz alta mientras realizan una tarea y (c) pedirles que enseen a otros nios ms pequeos como alcanzar una solucin correcta para un problema dado. En este caso, sin embargo, Garner y Alexander (ob. cit.), tambin presentan una serie de problemas que pueden influir en la validez, entre ellas la carencia en la fluidez verbal de los nios, o las variaciones entre el uso del idioma por parte de los nios y los adultos, las dificultades de los nios para discutir eventos cognitivos generales y las tendencias para describir eventos que acaban de suceder.

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Es muy importante encontrar formas de observar y hacer disponible a otros los pensamientos metacognitivos de las personas. Esto se convierte en una actividad necesaria y central en la investigacin en metacognicin (Georghiades, 2004). Tanto identificar como medir la metacognicin descansa fuertemente en la interpretacin subjetiva de los investigadores al observar lo que es cognitivo y lo que es metacognitivo. Se llevan a cabo experiencias basadas en lo que uno dice y lo que uno hace, y aquello que permanece no dicho por el sujeto investigado podra convertirse en gran riqueza. Por esto, es imperativo abordar las tcnicas que nos pueden permitir alcanzar esa informacin. Mayor et al. (1995) sostienen que puede ser difcil utilizar protocolos orales con nios o con adultos con dificultades mentales o lingsticas. Esta es una tcnica que funciona bien cuando est ligada a una tarea concreta. Se toma nota de las verbalizaciones y de la tarea que se est realizando. Se puede, a la vez, realizar audio o vdeo grabaciones. Se requiere de cierto calentamiento evitando informar al sujeto de lo que nosotros creemos en relacin al tema a investigar. Es importante que el investigador no gue la produccin de la informacin al realizar gestos o hacer comentarios en relacin al contenido. La clasificacin de las verbalizaciones debe ser realizada por varias personas o jueces a fin de evitar sesgos personales. En ocasiones, las verbalizaciones pueden ser insuficientes, incompletas o irrelevantes. Terminaremos esta seccin con las palabras de Georghiades (2004): la falta de consenso en la literatura en relacin a cmo reconocer y medir la metacognicin en accin, junto con la ausencia de herramientas confiables para este proceso, significa que cualquier intento ser problemtico y altamente dependiente del juicio de subjetividad de los investigadores. (p. 374).

A pesar de los problemas de confiabilidad de los mtodos que se utilizan para investigar en metacognicin, nuestra comprensin de la metacognicin ha madurado lo suficiente para que sea

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aplicada a los conceptos educacionales y se convierta en la fuerza detrs de un cuerpo importante de investigacin (Georghiades, op. cit.). En la prxima seccin, se revisan varios trabajos de investigacin en los que se ha realizado indagacin metacognitiva. Se colocar especial atencin a los aspectos relacionados con los pasos tomados para llevar a cabo los protocolos verbales. USOS DE PROTOCOLOS ORALES EN LA INVESTIGACIN En esta seccin, compartiremos algunos resmenes de trabajos de investigacin en Venezuela en los cuales se han utilizado la tcnica de protocolos orales. Cada uno de estos trabajos se enfoca en una destreza diferente, pero pueden, en conjunto servir como ejemplos de la efectividad de la tcnica. Requena (2003) reporta la manera en que sigui las instrucciones descritas por Ericsson y Simn (1993) a fin de investigar los procesos de razonamiento de sus estudiantes. Estas consisten en: (a) la determinacin de las categoras de anlisis. Basada en la revisin bibliogrfica del docente, se hace una determinacin de los procesos a observar en el protocolo; (b) Etapa de ensayo de los sujetos, lo cual implica que los estudiantes, por separado en varias sesiones realicen verbalizaciones de indagacin general y no dirigida. stas deben ser grabadas y el investigador debe proveer retroalimentacin sobre la base de la calidad de la informacin suministrada hasta que los sujetos estn preparados para realizar la actividad y la verbalizacin de los pensamientos; (c) Grabacin de la verbalizacin a analizar. Luego de la etapa de ensayo, de manera individual se enfrenta el sujeto a la tarea a resolver, manteniendo las condiciones del calentamiento. Se utiliz apoyo de papel, lpiz en una indagacin general y no dirigida con verbalizacin simultnea; (d) Transcripcin fiel de la verbalizacin grabada: se realiza una transcripcin de todo lo que est grabado en la cinta aun considerando los aspectos paralingsticos. Es decir, risas, silencios, repeticiones, etc.; (e) Segmentacin de la grabacin en unidades significativas: se divide el material en unidades que puedan ser susceptibles a interpretacin; (f) Codificacin de segmento: en base a las categoras de anlisis definidas anteriormente y utilizando el registro de papel de los estudiantes el investigador interpreta cada uno de los fragmentos del protocolo verbal a fin de inferir los procesos cognitivos en los cuales se basan.

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Requena (2003) considera que es preferible que los sujetos proporcionen verbalizaciones de manera simultnea en vez de retrospectivas y considera importante ayudarlos a que tomen conciencia de los procesos. Por esto la indagacin debe ser general, no dirigida y el estudiante debe tener cierto calentamiento. En relacin a la validez y confiabilidad, Requena (2003 sostiene que fundamentados en las categoras de anlisis, se debe hacer una transcripcin fiel del reporte grabado y al codificar la unidad significativa de reporte se garantiza la validez y confiabilidad de los anlisis. En el rea de enseanza de la escritura el uso de protocolos orales tiene sus ventajas y desventajas. Para algunos Brand (1987), y Cooper y Holzman (1983), los protocolos orales podran reducir la velocidad del procesamiento y obstruir el trabajo de produccin del texto escrito. Para otros como Perl (1980), y Cooper y Holzman (1983), la composicin verbal y escrita son parecidas y esa composicin verbal en el proceso de relatar lo que se est realizando puede interferir sobre el proceso normal de la composicin escrita. Levine y Reves (1998), piensan que los sujetos pudiesen reportar algunas estrategias que no estn utilizando y dejar de reportar las que en realidad estn usando. Sin embargo, se considera que los datos obtenidos de los protocolos orales son realmente tiles (Levine y Reves op. cit.), ya que en muchas oportunidades se puede producir un corpus de informacin espontnea en la medida en que los sujetos van reportando la informacin. Adems, Skibniewski (1988), Arndt (1987), Raimes (1985 y 1987), consideran que estas son herramientas muy tiles, ya que, podran proporcionar informacin de la amplia gama de procedimientos que utilizan los escritores; as como permitir el alcance de datos inesperados y no imaginables en base a la produccin. Ferrari (En prensa), por una parte, intent determinar las estrategias que estudiantes universitarios nativo-hablantes del espaol usaban al producir textos escritos tanto en su lengua materna como en ingls. Por otro lado, tambin observ las caractersticas de los productos escritos de los estudiantes. Se utiliz la tcnica de protocolos orales a fin de determinar las estrategias usadas por

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los alumnos, quienes enunciaban en voz alta los distintos pasos que llevaban a cabo mientras escriban los textos. Los pasos seguidos fueron los siguientes: 1. 2. 3. A cada estudiante se le convoc individualmente para practicar la tcnica. Se observ si el hecho de verbalizar entorpeca el trabajo de escritura. Cada participante en esta etapa (de calentamiento) deba resolver un ejercicio de matemtica. (Diferente al que haran durante la etapa de produccin escrita para evitar induccin de parte del investigador.) 4. 5. 6. 7. Se deba grabar pasos e ideas que venan a la mente. Se grab la sesin en cinta de sonido. Cada estudiante tom el tiempo que necesitaba y trabajaba individualmente. Con el fin de aumentar la confiabilidad del estudio, la codificacin de los protocolos orales fue realizada tanto por el investigador como por un evaluador externo. La investigadora observ que parece haber transferencia de lengua materna a lengua extranjera en al menos algunas estrategias de escritura as como similitud en la organizacin de los textos producidos por los estudiantes. Generalmente, en los estudios en los cuales se utilizaron los protocolos orales en la bsqueda de procesos metacognitivos se alcanz el xito con el uso de la tcnica (Ferrari, en prensa) siempre y cuando se hayan cuidado los detalles al mximo y en especial evitando que los sujetos sean inducidos a que produzcan informacin incitada por el investigador. Adems, es importante que exista como, lo mantienen Levine y Reves (1998) prctica previa a fin de que los sujetos sepan como llevar la tcnica a cabo. CONCLUSIONES Inicialmente basada en los estudios del desarrollo, la metacognicin se ha extendido a muchas reas y es aplicable a todas las edades. Este trmino se relaciona con el monitoreo conciente e intencionado de los procesos de pensamiento, aprendizaje y conocimiento. Desde el inicio de la dcada de los 70, Flavell comenz el trabajo de investigacin en esta rea, aunque de alguna forma

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otros investigadores y pensadores haban estudiado aristas de este tema antes. La contribucin de John Flavell en la investigacin en metacognicin marc pauta por ms de veinte aos en esta lnea de investigacin. An se requiere trabajo para alcanzar consenso en establecer una definicin clara. Las publicaciones en esta rea que intentan crear teora, todava, en muchos casos llegan a lineamientos. Sin embargo es claro el lazo entre conciencia metacognitiva, y ejecucin de tareas. Un aspecto resaltante es saber si la metacognicin tiene que ver con la revisin conciente o inconciente del uso de estrategias. En la medida en que no conocemos lo suficientemente una estrategia, en esa misma medida la usaremos con ms cuidado al realizar la tarea. Una vez que la conocemos y utilizamos continuamente, le dedicamos menos atencin conciente. Como investigadores, buscamos crear teora sobre cada aspecto nuevo en las reas en las que trabajamos. Es importante revisitar algunos pensadores que pueden tener mucho que brindar a nuestra rea. Ejemplo de esto lo constituye Ryle, cuya influencia no slo se observa en la filosofa, sino en la lingstica y la psicologa. Su contribucin a nuestra rea es importante ya que es un investigador que toma en serio a la mente y a los pensamientos ya desde la dcada de 1940 cuando el trabajo de investigar en psicologa se basaba principalmente en la conducta observable de los sujetos. A pesar de lo difcil de lograr una definicin y lineamientos tericos, se deben considerar las tcnicas usadas para acceder hacia ese saber sobre el saber guardado en nuestras mentes, el cual es un conocimiento que le pertenece a la persona y, que en muchos casos, ni siquiera sta lo puede verbalizar. Una de las tcnicas que se utiliza para acceder al conocimiento metacognitivo es el protocolo oral y muchos investigadores le han dedicado atencin en sus publicaciones (Cooper y Holzman, 1983; Arndt, 1987; Ericksson y Simon, 1980 y 1993; Requena, 2003 entre otros). Es una tcnica que requiere de constante revisin y cuidado para ponerla en prctica ya que la validez de los hallazgos que se obtengan puede ser afectada. Ha sido usada un en amplio rango de reas y en diferentes niveles educativos.

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El protocolo oral puede ser exitoso en la medida en que se conozcan las debilidades en su alcance al aplicarlo a nios o a adultos con dificultades lingsticas o mentales y se sigan los pasos para llevarlo a cabo tanto en el proceso de recoleccin de informacin como en el de procesamiento de los datos obtenidos. REFERENCIAS Arndt, V. (1987 . Six students writers in search of texts: A protocol-based study of L1 and L2 writing. ELT Journal. 41: 257-267. Borkowski J. G. (1985). Sign of intelligence: strategy generalisation and metacognition. En S. R. Yussen (Ed.) The growth of reflexion. New York:Academic Press Borkowski J. G. y Muthukrishna, N. (1992). Moving metacognition into the classroom: working models and effective strategy teaching. En M. Presley, K. R. Harris y J. T. Guthrie (Eds) Promoting academic competence and literacy in school. San Diego, CA: Academic Press. (477 501). Bracewell R. J. (1983). Investigating the control of writing skills. En P. Mosenthal, L. Tamor y S Walmsley (Eds.), Research on Writing. New york: Longman (177 203) Brand, A. (1987) The way of cognition: Emotion and the writing process. College composition and communication. 38: 436-443. Bransford J. D., Brown, A. L. y Cocking, L. (2000). How people learn. Washington: National Academy Press. Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology (Vol. 1.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

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OBJETIVOS COGNITIVOS

EXPERIENCIAS COGNITIVAS

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO

ACCCIONES COGNITIVAS

Figura 1

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