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Ssifo y el conocimiento prctico

MONTSERRAT CASTELL
Universidad Ramon Llull

Resumen
Este artculo parte del trabajo de Clar y Mauri: El conocimiento prctico. Cuatro conceptualizaciones constructivistas de las relaciones entre conocimiento terico y prctica educativa, y aade otras voces al debate planteado por Infancia y Aprendizaje, con un doble propsito. En primer lugar, argumentar que algunos de los lmites tericos entre las perspectivas revisadas no constituyen barreras infranqueables, ms all de las que los propios discursos imponen, puesto que no difieren excesivamente en los mecanismos explicativos del cambio y no responden a opciones epistemolgicas distintas. En segundo lugar, esbozar algunas alternativas recientes que podran ayudarnos a superar esas barreras y que, desde posiciones socioculturales, proponen conceptualizar las situaciones de desarrollo profesional como situaciones de aprendizaje entre iguales en las que operan mecanismos explicativos del cambio diferentes a los analizados por Clar y Mauri. Como conclusin, se considera que el avance y la integracin de enfoques es posible si se articula en una nica perspectiva el estudio de los mecanismos de cambio representacional individual y colectivo con la consideracin de los procesos de enculturizacin identitaria en contextos profesionales. Palabras clave: Conocimiento prctico, comunidades de aprendizaje, teoras implcitas, cambio representacional, enculturizacin identitaria.

Sisyphus and practical knowledge Abstract

This paper is a response to Clar and Mauris paper: Practical knowledge: Four constructivist conceptualisations of the relationships between theoretical knowledge and educational practice, and adds other voices to the discussion put forward by Infancia y Aprendizaje, with a double aim. First, we argue that some of the theoretical limits between the perspectives reviewed do not constitute insurmountable barriers beyond those imposed by the discourses themselves since their explanatory mechanisms of change do not differ excessively and they do not rely on different epistemological options. Secondly, we outline some recent alternatives that might help us to overcome these barriers and which, from sociocultural positions, propose to conceptualise professional development situations as socially shared learning experiences where explanatory mechanisms of change, different from those analysed by Clar and Mauri, operate. To conclude, the advancement and integration of perspectives is considered possible if the study of individual and collective mechanisms of representational change is consistently linked with the notion of enculturation identity processes in professional contexts. Keywords: Practical knowledge, communities of learning, implicit theories, representational change, identity acculturation.

Correspondencia con la autora: Montserrat Castell. Facultat de Psicologa, Ciencias de la Educacin y el Deporte. Blanquerna. Universidad Ramon Llull. C/ Cster, 34. 08022 Barcelona. Tel: ++ 34 93 2533187. Fax: ++ 93 93 2533031. Email: montserratcb@blanquerna.url.edu
2010 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2010, 33 (2), 143-149

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Introduccin Segn la mitologa griega, los dioses condenaron a Ssifo a empujar sin cesar una roca hasta la cima de una montaa, desde donde la piedra incesantemente volva a caer por su propio peso. Algo parecido sucede con algunos de los grandes temas que nos vienen preocupando y ocupando en psicologa y educacin. Resulta difcil abordarlos y, cuando parece que tenemos algunas respuestas, stas se vienen abajo ante la evidencia de los hechos. La interaccin entre el conocimiento terico y la prctica educativa es uno de estos temas. Tal como sealan Clar y Mauri en su artculo, el problema es recurrente y persistente y, al margen de algunas raras y loables excepciones, todos los que nos hemos ocupado de analizar estas relaciones nos hemos encontrado una y otra vez de nuevo al borde de la montaa cuando comprobamos cmo determinadas prcticas no se modifican ni tan siquiera cuando los protagonistas explcitamente declaran su actitud y predisposicin favorables al cambio. De acuerdo pues con la pertinencia y necesidad del debate que nos propone Infancia y Aprendizaje, escribo estas lneas con la intencin de que la discusin sirva para acercar posiciones y para avanzar, aunque sea lentamente, en base a algunos acuerdos estables y en una direccin compartida. Para intentarlo tomar prestada una metfora de Wenger (2003) en la que, para explicar el cambio en las comunidades de aprendizaje, caracteriza a los brokers del conocimiento. Un broker introduce conceptos, teoras o prcticas de una comunidad a otra y se dedica a facilitar o a promover el trasvase de informacin y de conocimiento. Si bien el concepto puede tener evidentes connotaciones negativas, la metfora resulta til para ilustrar mi intencin al escribir este artculo. El trabajo de Clar y Mauri revisa y compara las aportaciones de tres perspectivas diferentes, tres comunidades tericas y por lo tanto tambin discursivas, con la finalidad de presentar y justificar su propia aportacin con respecto a las relaciones entre conocimiento terico y prctica educativa. Adems, aludiendo a posiciones constructivistas compartidas, propone la idoneidad de introducir el conocimiento prctico como un elemento necesario para resolver la ecuacin. En las pginas siguientes partir de su planteamiento para aadir mi voz a las suyas con un doble propsito. En primer lugar, argumentar que algunos de los lmites tericos entre estas perspectivas no constituyen barreras infranqueables, ms all de las que los propios discursos imponen, puesto que no difieren excesivamente en los mecanismos explicativos del cambio y no responden a opciones epistemolgicas diferentes. En segundo lugar, esbozar algunas alternativas que podran ayudarnos a superar estas barreras y a evitar la repeticin del mito de Ssifo. Para conseguir el primer propsito, me parece necesario ampliar la reflexin iniciada por Clar y Mauri por una parte, dirigiendo la mirada al anlisis de los mecanismos de cambio ms que a los conceptos involucrados en cada uno de los enfoques y por otra parte, aportando datos provenientes de algunas perspectivas que, a mi juicio, complementan la visin de conjunto y el anlisis realizado. En cuanto al segundo propsito, en base a la reflexin anterior, tratar de argumentar que es posible una mirada integradora focalizando en algunos aspectos e invocando algunas voces que, si bien de manera incipiente, estn ya promoviendo dicha integracin. De los conceptos a los mecanismos que explican el cambio en el conocimiento El anlisis de las tres perspectivas revisadas por Clar y Mauri se basa en la identificacin y comparacin de los conceptos clave propuestos por cada una de estas alternativas pero abunda menos en el anlisis de los mecanismos propuestos para explicar cmo se relacionan dichos conceptos. Creo que precisamente la distincin entre conceptos y mecanismos, entre aproximaciones nominalistas o acercamientos de carcter funcional,

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puede ayudarnos a clarificar el grado en que estos conceptos se refieren a constructos diferentes y a valorar su poder explicativo. En la primera aproximacin, la que propuso Schn en los aos 80, los mecanismos invocados son la conversacin reflexiva con la situacin que conlleva reflexin en y sobre la accin, en base al supuesto de que la posibilidad de pensar o de repensar la prctica permite modificarla. As, al conversar con la situacin (pensar en y sobre la prctica), sobre todo cuando el repertorio habitual se revela insuficiente, se establecen sucesivos episodios de encuadre-accin-encuadre-accin en los que la accin se modifica hasta conseguir nuevos encuadres. En su conceptualizacin, Schn (1983) no detalla mucho ms el funcionamiento de estos. Operando como broker resulta fcil traducir el concepto de encuadre y entenderlo de forma parecida a las representaciones episdicas de las que hablan Pozo y colaboradores (Prez Echeverra, Mateos, Scheuer y Martn, 2006; Pozo y Gmez Crespo, 2005; Pozo et al., 2006) o a los modelos mentales a los que aluden Rodrigo y Correa (Correa y Rodrigo, 1999; Rodrigo y Correa, 2001). Adems, el propio Schn asume explcitamente que el conocimiento que los profesionales extraen de su prctica es tcito e insiste en que el objeto de la reflexin sobre la prctica puede ser variado; algunos de los ejemplos a los que alude como objeto de esta reflexin son la propia percepcin de la situacin, los sentimientos que la acompaan o las normas que subyacen a determinados juicios (Schn, 1983, p. 62). En todos estos ejemplos resulta evidente que esta reflexin puede referirse a contenidos de carcter metacognitivo (Efklides, 2006) y, consiguientemente, se requiere la posibilidad de hacer explcito este conocimiento tcito e implcito, lo que nos lleva a la segunda de las aproximaciones analizadas. En la aproximacin denominada del cambio conceptual y las teoras implcitas (Pozo et al., 2006), los mecanismos responsables de la modificacin del conocimiento estn claramente detallados y avalados por abundante soporte emprico. La progresiva explicitacin de las representaciones implcitas y, en menor medida, de las teoras de dominio, conlleva su redescripcin, es decir su reformulacin en un formato representacional progresivamente ms explcito lo que finalmente permite que entren en contacto con las teoras y el conocimiento explcito y sea posible su integracin jerrquica. La potencialidad explicativa de la redescripcin representacional (Karmiloff-Smith, 1992) radica precisamente en que se trata de un mecanismo que intenta operacionalizar las relaciones entre el conocimiento prctico y el conocimiento terico o entre los conocimientos implcitos y los explcitos basndose en el supuesto de que la explicitacin permite acceder a niveles de representacin ms flexibles y potentes y admitiendo adems que para ello no se requiere la total supresin de las representaciones implcitas. En la tercera de las conceptualizaciones revisadas, la que los autores caracterizan como del conocimiento personal del profesor (Clandinin y Connelly, 1988), el mecanismo propuesto vuelve a ser la reflexin y, aunque su funcionamiento no est excesivamente detallado, se trata de una reflexin consciente a partir de las narraciones que permiten las imgenes ancladas en experiencias implcitas organizadas mediante reglas y regularidades. As, a los puntos en comn propuestos por Clar y Mauri entre las tres aproximaciones, aadira que el mecanismo propuesto para explicar el cambio es similar en los tres casos aunque el nivel de detalle y de complejidad en su explicacin sea ciertamente diferente. Se trata de un proceso de reflexin o de anlisis de las propias representaciones que se consigue gracias a su progresiva explicitacin. Adems, en las tres propuestas se considera que este mecanismo de cambio est basado en un formato representacional (con caractersticas especficas en cada caso), es de carcter individual y no se alude a la existencia de otro(s) para explicar su funcionamiento, si bien en algunos casos, esos otros podran ayudar en el proceso ya sea contribuyendo a problematizar las situaciones en el caso de la explicitacin de las teoras implcitas

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tal como argumenta Pozo (2008) o tal vez incorporando otras voces en la narracin en la perspectiva de Clandinin y Connelly. Ampliando el anlisis: algunas aportaciones complementarias Llegados a este punto, puede ser oportuno ampliar el debate incluyendo algunas perspectivas que en los ltimos aos y, precisamente desde planteamientos socioculturales, han aportado ideas muy sugerentes para reconceptualizar las relaciones entre la teora y la prctica. Me refiero concretamente a las que se agrupan bajo la conceptualizacin de las comunidades de aprendizaje y el aprendizaje situado (Engestrm, 2001, 2008; Lave y Wenger, 1991; Rainio 2008; Wenger, 2003). Desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje algunas situaciones de desarrollo profesional pueden ser conceptualizadas como situaciones de aprendizaje entre iguales aunque en algunos aspectos roles o definicin de los objetos de aprendizaje sean diferentes de las situaciones de aprendizaje formal. En estas situaciones los cambios se producen motivados fundamentalmente por las contradicciones existentes entre las herramientas y formas de actuacin habituales frente a las que surgen en nuevas situaciones educativas, lo que supone tensiones y contradicciones entre una actividad habitual dominante y una actividad nueva que no es dominante en la cultura profesional (Engestrm, 2008). En este caso, el mecanismo propuesto para el cambio es el dilogo entre las voces de los actores y sistemas de actividad involucrados en la situacin y la progresiva explicitacin de estas contradicciones a travs, por ejemplo, de una monitorizacin metacognitiva (Engestrm, 2008; Sanino, 2008). Esta explicitacin permite dos acciones complementarias. En primer lugar, problematizar, es decir definir y consensuar cules son las tensiones y los retos a los que hay que dar respuesta y en segundo lugar, modelar posibles soluciones que debern ser analizadas antes de ser aceptadas y evaluadas. En un estudio reciente, Rainio (2008) muestra cmo inventar un mundo figurado en clase y convertir el aula en un juego de rol permite a los profesores detectar ciertas contradicciones entre algunos elementos de su prctica que slo se hacen evidentes cuando se atreven a ensear como si, en una situacin figurada. En este estudio, el juego de rol facilita una representacin colectiva imaginada y materializada, un mundo figurado que es significativo para los participantes y tiene el potencial de cambiar o poner en crisis formas tradicionales de trabajar y actuar en el sistema escolar. Construir este mundo figurado dentro de la escuela, como parte del trabajo acadmico, siguiendo a Engestrm (2008), puede facilitar la aparicin de tensiones y contradicciones entre los componentes de los dos sistemas de actividad: el de la escuela y el de juego, especialmente por lo que a los roles y reglas se refiere. Precisamente esta contradiccin es la que permite a los profesores modificar algunos aspectos de su prctica, gracias a la posibilidad de hacerla explcita y analizarla como si se tratara de la prctica de otro. Todos estos autores proponen artefactos mediadores (imgenes, juegos, narraciones, desarrollo de proyectos, etc.) que estimulan esta reflexin sobre los sistemas de actividad implicados y sus interacciones como ayudas para el cambio (Rainio, 2008; Sanino, 2008). Estos artefactos son tambin mediadores del sentido y se sitan, como proponen Clar y Mauri, a medio camino entre los conceptos espontneos y cientficos de Vygotsky. Pero adems, incluyen la dimensin social en su explicacin del cambio, algo que se echa de menos en el resto de propuestas. Al referirse a actividades situadas, integran la mayora de las condiciones genuinas de los diferentes sistemas de actividad que interactan en las situaciones profesionales.

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Tal vez sea a eso a lo que Clar y Mauri se refieren cuando hablan de la multimediacin como mecanismo explicativo del cambio aunque en este caso no queda claro cul sera la diferencia o la similitud con la propuesta de Engestrm (2001, 2008) a la que me he referido de forma necesariamente sinttica. Desde una posicin ligeramente diferente, aunque bajo el mismo paraguas terico, Wenger (2003), adems de tener en cuenta la dimensin social al considerar cmo se modifica el conocimiento prctico, se refiere a la necesidad de situar los procesos de cambio en contextos profesionales que implican autnticas formas de enculturacin identitaria. Para este autor, las formas de participacin en una comunidad y la consiguiente posibilidad de modificar el conocimiento prctico se encuentran estrechamente entrelazadas con los mecanismos de pertenencia a dicha comunidad (belonging). Estos mecanismos tienen que ver con la posibilidad de poner en marcha tres acciones complementarias: a) actuar conjuntamente con otros (engagement), b) construir una imagen de nosotros mismos (imagination) o de nuestra comunidad para poder pensar sobre nosotros, saber dnde estamos y hacia dnde progresar y c) posicionarse o alinearse (alignement) con determinados principios o teoras presentes y reconocidos en nuestra comunidad. Los tres mecanismos estn relacionados con la construccin de la propia identidad y explican, adems del cambio, nuestra posicin en una determinada comunidad. Cada una de estas formas de participacin requiere formatos de actividad diferentes: el engagement demanda oportunidades de actividad conjunta (lo que evidentemente est conectado con la prctica), la imagination tiempo para la reflexin (lo que implica alguna forma de explicitacin del conocimiento de la prctica) y el alignment supone adems acciones concurrentes a la reflexin (lo que podra interpretarse como un mecanismo cercano a la redescripcin). Es posible la integracin de informacin entre diferentes perspectivas? Adems de conectar la informacin de unas comunidades a otras, se espera de un buen broker del conocimiento que proponga un conjunto de valores seguros y complementarios sobre los que invertir. Dados los tiempos que corren, esto no es nada fcil en el mbito econmico y tal vez tambin resulte arriesgado en el educativo y psicolgico. An as, creo que la integracin es necesaria y puede ser provechosa; consecuentemente, tratar de presentar cules podran ser los vectores sobre los que invertir para articular esta integracin de perspectivas. Probablemente sea til y rentable disponer de una instancia a la que, como sugieren Clar y Mauri, podemos llamar conocimiento prctico; sin embargo, no tengo tan claro que sea preciso articular nuevos discursos tericos sobre el tema, si, como los mismos autores proponen, el dilogo se sita en una opcin epistemolgica compartida como la del constructivismo. Esta opcin, de acuerdo con Kuhn (1970), podra considerarse como el marco elaborado por una comunidad de especialistas en un contexto histricosociolgico en el que interactan teora y experiencia. Lo que equivaldra a considerarla como paradigma en el que pueden desarrollarse diferentes teoras1. En este marco, el desarrollo de nuevos discursos tericos slo sera aceptable en la medida en que stos se apoyaran de forma clara en los trabajos anteriores con la finalidad de integrar algunos de sus supuestos, de superar sus posibles limitaciones o bien de aportar explicaciones novedosas que complementen las existentes. Consiguientemente, resulta previo y tal vez ms urgente favorecer el dilogo, la traduccin o, en trminos Kuhnianos, el grado de conmensurabilidad entre las diferentes perspectivas analizadas. En este sentido, si hay varios conceptos comunes como recogen Mauri y Clar y, tal como he intentado argumentar, los mecanismos no slo no son incompatibles sino que,

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al menos en su acepcin general, son ciertamente similares, tal vez no estemos hablando de propuestas irreconciliables. Cmo proceder pues, para iniciar la traduccin o la interpretacin tanto de los conceptos explicativos como de su funcionamiento entre las diferentes perspectivas? Una primera cuestin, a mi juicio, tiene que ver con la posibilidad de sostener una interpretacin que conjugue la existencia de diferentes formatos representacionales con los supuestos socioculturales relativos a la mediacin social del conocimiento y los sistemas de actividad como unidades de anlisis. sta no es una cuestin fcil ni banal, sin embargo, algunas perspectivas actuales estn intentando abordarla y en sus propuestas documentan cambios tanto en las representaciones colectivas como tambin en las individuales en contextos de prctica compartida (Jrvel, Jrvenoja y Veermans, 2008). Estas propuestas defienden que los cambios en las representaciones individuales pueden ser diferentes o independientes de las colectivas y aceptan as la instancia representacional individual que permite incorporar el estudio de los mecanismos de cambio representacional en situaciones socialmente compartidas. Esta posibilidad me parece sumamente til y necesaria teniendo en cuenta tanto los avances recientes de la perspectiva cognitiva como las propuestas de la autodenominada tercera generacin sociocultural (Efklides, 2006; Engestrm, 2001; Pozo, 2008). Una segunda cuestin tiene que ver con la necesidad de que cualquier propuesta explicativa de las relaciones entre conocimiento terico y prctica educativa en mbitos profesionales integre en su discurso los aspectos de enculturizacin identitaria que, segn varios autores, suponen algo ms que la constatacin de que el conocimiento es siempre situado (Falsafi y Coll, en prensa; Gee, 2000; Ivanic, 2005). Para ello, es preciso aceptar que esta enculturizacin permite a la vez ser parte de una comunidad y definirse y que ste es un proceso clave al incorporarse a cualquier comunidad profesional. Esta identidad, segn aportaciones recientes, est formada por conocimientos, creencias, estrategias y emociones y se caracteriza por ser holstica, encarnada y por supuesto impregnada de principios implcitos (Gee, 2000; Ivanic, 2005; Prior, 2001; Wenger, 2003). Sin embargo, y sta es otra hiptesis de trabajo, puede instanciarse de formas distintas en diferentes contextos con lo que podra ser explicitada o redescrita en diferentes situaciones para comprender mejor las relaciones que se establecen entre teora y prctica (Monereo, 2007). En conclusin, si pudisemos avanzar un trecho de forma conjunta, ampliando el debate a la vez que reconsiderando algunos aspectos del mismo, quizs nuestra roca de Ssifo no descendera de nuevo, o al menos, no con tanta rapidez.

Notas
1

Soy muy consciente de los problemas y ambigedades que contiene el concepto de paradigma y de las mltiples discusiones a las que ha dado lugar incluso en la obra de Kuhn. Lo utilizo aqu como sinnimo de cosmovisin (Dilthey, 1914), ms concretamente como estructura temporal que define el estado de la ciencia a travs de modelos y tcnicas que son reconocidos por una comunidad cientfica, como red social, en un perodo histrico dado.

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