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UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA

FACULTAD DE HUMANIDADES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO


FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

MAESTRA EN ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Seminario El enfoque comunicativos Profesora Doctora Clide Gremiger Trabajo de Evaluacin Final: Anlisis del Proyecto de escritura de leyendas regionales. Grupo: Las rulos

Estudiante Profesora Mara Julia Simoni DNI N 17.369.187

Formosa, 18 de mayo de 2013

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Seminario: El enfoque comunicativo

se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender. (Gros, 2006) Dos cabezas son mejores que una s, y solo s, las dos cabezas acuerdan lo que harn y cmo lo harn.(Bruffee, 1995)

INTRODUCCIN
Este trabajo de evaluacin final corresponde al Seminario El enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua desarrollado por la Dra. Clide Gremiger en el marco de la Maestra en enseanza de la lengua y la literatura dependiente de la UNR / UNaF. Su propuesta consiste en realizar una lectura del Proyecto de escritura de leyendas regionales formulado por el Grupo: Las rulos desde los aportes tericos de la pedagoga actualizante y el socioconstructivismo.

Contextos de lectura
La Pedagoga Actualizante define al aprendizaje como todo cambio, en el entorno o en la persona, que contribuye a nuevos potenciales humanos" (Landry y Robichaud, 1985; Landry y Richard, 2002 citados por Gremiger, 2003). La pedagoga actualizante parte de los principios de la pedagoga de control de los aprendizajes por el hecho de que supone una relacin educativa de calidad y la responsabilizacin del estudiante en el proceso de aprendizaje, pero recurre a otros aspectos que completan la base de la pedagoga del control de los aprendizajes.
Nmero de fuentes: 1

1. pedagoga actualizante
Internet. [http://conedsup.unsl.edu.ar]. Universidad Nacional de San Luis. "Una propuesta de formacin interdisciplinaria para el desarrollo de la competencia de escritura con inclusin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin". (20060301) los individuos pueden aprender solos, por pares, en grupo o por medio de una gran variedad de tipos de interacciones con las personas y el entorno, pero el aprendizaje se vive y se integra de manera nica por cada individuo-aprendiente (Landry y Richard, 2002)

La pedagoga de la unicidad que le permite al sujeto reconocer sus particularidades y responsabilizarse en la actualizacin de su potencial de aprendizaje;
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la Pedagoga Actualizante afirma que el ser humano es a la vez libre y condicionado. El ser humano est en gran medida condicionado por el entorno permanentemente en cambio que acta sobre l; tambin est condicionado por la sociedad que tiene tradiciones, costumbres, normas, conocimientos, valores, doctrinas e ideologas. Pero por la conciencia que emerge de su cerebro y la que proviene de la sociedad, el ser humano est dotado de libertad y accin autnoma. Es al tomar conciencia de los factores que lo condicionan que el ser humano deviene en ser libre (Landry, 2002). La escuela forma parte de las instituciones del sistema cultural de una sociedad y por lo tanto tiene la funcin de transmitir a los miembros de la comunidad que forma parte ella, los valores, las costumbres y creencias de su colectividad, colectividad que cada vez ms adquiere una dimensin planetaria (Ferrer y Allard 2002; Gamble, 2002) por el fenmeno de la globalizacin, aunque conserva sus rasgos propios. Dentro de esta concepcin de la unicidad como fenmeno de construccin dialogal entre autonomizacin/socializacin, cada alumno es invitado a tomar conciencia de su autopoiesis, ese poder de realizarse a partir de sus propios recursos (Maturana y Varela, 1987, citados por Landry 2002), y por ende las actividades educativas deben promover no slo el aprendizaje sino tambin favorecer la autodeterminacin en un marco de socializacin-autonomizacin. El alumno debe acceder a actividades educativas que lo conduzcan a la vez a tomar conciencia de su unicidad y de reconocer su potencial de autonoma. Reconocer la unicidad de cada persona es reconocer su derecho fundamental a una educacin adaptada a sus necesidades y aptitudes particulares. Sin embargo ese reconocimiento de la unicidad no es de exclusiva responsabilidad del sistema educativo, sino tambin del sujeto aprendiente, quien debe tomar a su cargo la actualizacin de su potencial. Como manifiesta Landry (2002): el conjunto de conocimientos, competencias y valores transmitidos debe ser tan rico como lo permita el patrimonio universal. Pero, dada la unicidad de cada aprendiente, la transmisin cultural debe favorecer tambin en cada persona la actualizacin de su potencial nico. Cada persona, de acuerdo a su unicidad y en funcin de sus capacidades de autorregulacin de sus comportamientos, debe poder ser capaz de apropiarse de la cultura que se le transmite.
La pedagoga de la recepcin y el sentido de pertenencia que favorece el sentido de pertenencia a un grupo dentro de una comunidad de aprendizaje, contribuyendo al bienestar y la alegra de aprender; Pedagoga Actualizante opone la Pedagoga de la recepcin y el sentido de pertenencia que tiene como premisa desarrollar una cultura del respeto de la diversidad y de la valoracin de las diferencias as como favorecer la creacin de un clima de aprendizaje que destaque la riqueza de las divergencias de puntos de vista y la alegra de aprender en un contexto de dilogo (Landry, 2002).

entendiendo por hermenutica al conjunto de reglas utilizadas para interpretar diferentes fenmenos ). Gallagher distingue cuatro tipos de hermenuticas:
Hermenutica crtica: el profesor tiene por objetivo la concientizacin, la emancipacin y la democratizacin de la enseanza, creando iguales oportunidades de aprendizaje para todos sus alumnos. 2

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Hermenutica radical: El profesor propone a sus alumnos un marco pedaggico que permita la interaccin de diferentes puntos de vista en un contexto de inter-influencia entre saberes. Las dos ltimas son las que condicen con los principios de la pedagoga actualizante, con diferente acento segn la situacin de aprendizaje. si las personas se perciben a s mismas como nicas y autodeterminadas y sienten que su unicidad es respetada en el sistema educativo, tendern a actualizar su potencial . El grupo clase se transforma entonces en una verdadera comunidad de aprendientes y todo el entorno escolar es estimulante y valorizante de ese potencial. La escuela en ese contexto es un espacio social que cultiva (Landry, 2002): El respeto a la vida, El respeto a la diversidad de los seres vivos y las personas, La aceptacin incondicional de las personas, La valoracin de la interaccin y el dilogo, La pasin de aprender La gestin participativa invita a los aprendientes a hacer suyos los objetivos de aprendizaje, a participar en la eleccin de las actividades educativas y a auto-evaluar sus aprendizajes; dejan de ser slo alumnos y se transforman en agentes de su formacin; activan la metacognicin, es decir la habilidad de analizar sus estrategias de aprendizaje, logrando lo que se llama aprender a aprender (Landry, 2002). La pedagoga de la participacin y la autonoma, que invita a lograr los objetivos de aprendizaje participando en la eleccin de los medios que permiten alcanzarlos; segn las expresiones de Gravel y Vienneau (2002) no como un conjunto de gestos participativos, sino como un compromiso total del alumno y del grupo-clase con el proceso de aprendizaje, desbordando incluso la escuela para alcanzar todas las esferas de la vida del nio y el joven, contribuyendo al desarrollo de ciudadanos y ciudadanas responsables. para que una persona sea considerada autodeterminada debe reunir cuatro caractersticas: El individuo acta de manera autnoma La regulacin de los comportamientos est a cargo de la persona La persona tiene el control de s misma cuando inicia o responde a un determinado acontecimiento La persona acta a favor de su actualizacin responsabilidad, o mejor dicho de responsabilizacin (responde mejor al sentido de proceso) Ashcroft (1987, citado por Gravel y Vienneau, 2002) lo define como el establecimiento gradual de una creencia firme en la capacidad de actuar de manera eficaz en tal o cual situacin. la autonoma es considerado un elemento clave porque se refiere a la capacidad del alumno para utilizar tres tipos de conocimientos: El conocimiento de estrategias para efectuar aprendizajes especficos. El conocimiento metacognitivo que le permite adaptar la estrategia a la actividad que debe realizar para aprender. El conocimiento de mundo que facilita el proceso de aprendizaje. las principales barreras son de tres tipo: Las estructurales: programas de estudio rgidos, contenidos de aprendizaje predeterminados y evaluados por el Ministerio, estructura organizacional jerrquica, con horarios fijos y preestablecidos segn las asignaturas, etc.; La resistencia de los docentes; concepcin de los aprendizajes como transmisin de contenidos de un docente que sabe a un alumno que no sabe, de los alumnos como tabula rasa o vasos vacos que los docentes deben llenar; el miedo a lo desconocido (miedo a 3

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perder el control al que estaba habituado, que se ampara en el temor a la indisciplina, la prdida de tiempo, etc.); el miedo a ser juzgado por sus colegas (aquellos que sostiene el viejo modelo de la transmisin de contenidos) y por ende ser rechazados. La resistencia de los alumnos quienes estn mucho ms cmodos sentados en sus pupitres cumpliendo con el oficio de alumno (Perrenoud, 1994), es decir cumplir con las expectativas de los adultos, y que se transmiten por medio de consignas directivas que requieren de l una sola cosa: cumplir con la tarea encomendada Goffman (1988, citado por Perrenoud, 1994): para sobrevivir en la escuela hay que ser simulador, salvaguardar las apariencias para estar en paz, sabiendo que `la vida est en otro lado, en los intersticios, en los momentos en los que se escapa a la mirada, al control, al orden escolar. El nio aprende rpido a vivir una doble vida, comprende que si se convierte en un alumno aceptable, los adultos se sentirn ms seguros y le soltarn un poco la soga del cuello.

La pedagoga de la cooperacin, que al combinar la responsabilidad individual (superacin de s mismo) y el esfuerzo colectivo (espritu de colaboracin) favorece el control de los aprendizajes;

valores (Ferrer y Allard, 2002):

Apreciacin de la vida, Respeto por la dignidad humana, Sostenimiento del desarrollo personal, la autonoma, la libertad, la conciencia crtica, Reconocimiento del otro, de la empata y la cooperacin, Apertura a la diversidad, la paz, la justicia, la igualdad y la solidaridad, Respeto por los derechos humanos y la naturaleza Sentido de la democracia pluralista y la corresponsabilidad social

construir la ciudadana a partir de la cotidianeidad, en un espacio democrtico en el que las personas asumen sus derechos pero tambin las responsabilidades que derivan de ellos

La educacin para la ciudadana democrtica dentro de una pedagoga planetaria es una educacin que toma en consideracin la realidad entera del mundo de hoy y de maana. Es una educacin que le permite al alumno y al docente adquirir competencias y desarrollar actitudes para que puedan ejercer, hoy y maana, una ciudadana consciente, crtica, activa, responsable y solidaria, a fin de privilegiar la emergencia de una democracia participativa en un marco social caracterizado por el pluralismo y las interdependencias locales y globales a travs de relaciones de cooperacin ms que de competicin (CEICI, 1998:4; citado por Ferrer y Allard, 2002). La intencin pedaggica de otorgar especial atencin a la realidad social desde su visin local y global se apoya en tres hiptesis: 1. Si el estudio de la realidad social abarca un conjunto representativo de los problemas sociales, se evita el riesgo de reduccionismo en el que suelen caer las visiones centradas en la pobreza, la guerra, la explotacin de la mujer, la destruccin del medio ambiente, etc. 2. Si se pone el acento no slo en los problemas sino tambin en las riquezas de la sociedad se puede ayudar a prevenir los efectos nocivos
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en los que puede caer la visin global: comprensin incompleta de la realidad social, sentimiento de impotencia, miedo o decepcin por no poseer los medios para solucionar los problemas. 3. Abordar el estudio de la realidad social (problemas y riquezas) a partir de las realidades locales ms cercanas a las vivencias de los estudiantes puede favorecer la comprensin de realidades significativas para ellos y prepararlos mejor para comprender luego realidades ms lejanas. As por ejemplo la violencia a la que se ven sometidos mujeres y nios estn escondidas o son invisibilizadas (en el sentido de hacerlas invisibles) por la sociedad local tanto como en el plano mundial. Por otra parte, si esos problemas tocan de cerca, es de esperar que constituir una motivacin que movilice el compromiso y la participacin, al mismo tiempo que se comprenden los lazos que existen con la problemtica mundial; del mismo modo que el anlisis de las riquezas locales pueden ser modelos potentes para la movilizacin del estudiante, por el hecho de ser conocidos, palpables. manera la concientizacin y el compromiso son dos partes de un mismo proceso en espiral: El compromiso es la accin de definir objetivos, formular intenciones de comportamiento, elaborar planes y actuar como ciudadanos responsables guiados por valores de paz, justicia, equidad, solidaridad y respeto por el medioambiente, hacindolos suyos gracias a la comprensin ms profunda de los factores que influyen en su vida y la de otros. Por medio de sus acciones autnomas, la persona comprometida aporta nuevos elementos significativos de su vivencia a su propio proceso de concientizacin crtica y compromiso (Ferrer y Allard, 2002). En el campo de la educacin tambin se estn produciendo cambios beneficiosos: de una enseanza demasiado centrada en la transmisin de conocimientos, se trata de lograr modelos ms humanistas, constructivistas, socioconstructivistas y crticos.
en lugar de ensear de manera uniforme a todos los alumnos y constatar el rendimiento exclusivamente por medio de evaluaciones normativas y sumativas, se busca variar el tiempo y las estrategias de aprendizaje con el objeto de favorecer un alto nivel de aprendizaje en cada uno de los alumnos (Landry y Richard, 2002). si la Pedagoga de Control de los Aprendizajes se combina con los otros principios de la Pedagoga Actualizante, sobre todo los de la Pedagoga de la cooperacin, de la participacin y la autonoma, es posible lograr un mejor rendimiento, a la par que un respeto por el proceso de cada aprendiente. Para que esos principios se concreten es preciso creer en tres cosas: Una proporcin importante de alumnos es capaz de alcanzar los aprendizajes que se persiguen. Los alumnos quieren aprender. Los docentes debe estar convencidos que los alumnos son capaces de responsabilizarse gradualmente y tomar a su cargo los aprendizajes. 1. Empleo de la evaluacin formativa con base criteriada Scallon (2000, citado por Landry y Richard, 2002) distingue dos formas de evaluacin formativa: a) El enfoque docimolgico que pone el acento en la enseanza correctiva como modo de regulacin, 5

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b) El enfoque didctico que pone el acento en la informacin de devolucin o la retroaccin que se le proporciona al alumno. Segn algunas posturas dentro del enfoque constructivista (Gremiger, 1996 y 1998a y 1998b) y la Pedagoga Actualizante (Landry y Richard, 2002), un enfoque completo integra estas dos perspectivas.

, la participacin de los alumnos en la planificacin y aplicacin de las evaluaciones aseguran su autenticidad (Gremiger, 1998a y 2000): la autoevaluacin individual y por pares, la co-evaluacin individual y grupal estn contempladas por la Pedagoga Actualizante. La Pedagoga Actualizante, como el constructivismo y el humanismo, adhieren al aprendizaje cooperativo, al trabajo en equipo en el que la solucin a los problemas de aprendizaje se encuentre en grupo. Sin la cooperacin de sus miembros la sociedad no puede sobrevivir; la sociedad de los hombres ha sobrevivido porque la cooperacin de sus miembros ha hecho posible la supervivencia...No es un individuo de aqu o all quien lo ha hecho sino el grupo. En las sociedades humanas, los seres ms aptos para sobrevivir son los que estn mejor preparados a hacerlo por el grupo (Ashley Montaguy, 1965, citado por Gamble, 2002). Zona de Desarrollo Prximo que: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1988, citado por Gremiger, 2000).
La perspectiva socioconstructivista que se desarroll a partir de los conceptos de Piaget y Vigotsky considera que el nio es actor de sus propio aprendizaje pero siempre en y por sus interacciones sociales.

constituyan una cooperacin efectiva es preciso que los actores del proceso de aprendizaje: Compartan objetivos comunes Tomen decisiones Compartan ideas y materiales Negocien entre ellos Evalen su propio progreso
En estos principios se basa el grupo de Moncton para formular que la pedagoga de la cooperacin:

La pedagoga integrativa y reflexiva, que al poner el acento en la relacin entre los saberes disciplinares conduce al juicio crtico y valoracin de los aprendizajes; que el aprendizaje escolar es ms significativo para los alumnos cuando stos tienen la ocasin de analizar situaciones concretas y reales y cuando se los invita a la reflexin y resolucin de problemas (Pruneau y Lapointe, 2002). La enseanza interdisciplinar, aunque no hay consenso un solo modelo para su aplicacin, parece uno de los medios para resolver este problema. Lo ms importante a destacar en este sentido es que los docentes son lo que deben tener en claro qu disciplinas deben conjugarse 6

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para lograr los objetivos de enseanza, pero que los alumnos tambin deben ser conscientes que todo aprendizaje demanda esa conjugacin La pedagoga de la toma de conciencia y el compromiso, que abarca los aspectos emocionales y afectivos del aprendizaje, los que por otra parte desarrollan la conciencia crtica y el sentido del compromiso;

la Pedagoga Actualizante destaca la unicidad del aprendiente, pero tambin el derecho social de todo educando de aprender y actualizar su potencial con igualdad de oportunidades en el acceso a los recursos y medios que se activen para el proceso de enseanza-aprendizaje.
implica tres desafos fundamentales para lograr una verdadera inclusin: recursos, cambio de actitud y de gestin pedaggica una inclusin positiva. Resumimos algunas de ellas: El aprendizaje cooperativo, el alumno con dificultades logra por s mismo la inclusin en la interaccin con sus pares. Los objetivos son comunes, pero todos son conscientes de las posibilidades de cada uno, lo que permite la negociacin de lo convergente y lo divergente en el cumplimiento de la tarea. La pedagoga individualizada con apoyo de un equipo, en la que cada alumno sigue su propio ritmo de aprendizaje, con la cooperacin de otros, por lo que no se niega la interaccin.

La pedagoga controlada por el trabajo del equipo, que emp es necesario activar prcticas pedaggicas que permitan la individualizacin del proceso de enseanza aprendizaje sin descuidar el proceso de socializacin inherente a todo aprendiente.
La pedagoga de la inclusin, que se basa en el reconocimiento del derecho fundamental a la educacin en un ambiente en el que se acoja a todas las personas, las que tendrn acceso a los medios y recursos de aprendizaje ms favorables para su desarrollo integral.

Proyecto socioconstructivista
Por nuestra experiencia en la gua de proyectos, sabemos que si focalizamos la reflexin en estas posibilidades (a las que se les podra incorporar otras, segn la naturaleza del proyecto), se cae en la tradicin instructivista y se logra un proyecto muy alejado de la intencionalidad del alumno. Entendemos que lo primero que debemos tener en claro es el rol de los actores del contrato didctico (alumnos/saberes/docentes). Los alumnos estn en el centro del proceso de aprendizaje, interactuando entre s, con los conocimientos y sus docentes, a medida que llevan adelante el proyecto. El proyecto les pertenece y por lo tanto es su responsabilidad desde el inicio hasta su concrecin en resultados reales. Los conocimientos, generalmente trabajados de manera interdisciplinar, son explorados de manera consciente y negociada entre alumnos y docentes, no como producto de la necesidad de aprender sino de las necesidades que plantea el proyecto, las que solicitan los conocimientos adquiridos pero tambin la incorporacin de otros nuevos. El proyecto es el que convoca los saberes indispensables para concretarse en resultados; los alumnos y sus docentes los van explorando y transformando para lograr sus objetivos. En la exploracin de los conocimientos los alumnos afrontan diversas dificultades. Es all donde los docentes deben intervenir para ayudarles a superarlas, previendo actividades que faciliten la negociacin, la toma de decisin, la exploracin, el procesamiento de la informacin, la produccin, la evaluacin, etc. 7

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Cuando se trabaja en proyecto, es fundamental tener en claro el lugar que ocupan las competencias, porque son fundamentales para movilizar los aprendizajes, las estrategias y hacer evolucionar el proyecto, pero si se introducen de manera descontextualizada o como simples saber-hacer tcnicos, el proyecto se despersonaliza, pierde identidad (Perrenoud plantea de manera muy clara la discusin en torno a las competencias en un artculo en espaol del ao 2008; ver bibliografa). La claridad acerca del marco de realizacin del proyecto, permitir, tanto al docente como a los alumnos, tomar conciencia sobre la ndole de los aprendizajes que es preciso lograr y con ello el tipo de proyecto que es posible realizar... Esto establece la diferencia entre torcer el proyecto en funcin de los aprendizajes por lograr y realizar el proyecto que es posible dentro del marco de aprendizaje que se est negociando. El proyecto necesita chequeos permanentes para asegurar su concrecin (de la participacin individual, del avance o retroceso de los grupos, de la manera de reformular la informacin, de los avances en el desarrollo de las producciones, etc.) y si se establece una escala de medicin (las hay incluso ldicas) adecuada al grupo de alumnos y al tipo de aprendizaje que se observe, puede ser realizada incluso por los mismos alumnos. En un proyecto de este tipo los conocimientos no pueden delimitarse a priori, sino que surgen por necesidad. La necesidad que plantea la evolucin del proyecto y que generalmente en la clase de lengua cumple las mismas etapas del proceso de escritura: planificacin, organizacin, textualizacin, revisin, reescritura, edicin y difusin (Gremiger, 2008).

Escribir en grupo En el caso concreto de la escritura, las investigaciones sobre los procesos de escritura y sobre la importancia del dilogo como instrumento fundamental de desarrollo de los procesos cognitivos superiores (Vigotsky, citado por Cassany; 1997: 194) han propiciado, por ejemplo, la escritura en grupo (Halt, 1982; Garca Debanc, 1990; Palou y col., 1993) como estrategia de mejoramiento no slo del producto escrito, sino principalmente del proceso de reflexin sobre la escritura (Camps, 1995; Ceberio, 1995), la revisin (Seguy y Tauveron, 1991; Camps, 1992; Gremiger; 1995 y 1999) y la reescritura (Gremiger, 2000a) y de sus beneficios para el desarrollo de la competencia de escritura. investigaciones es preciso superar: por un lado la representacin del escrito como producto de la inspiracin y de la reescritura como la culminacin de un proceso de revisin, concebido como correccin de los errores y presentacin final de un texto totalmente acabado, y por el otro, del trabajo grupal como actividad difcil de desarrollar en situacin escolar. De estas representaciones y de los modos de superarlas nos estaremos ocupando en los prximos apartados. Las teoras cognitivistas de la ltima dcada (Flower y Hayes, 1981; Sacardamalia y Bereiter; 1983, se cita por la versin en castellano: 1992) enfatizaron que en la actividad lingstica de produccin de textos, no slo cuenta el producto sino tambin -y principalmente- el proceso de su produccin. Bereiter y Scardamalia constataron que los alumnos, para mejorar su competencia de escritura, deben resolver un conjunto de problemas que se pueden reducir globalmente a: 1) la preparacin/planificacin del proceso de produccin lingstica, y 2) el diagnstico y la remediacin. Hayes y Flower, por su parte, a travs del anlisis del proceso de produccin de escritores expertos, propusieron un modelo del proceso de produccin escrita que comprende los sub-procesos de planificacin, organizacin, redaccin, revisin y
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reescritura y que pueden guiar el proceso de desarrollo de la escritura (Halt, 1982; Garca Debanc, 1990; Camps, 1992 y 1996; Cassany, Luna y Sanz, 1994, entre otros). , la escritura en situacin escolar debe superar otras dificultades propias de las representaciones de los actores del proceso de enseanza y aprendizaje del escrito (el texto est asociado al buen lenguaje y por ende el escrito es reproduccin de consignas o resultado de la inspiracin, pero siempre un producto, que puede ser corregido slo por el docente). Esta representacin se ampara en una razn fundamental a la que se le adjudica la responsabilidad de la escasa competencia de escritura de los alumnos: el escaso inters de nios y jvenes por la lectura. Sin embargo, a esta razn es preciso sumarle otras que no dependen del alumno: (Gremiger, 2001): las situaciones de produccin no motivan porque son artificiales, las consignas de escritura no son siempre claras para los alumnos, el texto est asociado al buen lenguaje, cuando no est reservado a la literatura, Rara vez se toman en consideracin los conocimientos previos de los alumnos (sobre todo el conocimiento de mundo); En la clase de lengua se escribe para aprender la lengua como sistema; El acto de escritura rara vez se aprovecha didcticamente para mejorar los escritos.
Por otra parte, a la representacin sobre la escritura, debemos incorporarle la del acto de revisar y reescribir

Daniel Bessonat (2000) observa que parte de esta dificultad tiene su origen en la confusin que existe entre correccin, revisin y reescritura: La correccin demanda ajustar el texto a lo que determina la norma y por lo tanto concluye en el nivel frstico. Solicita la activacin de conocimientos declarativos no tan difciles de procurarse para el escritor. La revisin, que en el modelo de los procesos redaccionales cannico es una de las operaciones que realizan los escritores expertos para percibir los disfuncionamientos de su texto y tomar la decisin de reescribir o no, casi se confunde con el acto de reescribir, sobre todo si tenemos en cuenta que la reescritura puede producirse durante el proceso mismo de escritura. La reescritura, a diferencia de la correccin, opera a nivel del texto, adems no admite una sola posibilidad porque no reponde a la norma; por el contrario admite diferentes soluciones y por lo tanto el sentido puede negociarse. En lo que respecta a su relacin con la revisin, la reescritura implica la revisin, pero no necesariamente la revisin concluye en reescritura, como se ha comprobado en investigaciones realizadas sobre la escritura (Palou y col. 1994) y la reescritura (Gremiger, 2000a). Es mucho ms til considerar el proceso de escritura y reescritura como un nudo de tensiones (Bessonat; 2000) entre: * Lo ya escrito y lo que se va a escribir; se opone a la voluntad de modificar el escrito a la tendencia a conservar lo escrito y acta en desmedro de la capacidad de detectar los disfuncionamientos del texto. * El proyecto de escritura y el texto producido; tener un plan de escritura y tratar de desarrollarlo puede ser muy beneficioso para la movilizacin de la escritura, pero tambin puede frenarla.
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El corto plazo y el largo plazo; si se reescribe inmediatamente despus de escribir se tiene muy fresco en la memoria el objetivo que gui el escrito pero no permite tomar distancia con el escrito. En cambio, si se revisa para reescribir luego de un tiempo, se potencia el distanciamiento con la primera versin pero peligra el proyecto inicial que dio lugar a ese escrito. * La necesidad de ayuda y la necesidad de autonoma; la interaccin en el acto de escribir y reescribir puede ser de una ayuda invalorable, tanto para encontrar las ideas como para transformarlas en texto, pero tambin ser un bloqueo (tanto para las ideas como para su puesta en texto) porque como dice Bessonat, el alumno escribe con y contra su mediador (sobre este punto regresaremos ms adelante). * El todo y la parte; se plantea la disyuntiva entre observar todos los aspectos de un texto o bien observarlos uno por vez. * El fin y los medios; en realidad una tensin que podramos llamar didctica porque afecta al docente que est muchas veces en la disyuntiva de dejar que el texto llegue a su fin, aunque observe muchos disfuncionamientos, o detenerlo y proceder a la realizacin de actividades de remediacin. * El producto y el proceso; el doble objetivo de los escritos escolares, el de contribuir al desarrollo de la competencia de escritura y el de lograr buenos escritos, puede provocar tensiones entre priorizar una y otra necesidad (didctica tambin en este caso). El modelo grupal de enseanza que promueve el constructivismo genera muchas resistencias por parte de los docentes, basadas principalmente en las siguientes razones (Jeannin y Nol, 1997): * El ruido (desplazamiento de mesas y sillas, exaltacin de los alumnos, gritos, etc.); * La sensacin de prdida de control de la clase; * La prdida de tiempo que derivara en una consecuente lentificacin en la gestin del programa de asignatura; * La imposibilidad de discernir el trabajo individual de los alumnos de cada grupo; * La sofisticacin y la complicacin en la programacin de tarea. en grupo; es decir que se puede (Pantanella, 1997): Adquirir un contenido nuevo; explorar lo que no se conoce entre varios puede facilitar el aprendizaje adems de generar ideas de bsqueda y ampliacin de la informacin muy productiva, seguida de foros de discusin sobre resultados, dudas y opiniones que van develando el conocimiento. Se asegura adems que las mentes no vuelen durante la exploracin, como ocurre cuando es el profesor quien transmite el conocimiento ya empaquetado. Adquirir un saber-hacer; en este caso es recomendable el trabajo por pareja, la explicacin entre pares, aunque intuitiva y con expresin menos elaborada, influye ms que la mejor de las explicaciones del profesor, adems de contribuir al aprender a hacer haciendo. Emplear los conocimientos adquiridos en una situacin nueva: si el docente en lugar de darle el resultado de una bsqueda slo ayuda a sus alumnos a encontrar las pistas que facilitan la bsqueda puede sorprenderse de los resultados de la bsqueda, adems las estrategias que se movilizan en ese
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descubrimiento enriquecen notablemente las competencias de lectura, toma de notas, trabajos de sntesis y presentacin de los escritos. En cuanto a los tipos de grupos posibles, J.P. Astolfi (1988) realiza la siguiente distincin: Grupos de investigacin (o descubrimiento) Grupo de confrontacin Grupo de inter-evaluacin Grupo de asimilacin Grupo de entrenamiento mutuo Grupo por necesidad Si relacionamos esta tipologa con el trabajo de escritura tenemos que: 1. El grupo de confrontacin, inicialmente conformado por no ms de ocho alumnos para discutir sobre qu se va a escribir, abarca todo el grupo clase para negociar con criterio las decisiones (en este nivel generalmente slo alcanzan a la decisin de tema y tipo textual) que guiarn la investigacin y posterior redaccin; 2. El grupo de investigacin (el grupo de ocho dividido en dos de cuatro) planificar el proyecto de escritura, atendiendo a los criterios negociados en el grupo de confrontacin pero ya en el nivel concreto de lecturas previas, organizacin de la produccin (escritura individual con intercambio, escritura por pareja con interevaluacin, escritura individual o por pareja con socializacin en el interior del grupo, etc.), relacin entre edicin y materiales, etc., para culminar en una puesta en comn nuevamente en grupo de confrontacin: se respet el proyecto inicial?, por qu motivo se introdujeron cambios?, los cambios mantienen la coherencia del proyecto inicial?; stas y otras cuestiones se debaten en los grupos de investigacin, seguidos de debate en el grupo de confrontacin. El grupo de investigacin tambin se encarga de la bsqueda y tratamiento de la informacin que se precise antes y/o despus de escribir. 3. El grupo de inter-evaluacin (puede estar conformado slo por una pareja o llegar hasta el grupo de ocho alumnos) es el que se encarga principalmente de la revisin (no slo del texto producido sino tambin de aspectos generales de organizacin, cronograma, bsqueda de la informacin, canales de difusin, etc.) para la posterior reescritura, bsqueda de ayuda, etc. Segn el tipo de decisiones tomadas (produccin individual, por pareja, en grupo de cuatro, etc.) o aspectos que precisan revisin (pragmticos, morfosintcticos, o materiales) puede adquirir caractersticas de autoevaluacin, co-evaluacin o heteroevaluacin (Garca Debanc, 1992; Gremiger, 1998 y 2001b). 4. El grupo de asimilacin se conforma cuando la exploracin est referida a contenidos conceptuales o procedimentales necesarios para planificar, escribir, revisar o lograr la reescritura. No es conveniente que sean numerosos, pero s se puede llegar en una ltima instancia de la exploracin a la puesta en comn general; por otra parte puede ser conveniente una conformacin cruzada (dos alumnos de un grupo con dos alumnos de otro grupo) para dinamizar el intercambio de ideas. 5. El grupo de entrenamiento mutuo le sigue al de asimilacin para el intercambio de logros, materiales, fichas, guas, e incluso para la puesta en prctica y
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evaluacin de las guas proporcionadas por el docente o elaboradas por los grupos de asimilacin. En este tipo de grupo es muy importante la labor del docente para percibir el potencial de los logros de los grupos ms avanzados y orientarlos hacia una socializacin democrtica (cuando la bsqueda, el material y la informacin, etc., proviene de los pares tiene una recepcin ms positiva). 6. Cuando los conocimientos no se alcanzaron satisfactoriamente (para lograr los objetivos que demanda la tarea y no las expectativas del profesor!) se organizan los grupos por necesidad que tienen la misin de profundizar esos conocimientos hasta lograr el saber o el saber-hacer necesario para la continuacin del proyecto. Se precisan generalmente antes de empezar a escribir, para lograr un esquema textual adecuado para el proyecto, y en el momento de la revisin y reescritura, para la percepcin de los disfuncionamientos y la efectivizacin de los cambios que precisan los textos producidos (Gremiger, 1999). Esto mismo hace que los integrantes de los grupos no sean necesariamente los mismos del grupo de investigacin: para aprovechar los avances y conocimientos individuales, se organizan grupos de cuatro con la presencia de al menos un alumno ms avanzado en cada uno de ellos. 7. La revisin entre pares (en la que los alumnos intercambian sus producciones para revisarse entre s) tiene la siguiente caracterstica: uno es el revisado, el otro el revisor o revisador, como lo llama Cassany (1996) y no necesariamente es uno slo sino que tanto los revisores como los revisados pueden ser dos (ms no es conveniente). Generalmente la necesidad de la tarea y el ritmo y logros de los alumnos determinan el tipo de grupo que se puede conformar; sin embargo es preciso relacionarlos con otros aspectos que interviene en la organizacin didctica y que Pantanella (1997) presenta del siguiente modo:
Triple diferenciacin posible: 1) Objetivos Nodales (lo esencial del programa) 2) Objetivos por nivel (segn el nivel de los alumnos) 3) Objetivos segn el momento en el que se ubique el aprendizaje, y que pueden ser: - Descubrimiento o confirmacin - Dominio - Transferencia - Expresin Diferenciar:

OBJETIVOS

TIEMPO Y RITMOS 1) la secuencia horaria (una clase) DE APRENDIZAJE 2) la secuencia semanal/trimestral /anual

3) las vas de formacin (ciclo en los que se divide: EGB, Ciclo de Especializacin, etc. ) 3 grandes tipos de situaciones que determinan los agrupamientos (aqu respetamos la clasificacin de Pantanella, pero nos parece ms til la de Astolfi que desarrollamos ms arriba): - Colectivos 12

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SITUACIN DE APRENDIZAJE (AGRUPAMIENTOS )

TAREAS

- Grupos - Individual - TGA (Trabajo en Grupo de Aprendizaje) que supone grupos: - Aleatorios - de investigacin/proyecto - GPI (Grupos Permanentes Interdisciplinarios) - de ayuda o remediacin (con o sin monitor) - de comunicacin Diferenciarlas y variarlas para: - Motivar - objetivar y crear el sentido de los aprendizajes - Lograr que los alumnos trabajen activamente Para ello es preciso pensar en: - variar el cdigo ( lingstico, icnico, corporal, tecnolgico, etc.) - crear situaciones problema - Operacionalizar las actividades Distinguir sus momentos: - diagnstica - formativa - sumativa - certificativa (si la hay diferenciada de la sumativa) Tomar en consideracin: - el alumno como persona - la situacin psicosocial real - la personalidad del docente (autoritario?, democrtico?)

EVALUACIN

RELACIN COMUNICACIN

Para completar el panorama de las representaciones que constituyen escollos importantes para el aprendizaje sera preciso analizar las representaciones de docentes alumnos y padres acerca de la evaluacin En cambio en la Pedagoga de la pregunta el alumno puede seguir caminos diferenciados: apoyarse en el pequeo grupo inicial, en otro grupo que le sirva de ayuda, en el profesor quien decidir cul el tipo de ayuda ms adecuado en cada caso, o incluso establecer una relacin directa con saberes en total autonoma de trabajo.

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Posttulo Adems, la sociedad del conocimiento y la informacin requiere personas formadas y capaces de: pensar crticamente , gestionar (buscar, analizar, seleccionar, organizar y sintetizar) informacin, y resolver problemas de diversa ndole a travs de sus prcticas de lenguaje. Ante el obstculo epistemolgico" relativo a la especificidad del contenido "Literatura" que la currcula indica para el quinto ao, se propone: tomar textos literarios como punto de partida. Este eje disciplinar posibilita reorientar las prcticas hacia el desarrollo de alfabetizaciones propias de determinados mbitos: discursivos: acadmicos. hipertextuales. virtuales. A tal fin, se propone el desarrollo de actividades que propicien la bsqueda, lectura, seleccin y organizacin de textos disciplinares que guarden relacin con ejes temticos del texto literario. As mismo, la escritura se situar en contextos significativos para los estudiantes. Se considera que este tipo de proyecto deviene en una base interesante para que los estudiantes se ejerciten en: prcticas letradas de corte acadmico. uso de entornos analgicos y digitales. modos de aprendizaje colaborativo. Por ltimo, durante la semana del 16 de abril se han recibido las netbooks del Programa Conectar Igualdad. Este hecho facilita el acceder a las herramientas tecnolgicas requeridas por el Proyecto. Alfabetizacin acadmica " Conjunto de nociones y estrategias necesarias para: participar en la cultura discursiva de las disciplinas , para las actividades de produccin, y para el anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad. (...) Adems: (...) proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, ..." (Carlino, 2006) Alfabetizaciones plurales "(...) hay por lo menos dos ampliaciones que producir: 1) manera en que consideramos a los saberes bsicos tradicionales que ense la escuela; 2) idea de alfabetizaciones bsicas, que debera ampliarse para incluir: saberes, relaciones y
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tecnologas que hoy son dominantes en nuestra sociedad. Para , de este modo, formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de forma: creativa, libre, y plural. " (Dussel, 2009) Alfabetizacin informacional Cassany y Ayala (2008), proponen este concepto que se refiere a las habilidades de: tomar conciencia de que se tiene una necesidad de informacin, de saber identificar, localizar, evaluar, usar y comunicar esa informacin de manera efectiva. Literacidad crtica () leemos muchos textos (...) de los que tenemos que obtener comprensin crtica. () por eso es importante leer de otra manera: contrastando fuentes, desconfiando siempre de todo, identificando al autor, a sus propsitos, prestando atencin a la intencin, a las fuentes, etc." (Cassany, 2009)

Las cosas de la escuela son importantes, pero tambin es importante relacionarlas con: ese aprendizaje en internet, en la cultura popular, en los medios y la televisin (...) Esta es una generacin que est aprendiendo en muchsimos lugares y en un montn de maneras distintas. (Burbules, 2009) El ACAC se caracteriza fundamentalmente por: la idea de aprender de forma colaborativa,
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con otros, en grupo, compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades; el papel de la computadora como elemento mediador que apoya este proceso En palabras de Gros (2006), (Magadan, 2012b) (...) conocimiento sobre el rea de conocimiento, asignatura o disciplina que se ensea y se aprende. () Segn Shulman (1986) incluye: conocimientos de conceptos, teoras, ideas, estructuras organizativas, evidencias y pruebas, prcticas establecidas y enfoques sobre el desarrollo de dicho conocimiento. (Valverde Berrocoso et al., 2010) Como hablantes nativos del castellano los estudiantes ya poseen conocimientos: gramaticales, pragmticos, y textuales. Es deber de la institucin, en este caso, desarrollar sus habilidades discursivas en entornos acadmicos analgicos y digitales. Conceptos y procedimientos El lenguaje como: instrumento de comunicacin, herramienta de aprendizaje, prctica social medio para comprender la realidad y medio para organizar el pensamiento. El vocabulario: riqueza lxica , y precisin semntica. El proceso de composicin de un escrito: planificacin, textualizacin, revisin, y correccin. Operaciones de reformulacin implicadas. Gneros discursivos de circulacin en mbitos acadmicos: parcial, informe, consignas, resumen, sntesis, citas, Funciones, tramas y aspectos normativos relacionados:
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o narracin, exposicin, argumentacin, instruccin. o informar, influir. o conectores, verbos, puntuacin, signos auxiliares. Enfoques Comunicativo: El lenguaje como instrumento de interaccin, de representacin y de conocimiento Funcional : Pone el nfasis en la comunicacin, el uso de variada tipologa textual, la lectura comprensiva de textos y la revisin crtica de las producciones textuales. (Cassany, D. y otros (1994). Lectura como herramienta para la comprensin crtica. (Cassany, 2009) Pedaggicas El conocimiento de la Pedagoga requiere comprensin de: teoras sobre el desarrollo humano, teoras cognitivas y sociales y cmo aplicarlas a los alumnos en el aula. (Valverde Berrocoso et al., 2010) Construccin del conocimiento por medio de un proceso participativo. (Piaget) Conocimiento entendido como proceso de interaccin. (Vigotsky) Cognicin situada. Conocimiento contextualizado. (Brown, Collins y Duguid) (Magadan, 2012b) Estrategias Trabajo por proyectos; Organizacin; Clasificacin; Categorizacin; Jerarquizacin; Formacin de redes de conceptos; Identificacin de estructuras; Elaboracin de mapas conceptuales. (Feldman, 2010) Procedimientos, tcnicas y recursos narraciones, exposiciones resolucin de problemas, discusin grupal, recursos tradicionales herramientas informticas, lectura y escritura de textos en diferentes entornos.
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(Feldman, 2010 citado por Magadan, 2012c) Aula taller: lugar, grupo y sistema de trabajo para realizar un aprendizaje concreto, de orden terico-prctico; todo ligado entre s y con el medio. (Documento base. UNNE, 1996) Aprendizajes ubicuos canales diferentes de aprendizaje distribuido, aprendizaje en colaboracin, aprendizajes no controlados institucionalmente, prdida del monopolio escolar. (Burbules, 2009) Aprendizajes colaborativos formas de trabajo muy diferentes a las que se estn utilizando; aprendizaje para los estudiantes ; aprendizaje para las instituciones; la dimensin social del conocimiento no alcanza slo a la persona sino tambin a la propia organizacin. (Gross, 2007) Tecnolgicas "(...) saber reconocer cundo las tecnologas de la informacin pueden ayudar o impedir el logro de una meta " (Valverde Berrocoso et al., 2010) Como "nativos digitales" los estudiantes poseen conocimientos sobre el uso de las tecnologas, pero en la escuela es preciso promover: usos ms ricos, ms relevantes y ms desafiantes para las mismas (Dussel y Quevedo, 2011) Escena de produccin: oportunidades para producir contenidos audiovisuales; crear mensajes y propuestas innovadoras; promover la utilizacin de un medio de comunicacin en la enseanza. (Edith Litwin, 2008) Funciones de los medios didcticos: despertar y mantener el inters; proporcionar informacin; organizar la informacin; relacionar conocimientos; evaluar conocimientos y habilidades; proporcionar entornos para la expresin, la creacin y la comunicacin. (Marqus Graells, 2000) Tecnologas: Grupos de discusin en lnea;
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Blogs; Wikis; Sitios web de autores y libros; Software para elaborar mapas conceptuales; Glogster para publicar repuestas; Procesador de textos; Sitios web; Materiales multimedia; Video clips; Correos electrnicos; Redes sociales; Herramientas de Google; Fotografas digitales; Vdeo grabaciones; Presentaciones; Consultas en lnea de modelos discursivos/textuales; Consultas en lnea de diccionarios y gramticas. (Young et al., 2011) Actividades significativas implicacin, emocin, significatividad social trama de relaciones entre contenidos, reales. (Litwin, 2008) Trabajar con redes sociales para vincular las tareas con prcticas sociales significativas en la vida de los alumnos. Leer y escribir textos vinculados con la identidad de los estudiantes y su entorno. Interactuar de manera autntica a travs de los espacios virtuales. Resolver problemas con estrategias personales, grupales y diversas. (.Cassany y Hernndez, 2012) Produccin de textos: Relatar / re - narrar hechos; Exponer utilizando presentaciones como asistentes; Escribir textos argumentativos sostenidos en la bsqueda y seleccin de informacin; Resolver cuestionarios a modo de guas de estudio; Resear un texto; Resumir y sintetizar captulos de manuales; Escribir informes de lectura; entre otras actividades. Comprensin de textos: Resear un texto; Resumir y sintetizar captulos de manuales; Escribir informes de lectura; Resolver autoevaluaciones de seleccin mltiple;
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Buscar y seleccionar bibliografa sobre un determinado tema; Discutir posiciones sobre la base de lecturas realizadas; Actividades con hipertextos objetos de lectura y de escritura multimodales lenguaje oral y escrito, imgenes, smbolos, sonidos, gestos, grficos, para comunicar tipos caractersticos de significados (Gee, 2005a) Lectores crticos usar crticamente internet, identificar sitios injuriosos, inexactos, intiles e intricados; criticar esos sitios; resistir esos sitios . (Magadan, 2012e) Organizacin de la tarea colaborativa: conformar grupos de trabajo; establecer pautas y reglas de convivencia; pautar condiciones de trabajo; Evaluacin formal. durante todo el proceso instancias de: diagnstico, seguimiento de avances, resultados parciales y sumativa e integradora. Conductas y actitudes: gestos solidarios, respeto por la opinin ajena, correccin en sus expresiones y su manera de estar en el aula, presentacin de trabajos en tiempo y forma, participacin enlas distintas propuestas, compromiso con el Proyecto. Instrumentos: Cuestionarios abiertos; Formularios de seleccin mltiple, Hot Potatoes; Foros; Publicaciones en redes sociales; Informes presentados; Presentaciones publicadas en el Blog; Producciones multimedia. para la pgina Web; Exposiciones escritas y orales.
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Produccin de textos segn consignas dadas; Observacin de conductas, gestos, cumplimiento, grado de compromiso con su aprendizaje, etc. Productos finales Producciones multimediales; Conclusiones de debates en Foros; Wikis con reseas bibliogrficas; Blogs temticos; Pgina Web de la escuela. Evaluacin del Proyecto Obtencin de productos finales adecuados, pertinentes y relevantes; Tolerancia, pluralidad y compromiso de los actores involucrados; Significatividad de las tareas para los estudiantes. Instrumentos Gua de observacin; Publicaciones; Encuestas de opinin; Informes de los docentes involucrados poca de cambios, o cambio de poca... requiere: reorganizar la enseanza ajustarse a los nuevos rasgos de produccin de los saberes: o hipertextualidad, o interactividad, o conectividad y o colectividad. (Martn-Barbero, 2006) Planificar nuestros proyectos, a partir de actividades significativas supone: aprendizajes situados, contextualizados, y aprender haciendo. (Magadn, 2012 d)

Gremiger la profesioinalizacion
Los sistemas educativos proponen las teoras constructivistas como marco de la prctica profesional pero la construccin de los saberes y de las competencias y su modo de apropiacin por parte de los alumnos no est en el centro de la preocupacin, ni de la organizacin escolar, ni de los programas de estudio2; VELLAS, E. 2001 La mise en oeuvre des pdagogies actives et constructivistes, Life 2001: 11.

GREMIGER, C. (2004) el oficio de docente: el camino para la profesionalizacin en contextos educativos pblicos, en VOGLIOTTI, A: CORTESE, M. Y JACOB, I (comp.), En tiempos de adversidad: Educacin pbica, Universidad Nacional de Ro Cuarto, pp 451-457.

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NOMBRE DEL PROYECTO: ESCRITURA DE LEYENDAS LOCALES. Grupo: Las Rulos

INTRODUCCIN : De acuerdo a las evaluaciones realizadas en forma individual y grupal a alumnos de cuarto y quinto grado, se detectan dificultades particulares que necesitan de intervenciones pedaggicas precisa para mejorar el desarrollo de capacidades y habilidades lingsticas que repercutan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin es necesario realizar actividades de escritura en grupo como estrategia del mejoramiento no solo del producto escrito, sino del proceso de reflexin sobre la escritura (Camps. 1995; Ceberio, 1995), la revisin (Seguy y Taverson, 1991; Camps1992; Gremiger, 1995 y 1999) y la reescritura (Gremiger; 2000) que contribuyen al desarrollo de competencias de escritura. Otra dificultad, es que estos grupos de alumnos carecen de inters por la escritura de textos, ya sea porque los docentes de aos anteriores han utilizado escasamente el conocimiento previo de mundo que adems utilizaban la escritura como mera actividad evaluativa de contenidos de lengua, sin revisar la correccin (la correccin no suele ser el medio para adquirir estrategias de mejoramiento si no de los mismos como estrategia para mejorar los escritos de los alumnos. Es as, que presentamos este proyecto para mejorar las competencias de escritura sin dejar de lado las dificultades en la organizacin del trabajo grupal, que tambin es una prctica que ocasiona dificultades en el mbito escolar debido a la falta de integracin de alumnos con dificultades. Adems, es necesario aclarar que esta propuesta de Proyecto de Escritura, esta incluida en el proyecto Integrador Institucional, en el que se trata de mantener vivas nuestras races o tradiciones. Por ello, elegimos la escritura de este gnero textual referidas a nuestra localidad y a toda la provincia, debido a que los alumnos de estos grados estudian la geografa e historia de los lugares cercanos a su ambiente. Las leyendas, relatan acontecimientos que pasaron en cierto tiempo y lugar, son narraciones tradicionales que por lo general no se cuentan como ficcin sino que suponen ser verdad, aunque pueden mezclarse con ficciones (Coluccio: 367-371). Tambin, las leyendas, nos ponen en contacto con la naturaleza, hablan del hombre mirando al cielo y a la tierra y creyendo en la rueda del ao, los solsticios, las cuatro estaciones, las cosechas..., resguardan el misterio, rescatan la ingenua sorpresa de 22

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nuestros antepasados. Mediante las leyendas se simboliza, se metaforiza el tiempo, el paisaje, el personaje, se vislumbra la maravilla que oculta lo cotidiano. Es importante destacar que nuestra regin fue habitada por grupos aborgenes y oralmente se cuentan leyendas de diversos lugares, y por lo tanto es necesario rescatar las historias de los antepasados locales, es innegable su valor como testimonio de lo propia cultura frente a la estandarizacin que ofrecen los medios de comunicacin masiva. Por ltimo, sostenemos que la leyenda, como otros gneros enriquece el vocabulario, las destrezas narrativas, educa la atencin y la memoria, fomenta la fantasa, hace concebir otras vidas, otros seres, problemas diferentes a los propios, permite la ternura, la solidaridad. (Recopilacin realizada por Reyzabal Maria Victoria).

PROPUESTA DE PROYECTO DE ESCRITURA

OBJETIVOS Producir textos escritos coherentes y adecuados al modelo textual narrativo a partir de leyendas locales. Rescatar la tradicin oral regional a travs de la lectura y escucha de leyendas representativas del folclore. Incrementar el gusto por la literatura con la recreacin de textos ledos en clase.

CONTENIDOS CONCEPTUALES. *Narracin y renarracin de leyendas locales. *Exposicin con afiche de apoyo. *Argumentacin (acuerdos desacuerdos). *Lectura silenciosa y grupal de leyendas- Funciones- Caractersticas. *Significacin personal de la lectura: planificacin y posibilidad de revisin en la comunicacin escrita. *escritura y sus usos convencionales: tildacion - puntuacin.

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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES *Participacin en conversaciones con objetivos determinados en grupos de trabajo. *Comprensin, formulacin y reformulacin, debate sobre el tema a escribir. *Elaboracin de un cuestionario. *Exposicin oral a partir de una secuencia escrita. *Empleo de estrategias lingsticas de lectura: reconocimiento de estructura textual. *Recuperacin de la intencionalidad de las leyendas.

CONTENIDOS ACTITUDINALES. *Revisin critica, responsable y constructiva en relacin a los productos de los proyectos escolares en que participan. *Respeto por las producciones de otros hablantes. *Disposicin favorable para contrastar argumentaciones y producciones. *Valoracin del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo. *Reflexin critica sobre los resultados de las producciones escritas.

ETAPAS

Planificacin Escucha de leyendas seleccionadas (explicitado en la fundamentacin). Lectura silenciosa de leyendas, en cada grupo de a cuatro integrantes, de la biblioteca ulica y propuesta por algunos alumnos. Explicacin de un proyecto de escritura y aplicacin de un cuestionario para decidir los elementos que se tendrn en cuenta para la produccin. Reconocimiento de la estructura y caractersticas de la leyenda en cada grupo.

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Confeccin de un afiche con los elementos de la leyenda, reconocidos en la reflexin sobre qu elementos constituyen una leyenda. Puesta en comn de los afiches de cada grupo. Fundamentando la eleccin del tema sobre el que se decidi escribir. Debate de todos los grupos para decidir el plan general del Proyecto. Elaboracin del contrato general de escritura, que quedar expuesto en un afiche en el aula.

Textualizacin Escritura de leyendas, explicando el porqu del nombre de algunos lugares o su surgimiento: Las Pisaditas, El cristo de u Pora, El Pozo Verde, La Cueva de los Chanchos.

Confeccin de una grilla para facilitar la revisin de los textos escritos por los grupos, en la que aparecen aspectos consensuados en el contrato.

Revisin

Revisin de los escritos con ayuda de la docente.( Porque los alumnos realizan esta actividad por primera vez) .Comenzando por la observacin del trabajo individual respecto del grupal, consultas realizadas a otros grupos y al docente y el estado de nimo , si est entretenido, si participa de las actividades y se escribe o solamente mira. Revisin de los escritos por parte de cada integrante teniendo en cuenta la grilla:Volviste a escribir el texto?, Cuntas veces?,Has revisado el texto?Cuntas veces?Cambiaste la forma de escribirlo? Que has corregido?(Puntuacin, ortografa, coherencia) Planteaste alguna forma de organizar el texto? (lista de palabras, esquema). Lectura silenciosa y grupal de cada texto. Lectura a los dems grupos de las leyendas producidas.

Reescritura Revisin, si es necesario de algunos aspectos para mejorar la presentacin de los trabajos. Reescritura de las leyendas para ser presentadas (dibujos, compaginacin, otros detalles). 25

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Edicin Escritura definitiva de las leyendas producidas en cada grupo. Difusin Presentacin de los escritos definitivos. Lectura de las leyendas producidas en un encuentro con alumnos de Tercer grado. Las leyendas pasaran a formar parte del material de biblioteca de la escuela.

BIBLIOGRAFA BURBULES, Nicholas (2009): "El aprendizaje y el entretenimiento ya no son actividades separadas". Entrevista realizada por Fabin Bosoer para Clarn. Disponible en: http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2009/05/24/z-01925084.htm ltima consulta (19/04/13) CASSANY, Daniel y Denise HERNNDEZ (2012), Internet: 1; Escuela: 0?, en CPU-e, Revista de Investigacin Educativa, 14, enero-junio. Disponible en: http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_hernandez_internet_1_escuela_0. html (ltima consulta: abril de 2013). DUSSEL, Ins (2009). Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI. Desafos para la escuela, conferencia en Virtualeduca 2009. Disponible en: http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf (ltima consulta: abril de 2013). ___________ (2011), VII Foro Latinoamericano de Educacin: Aprender y ensear en la cultura digital, Buenos Aires, Santillana. DUSSEL, Ins y Myriam SOUTHWELL (2007), Lenguajes en plural, en El Monitor de la Educacin, 5 poca, N 13 julio-agosto. Disponible en:
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PERRENOUD, PH. (2000) Fondements de leducation scolaire: enjeux de socialisation et de formation Educateur N5. __________ (2003e) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa: - GREMIGER, C. y CAVIGLIASSO, N. (1996) Integracin de dos modalidades de evaluacin en la enseanza del FLE, en J. WESTER de MICHELINI et alii (Ed.) Las lenguas extranjeras y los desafos del mundo actual, Ro Cuarto, UNRC. - GREMIGER, C. (1998a) Evaluar las representaciones, en M. CIERI et alii (Ed.) Las lenguas extranjeras en una integracin multicultural, Ro Cuarto, UNRC. - GREMIGER, C. (1998b) Reflexin sobre la evaluacin de la expresin escrita, Lingstica en el aula, Ao 2 N2. - GREMIGER, C. (2000) Investigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Tesis de doctorado, Universidad de Murcia, indita. - LANDRY, R y RICHARD, J.F.(2002) La Pdagogie del control de los aprendizajes: una invitacin a ala superacin de s mismo, Education et francophonie, Vol XXX, N2. ___________ (2003f) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa: - GAMBLE, J. (2002) Pour une pdagogie de la coopration, Education et francophonie, Vol XXX, N2. - GREMIGER, C. (2000) Investigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Tesis de doctorado, Universidad de Murcia, indita. - GREMIGER, C. (2002) Escribir y rescribir en grupo, Bitcora, Ao V ____________ (2003g) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa: - GREMIGER, C. (2000) Investigacin cualitativa de las conductas evaluativas de los alumnos en el proceso de produccin escrita, Tesis de doctorado, Universidad de Murcia, indita. - PRUNEAU, D., CHOUINARD, O (1997) Un modle dducation relative lentvironnement visant modifier la reprsentation des cosystmes biorgionaux, Education et francophonie, Vol XXV, N1. - LOWE, A- (2002) La pdagogie actualisante ouvre ses portes linterdisciplinarit scolaire, Education et francophonie, Vol XXX, N2, p. ____________ (2003h) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografa: - VIENNEAU, R (2002) Pdagogie de linclusion: fondements, dfinitions, dfis et perspectives, Education et francophonie, Vol XXX, N2. _____________ (2002) Escribir y reescribir en grupo, Bitcora, Ao V, N 9, ISSN 1514-4801. pp. 83-113. GROS, Begoa (2007), El aprendizaje colaborativo a travs de la red: lmites y posibilidades, Aula de Innovacin Educativa Barcelona, 162, 44- 50. Disponible en: http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_El_Aprendizaje_Colabor ativo_a_traves_de_la_red.pdf (ltima consulta: abril de 2013).
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MAGADN, Cecilia (2012a), Clase 1: Ensear y aprender con TIC: nuevos espacios, otros tiempos, Ensear y aprender con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. _______________ (2012b) Clase 2: Los saberes y los aprendizajes con TIC: en prctica y en teora, Ensear y aprender con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. _______________ (2012c) Clase 3: Las TIC en accin: para (re)inventar prcticas y estrategias, Ensear y aprender con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. _______________ (2012d) Clase 4: El desafo de integrar actividades, proyectos y tareas con TIC, Ensear y aprender con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. _______________ (2012e) Clase 5: Para todos los gustos: recursos, herramientas y soportes TIC, Ensear y aprender con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. _______________ (2012f) Clase 6. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas, Ensear y aprender con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. MARQUS GRAELLS, Pere (2000), Los medios didcticos. Disponible en: http://www.peremarques.net./medios.htm (ltima consulta: febrero de 2013). UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE. Secretara General Acadmica. Programa de Cambio Curricular, Orientaciones Metodolgicas, Segundo Documento de Base. 1996. VALVERDE BERROCOSO, Jess, Mara del Carmen GARRIDO ARROYO y Rosa FERNNDEZ SNCHEZ (2010), Ensear y aprender con tecnologas: un modelo terico para las buenas prcticas con TIC, Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, Vol. 11, N 1, febrero, 203-229. Disponible en: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin [en lnea] 2010, 11 (FebreroSin mes): http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201014897009 [fecha de consulta: 19 de abril de 2013] YOUNG, C. A., HOFER, M, & HARRIS, J. (2011, February). Secondary English language arts learning activity types. Recuperado del wiki de Tipos de actividades de aprendizaje de la Facultad de Educacin del College of William and Mary: http://activitytypes.wmwikis.net/file/view/SecEngLangArtsLearningATs-Feb2011.pdf

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