Dificultades y concepciones de los alumnos de educacin secundaria sobre la representacin grfica de funciones lineales y cuadrticas.

M Teresa Gonzlez Astudillo Facultad de Educacin. Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Cinticas Experimentales. Universidad de Salamanca Ernesto Martn Hernndez Departamento de matemticas. I.E.S. Ramos del Manzano (Salamanca)

Resumen A pesar de que tanto desde la administracin educativa como desde la didctica de la matemtica se insiste en la utilizacin de las nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas, se han hecho pocas investigaciones que faciliten su uso. Los nuevos medios tecnolgicos obligan a repensar el currculo, la organizacin del aula, la formacin de los profesores y las dificultades en el aprendizaje de los conceptos matemticos. En este sentido hemos realizado una investigacin acerca de las dificultades que tienen los alumnos en torno a la conversin entre los sistemas grfico y simblico de la representacin de funciones, puesto que los programas de clculo simblico ms potentes y efectivos en cuanto a la enseanza se fundamentan en estas dos formas de representacin. Por ello, y antes de disear la enseanza ms adecuada, hemos querido diagnosticar las dificultades ms caractersticas que tienen nuestros alumnos para intentar solventarlas mediante una instruccin apropiada. En esta comunicacin hacemos referencia a las dificultades encontradas relativas a la representacin e identificacin grfica de las funciones lineales y cuadrticas de alumnos de 4 de Enseanza Secundaria Obligatoria y 1 de Bachillerato.

Dificultades y concepciones de los alumnos de educacin secundaria en relacin con la conversin entre las expresiones algebraicas y sus representaciones grficas de las funciones lineales y cuadrticas.
Introduccin En la enseanza tradicional, para expresar la relacin entre dos variables utilizamos fundamentalmente tablas de valores, expresiones algebraicas y grficos de sistemas de coordenadas. Durante muchos aos se les ha enseado a los alumnos cmo construir tales representaciones y los subsiguientes mtodos para manipular dichas representaciones. Actualmente el impacto de la tecnologa en la forma en que se pueden representar y manipular las funciones est obligando a los enseantes a reconsiderar la forma en que se ensean las funciones. La tecnologa hace posible trabajar con funciones de maneras nuevas y explorar nuevas ideas en el currculo y en la prctica escolar, aunque con lpiz y papel muchas grficas son difciles de crear y manipular, con la utilizacin de los ordenadores no slo son fciles de crear, sino tambin de transformar de diferentes maneras, as que el nfasis en la representacin grfica har las funciones ms fciles de aprender y usar para la mayora de los alumnos. La utilizacin de las nuevas tecnologas debe forzar al educador a repensar el currculo y los procedimientos de instruccin, de forma que algunos de los tpicos necesarios para adquirir una comprensin de las funciones y de su representacin grfica han de ser: Definir la regla de una funcin en tres modos de representacin: representacin grfica en sistemas de coordenadas, con palabras y con smbolos algebraicos. Adquirir conceptos relacionados con los grficos y los sistemas de coordenadas como: ejes, pares ordenados, tablas de valores Pasar de un conjunto discreto de puntos a las funciones y sus grficos. Clasificar grficos y funciones con diferentes criterios. Transformar geomtricamente funciones y grficos y observar cambios paralelos en la representacin simblica. Una de las cuestiones que se ha observado en el trabajo directo con los alumnos, es que stos no estn acostumbrados a relacionar los coeficientes de la expresin algebraica de una funcin polinmica con las caractersticas de su representacin grfica, por eso hemos realizado esta investigacin que nos permitir analizar los errores que cometen los alumnos, las dificultades que tienen y sus concepciones para posteriormente disear una enseanza que permita, mediante la introduccin del ordenador en el aula de matemticas, adquirir un conocimiento ms preciso de las funciones y de las formas de representacin que se utilizan en el Anlisis Matemtico. Antecedentes y justificacin El concepto de funcin ha sido objeto de numerosas investigaciones en el campo de la Didctica de la Matemtica y desde enfoques muy diversos. As podemos considerar tanto estudios basados en la evolucin histrica del concepto, como aquellos que inciden en su evolucin en los libros de texto (Markovits y otros, 1986), otros centrados

en las dificultades que conlleva (Ruiz Higueras, 1994), en su comprensin (Tall y Vinner, 1981; Dreyfus y Vinner, 1982, 1989), o en sus formas de representacin (Sierra, M. Gonzlez, M.T. y Lpez, M. 1998) adems de los numerosos artculos con propuestas novedosas acerca de su enseanza. El anlisis histrico-epistemolgico realizado por Sfard (1991) acerca de las diferentes definiciones y representaciones muestra que la nocin de funcin puede concebirse de dos formas: estructuralmente (como un objeto) u operacionalmente (como un proceso) hay un salto ontolgico entre las concepciones operacional y estructural... Ver una entidad matemtica como un objeto significa ser capaz de referirnos a ella como si fuera un objeto real, una estructura esttica, con existencia en alguna parte del espacio y del tiempo. Tambin significa ser capaz de reconocer la idea de un vistazo y manipularla como un todo, sin reparar en los detalles... Por el contrario, interpretar una nocin como un proceso implica manejarlo de una manera potencial ms que como una entidad real, que adquiere existencia como elemento de una sucesin de acciones. As, mientras que la concepcin estructural es esttica, instantnea e integradora, la operacional es dinmica, secuencial y detallada. La transicin desde la concepcin proceso a la concepcin objeto es lenta y difcil. Sfard propone tres fases en la evolucin del continuo proceso-objeto: interiorizacin, condensacin y reificacin. Otros trabajos que tratan de la enseanza de las funciones se centran en los diferentes modos de representacin de las funciones. As, Verstappen (1982) distingui tres categoras para registrar las relaciones entre funciones usando el lenguaje matemtico: a) geomtrica: esquemas, diagramas, histogramas, grficos, dibujos; b) aritmtica: nmeros, tablas, pares ordenados; y c) algebraica: smbolos literales, frmulas. Swan (1982) estableci que las representaciones ms tiles eran las tablas de datos, los grficos cartesianos y la expresiones simblicas y Janvier (1987) indic las habilidades que necesitaban los alumnos para traducir entre varias representaciones en la siguiente tabla:
Hasta Desde Descripciones verbales Tablas de datos Grficos cartesianos Expresiones algebraicas Descripciones verbales Tablas de datos Grficos cartesianos Expresiones algebraicas Modelizar Ajustar Ajustar Dibujar

Medir Leer Interpretar Reconocer una frmula Leer Calcular

Esbozar Dibujar

El trabajo con funciones polinmicas debe realizarse teniendo en cuenta dos dimensiones. Una de ellas se refiere a los medios disponibles de representacin de las funciones: algebraica, tabular y grfica. La segunda se refiere a la perspectiva a partir de la cual se puede ver o manipular una funcin: como objeto o como proceso. Tendremos por ello la siguiente tabla:
Tabular Proceso Objeto Algebraico Grfico

Las actividades o problemas para disear pueden estar en una celda de la tabla, pueden relacionar dos representaciones de una misma perspectiva o dos perspectivas de una misma representacin; o se pueden mover en relacin con las dos dimensiones.

Son muchas las investigaciones centradas en el estudio de las dificultades y concepciones de los alumnos en relacin con la transformacin entre la representacin grfica de una funcin y su expresin algebraica. Se trata en ellas de estudiar las relaciones que establecen los alumnos entre los coeficientes de las expresiones algebraicas y las caractersticas geomtricas de las grficas de las funciones. Hemos de destacar entre ellas, por la importancia que tienen en relacin con la investigacin que se ha realizado, el trabajo de Moschkovich (1999) y el de Zaslavsky y otros (2002). En el primero se demuestra a travs de entrevistas con alumnos cmo identifican los coeficientes de una ecuacin lineal con la interseccin de la recta con el eje x, indicando que esta identificacin no es un error sino una concepcin en transicin que es productiva en determinadas situaciones, pero que en otras, se puede producir un conflicto. En la segunda investigacin se analiza la confusin que existe entre los aspectos algebraicos de pendiente, escala y ngulo, asocindola con la asuncin de un isomorfismo entre los sistemas geomtrico y algebraico. De esta forma se identifican cuatro aproximaciones en relacin con el efecto que el cambio de escala produce en la pendiente de una recta: una aproximacin analtica, una aproximacin visual y otras dos que son combinacin de ambas y que pueden producir un conflicto cognitivo en los alumnos. Planteamiento de la investigacin. En esta investigacin hemos tratado de manejar conjuntamente los conceptos antes desarrollados: por un lado las diferentes formas de representacin de las funciones y por otro la doble nocin de funcin como proceso y como objeto. Se trata de una investigacin esencialmente exploratoria y cualitativa en la que, inicialmente, a partir de un precuestionario se han establecido diferentes categoras relativas tanto a los criterios de justificacin que han utilizado los alumnos en sus respuestas, como en relacin a los errores que han cometido en la solucin de las cuestiones. Las justificaciones nos permitirn darnos cuenta de las concepciones y los errores de las dificultades de este concepto. Objetivos 1. Revisar las investigaciones llevadas a cabo en torno a la expresin algebraica de las funciones polinmicas y su representacin grfica. 2. Descubrir las concepciones de los alumnos en relacin con la conversin entre la expresin algebraica de una funcin y su representacin grfica. 3. Analizar los errores que cometen los alumnos cuando trabajan con dichas transformaciones. La investigacin se ha llevado a cabo durante el curso acadmico 2002-2003 en dos fases. Inicialmente se elabor un precuestionario para analizar las concepciones y errores de los alumnos, que fue contestado por 21 alumnos de 1 de Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, seguidamente se realiz el anlisis de las respuestas a dicho precuestionario que condujeron a la elaboracin del cuestionario definitivo. En la segunda fase el cuestionario fue contestado por alumnos de 4 de Educacin Secundaria. A continuacin, se realiz un anlisis de dicho cuestionario segn categoras preestablecidas en el anlisis del precuestionario, que han permitido conocer

las concepciones de los alumnos sobre la expresiones algebraicas de las funciones y su representacin grfica, as como los errores que cometen. En cuanto al mtodo de recogida de datos, se ha realizado a partir de las respuestas de los alumnos a las preguntas del cuestionario. Los datos fueron recogidos directamente por el investigador. Se indic al grupo participante el propsito de la investigacin, el fin del instrumento y el modo en que deba ser completado respondiendo a cuantas dudas fueron suscitadas. A continuacin se distribuy el cuestionario a los alumnos que lo completaron de acuerdo con las instrucciones recibidas. Criterios de elaboracin del cuestionario. Aunque inicialmente se elabor un precuestinario, en esta comunicacin slo expondremos los resultados y el cuestionario definitivo que surgi tras analizar, revisar y refinar dicho precuestionario. Como ya se ha comentado nos hemos restringido al caso de funciones polinmicas de primer y de segundo grado. El cuestionario constaba de 10 preguntas, de las que en siete se trata la transformacin de la representacin grfica de una funcin sobre ejes cartesianos a su expresin simblica y en los que quedan se trata de analizar las caractersticas de la expresin algebraica de una funcin bajo ciertas condiciones o de indicar cmo es su representacin grfica. Si agrupamos los diferentes tems segn el tipo de funcin debemos distinguir 6 sobre funciones lineales, 4 sobre funciones cuadrticas. En los tems correspondientes a las funciones lineales, se trataba de ver si el alumno realmente distingua entre pendiente y ordenada en el origen, presentndose diferentes situaciones: pendiente positiva/negativa, ordenada en el origen positiva/negativa/nula. En el sexto tem, se les plantea a los alumnos una situacin para que analicen qu cambia y qu se mantiene en la expresin algebraica de una funcin lineal al ejercer sobre ella una traslacin horizontal. Adems en el dcimo se inclua una funcin lineal paralela al eje de abscisas, lo que supone un inconveniente para los alumnos al tener pendiente nula. Para las funciones cuadrticas elegimos siempre la parbola estndar (x 2) en diferentes posiciones respecto del origen de coordenadas buscando la interpretacin de las races y de la ordenada en el origen. Se incluyen por lo tanto parbolas con el vrtice en el origen de coordenadas, con el vrtice en el eje de ordenadas, o en un punto del plano que no coincide con los ejes cartesianos. Asimismo, en cuanto a las races, se consideran las diferentes posibilidades: una raz doble en el origen de coordenadas, dos races distintas, o ninguna. En cuanto al coeficiente de x2 se considera en sus dos posibilidades: positivo o negativo. Se trataba de reconocer grficamente la orientacin de la parbola y la localizacin del vrtice sobre el eje de coordenadas para posteriormente identificar la expresin algebraica de la funcin. En la novena pregunta haba que identificar el vrtice y de los cortes con los ejes de la parbola. El sptimo tem consista en casar cada representacin grfica con su correspondiente expresin algebraica. No se trataba de averiguar la expresin de la funcin, sino de reconocerla por pendiente y su ordenada en el origen. En el octavo se trataba de construir expresiones algebraicas de funciones a partir de grficas que previamente deban elaborar. Haba que observar la relacin que se establece entre una propiedad geomtrica (pasar por un determinado punto del plano), con los coeficientes de la expresin algebraica (el mismo trmino independiente). Esto est relacionado con la investigacin anteriormente mencionada de Moschkovich. En el noveno, como ampliacin del ejercicio anterior y aplicacin a las funciones cuadrticas, se trataba de identificar algunos de sus elementos: cortes con los ejes y mnimo.

Anlisis del cuestionario y conclusiones Para obtener los resultados se han realizado tres tipos de anlisis: Anlisis de respuestas correctas/incorrectas: Tras la revisin de las respuestas de los alumnos se elabora una tabla de doble entrada (alumno/tem) donde se recoge si la respuesta ha sido correcta o incorrecta y si el alumno aporta justificacin alguna o no. El anlisis ha sido cuantitativo, considerando los porcentajes de aciertos, pero nos da informacin acerca del tipo de tems ms fciles para los alumnos y cules les resultan ms difciles.

Estudio de las justificaciones de los alumnos a sus respuestas que se han agrupado en tres categoras segn que se haya utilizado la tabla de valores, los coeficientes de la expresin algebraica o el grfico.

Identificacin de los errores cometidos: si se refieren a los coeficientes de la frmula, slo a la ordenada en el origen, relacionados con el tipo de funcin o errores de clculo.

Estos resultados nos permiten concluir que: 1.- Los alumnos tienen dificultades para relacionar los coeficientes de las ecuaciones algebraicas de las funciones con las caractersticas geomtricas de su representacin grfica. Suelen recurrir ms a menudo a los clculos fundamentalmente de la tabla de valores de la funcin con lo que son ms propensos a cometer errores que con una concepcin ms ajustada de la funcin no cometeran 2.- Adems cometen numerosos errores al asociar la expresin algebraica de una funcin a partir de su grfica no slo no identificando correctamente sus coeficientes sino incluso confundiendo el tipo de funcin que estn analizando. 3.- Algunos alumnos tienden a utilizar el mismo tipo de justificacin en todas las respuestas, bien sean tablas de valores, grficas o coeficientes de la frmula. 4.- Sorprendentemente, los alumnos tienen ms dificultades con las funciones lineales que con las cuadrticas. 5.- Excluyendo los errores operacionales, los restantes son cometidos por los alumnos que no utilizan ninguna justificacin. Como conclusin final podemos establecer a la vista de los resultados anteriores que los alumnos manejan el concepto de funcin desde un punto de vista operativo (Sfard, 1991), es decir, como un proceso, por lo que necesitaran que se disearan actividades de instruccin especficas para que manejaran las funciones como un objeto, buscando con ello tres objetivos fundamentales: Tener una idea ms completa de lo que es una funcin.

Evitar los errores debidos a los clculos, si su imagen del concepto es exacta los errores sern revisados para que se ajuste a dicha imagen. Preparar el camino para el trabajo con funciones desde un punto de vista ms estructural. Referencias

Dreyfus, T. y Vinner, S. (1982) On the deep structure of functions. Actas del PME, 6, vol 1, pp 190-196. Dreyfus, T. y Vinner, S. (1989) Images and definition for the concept of function. Journal of Research in Mathematics Education, 20, pp 356-366. Janvier, C. (1987) Problems of representation in the teaching and learning of mathematics. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Markovits, Z.; Eylon, B.S. y Bruckheimer (1986). Functions today and yesterday. For the learning of mathematics, 6,2 pp. 18-24,28 Moschkovich, J. (1999) Students use of the x-intercept as an instante of a transitional conception. Educational Studies in Mathematics. 37, pp. 169-197. Ruiz Higueras, L. (1984) Concepciones de los alumnos de Secundaria sobre la nocin de funcin. Anlisis epistemolgico y didctico. Tesis doctoral. Granada: Universidad de Granada. Sfard, A. (1991) On the dual nature of mathematical conceptions: reflections on processes and objects as different sides of the same coin. Educational Studies in Mathematics, 22, pp. 1-36 Sierra, M. Gonzlez, M.T. y Lpez, C. (1998) Funciones: traduccin entre representaciones. Aula, 10, 89-104. Tall, D. y Vinner, S (1981). Concept image and concept definition in mathematics with particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12, pp 151-169. Zaslavsky, O. (2002) Being sloppy about slope: The effect of changing the scale. Educational Studies in Mathematics. 49, pp. 119-140