PREGUNTAS CONTEXTUALES TILES PARA EXAMEN ASCENSO

1. Un modelo constructivista de enseanza de las matemticas centra su atencin en A. el contenido mismo pero enfatizando en la comprensin conceptual B. en la construccin personal del conocimiento matemtico por parte del estudiante C. la ejecucin del estudiante y el dominio de reglas y procedimientos matemticos D. el conocimiento sobre las clases eficaces 2. Hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, se dieron al interior de las matemticas una serie de desarrollos que cuestionaron los fundamentos de sta como disciplina cientfica. Estas dificultades motivaron a diferentes escuelas filosficas a abordar el problema de los fundamentos de las matemticas. Todas estas escuelas se pueden agrupar en dos grandes corrientes: las escuelas del absolutismo, que interpretan el conocimiento matemtico como un conjunto de verdades acabadas perennes en el tiempo, y las escuelas falibilistas, que asumen el conocimiento matemtico como el resultado de actividad humana y mutable en el tiempo. Un docente que asuma las matemticas como un proceso susceptible de ser construido por los alumnos, desempea una prctica con caractersticas como las siguientes A. cuidar que lo aprendido sea fiel copia de lo que l ense en clase B. condenar los errores como base para nuevos aprendizajes C. asumirse como el eje central del desarrollo de la clase D. permitir la exploracin y sistematizacin de las experiencias de clase

3. El profesor desea iniciar el estudio de las lneas notables y plantea el siguiente problema: Dado un tringulo cualesquiera en cartulina hallar su centro para sostenerlo en forma horizontal con la punta de un lpiz. El profesor encontr que despus de diez minutos ningn estudiante fue capaz de resolver el problema, por lo tanto debe A. realizar un repaso de los temas necesarios para resolverlo B. explicar paso a paso la solucin C. dejarla como tarea y revisarla al otro da D. dar algunas orientaciones para hallar la solucin

4. Se plantea a los estudiantes la siguiente pregunta: En el lanzamiento de tres dados, Es ms frecuente obtener la suma 11 o la suma 12? A continuacin se presentan algunas respuestas de estudiantes. Juan: Es ms probable 11, porque las cosas no deben cambiar cuando se agrega un dado. Catalina: Es ms probable 12, porque hay ms posibilidades con los dados. Jaime: Es ms probable 11, porque para obtener 12 una de las posibilidades es 4, 4, 4 y si se cambian da lo mismo. Al evaluar los argumentos de los estudiantes se puede observar que A. Catalina generaliza a partir de un dato en particular B. Juan generaliza a partir de un ejemplo no pertinente C. Jaime establece una condicin que justifica la diferencia D. Jaime y Juan, coinciden en su argumento

5. Se presentan a los estudiantes los siguientes dos conjuntos de datos 75 75 78 78 80 80 82 82 82 83 Media= 79,5 Desviacin estndar = 2,9 70 71 71 72 73 74 76 95 96 97 Media= 79,5 Desviacin estndar = 1,5 Con un ejemplo como el presentado se puede evaluar si los estudiantes establecen que la afirmacin verdadera es, si las A. medias son iguales, entonces las medianas pueden ser diferentes B. medianas son diferentes, entonces las medias pueden ser diferentes C. medias son iguales, entonces los coeficientes de variacin pueden ser iguales D. desviaciones estndar son diferentes, entonces las medias son iguales 6. La estrategia que menos contribuye para que los estudiantes comprendan el significado de las medidas de tendencia central es proponer problemas en los cuales A. elijan la medida de tendencia central ms adecuada de acuerdo con el contexto B. construyan conjuntos de datos que tengan una medida de tendencia central dada C. analicen el efecto de cambiar un dato sobre el valor de las medidas de tendencia central D. calculen la media, la mediana y la moda a partir de las frmulas

7.Acerca del juego del baloto, en el cual se seleccionan seis nmeros entre 00 y 45, el profesor pregunta a los estudiantes cul de las siguientes posibilidades es ms probable que salga en un sorteo I: 05 10 15 20 25 30

II: 01 02 03 04 05 06 III: 10 13 17 24 32 45 IV: 01 02 03 43 44 45 Para analizar las respuestas de los alumnos se debe tener en cuenta que A. es poco probable que salgan mltiplos de 5 B. es poco probable que salgan los nmeros consecutivos C. es ms probable que salgan sin mantener una secuencia D. todas las secuencias son igualmente probables

8. Se plantea el siguiente problema a un estudiante: Cuntos nmeros diferentes de tres cifras pueden formarse utilizando los dgitos 1, 2 y 3 si cada uno de ellos debe contener exactamente dos unos? Ejemplo 113. Si la respuesta dada por el estudiante es 3 x 2 x 1, se puede inferir que evit A. aplicar el concepto de permutacin B. reconocer situaciones de combinacin C. tener en cuenta el elemento repetido D. reconocer el concepto de espacio muestral 9. En la siguiente figura, se muestra cmo desde un punto cualquiera P de la diagonal del rectngulo ABCD, se trazan rectas perpendiculares a los lados del rectngulo y se construyen los rectngulos AEPF y PGCH

A partir de lo anterior, se puede decir que la relacin entre reas de los rectngulos AEPF y PGCH es que el rea del A. rectngulo AEPF igual al rectngulo PGCH B. rectngulo AEPF mayor que la del rectngulo PGCH C. rectngulo AEPF menor que la del rectngulo PGCH D. rectngulo AEPF igual a la del rectngulo PGCH slo cuando P es el punto medio de BD

10. En la siguiente situacin se requiere determinar el volumen de un cilindro inscrito en un cono de radio 8 cm. y altura 16 cm.

Esta situacin requiere de procedimientos como? I. establecer de razones y proporciones entre los lados de los tringulos semejantes determinados por variaciones de r y h. II. trazar una recta en el plano cartesiano que pase por (0, 16) y (8, 0) y encontrar su pendiente. III. encontrar el rea del tringulo que se genera al tener el corte vertical del cono y expresarla como la suma de los tringulos interiores. IV. encontrar coordenadas del punto P, determinado por la interseccin del cono y el cilindro. A. procedimientos I y II B. procedimientos I y IV C. procedimientos II y IV D. procedimientos II y III

11. El profesorado de matemticas se encuentra en estos momentos con cambios curriculares que le enfrentan a nuevas tareas, en nuestro pas enfrenta el reto de incorporar y hacer realidad las .matemticas para todos. al extender la enseanza de las matemticas al conjunto de la poblacin hasta los diecisis aos (educacin bsica). La propuesta curricular actual que incorpora la propuesta de los Lineamientos curriculares y los Estndares bsicos de matemticas y que responde al requerimiento sealado da prioridad a A. la cantidad de conocimientos de las matemticas B. la coleccin de actividades matemticas C. los procedimientos matemticos D. los hechos, notaciones, definiciones y teoremas matemticos

12. Ante el reto de desarrollar proyectos curriculares con el propsito de hacer realidad una matemtica que tenga en consideracin las necesidades del contexto es necesario: A. mejorar la organizacin de los contenidos B. incorporar recursos didcticos C. analizar los procesos de aprendizaje D. analizar los procesos de instruccin

13. El tratamiento didctico de la medida y la estimacin en planes de aula debe destacar principalmente situaciones de aprendizaje que involucren actividades de A. mediciones efectivas utilizando diferentes unidades de medida e instrumentos de medida B. mediciones con frmulas que impliquen conversin de unidades C. mediciones sobre objetos representados y conversin de unidades D. ejercicios de conversin de unidades 14. Los resultados de investigaciones sobre el tratamiento didctico para la comprensin del nmero real en los estudiantes de la educacin bsica muestran que el tratamiento formal derivado de la matemtica moderna, como estructura algebraica, resulta inadecuado en este nivel, puesto que el problema de la irracionalidad y del infinito implicadas (actual y potencial) son altamente complejos y requieren de un largo proceso de aprendizaje. En razn de las consideraciones hechas una propuesta de aprendizaje que integre una coleccin de situaciones de aprendizaje en torno a la complejidad de la irracionalidad y del

infinito implicadas (actual y potencial) en la comprensin del nmero real debe relacionar 1. distintas representaciones de los nmeros racionales (decimales peridicos, expresi n en fracciones) y representaciones geomtricas 2. distintas notaciones para los irracionales, como decimales infinitos, notaciones operatorias 3. medidas en el plano terico, mtodos aproximados en los irracionales construibles 4. medidas en el plano terico, mtodos aproximados en los irracionales construibles y representacin en el mbito geomtrico

15. El proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas debe orientarse hacia el objetivo de ofrecer a los estudiantes el desarrollo de competencias matemticas bajo la forma de cualificaciones necesarias para su participacin en los procesos de democratizacin de la sociedad colombiana. En razn de esta consideracin es necesario desarrollar los contenidos matemticos del currculo en torno a problemas que aparentemente estn fuera del universo educativo. La relacin Matemticas y Consumo es una relacin que ilustra la idea de un proyecto que orienta el desarrollo de competencias definidas socialmente, pues prepara a los estudiantes para su participacin en los procesos econmicos de vida cotidiana y futura. Para su diseo y desarrollo con estudiantes de la educacin bsica es necesario 1. integrar el uso de recursos como la prensa y la calculadora numrica en el aula 2. seleccionar como eje temtico a los sistemas de medida y la estimacin 3. seleccionar como eje temtico a los sistemas de numeracin y la estimacin

4. integrar el uso de recursos como los pentominos y el tangram

16. Sobre el pensamiento mtrico, en los lineamientos curriculares, se puede leer lo siguiente: En cuanto a la medida se refiere, los nfasis estn en: I. comprender los atributos medibles (longitud, rea, capacidad, peso, etc.) y su carcter de invarianza; II. dar significado al patrn y a la unidad de medida, y a los procesos mismos de medicin; III. desarrollar el sentido de la medida (que involucra la estimacin) y las destrezas para medir; IV. involucrar significativamente aspectos geomtricos como la semejanza en mediciones indirectas y V. los aspectos aritmticos, fundamentalmente en lo relacionado con la ampliacin del concepto de nmero. Es decir, el nfasis est en desarrollo del pensamiento mtrico. Al juego del STOP, se le pueden hacer algunas variantes como se muestra a continuacin: Se dibuja en el piso una circunferencia y se eligen lugares alrededor de la misma, para cada uno de los jugadores.Se elige el turno y la posicin que va a ocupar cada jugador. Se entrega luego una cinta de igual longitud a cada uno. El juego se puede desarrollar as: Por turnos sucesivos, cada jugador pasa al centro de la circunferencia, y a su seal, los dems se alejan. Cuando ste pronuncia la palabra STOP, todos los jugadores se detienen.

El jugador del centro elige un compaero y debe predecir a cuntas cintas de distancia se encuentra el elegido.Si la prediccin hecha no es correcta, el jugador que se encuentra en el centro pierde el punto y lo obtiene el elegido. Gana el jugador que mayor puntaje obtenga. De los cinco puntos enunciados en el contexto, los que ms se potencian con esta actividad son 1. I 2. II 3. III 4. IV

17. Entre las dificultades que presenta el uso del lenguaje algebrico en la resolucin de problemas verbales se pueden sealar las siguientes. traducir a una expresin con smbolos algebricos las relaciones cuantitativas entre datos e incgnita; interpretar la situacin en trminos de una igualdad y escribir la ecuacin; resolverla e interpretar las soluciones obtenidas. A partir de esto, en una clase de octavo grado se les propuso a los estudiantes resolver el siguiente problema y traducirlo con smbolos algebricos Un grupo de personas va a un restaurante a cenar. Si se sientan tres personas en cada mesa, quedan dos personas sin mesa. Si se sientan cuatro personas en cada mesa, queda una mesa vaca. Cuntas personas y cuntas mesas hay? Entre las respuestas dadas por los estudiantes se encuentran las siguientes: a) 3x + y = 2; b) 3x + y = -2; c) 3x + y = 2x

d) 3x + y = -2x Usted le sugerira a los estudiantes que tuvieran en cuenta que 1. con las letras se distinguen dos categoras distintas, personas y mesas; las letras representan el numero de objetos ( personas y sillas) 2. el orden de las palabras en el problema corresponde directamente con el orden de los smbolos; las letras representan objetos 3. los signos de las operaciones se usan como signos de enlace sintctico, no como signo de operacin, el signo igual es un indicador causal 4. el signo igual es un indicador de la relacin de equivalencia de las letras tomadas como representante de variables 18.

Pregunta I El nmero real 0, 3 es (i) irracional mayor que

1 3 4 9

Pregunta II El enunciado Existe por lo menos un nmero irracional mayor que 3 y menor que 3 + 1, es

(ii) racional menor que (iii)

(i) falso, porque el siguiente de (ii) verdadero, porque

3 es

3 +1

racional menor que 3 10.000 3 iv) irracional mayor que 10

( 3 1) 3 es un 2 irracional mayor que 3 y menor que 3 +1 (iii)falso, porque solamente hay nmeros racionales (iv) verdadero, porque 3 5 3 1

La seleccin incorrecta y frecuente de la opcin (iv) en la pregunta I y la opcin (i) en la pregunta II, le sugerira a usted que debe disear actividades orientadas fundamentalmente a reforzar

A. las operaciones bsicas entre nmeros reales B. el procedimiento para pasar de la expresin decimal a la fraccin C. la clasificacin de los nmeros reales en racionales e irracionales D. la representacin decimal, el orden y las propiedades de los reales

19.Leyendo la biografa de Arqumedes, el famoso matemtico griego, un estudiante encontr que entre los muchos descubrimientos hechos por este matemtico estaba la siguiente relacin: Si el radio de la base de un cono, el radio de la base de un cilindro, la altura del cono, la altura del cilindro y el radio de una semiesfera tienen la misma medida, entonces: Volumen de un cilindro = Volumen semiesfera + Volumen cono De las siguientes conclusiones propuestas por un grupo de estudiantes sobre el descubrimiento de Arqumedes, la correcta es: A. B. C. D. el volumen del cono es igual al volumen de la semiesfera el volumen del cono es la mitad del volumen del cilindro los volmenes del cilindro y la semiesfera estn en razn 3 a 2 los volmenes del cilindro y el cono estn en razn 1 a 3

20.En la prueba SABER aplicada en el ao 2005 se propuso a los estudiantes de grado noveno la siguiente pregunta: En cierta laguna el nmero de peces ha empezado a disminuir, se cree que es a causa de la lluvia cida. Para evaluar el efecto del pH del agua, sobre el desarrollo de peces, se realiz una investigacin. Los resultados se presentan en la siguiente tabla.

Al observar los datos de la tabla, puede afirmarse que A. hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es mayor. B. hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es menor. C. la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 6 es mayor que para un pH de 7. D. la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 4,5 es menor que para un pH de 6,5 21. Una estrategia que no permite determinar la opcin correcta es A. hallar la probabilidad frecuencial de cada uno de los eventos y comparar B. analizar en la tabla la frecuencia absoluta de cada uno de los eventos y comparar C. dividir el nmero total de peces que sobrevivieron entre 800 D.dividir el nmero total de peces que sobrevivieron en cada ensayo, para cada pH, entre 200