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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA NCLEO DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E MATEMTICA - NPGECIMA

LETRAMENTO CIENTFICO E ENSINO DE BIOLOGIA: PERCEPES DE PROFESSORES EM FORMAO

RAFAEL MATIAS DE MOURA

SO CRISTVO - SE Novembro, 2011

RAFAEL MATIAS DE MOURA

LETRAMENTO CIENTFICO E ENSINO DE BIOLOGIA: PERCEPES DE PROFESSORES EM FORMAO

Dissertao apresentada ao Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal de Sergipe (NPGECIMA/UFS) como pr-requisito para obteno do grau de Mestre em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica . Orientadora: Profa Dra. Ana Maria Freitas Teixeira

SO CRISTVO - SE Novembro, 2011

RAFAEL MATIAS DE MOURA

LETRAMENTO CIENTFICO E ENSINO DE BIOLOGIA: PERCEPES DE PROFESSORES EM FORMAO

Dissertao apresentada como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria Freitas Teixeira Universidade Federal de Sergipe Orientadora

______________________________________________________ Profa. Dra. Adjane da Costa Tourinho e Silva Universidade Federal de Sergipe Examinadora

______________________________________________________ Profa. Dra. Alessandra Alexandre Freixo Universidade Estadual de Feira de Santana Examinadora Membro externo

Dedico esta dissertao aos meus pais, por toda a luta, cooperao e amor, e tambm a todos os meus alunos, parceiros de risos, lgrimas e crescimentos, em uma histria dedicada ao ensino de Biologia voltado ao letramento cientfico como possibilidade de melhorar a vida das pessoas.

AGRADECIMENTOS Primeiramente, s Funes Nutritivas e Protetoras do Universo, por todos os benefcios conquistados nessa formao. A So Jorge, que fez de mim sua casca e seu guerreiro, sendo uma forma da Inteligncia Divina a brilhar dentro de mim, sempre. Aos meus pais Esperdito e Rosemere e irm Raquel, minha eterna gratido pelo apoio sempre consistente, por todo amor e compreenso, principalmente nas minhas ausncias durante o curso. minha orientadora, Ana Teixeira, pela confiana investida nessa jornada e por toda a pacincia e sabedoria durante os altos e baixos da pesquisa, por todo o cuidado, e tambm suas valiosas contribuies neste trabalho. Maria Marly Oliveira, que alm de me presentear com sua metodologia interativa e sbias orientaes, tambm me presenteou com uma amizade valorosa e com um exemplo de pessoa, professora e pesquisadora. Ao Pedro Falco, que sempre me inspirou com seu exemplo de ser humano e profissional competente e realizador, agradeo seus incentivos e a amizade. Ao Antnio Xavier, meu amigo de todas as horas, um irmo que ganhei de presente atravs da minha histria dentro da Universidade Estadual de Alagoas, que me fez ver o potencial que eu precisava manifestar como pesquisador na universidade e em minha vida, tambm me presenteando com uma rica amizade e altas discusses sobre o conceito de empoderamento. Ao Humberto Braga, pela recente e valiosa amizade, um dos muitos presentes que conquistei nesta formao. Maria Baa, por todos os incentivos e o carinho maternais que sempre me dispensou. Erivnia Virtuoso, que me apresentou e presenteou Aracaju e me fez amar esta terra maravilhosa, sendo uma companhia amorosa e agradvel em muitos momentos. Ao Bruno Duarte, que me despertou o interesse pelo letramento cientfico. Ao Deyvson Cavalcanti, pela compreenso e amizade que se fortaleceu entre minhas idas e vindas a Aracaju. A dois amigos que se tornaram irmos durante este perodo de curso e que sero amigos para a vida toda, Joo Paulo e Weverton, pelo apoio, considerao e histrias que compartilhamos.

Ao Jeovane Douglas, pela presena indispensvel durante a reta final deste trabalho. s Joeli Elias e Inez Moura, mais do que diretoras de escola, duas pessoas importantes em horas difceis e parceiras das histrias no universo da educao bsica. coordenadora do NPGECIMA, Veleida Anahi, pelo carinho e respeito com que trata seus mestrandos, acolhendo um forasteiro de braos abertos. riqueza das aulas que tive durante toda minha formao de professor e pesquisador, principalmente ao carinho competente dos professores, no os nomeio para no correr o risco de ser ingrato. Alessandra Alexandre Freixo e Adjane Tourinho pelas srias e competentes contribuies nas bancas de qualificao e defesa. Ao Bruno Maroneze, pela correo gramatical feita com seriedade e cuidado. A todos os professores-alunos do curso de Cincias Biolgicas do PGP, funcionrios, estagirios e secretrios de polo, coordenadores de polo e de curso, enfim, todos os que me auxiliaram na conduo desta pesquisa na famlia PGP-UNEAL. Aos meus alunos, destes dez anos de jornada docente, por terem crescido comigo em cada degrau da escalada, destacando um carinho especial turma de formandos de Cincias Biolgicas de 2011.1 da UNEAL Campus III, meus fortes parceiros desta pesquisa e do nosso trabalho com estgio. A todas as pessoas maravilhosas que conheci durante essa formao, com certeza de que cada uma delas contribuiu significativamente no meu crescimento como pessoa e como professor-pesquisador.

No serei o poeta de um mundo caduco. Tambm no cantarei o mundo futuro. Estou preso vida e olho meus companheiros. Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. (Carlos Drummond de Andrade Mos Dadas)

RESUMO
Diante das atuais exigncias da formao de professores e sua profissionalizao, como tambm com o advento de uma sociedade cada vez mais tecnocientfica, surge a necessidade de relacionar essas questes ao ensino de Biologia; assim, suscita um debate sobre a formao de professores e o letramento cientfico. Acredito que o conhecimento cientfico voltado s questes sociais tem papel fundamental no exerccio de empoderamento para a prtica da cidadania socialmente responsvel. Sob esta hiptese, analiso, a partir das falas dos professores-alunos do ltimo perodo de uma licenciatura em Cincias Biolgicas, na modalidade de formao acadmica em servio, as diversas concepes relacionadas ao letramento cientfico numa perspectiva crtica, reflexiva, transformadora, preocupada com questes sociais e com as relaes entre conhecimento e poder. Atravs deste estudo de caso, utilizo a metodologia interativa na coleta e anlise de dados, com a proposta de triangulao entre questionrios, entrevistas e anlise do projeto do curso. A anlise e discusso dos dados mostraram que a licenciatura especial guarda muitos padres dos cursos regulares alicerados na racionalidade tcnica, como o apego excessivo a receitas metodolgicas de ensino, preferncias pela pesquisa em Biologia Aplicada e a valorizao do conhecimento cientfico desarticulado discusso das questes sociais. Os licenciandos, mesmo j sendo professores, possuem vises simplistas sobre a cincia, porm conscientes (de uma forma superficial) de sua funo social e do poder que esse conhecimento gera na vida das pessoas. Os dados apresentados tambm apontaram diversas contribuies da formao acadmica em servio na qualificao pessoal e profissional dos professores-alunos pesquisados. Esta pesquisa mostrou um campo rico em potencialidades tericas e metodolgicas sobre o letramento cientfico e os aspectos da formao em Cincias Biolgicas, entre concepes, contribuies, contradies, interesses e vivncias durante o curso.

Palavras-Chave: letramento cientfico; formao de professores; metodologia interativa

ABSTRACT
Faced with the current demands of the teacher formation and their professionalization, as also with the advent of a society that is increasingly techno scientific, there is the need to relate these issues to the teaching of Biology. Thus, has given rise to a debate on the teacher formation and the scientific literacy. I believe that scientific knowledge focused on the social issues has a fundamental role in pursuit of empowerment for the practice of citizenship socially responsible. Under this hypothesis, I analyze from the speech of teachers-students of the last period of a formation in Biological Sciences, in the form of academic formation in service, the various concepts related to scientific literacy in a critical perspective, reflective, transformative and concerned with social issues and relations between knowledge and power.Through this case study, I used the interactive methodology for the collection and analysis of data, with the proposal of triangulation between questionnaires, interviews, and critical reading of the project of the course. The analysis and discussion of the data show that the graduate special guard many patterns of regular courses grounded in technical rationality, such as the excessive attachment to the revenue methodological education, preferences for research in Biology and the exploitation of scientific knowledge dissociated the social issues. The undergraduates, even being teachers have simplistic views about science, but conscious (in a superficial way) of its social function and the power that this knowledge generates in people's lives. The presented data also point to several academic contributions in service in personal and professional qualification of teachers-students surveyed. This research shows a field rich with potential theoretical and methodological questions about literacy and scientific aspects of formation in Biological Sciences, between concepts, contributions, contradictions, interests and experiences during the course.

Keywords: scientific literacy, teacher formation, metodologia interativa

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CHD crculo hermenutico-dialtico CTSA Cincia-tecnologia-sociedade-ambiente FAS formao acadmica em servio LC Letramento Cientfico LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MI metodologia interativa PCNs Parmetros Curriculares Nacionais PCN+ - Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais PGP Programa Especial para Graduao de Professores UNEAL Universidade Estadual de Alagoas

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1: Localizao dos campi da UNEAL e polos do PGP........................................ Figura 2: Esquema da triangulao de dados na anlise interativa................................... Figura 3: Procedimento metodolgico do Crculo Hermenutico-Dialtico.................... 50 54 57

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Etapas da Metodologia Interativa...................................................................... Tabela 2: Faixa etria, estado civil e definio de classe social dos professores-alunos do curso de Cincias Biolgicas ...................................................................................... Tabela 3: Perfil dos professores-alunos pesquisados quanto experincia docente e expectativas profissionais aps a graduao..................................................................... Tabela 4: Escolaridade de pais e mes dos professores alunos pesquisados................. Tabela 5: Ocupaes dos pais e mes dos professores alunos pesquisados.................. Tabela 6: Grupos sociais de que participam..................................................................... Tabela 7: Perfil das instituies de ensino em que os professores-alunos cursaram a educao bsica, motivaes pela escolha do curso e tempo longe dos estudos antes do ingresso no Programa........................................................................................................ Tabela 8: Tipos de peridicos de interesse dos professores-alunos do PGP Cincias Biolgicas.......................................................................................................................... Tabela 9: Disciplinas mais relevantes do curso para a formao docente........................ Tabela 10: Disciplinas que os professores-alunos pesquisados tiveram maior dificuldade durante o curso............................................................................................... Tabela 11: Experincias relevantes durante o curso segundo a tica dos professoresalunos pesquisados............................................................................................................ Tabela 12: Conceitos/temticas essenciais ao ensino de Biologia segundo os professores-alunos do PGP............................................................................................... Tabela 13: Concepes de LC para o ensino de Cincias/Biologia.................................. Tabela 14: Julgamento de itens acerca do LC e ensino de Cincias/Biologia.................. Tabela 15: Definies categorizadas de LC a partir das percepes dos professoresalunos................................................................................................................................ Tabela 16: Posicionamentos dos professores-alunos diante das funes dos PCNs no ensino de Cincias/Biologia.............................................................................................. Tabela 17: Categorias das representaes dos professores-alunos sobre ser professor de Cincias/Biologia......................................................................................................... Tabela 18: Matriz das categorias para a anlise de contedo das entrevistas................... Tabela 19: Matriz Curricular do curso de Cincias Biolgicas Licenciatura Plena...... 80 82 110 79 78 74 75 76 73 72 70 70 68 64 65 66 67 62 59

SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................ 13 CAPITULO 1- PRESSUPOSTOS TERICOS DO LETRAMENTO CIENTFICO ............. 16 1.1. Concepes de cincia e cultura norteadoras do letramento cientfico ......................... 16 1.2. Letramento cientfico: um balano do debate................................................................ 22 1.3. Letramento cientfico como forma de empoderamento social ...................................... 30 1.4. Letramento cientfico e formao de professores de Biologia ...................................... 38 CAPTULO 2 - ASPECTOS METODOLGICOS................................................................. 46 2.1. Pressupostos tericos e planejamento da pesquisa ........................................................ 46 2.2. Campo e sujeitos da pesquisa ........................................................................................ 49 2.3. Instrumentos de coleta de dados .................................................................................... 52 2.4. Desenvolvimento do trabalho de campo ....................................................................... 55 CAPTULO 3 - CATEGORIZAO E ANLISE DOS DADOS ......................................... 61 3.1. Questionrios: Perfil geral dos professores-alunos do Programa Especial para Graduao de Professores em Cincias Biolgicas .............................................................. 61 3.2. Entrevistas a anlise hermenutico-dialtica (AHD).................................................. 82 3.2.1. Categoria terica A - Letramento Cientfico como forma de empoderamento social .......................................................................................................................................... 83 3.2.2. Categoria Terica B Motivos, interesses, aproximaes e contribuies da Biologia na vida das pessoas ............................................................................................ 90 3.2.3. Categoria Terica C Trabalho pedaggico de LC durante a FAS ....................... 95 3.3. Sntese CHD A construo coletiva no tempo histrico da pesquisa ....................... 104 3.4. Anlise documental: o projeto do curso ...................................................................... 109 CONCLUSES ...................................................................................................................... 124 REFERNCIAS...................................................................................................................... 131 APNDICE A - QUESTIONRIO APLICADO .................................................................. 140 APNDICE B - ROTEIRO DA ENTREVISTA.................................................................... 143 APNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................. 144

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INTRODUO
A problemtica da formao de professores de Biologia no Brasil remonta s pesquisas em diversos perodos na rea do ensino de Biologia e professores em formao (SLONGO; DELIZOICOV, 2006; SOARES et al., 2007). Contudo, com os avanos trazidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) em vigor, surgiram novas experincias de formao de professores vinculadas s universidades, como o caso das graduaes especiais. Paralelamente a esse contexto, com a reforma democrtica do pas a partir da constituio de 1988, as novas estruturaes legais como a LDBEN e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a tecnofilia e a cultura cientfica que cada dia invade mais nosso cotidiano, cresce a demanda no ensino de cincias para formao de um cidado crtico preparado para agir e interferir numa realidade social cada vez mais complexa. Essas questes tornaram-se frequentes ao longo de minha experincia como professor da educao bsica e do Ensino Superior e, mais especificamente, a partir de minha vivncia como professor de Metodologia do Ensino de Cincias e Estgio Curricular Supervisionado na Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), no curso regular de Cincias Biolgicas do campus III, em Palmeira dos ndios. A partir desse conjunto de experincias nessa universidade, escolhi como campo de pesquisa, o curso de Cincias Biolgicas do Programa Especial para Graduao de Professores (PGP) dessa instituio, do qual participei como professor-formador durante trs anos. Assim, algumas inquietaes quanto formao dos professores de Biologia foram gestadas. Com base numa reflexo mais aprofundada em torno dessas questes, ento, colocadas para mim mesmo, formulei minha questo central de pesquisa, qual seja: quais percepes sobre o Letramento Cientfico (LC) os professores em processo de formao especial em licenciatura de Cincias Biolgicas construram? Tambm quis escutar o que dizem esses professores sobre as experincias vivenciadas durante o curso em relao ao LC e aos aspectos formativos diretamente relacionados a esse processo. Pesquisar que LC a formao de professores de Biologia est proporcionando, discutir a raiz de muitos problemas do ensino de Biologia. Entre eles, podemos destacar a dificuldade em lidar com as questes sociais e com a tomada de decises (SANTOS; MORTIMER, 2001). Dessa forma, os objetivos da pesquisa foram definidos em torno dos seguintes aspectos: caracterizar o perfil do professor-aluno de tal formao acadmica; analisar as

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percepes desses professores em relao ao LC e suas abordagens, com nfase na que aborda a natureza CTSA (Cincia-tecnologia-sociedade-ambiente) e; identificar se, na formao em licenciatura de Cincias Biolgicas do Programa Especial de Graduao de Professores da Universidade Estadual de Alagoas (PGP-UNEAL), tm sido trabalhados saberes e experincias docentes voltados ao LC e o quanto essas experincias empoderam esses sujeitos em seu exerccio profissional a partir da tica do prprio professor, bem como analisar o projeto do curso como tentativa de compreender melhor o contexto em que se inscrevem estas experincias. Para tanto, realizei a pesquisa em uma licenciatura especial para formao de professores, que se destina a qualificar professores da rede pblica que ainda no possuem essa formao, condio exigida atravs da LDBEN em vigor (BRASIL, 1996). O que nos chamou ateno nessa licenciatura, que se trata de uma formao acadmica em servio (CHAPANI, 2008). Pensar como sujeitos que j so professores e professoras formam-se (e tambm se reformam) para letrar cientificamente alunos da educao bsica ganhou um brilho a mais em nosso interesse de pesquisa, conduzindo-nos realizao desse estudo de caso. Dada a preocupao recente da pesquisa em ensino de cincias com a formao de professores, um estudo de caso com sujeitos que j so professores poderia criar hipteses mais consistentes e dar respostas mais claras sobre os diversos avanos e limites relacionados busca de uma formao socialmente comprometida, voltada ao LC dos professores, como tambm da populao em geral. Soares et al. (2007) apontam, num estado da arte sobre as tendncias da pesquisa no ensino de Biologia, que a formao de professores, na primeira dcada do sculo XXI, foi o ponto mais pesquisado da rea, evidenciando, portanto, sua importncia e a diversidade de problemas existentes. As formaes encontram-se fortemente marcadas pelo modelo da racionalidade tcnica, mostrando apego excessivo ao conhecimento cientfico per se e seu distanciamento da importncia de se ensinar esse conhecimento na escola bsica com a misso de torn-lo um mecanismo de poder na vida do educando. Essa a principal hiptese deste trabalho. Tomando como referncia esse quadro, considerei que seria particularmente pertinente pesquisar pessoas que j so professores e professoras para que, a partir da anlise de suas falas, pudesse construir uma leitura sobre a formao que lhes proporcionada. Para apresentar os resultados da investigao, organizei o texto em 3 captulos, alm da Introduo e das Concluses. No captulo 1, discuto as concepes tericas acerca do LC, suas abordagens e desdobramentos nas prticas sociais. Nos entremeios do texto e em tpico

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especial, fao recortes e contextualizaes do LC com a formao de professores de Cincias/Biologia. Entendo o LC neste trabalho em uma perspectiva diferente do termo alfabetizao cientfica. Minha construo terica afirma-se num debate que fundamenta a opo pelo letramento, dada sua afinidade com as questes sociais e o que vou chamar de empoderamento com funo social a partir do LC. Assim, discuto tambm as possibilidades que o letramento cientfico pode oferecer na construo de prticas sociais efetivas a partir de uma relao entre o conhecimento proporcionado pelo letramento e o poder. Durante o texto, lano essa discusso apropriando-me do termo empoderamento, dialogando com a conceituao formulada por diversos autores, tais como Foucault (2003), Giroux (1997) e Freire (1992). No captulo 2, dediquei-me a apresentar os procedimentos metodolgicos da pesquisa, detalhando os instrumentos de coleta e produo de dados adotados, o questionrio e a entrevista, alm da anlise documental, bem como o processo de desenvolvimento do trabalho de campo. Localizo, tambm, os sujeitos, lugar ocupado pelos professores-alunos e o campo de investigao. Caracterizei o PGP com os seus professores-alunos e os pressupostos de sua formao com citaes de pequenos trechos do projeto de curso, extrado a partir de uma leitura rigorosa e crtica. O texto segue com o levantamento terico e explanao passo-a-passo da metodologia interativa, fundamentada em pressupostos epistemolgicos da dialtica, hermenutica, complexidade e dialogicidade, sob a perspectiva de triangulao de dados entre a fundamentao terica, questionrios, entrevistas e anlise documental do projeto do curso. No captulo 3, trago a categorizao e anlise dos dados obtidos mediante os questionrios aplicados junto aos professores-alunos. Na sequncia apresento uma leitura das entrevistas sob a tica da metodologia utilizada; as anlises seguem a perspectiva de triangulao de dados sempre feitas luz do referencial terico. Aps a anlise das entrevistas, aponto e analiso uma construo coletiva da realidade, sob a forma de sntese, construda a partir dos pressupostos da metodologia interativa, conforme Oliveira (2001; 2010a; 2010b). As categorias construdas para a anlise das entrevistas tambm sero utilizadas na ltima seo do captulo, que se destina anlise sistemtica do projeto do curso. Finalizo com as Concluses, apontando contribuies e contradies, com o objetivo de elaborar um balano geral sobre os dados obtidos, ressaltando a relevncia social da pesquisa e lanando novos horizontes de trabalho em relao ao LC na formao de professores de Biologia.

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CAPITULO 1 PRESSUPOSTOS TERICOS DO LETRAMENTO CIENTFICO


Neste captulo, inicio a discusso das concepes de cincia que se coadunam com o LC. O texto segue fazendo um balano do debate entre as diversas questes relacionadas natureza do termo. Em seguida, apresentam-se duas interfaces tericas fundamentais de nossa pesquisa: o LC como forma de empoderamento social e o LC na formao de professores de Biologia. As construes tericas pretendem criar os elos estruturantes para a articulao entre os pressupostos da teoria e a anlise dos dados coletados a partir do contato com a populao pesquisada e a partir da leitura crtica do projeto do curso, aspectos discutidos nos captulos 2 e 3. 1.1. Concepes de cincia e cultura norteadoras do letramento cientfico O mundo globalizado est cada vez mais envolvido pela cincia. Dessa forma, a cincia e a cultura formulam um discurso hegemnico em uma sociedade tecnocientfica. Essa imbricao est bem visvel na sociedade hodierna, pois o conhecimento cientfico tornou-se o modelo de representao do mundo vigente (EL-HANI; SEPULVEDA, 2006). Assim, parece ser inconcebvel desconhecer a importncia que o conhecimento cientfico e seus desdobramentos assumem na sociedade contempornea (CASSAB; MARTINS, 2008, p. 4). Cobern e Loving (2001) acrescentam que a tecnologia e o positivismo cientfico constituem a ideologia dominante da civilizao ocidental de hoje, como se fossem uma religio secular totalista (p. 63) sem rivais, crenas ou qualquer manifestao contra-hegemnica. Ao construir uma concepo de cincia para se discutir o LC, preciso considerar, tambm, que a sociedade do conhecimento exige que se estabeleam programas de estmulo individual ao aprendizado contnuo e ao desenvolvimento dessa cultura cientfica e tecnolgica (SILVA; MELO, 2001), de forma que se possa
compreender a maneira cientfica de produzir conhecimento e as principais atividades humanas que tm moldado o meio ambiente e a vida humana, tais como a agricultura, manufatura, materiais, fontes e uso de energia, comunicao, processamento de informao e tecnologia da sade etc., bem como a responsabilidade tico-poltico-social. (op. cit., p. 52)

Sobre a sociedade de conhecimento, importante ressaltar o que Squirra (2003), afirma sobre sua natureza:

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a sociedade do conhecimento muito mais complexa e delicada de ser decifrada do que os seguidores dos profetas do momento parecem conseguir ver. Trata-se de setor que requer deslocamentos interdisciplinares sofisticados para que se possa decodificar suas intrincadas ramificaes, sujeitos e abrangncias. (p. 264)

Um desses deslocamentos a que o autor se refere a prpria natureza do LC. Entre as necessidades que indico aqui, cito como exemplo, a contnua necessidade de se apropriar e utilizar o conhecimento cientfico. Para ns, professores de Biologia,
a nossa responsabilidade maior no ensinar Cincia procurar que nossos alunos e alunas se transformem, como o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais crticos. Sonhamos que, com o nosso fazer Educao, os estudantes possam tornar-se agentes de transformaes para melhor do mundo em que vivemos. (CHASSOT, 2001, p. 31)

Contudo, visvel que a produo do conhecimento cientfico vem transformando o mundo, mas que nem todas as transformaes foram benficas. Interesses pessoais e coletivos sempre estiveram em jogo e, hoje, os cidados devem cumprir seu papel nesse jogo de poder. Participar das decises de sua vida e comunidade no apenas um convite ao indivduo, mas uma necessidade social. Diante dessa necessidade, entende-se que a ausncia ou precariedade na apropriao do conhecimento biolgico tambm repercute no indivduo, na sociedade e no meio ambiente. Superar esse obstculo um dos principais objetivos da cincia na vida das pessoas, sob a forma da educao cientfica, como uma possibilidade de empoderamento gerado pelo uso do conhecimento cientfico na vida social. A partir disso, a formao de professores deve ser pensada em termos de formar professores como intelectuais transformadores, crticos, reflexivos, adaptados e contrahegemnicos (GIROUX, 1997). Pois, nossa principal preocupao abordar a questo educacional do que significa ensinar os estudantes a pensarem criticamente, a aprenderem como afirmar suas prprias experincias, e compreenderem a necessidade de lutar individual e coletivamente por uma sociedade mais justa (GIROUX, op. cit. p. 41). nesse contexto que se torna essencial pesquisar se a licenciatura em Cincias Biolgicas proporciona uma formao na perspectiva de LC. Eis que surge, desde o incio deste trabalho e permeando toda a discusso, meu problema de pesquisa. O professor que permanece sem fazer as reflexes epistemolgicas necessrias na sociedade do conhecimento tem poucas chances de interpretar a realidade sociocultural quando prope seus programas e propostas pedaggicas de ensino, afinal,
se o conhecimento da Cincia histrico e processual, no h como negar as concepes que perpassam o conhecimento dos professores quando

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organizam os conceitos escolares a serem sistematizados na Educao Bsica. O que se ensina e como se ensina em cincias deve ser uma discusso que deve acontecer paralelamente s concepes epistemolgicas. (PEREIRA; ARAJO, 2009, p. 69-70)

Dessa forma, a relao entre cincia, cultura e sociedade, que influencia diretamente a vida das pessoas, gera um entendimento essencial: a cincia no uma atividade neutra. Seu desenvolvimento est diretamente imbricado com os aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e ambientais (SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 97). Essa viso crtica e sociocultural da cincia contrape-se ao modelo ingnuo, de carter emprico e indutivo, neutro, herana do modelo cartesiano e do positivismo. Porm, algumas pesquisas, como a de Gil-Prez e colaboradores, evidenciam que a imagem da cincia que os professores (e muitos cientistas) possuem diferencia-se pouco, ou melhor, no suficientemente, das que podem ser expressas por qualquer cidado, e afasta-se das concepes atuais sobre a natureza da cincia (2001, p. 135). As contribuies do autor exigem reflexes por afirmar que estudantes (inclusive futuros professores de cincias) possuem uma viso deformada e descontextualizada da cincia, tida como uma entidade socialmente neutra, sendo os cientistas seres acima do bem e do mal, fechados em torres de marfim e alheios necessidade de fazer opes (op. cit., p. 133). Diante de questes centrais da cultura cientfica como aquecimento global, transgnicos, radioatividade e outras, faz-se necessrio que educandos e educadores construam seus dilogos para uma participao ativa nos debates atuais que afetam suas vidas e a sociedade como um todo. A partir das descobertas cientficas, uma das metas da cincia buscar os conhecimentos, bem como suas aplicaes, que possam fazer a vida melhor. Isso se torna cada vez mais evidente desde o sculo XX at dias atuais. Porm, as implicaes das descobertas cientficas sobre as questes socioambientais esto gerando efeitos que, somados a uma gama de problemas humanos que a cincia prometera ajudar a resolver e no conseguiu (como a fome), esto criando uma busca incessante de solues para uma quantidade de problemas cada vez maiores. Alm disso, Silva e Melo (2001) apontam que a dicotomia entre o que cientfico e a utilidade do seu conhecimento torna-se cada vez mais vazia nos dias de hoje, revelando cada vez mais a necessidade da cincia e tecnologia como componentes da qualidade da vida humana. Para isso, espera-se que o professor de Cincias, possa

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construir os seus referenciais sobre a natureza da cincia, mas o seu papel junto aos estudantes no ser o de faz-los repetir as convices como se fosse um "mantra" e sim desenvolver o raciocnio dos estudantes e oferecer possibilidades para que os mesmos tenham condies de explicitar suas razes e elaborar justificativas para as escolhas tericas que os mesmos realizarem. (CARVALHO, 2001, p. 143)

Nessa concepo de cincia de carter humano, de problemas e necessidades cada vez maiores, os modelos perfeccionistas e dogmticos da cincia advindos da razo cartesiana e do positivismo no funcionam, porque se encontram afastados da realidade no sentido de contribuir com relevncia social para a melhoria efetiva da vida das pessoas. Se o fazer cincia um ato intencional e humano, espera-se que ele responda s questes para alm da viso materialista e matemtica da natureza. O descortinar sobre a natureza provocado pelas teorias no sculo XX, principalmente na Fsica e, atualmente, pela Biologia, convida a se pensar em uma cincia que responda a questes cada vez mais complexas e em que, no topo da complexidade, esto as prprias questes da natureza humana. Outro ponto importante que, a cincia, dentro dessa viso sociocultural, deve tambm, alm de voltar-se s necessidades humanas, promover-se a si prpria; assim,
entre os usos sociais da cincia, h um, de fato, que quase sempre esquecido e que, certamente, no menos importante: aquele que consiste em colocar a cincia, e, mais especificamente, a cincia da cincia, a servio da cincia, do progresso desta. (BOURDIEU, 2004, p. 43)

Sobre o progresso da cincia em si e seus usos sociais, dialogo com Dixon (1976) que aponta que cincia tem repercusso de longo alcance na construo do mundo, com efeitos propositais ou no, mas imprevistos. Diante da grande quantidade de produtos e processos que envolvem a cincia e se fazem presentes no nosso dia-a-dia, existe uma relao indissocivel entre o cientfico e o social. A partir dessa contextualizao voltada para as questes sociais podemos entender que a cincia :
um objeto construdo socialmente, cujos critrios de cientificidade so coletivos e setoriais s diferentes cincias. [...] dessa maneira a cincia no reproduz uma verdade, seja ela a verdade dos fatos ou das faculdades do conhecimento. No existem, portanto, critrios universais ou exteriores para julgar a verdade de uma cincia. Cada cincia produz sua verdade e organiza os critrios de anlise da veracidade de um conhecimento, sendo que a lgica da verdade atual da cincia no a lgica da verdade de sempre. As verdades so sempre provisrias. (LOPES, 2007, p. 31-34)

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Dentro de uma concepo que v a cincia como uma compreenso da natureza em seu carter sociocultural, Lira-da-Silva e Smania-Marques (2005) afirmam que a cincia no uma entidade externa ao homem, privilgio de poucos contemplados ou iniciados no processo. Essas autoras entendem a cincia como uma faculdade inata do ser humano, posio que tambm compartilho neste dilogo, compreendendo a importncia da cincia na educao dos cidados em geral e o papel inextricvel da formao de professores no LC da populao. Tal definio de cincia confirma sua ligao intrnseca a diversos outros aspectos do mundo, em destaque, a cultura. Cincia e cultura so faculdades inatas e produtos do ser humano. Nesse contexto, no temos o objetivo de discutir profundamente o conceito de cultura, e sim apenas caracterizar essa unio fundamental. A principal ideia a ser defendida uma concepo de cincia que vai em direo a uma compreenso de conceitos que se expressam e criam vida no cotidiano e na participao social do cidado. As autoras citadas no pargrafo anterior complementam a essncia dessa convergncia:
1) A Cincia como um construto humano, limitada e passvel de reformulaes, inclusive erros, e com esta concepo que ela evolui; 2) a Cincia se desenvolve com o desenvolvimento do Ser Humano, da qualidade de sua humanidade, e da Sociedade em que vive e 3) a Cincia deve ser ensinada, tambm, a partir do que no se sabe, pois isto o que criar o desafio do descobrimento. (op. cit., p.19)

Enfatiza-se, agora, a necessidade de que todos os cidados apropriem-se dessas compreenses da cincia citadas e situem-se frente s discusses, favorecendo o processo de compreenso da cincia para toda a populao (CARVALHO, 2001). A interpretao do que cincia e o que se deseja para ela em relao vida das pessoas tem repercusses polticas, sociais e no mbito do Ensino de Cincias (RUFATO; CARNEIRO, 2009). Diante desta concepo de cincia e suas repercusses, factvel a possibilidade de a cincia ser um poderoso fator de transformao social (ARAJO, 2008, p. 13). A concepo discutida leva-nos a entender a cincia como processo vivo, enlaado na vida, como nossa prpria condio de ser humano, e no simplesmente como atividade neutra distante dos problemas sociais (SANTOS, 2007). um processo humano e contnuo, em que as questes de investigao fundem-se s prprias questes humanas. tambm carregado de signos e significados que so da cultura, que influenciam as afirmaes de verdade da cincia (SIEGEL, 2002). Chalmers (1994) confirma essa viso afirmando que a meta das cincias naturais ampliar e aperfeioar nosso conhecimento geral do mundo natural (p.151). Na extenso dessa perspectiva da cincia ao mundo da cultura, Aikenhead (2003) entende que as

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contribuies culturais para a sociedade feitas pela cincia so incorporadas como componentes da cultura; afinal, boa sade, bem-estar econmico e a segurana nacional dependem de muitos fatores, e um deles a cincia (COBERN; LOVING, 2001, p. 63). Os componentes citados pelos autores tambm fazem parte do corpus cultural da sociedade psmoderna. Portanto, vejo que essencial entender a cincia ligada a esses componentes da cultura para que se possa viver melhor em sociedade. O fazer cincia no est imune s influncias de valores e concepes da sociedade, assim, o ensinar cincias tambm deve ser pensado luz desses condicionantes sociais (RUFFATO; CARNEIRO, 2009), cuja essncia epistemolgica a pesquisa movida pela curiosidade humana diante de questes tambm humanas e para os humanos. A partir dessa viso de cincia como processo de investigao humana, de natureza sociocultural, a caracterizao de como se constri e desenvolve o conhecimento cientfico ao longo da vida dos sujeitos, cientistas ou no, adquire fundamental importncia. E a perspectiva da utilidade social da educao cientfica pode propiciar aos seus aquisidores que continuem cada vez mais dominados e mais domesticados para aceitarem as relaes de desigualdade ou possam compreender a realidade em que esto inseridos e ento modific-la na busca de transformaes (CHASSOT, op. cit., p.130). Certamente, compreender a cincia e suas implicaes sociais um caminho a ser trilhado pela educao cientfica que valorize mais as pessoas do que os conceitos e a epistemologia, sem que haja prejuzo destes. Por isso, a discusso na prxima seo apresenta minha opo pelo letramento em lugar do termo alfabetizao, considerando a essncia fundante de uma educao cientfica realmente comprometida quando alicerada nos interesses e aplicaes sociais do conhecimento cientfico, principalmente na construo da cidadania do educando da educao bsica. Acredito que uma percepo mais crtica e social sobre a cincia tambm pode encaminhar os professores a libertarem-se do dogmatismo e das imposies do status quo dominante. Chamarei esse fenmeno (que ser discutido na seo 1.3) de empoderamento social. A partir de tais pressupostos, trao, a seguir, um quadro geral das mltiplas concepes em torno do LC, um balano do debate que me permite apresentar um posicionamento para a conduo deste trabalho a partir da literatura abordada, que ser seguida da discusso sobre empoderamento e suas interfaces na formao de professores de Biologia.

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1.2. Letramento cientfico: um balano do debate A cincia enquanto componente da cultura tem sua forma particular de pensar e ver o mundo, resultando em discurso e linguagem particulares, diferenciados daqueles utilizados no cotidiano (MORTIMER, 1998). Dentro do cerne dessa forma de expresso particular da cultura, a cientfica (COBERN; AIKENHEAD, 1998), que situo a natureza do LC, que visto, de forma geral, como o processo mediante o qual a pessoa apropria-se da expresso oral e escrita em conformidade com a linguagem da cincia, tornando-se apta a usar, em certo contexto histrico, o conhecimento cientfico e tecnolgico no cotidiano. Essa aplicao do conhecimento produzido pela cincia na vida das pessoas como chave de transformao social caracteriza-se como a essncia do conceito de letramento, em contraponto ao de alfabetizao, conforme discutirei de forma mais aprofundada nas pginas seguintes. Todos esses elementos, de forma interligada, constituem-se como forma de compreender e utilizar com sucesso a linguagem cientfica, pois tornar-se proficiente nesta linguagem envolve compreender as prticas sociais de produo e validao de conhecimentos nos laboratrios, recontextualizadas em espaos educativos formais e noformais (MARTINS, 2008, p. 3). A aquisio de conhecimento cientfico para a tomada de decises em assuntos tecnocientficos , sem dvida, uma importante competncia a ser desenvolvida em todos os nveis e modalidades de ensino. De fato, um dos objetivos de muitos currculos que formam professores e alunos de cincias est na compreenso do papel da cincia e da tecnologia na tomada de decises na comunidade, no trabalho, em casa etc. (ACEVEDO et. al., 2005). O papel da cincia e da tecnologia na sociedade contempornea merece ateno e inteno especiais do professor de Biologia, pois so aspectos importantes para que se evitem tanto posturas de respeito temeroso e alienante, como atitudes de desconfiana que atribuem aos cientistas muitos dos problemas atuais da humanidade (KRASILCHIK, 2008). Sobremaneira, cabe aos professores de Biologia, entre outros, conceberem o ensino e a aprendizagem para que a escola seja efetivamente um lugar onde cidados constroem a sociedade. A preocupao de formar professores que potencializem o LC dos seus alunos constitui uma premissa para se ensinar Biologia com compromisso social. Assim, os diversos modelos de formao constituem o ponto de partida para as discusses, visto que essas prerrogativas sociais demandam a importncia de se formar bons professores, questo que motiva a pesquisa desta dissertao.

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As prticas bem sucedidas de LC podem ser entendidas como uma urgncia para a educao cientfica do sculo XXI. Mas quem so os agentes letradores? Mesmo considerando que uma misso de todos, inegavelmente deve ser assumida em maior parte pela escola. Essa misso se constitui a partir do ponto de vista de que, por delegao da sociedade, e com sua sano, a funo da escola levar as novas geraes apropriao da cultura considerada legtima, cultura de que um dos componentes primeiros a lngua escrita (SOARES, 2004, p. 90). Contudo, no gostaria de parecer reducionista ou salvacionista com relao ao fato de o LC resolver todos os problemas educacionais. O progresso da escola e, por consequncia, da educao cientfica, depende de diversos fatores ligados a essa natureza teleolgica da escola. A perspectiva do LC como fora da cultura cientfica remete-nos a uma aprendizagem em cincias que se estende para alm do domnio dos contedos e da linguagem do conhecimento cientfico, pois, intimamente relacionada com o poder, a linguagem funciona para posicionar e constituir a maneira pela qual os professores e estudantes definem, medeiam e compreendem sua relao uns com os outros e com a sociedade mais ampla (GIROUX, 1997, p. 205). Assim, o LC tem um objetivo essencial de letrar cientificamente homens e mulheres para que consigam no apenas entender o mundo e mud-lo para melhor (CHASSOT, 2001, p. 22). Acrescento tambm que o LC deve ser concebido como um processo vinculado construo da cidadania que, por sua vez, vincula-se a uma educao tambm voltada formao para o trabalho e estudos posteriores escolarizao bsica, conforme afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Entretanto, uma cidadania plena s se efetiva quando a pessoa tem acesso ao conhecimento cientfico e dele se utiliza, para seu benefcio e da coletividade, em suas prticas sociais. Em outras palavras, o letramento cientfico representa as capacidades cognitivas para utilizar a informao sobre cincia/tecnologia nas relaes humanas e para o progresso social e econmico (HURD, 1998, p. 411), de forma individual e coletiva. Todavia, importante ressaltar que o LC evoca diferentes significados e interpretao de acordo com os interesses de quem o utiliza (LAUGKSCH, 2000) desde a origem do conceito. O meu interesse central a sua vinculao s prticas sociais e a uma aprendizagem efetiva da cincia na vida das pessoas. Considerado como um processo que se estende ao longo da vida efetivando-se desde o incio da educao do sujeito, voltado s prticas sociais e como elemento de fora da cultura cientfica, Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 1) apresentam argumentos que auxiliam na

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compreenso sobre LC, ao afirmarem que uma atividade vitalcia, sendo sistemtica no espao escolar, mas transcendendo suas dimenses para os espaos educativos no formais, permeados pelas diferentes mdias e linguagens. Miller1 sugere que o LC seja estruturado em torno de trs dimenses, a saber:
(i) o conhecimento de termos e conceitos cientficos-chave; (ii) uma compreenso das normas e mtodos da cincia (natureza da cincia) e (iii) o entendimento e clareza sobre o impacto da tecnologia e da cincia sobre a sociedade. (MILLER apud NASCIMENTO-SCHULZE , 2006, p. 100)

Diante dessas dimenses e reflexes que o debate oportuniza, segue-se uma retrospectiva sobre a evoluo histrica do termo letramento cientfico na educao cientfica. Laugksch2 (2000) proporciona o principal resgate histrico do conceito de LC. Na trajetria histrica do termo em ingls scientific literacy, considera-se sua presena concreta no ensino de Cincias atravs dos trabalhos de Conant em 1947 e 1952. Porm, esto presentes indcios da educao cientfica mais voltada ao social desde o relatrio de 1918 da Associao Britnica para o Progresso da Cincia (MATTHEWS, 1995), e alguns indcios que a educao cientfica deve ser para todos, desde o sculo XIX. O segundo marco terico essencial so os trabalhos de Hurd em 1958 (LAUGSKCH, 2000; HURD, 1998; VALENTE, 2002). Valente (2002) declara que, na data de sua tese de doutoramento, em 1976, versando sobre o tema, j existia uma centena de trabalhos publicados na rea. Destacando os principais tericos em sua reviso, Laugksch (2000) esboa, durante a evoluo histrica do conceito, alguns itens que permitem indicar o scientific literacy de um indivduo, a saber: relao entre cincia e sociedade; valores ticos que permeiam o cientista; natureza da cincia; diferena entre cincia e tecnologia; conceitos bsicos em cincia. Entre os diversos autores discutidos na reviso, destaco Miller3 (1983 apud LAUGKSCH, 2000), ao afirmar que em uma sociedade democrtica, o LC da populao tem importantes implicaes nas decises polticas da cincia. Ele estabelece trs dimenses de LC para a sociedade contempornea: compreenso das normas e mtodos de cincia (natureza de cincia); compreenso das condies cientficas fundamentais e conceitos (contedo do conhecimento cientfico); compreenso e conscincia do impacto da cincia e tecnologia na
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MILLER, J. D. Scientific literacy: a conceptual and empirical review. Daedalus, v. 112, n. 2, p. 29-48, 1983. Os principais trabalhos da reviso bibliogrfica feita por Laugksch so: Hurd (1958), Pella (1966), Shen (1975) e Miller (1983). 3 MILLER, J. D. Scientific literacy: a conceptual and empirical review. Daedalus, n.112, p. 29-48. 1983.

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sociedade. Por seu turno, tambm destaco Shamos4 (apud Laugksch, 2000) que props uma concepo de LC que consiste em trs dimenses: cultural, funcional e verdadeira. Tanto na viso de Miller como na de Shamos pode ser observada uma ampla concepo de LC, que se estende, em seus objetivos, sociedade em foco. Esse enfoque nas relaes sociais e na multidimensionalidade do conceito fundamenta minha opo terica pelo LC nesta discusso. Ao empregar o termo letramento, busca-se enfatizar a funo social da educao cientfica contrapondo-se ao restrito significado de alfabetizao escolar (SANTOS, 2007). Por exemplo, Mbajiorgu (2003) que define o LC como a habilidade de os indivduos viverem de forma satisfatria e conveniente em uma cultura de tecnocincia. Tal definio contempla a questo da cincia na sociedade, o que faz retornar afirmao que a definio de LC sempre evoca interesses e concepes de acordo com quem o utiliza. Em uma definio bastante clara, Krasilchik e Marandino defendem que
ser letrado cientificamente significa no s saber ler e escrever sobre cincia, mas tambm cultivar e exercer as prticas sociais envolvidas com a cincia; em outras palavras, fazer parte da cultura cientfica. (2004, p. 22)

Contudo, como j citei anteriormente, mesmo sendo um termo cronologicamente antigo, o letramento passa a ter uma ampla utilizao na dcada de 1980, motivada pela busca de superao do fracasso na alfabetizao e diversas mudanas geopolticas em todo o mundo:
o termo letramento possui uma dicionarizao na lngua inglesa desde o final do sculo XIX, contudo, foi na dcada de 1980 que o termo se firmou na discusso nos campos de educao e linguagem, como tambm a inveno do letramento no Brasil, do illettrisme, na Frana, da literacia, em Portugal, para nomear fenmenos distintos daquele tido por alfabetizao. (SOARES, 2004, p. 3)

Os movimentos sociais e o fracasso em programas de alfabetizao originaram demandas sociais sobre limitaes que se lanaram na busca de um conceito mais amplo e com novas propostas. No contexto histrico da dcada de 1980, Mortatti (2006, p. 10) relata que as novas urgncias polticas e sociais, somadas ao fracasso na alfabetizao de crianas, geraram propostas de mudana na educao, principalmente com relao aquisio de leitura e escrita, encaminhando as discusses em torno de propostas de letramento. Isso gerou, no Brasil, uma superposio entre os conceitos de alfabetizao e letramento:

SHAMOS, M. H. The myth of scientific literacy. New Brunswick: Rutgers University Press, 1995.

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no Brasil, os conceitos de alfabetizao e letramento se mesclam, se superpem, frequentemente se confundem. Esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetizao pode ser detectado tomando-se para anlise fontes como os censos demogrficos, a mdia, a produo acadmica. (SOARES, 2004, p. 4)

Muitos

autores

(CHASSOT,

2001;

LORENZETTI;

DELIZOICOV,

2001;

NASCIMENTO-SCHULZE, 2006; DEMO, 2010a, 2010b; SASSERON; CARVALHO, 2007) utilizam o termo alfabetizao cientfica em detrimento de letramento cientfico. Chassot (2001) afirma que sua opo por alfabetizao d-se em virtude de o termo letramento no ter uma dicionarizao ainda bem definida em lngua portuguesa, ao contrrio do que ocorre na lngua inglesa. Um ponto comum entre alfabetizao e letramento discutido por Soares (2008) ao mencionar que o alfabetismo pode ser um instrumento tanto para a libertao quanto para a domesticao do homem, dependendo do contexto ideolgico em que ocorre (p. 38). Deve-se pensar no contexto ideolgico tanto nas prticas de letramento como de alfabetizao, sendo formas de o sujeito libertar-se dos dogmas e das verdades impostas pelo status quo dominante; porm, tal contexto ideolgico mais evidente sob as concepes de letramento. A relao entre letramento e sociedade, pode se dar de duas formas:
Uma possibilidade, consoante com abordagens funcionalistas, considera que ler e escrever possibilita aos sujeitos ajustar-se socialmente, participando e contribuindo para a sociedade, seu progresso e manuteno de suas instituies. Esta perspectiva geralmente est associada ao conceito de alfabetismo funcional. Por outro lado, com base em abordagens crticas, pode-se argumentar que a leitura e a escrita permitem no apenas a participao na sociedade, mas o questionamento de suas bases e consequente transformao. (MARTINS, 2008, p. 4-5)

No Brasil, h certa tendncia a se adotar o termo alfabetizao cientfica como referncia a uma introduo dos alunos no mundo cientfico (DEMO, 2010a). Mas os saberes constitutivos de tal fenmeno no parecem definidos quando, por exemplo, o mesmo autor supracitado refere-se a uma cifra bastante significativa: apenas um quarto da populao adulta estaria plenamente alfabetizada (op. cit., p. 40). Ainda se posicionam nesse contexto os autores que, considerando a importncia da tecnologia e suas relaes indissociveis com os outros componentes nas relaes cinciatecnologia-sociedade-ambiente, utilizam o termo alfabetizao cientfica e tecnolgica (AULER; DELIZOICOV, 2001; FOURZ, 1995). Auler e Delizoicov (2001) afirmam que

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esse rtulo abrange um espectro amplo de significados e que os objetivos balizadores so diversos e difusos. Fundir alfabetizao e letramento e torn-los sinnimos, para o mundo da cincia, pode ser uma reduo perigosa. Para a cincia, dado seu carter particular de linguagem para a leitura no mundo natural (CHALMERS, 1994; CHASSOT, 2001), a pessoa que no alfabetizada cientificamente no pode ser considerada letrada, pois sua leitura acrtica e sem fundamentao cientfica do mundo pode estar fora do gnero do discurso cientfico e suas implicaes. Porm, admito que os limites entre os conceitos so tnues; por isso, h necessidade de delimitar de forma consistente a opo por letramento em lugar de alfabetizao. Os autores discutidos acima solidificam tal argumento. Convm destacar que este problema de dicionarizao visto na lngua portuguesa, especificamente no Brasil, no tendo similaridade na lngua inglesa, na qual o termo literacy nico para as definies das prticas de leitura e escrita, e em Portugal existe o termo literacia. Assim, possvel refletir que o letramento no Brasil possa ser um neologismo. Contudo, fato que no campo do debate esses conceitos ainda no esto claramente separados. A discusso terminolgica, muitas vezes, pode ser complexa ou sinttica, dependendo da viso que se adote. Soares (2004) aponta um caminho mais seguro, em que os dois conceitos no se separam. Ela defende a indissociabilidade dos dois conceitos tanto no mbito terico como no pedaggico, mas tambm aponta preferncias pelo termo letramento se o enfoque da prtica de leitura e escrita for mais amplo e voltado s questes sociais. Letrado seria aquele que sabe ler e escrever, sabendo interpretar e realizar certas operaes, conseguindo produzir suas ideias e projet-las em suas prticas sociais com clareza, de modo que os membros do grupo social de que participa possam compreender sua expresso de leitura e escrita sobre a realidade que o cerca. Em favor do LC contra o termo alfabetizao cientfica, existe outra situao no debate que considera a existncia de um indivduo letrado independentemente de ser alfabetizado cientificamente:
Embora um adulto possa ser analfabeto cientificamente, por no dominar habilidades para realizar uma investigao, se ele convive num determinado contexto em que haja algum momento relacionado resoluo de um problema, como por exemplo: se ele levanta hipteses quanto a procedimentos culinrios, se ele assiste uma reportagem pelo tele-jornal e discute informaes com sua famlia, associadas com medidas tomadas por governantes diante de um problema social causado por uma epidemia, se ele faz julgamentos sobre caixas eletrnicos, geladeiras, automveis, lixo etc. e

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justifica seu ponto de vista em relao s consequncias do avano da tecnologia no cotidiano das pessoas, na economia, no aumento de desemprego, entendemos que este adulto est em processo de letramento cientfico. Porque no seu cotidiano ele participa de prticas sociais associadas a habilidades que envolvem a investigao. (GOUVEIA, 2009, p. 33)

Assim, o principal argumento para reforar nossa adoo pelo LC que nele no se pretende apenas uma alfabetizao em termos de proporcionar somente a leitura e a escrita de informaes cientficas e tecnolgicas, mas a interpretao do seu papel social (SANTOS, 2007). Eis o desafio do LC. O mesmo autor complementa sobre a relao da linguagem cientfica com a sociedade na cultura atual, na forma de propiciar a educao cientfica como um processo de domnio cultural dentro da sociedade tecnolgica, em que a linguagem cientfica seja vista como ferramenta cultural na compreenso de nossa cultura moderna (op. cit., p. 487). Assim, o LC envolve o uso de conceitos cientficos necessrios para compreender e ajudar a tomar decises sobre o mundo natural, bem como a capacidade de reconhecer questes cientficas, fazer uso de evidncias, tirar concluses com base cientfica e comunicar essas concluses (INEP, 2008, p. 34). Macedo (2005, p. 33) assume uma posio bastante definida que se coaduna com meu entendimento neste trabalho, ao adotar o termo letramento para as concepes de leitura e escrita relacionadas s prticas sociais. Complementando a questo, Giroux (1997) aponta que no suficiente que os educandos leiam o mundo criticamente; preciso que estes dominem as ferramentas de leitura e que construam significaes e compreenso do jogo de interesses ao redor do processo de construo dos sentidos relacionados aprendizagem. Em outras palavras, alm de dominar a leitura, preciso dominar os fatos que so lidos. Kleiman define letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, como sistema simblico e como tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (1995, p. 19). Assim, dialogando tal definio com o LC, de se esperar que uma pessoa letrada cientificamente possa selecionar e avaliar conhecimentos, como tambm identificar diversas fontes de informao e construir conhecimentos sobre questes cientficas expressos em suas prticas sociais. Discutir essas concepes e estruturar formas de ensinar e aprender numa perspectiva de letramento, como tambm construir propostas de LC para todos os nveis e modalidades de ensino, passam a ser tarefas fundamentais, principalmente se vistas as questes

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contemporneas de letramento em sua relao direta com a formao da cidadania dos sujeitos aprendentes e as formas de viabilizar o conhecimento cientfico para melhorar suas vidas. Uma das minhas hipteses de trabalho que a implementao, nas licenciaturas em Cincias Biolgicas, de objetivos de renovar a educao cientfica e efetivar as prticas de LC em sala de aula, contribuindo para mover-se de uma alfabetizao cientfica descontextualizada para o letramento cientfico como prtica social (SANTOS, 2007, p. 488). Sasseron e Carvalho (2007) indicam trs principais pontos de confluncia para o que chamam de alfabetizao cientfica sob uma perspectiva similar ao que entendo por LC: o entendimento das relaes existentes entre a cincia e a sociedade, a compreenso da natureza da cincia e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica e a compreenso bsica de termos cientficos fundamentais. Estes pontos confirmam a necessidade premente de estender a educao cientfica na forma de letramento muito alm dos aspectos introdutrios da cincia e dos conceitos cientficos bsicos. Assim, existem dois universos que se mesclam: o cotidiano e as prticas sociais. H situaes em que o cotidiano mostra-se rico de conhecimento cientfico, pronto a despertar o interesse a pesquisar e talvez at carreira cientfica; e as questes sociais requerem a tomada de decises por parte dos cidados sobre qualidade de vida e impactos ambientais, por exemplo. Um dos objetivos do LC desenvolver no educando atitudes que promovam o interesse pelos assuntos cientficos e a progressiva aquisio e aplicao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos em benefcio pessoal, social e global. Em outras palavras, uma pessoa letrada cientificamente tem conhecimentos para se posicionar socialmente em discusses cientficas, tem conscincia das modificaes que a cincia provoca e envolve-se em assuntos relacionados com a cincia e seus produtos, atuando de forma crtica e autnoma no exerccio de sua cidadania. A humanidade chega ao sculo XXI com desafios ambientais e tecnolgicos no apenas para melhorar a vida humana, como tambm para manter a existncia humana no planeta Terra. Com a globalizao, a massificao da tecnologia informacional e a conquista da democracia em muitos pases no final do sculo passado, percebe-se que o LC surge como uma das possibilidades de mover o indivduo da passividade e coloc-lo como sujeito crtico das prticas sociais.

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evidente que a cincia e a tecnologia contribuem significativamente na organizao da sociedade contempornea. E o LC pode proporcionar sociedade maior participao dos indivduos, grupos sociais e instituies nos debates que envolvem cincia e tecnologia, promovendo, assim, uma maior representatividade dos interesses em discusso. Afinal, em relao s distines sobre alfabetizao e letramento, a primeira condio de interesse para o letramento em uma sociedade que haja escolarizao real e efetiva da populao (ULHA et al., 2010). A segunda que sejam criadas condies para que o alfabetizado esteja imerso em um ambiente letrado, com acesso a materiais de leitura e escrita. Diante do muito a ser feito em relao efetivao do LC na populao, a discusso terminolgica perde fora. Santos exemplifica essa situao na disputa terminolgica entre letramento e alfabetizao:
Mais importante do que a discusso terminolgica entre alfabetizao e letramento est a construo de uma viso de ensino de cincias associada formao cientfico-cultural dos alunos, formao centrada na discusso de valores. (op. cit., p. 488)

Dessa forma, entendo que a discusso das terminologias e dos objetivos relacionados concepo de LC est longe de esgotar-se, havendo muito para se pesquisar, caracterizar e discutir na rea. E assim, enfrentando esse debate, a discusso sobre LC, na reflexo sobre os interesses e a possibilidade de gerar prticas sociais individuais e coletivas como frutos do LC, encaminha-se para o que caracterizo como um LC que proporciona empoderamento social. 1.3. Letramento cientfico como forma de empoderamento social Individual e coletivamente, uma pessoa cientificamente letrada torna-se mais crtica nas decises e prticas sociais como, por exemplo, nas questes de trabalho, compreendendo melhor as tecnologias de seu ramo profissional, apresentando tambm a capacidade de discutir o seu papel nas relaes sociais. Incluem-se tambm benefcios ticos, estticos e profissionais, capacidade de construir valores que se manifestam na cultura, com particulares e diferentes vises sobre a natureza da sociedade e a vida do indivduo. Essa viso de LC constitui-se numa perspectiva que caracterizo como meio de empoderar o cidado e encorajlo ao exerccio da cidadania em uma sociedade democrtica. Atualmente, encontra-se em curso um processo crescente de mundializao da cultura que, em nome da sociedade de consumo e de massas, tende a homogeneizar a cultura; assim, preciso pensar que papel a educao cientfica (na forma de letramento) pode cumprir na luta

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contra os mltiplos mecanismos de dominao que se exercem cotidianamente em nossas vidas (LOPES, 1999). No somente como uma forma de lutar contra a dominao, a educao cientfica pode permitir ao cidado o exerccio do poder enquanto sujeito, atravs da expresso social das conquistas promovidas pela cincia. nesse ponto que se encontra a necessidade de estender as funes do LC: alm de contribuir na prtica social, visa atuao como agente de empoderamento do cidado, de grupos sociais e de instituies de educao e cincia. O LC fundamental para que as pessoas sintam satisfao pessoal em aprender cincias e melhorar suas vidas com esse aprendizado, participando criticamente da sociedade e desempenhando melhor suas atividades em benefcio prprio e da coletividade. O termo empoderamento, com pouco reconhecimento na dicionarizao da lngua portuguesa, vem do substantivo ingls empowerment, que significa o ato de dar poder. No sentido em que gostaria de abordar para o LC, destaco a seguinte definio:
Empoderamento significa, em geral, a ao coletiva desenvolvida pelos indivduos quando participam de espaos privilegiados de decises, de conscincia social dos direitos sociais. Essa conscincia ultrapassa a tomada de iniciativa individual de conhecimento e superao de uma situao particular (realidade) em que se encontra, at atingir a compreenso de teias complexas de relaes sociais que informam contextos econmicos e polticos mais abrangentes. O empoderamento possibilita tanto a aquisio da emancipao individual, quanto conscincia coletiva necessria para a superao da dependncia social e dominao poltica. (PEREIRA, 2006, p. 1)

O conceito de empoderamento na educao brasileira encontrado, principalmente, no discurso de Paulo Freire, quando este utiliza o termo emancipao (FREIRE, 1992). Ele descreve o desenvolvimento de um processo que faz a pessoa, por si mesma, realizar as mudanas e aes que a levam a evoluir e se fortalecer; assim, o referido autor vai denominar o empowerment por emancipao, seja no que ele nomeia de alfabetizao emancipadora seja na educao problematizadora. Acredito que a viso de letramento que adoto tem essa aproximao com o carter emancipador/ empoderador do sujeito localizado nesse debate. Isto posto, considero relevante discutir essa abordagem do empoderamento, caracterizando-se um processo que pode ser realizado atravs do LC. De acordo com Giroux,
os seres humanos (como so os professores tanto quanto os alunos), dentro de determinadas formaes sociais e culturais, so o ponto de partida para analisar no apenas de que modo constroem ativamente suas experincias pessoais dentro das relaes de poder vigentes, mas tambm de que modo a

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construo social dessas experincias lhes proporcionam a oportunidade de dar sentido e expresso a suas necessidades e vozes, como parte de um projeto de empowerment individual e social. (1990, p. 7)

Entender o LC em um mundo diverso e globalizado torna-se uma questo fundamental e urgente, no apenas pelo carter empoderador que este possui, como tambm para que se superem concepes ingnuas da cincia, por parte de professores e alunos. Amorim (1995) caracteriza a complexidade do pensamento cientfico ao mostrar que, no mundo contemporneo, a cincia produto e determinante de estruturas filosficas, ideolgicas, econmicas e polticas. Destes determinantes emerge a discusso importante entre o conhecimento cientfico e o poder, poder que permeia os processos educativos e
exercido tanto por parte do educador quanto do educando, e se d tanto como capacidade de agir sobre as coisas quanto como capacidade de determinar o comportamento dos outros. Da parte do educando, a capacidade de agir sobre as coisas refere-se sua ao intencional no processo de apreender a realidade, fazendo-se sujeito do aprendizado e incorporando elementos culturais que o engrandecem e o fortalecem, expandindo seu vigor, sua capacidade de poder-fazer, tornando-se, pois, poderoso medida que adquire cada vez mais capacidade de agir e fazerse sujeito. (PARO, 2010, p. 46-47)

Alm disso, um dos objetivos do empoderamento que o sujeito possa se posicionar diante de questes cientficas no contexto atual, em que h franca ascenso de um discurso cientificizado, o qual , muitas vezes, utilizado para auferir poder e legitimidade social (LOPES, 1999, p. 97), quase sempre servindo aos interesses de carter hegemnico. Um exemplo a ser apontado em relao hegemonia da racionalidade cientfica a prpria formao dos professores de cincias, na qual a racionalidade tcnica o paradigma formativo dominante, em universidades dominadas por uma cultura disciplinar e seus imperativos ortodoxos impostos pela pesquisa cientfica. Sobre este ponto vale lembrar a discusso sobre poder profissional, apontada por Tardif (2000) em que, neste modelo de formao, serve-se mais ao interesse dos profissionais do que ao interesses dos clientes e do pblico em geral. Pergunta-se: qual tipo de LC os professores de cincias podem proporcionar a seus educandos se na sua prpria formao j h uma tendncia unilateral (racionalidade tcnica) de tratamento dos prprios conhecimentos especficos e saberes profissionais condicionados formao? Temos essa relao no trabalho docente em professores e alunos. Por exemplo, Tardif e Lessard (2009, p. 27) apontam que a profissionalizao coloca concretamente o problema

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do poder na organizao do trabalho escolar e docente. Temos uma relao de poder que se expande alm da prpria natureza do conhecimento ensinado e aprendido, e uma articulao perptua entre o saber, o fazer e o poder; assim,
h uma perptua articulao do poder com o saber e do saber com o poder. No podemos nos contentar em dizer que o poder tem necessidade de tal ou tal descoberta, desta ou daquela forma de saber, mas que exercer o poder cria objetos de saber, os faz emergir, acumula informaes e as utiliza. No se pode compreender nada sobre o saber econmico se no se sabe como se exerce, quotidianamente, o poder, e o poder econmico. O exerccio do poder cria perpetuamente saber e, inversamente, o saber acarreta efeitos de poder. (FOUCAULT, 2003, p. 80)

Escolas, universidades e pesquisas em ensino de cincias so protagonistas desse processo de construo e valorizao do sujeito, mas tambm no podemos esquecer o papel da mdia informacional, da pesquisa, nos espaos no-formais, do cotidiano e outros. Contudo, sob o paradigma atual, o ensino e a aprendizagem de Biologia parecem-se com uma representao teatral, cujo texto foi escrito exatamente por algum que no participa da cena (TARDIF; LESSARD, op. cit., p. 252). Recuperar esse protagonismo a chave para tornar professores e alunos sujeitos empoderados em sua realidade. Assim, para qualquer processo de formao em que se apropria de um conhecimento, existe a relao entre conhecimento e poder se essa formao desenvolve-se no intuito de promover sua condio de sujeito, pois, como sujeito que o homem se distancia do restante da natureza [...] Isso significa que ele o nico que se desprende de sua condio meramente natural, pronunciando-se diante do real e criando valores (PARO, 2010, p. 24). Essa relao deve ser discutida e a formao pautada nos interesses reais e sociais dos sujeitos. O LC, como componente para a construo de valores humanos, contribui no somente para a busca de um mundo melhor, com professores e alunos melhores; contribui tambm para a prpria sobrevivncia da vida no planeta Terra atravs de pessoas melhores, mais conscientes e com formao slida. Com relao importncia do posicionamento de educadores e educandos frente a essa relao de poder, Giroux (1997, p. 39) afirma:
O conhecimento deve ser ligado questo do poder, o que sugere que educadores e outros devem levantar questes acerca de suas pretenses verdade, bem como acerca dos interesses que este conhecimento serve. O conhecimento, neste caso, no se torna valioso por ser legitimado por especialistas em currculos. Seu valor est ligado ao poder que possui como modo de anlise crtica e de transformao social. O conhecimento torna-se importante na medida em que ajuda os seres humanos a compreenderem no apenas as suposies embutidas em sua forma e contedo, mas tambm os

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processos atravs dos quais ele produzido, apropriado e transformado dentro de ambientes sociais e histricos especficos.

As relaes com o cotidiano e com a relevncia social formam um discurso bem presente nos trabalhos de Freire, sob o termo emancipao ao invs de empoderamento, como j citei anteriormente. Essa viso de Freire teve grande influncia na discusso dos problemas a serem trabalhados na abordagem chamada Cincia-Tecnologia-SociedadeAmbiente (CTSA) para o LC com funo social (SANTOS, 2007), que valoriza as relaes e interaes entre os componentes citados numa proposta de educao cientfica problematizadora. O movimento CTSA uma oposio viso estreita de que a Cincia a salvao do mundo e de que capaz de responder a todos os problemas. (MONTENEGRO, 2008). A mesma autora confirma que a abordagem CTSA a que melhor corresponde promoo do LC com funo social. Existe uma interface entre a presente discusso e o conceito de assuno, cunhado por Freire (1996); o autor afirma que quando algum se assume como sujeito que se move de uma curiosidade ingnua para uma curiosidade epistemolgica, de modo crtico e reflexivo. Essa curiosidade epistemolgica tambm um requisito do conhecimento cientfico que gera poder social. Existe uma relao entre o enfoque CTSA e a perspectiva freireana de educao, dada pela proposta de leitura crtica da realidade, postulada por Freire (1996). A leitura crtica da realidade proporcionada pela curiosidade epistemolgica a partir da assuno do sujeito, ao investir na dialogicidade e na problematizao que no tm como finalidade domesticar e tampouco manipular as opinies dos educandos, mas sim uma educao que se empenha em trabalhar conhecimentos que possam possibilitar a transformao da realidade (FERNANDES; MARQUES, 2009, p. 7). De forma especfica, o enfoque CTSA descrito acima, dialgico e problematizador, gera duas convergncias: o LC e a promoo de pensamento crtico por independncia intelectual (SANTOS et al., 2002, p. 241-242). Assim, conforme a curiosidade vai se tornando mais rigorosa, ela se torna cada vez mais epistemolgica e importante para gerar o aprendizado efetivo to necessrio aos problemas individuais e coletivos que enfrentamos diariamente. Essa curiosidade gera algumas habilidades que Giroux (1983) sugere que sejam estimuladas nos estudantes em uma perspectiva crtica, aproximando-se com nossa perspectiva de LC com funo social. Neste processo,
os estudantes devem alcanar as habilidades que no somente os ajudem a entender por que resistem, mas tambm lhes permitam reconhecer o que esta

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sociedade tem feito deles e como, em parte, deve ser analisada e reconstruda de tal modo que possa gerar as condies para a reflexo crtica e para a ao, ao invs da passividade e indignao. (op. cit., p. 86)

Contudo, alm de seu carter empoderador, o LC tambm tem um carter bastante prtico, como forma de assuno do sujeito na vida cotidiana. Chassot (op. cit., p. 137) d um bom exemplo da importncia de tal ordem prtica afirmando que um educando que orienta sua me sobre como trabalhar com produtos domo-sanitrios agressivos mais ambientalista do que se estivesse discutindo questes ambientais mais globais, com a relao entre fluorcarbonetos e a camada de oznio. A partir do exemplo, possvel a forma de se promover o empoderamento atravs do LC (em sala de aula), como a abordagem CTSA, os aspectos sociocientficos (MORTIMER, 1998) e educao cientfica humanstica (SANTOS, 2007), dentre outros. Entre as abordagens citadas, importante realar que os pontos essenciais de uma abordagem CTSA mesclam-se aos do LC como forma de empoderamento social; pois o que torna uma abordagem ser CTSA so trs pontos essenciais: aquisio de conhecimentos cientficos, utilizao de habilidades e desenvolvimento de valores (OLIVEIRA, 2009). Na anlise dos dados, esta ser uma categoria terica de fundamental importncia. Ainda sobre as questes sociais, em outras palavras, a educao CTSA a partir de necessidades sociais:
Os questionamentos sobre os impactos causados pelo desenvolvimento acelerado so crescentes e urge a necessidade de a sociedade em geral ter participao ativa no processo, nas tomadas de deciso e na resoluo de problemas relacionados com a cincia e com a tecnologia. Apesar das boas intenes, um grande entrave se apresentou, na medida em que a sociedade no estava preparada para assumir a responsabilidade de controle sobre a atividade cientfico-tecnolgica; fazia-se, pois, necessria uma mudana cultural. Surgiu, ento, nos campos universitrios norte-americanos, o movimento Cincia, Tecnologia, Sociedade (CTS), visando promover a alfabetizao (letramento) cientfica e tecnolgica dos cidados. (SILVA, 2003, p. 25)

J discuti anteriormente a raiz norte-americana do LC a partir da contribuio de Laugksch. Observa-se que o movimento CTSA objetiva enfatizar essa resposta social dada pelo LC desde sua origem. Outra relao social relevante sobre as implicaes diretas nos benefcios da qualidade de vida conquistados pela cincia, aliadas a implicaes que devem ser consideradas pelas limitaes socioambientais que esses avanos ocasionaram. A sociedade incorporou as novidades como televiso, computador, carros, melhoria da nutrio

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e longevidade (SILVA, 2001), sob a forma de uma cultura cientfica que se torna cada vez mais slida; porm, no podemos permitir que em nome desses benefcios, as discusses sobre as limitaes e as implicaes dos avanos cientficos e tecnolgicos sejam minimizadas (SILVA, op. cit., p. 27). Partindo da relevncia da indissocivel relao entre saber e poder (FOUCAULT, 2003) e da reflexo crtica, o LC indispensvel para que o cidado utilize o empoderamento que este proporciona em suas prticas sociais. Chassot (2001) enftico ao dizer que parece indiscutvel a associao do conhecimento ao poder (p. 68). As questes que envolvem a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente se tornam um mecanismo de empoderamento desse sujeito em sua trajetria aprendente por toda a vida, quando o poder se manifesta em sua vida social. Contudo, um ponto importante a destacar que o poder no se d, no se troca nem se retoma, mas se exerce, s existe em ao (FOUCAULT, op. cit., p. 175). Temos assim mais um elemento que favorece o LC que se expressa ou se exerce na vida dos sujeitos, que se educam uns aos outros mediados pelo mundo (FREIRE, 1996). Osborne (2007) aponta que as necessidades de conhecimento cientfico do cidado so diferentes em relao s de um cientista. O cidado necessita mais do que conhecimentos bsicos da cincia, tambm precisa conect-los a outros eventos em sua viso de mundo. assim que o conhecimento gera um poder que se reflete em poder-fazer, um LC de forma dialgica e problematizadora, em consonncia com a realidade do sujeito. Por mais que haja diferenas entre os interesses dos educandos como, por exemplo, de um futuro cientista ou de um cidado comum, Auler e Bazzo (2001) encontram no enfoque educacional CTSA uma forma de promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com as aplicaes tecnolgicas e os fenmenos da vida cotidiana com as implicaes sociais sobre a cincia e a tecnologia. Em se tratando do cidado, dois grandes caminhos se apresentam: no primeiro, o sujeito desenvolve a capacidade crtica de ler os fenmenos da natureza e da sociedade; no outro, esse sujeito toma um lugar acrtico aparentemente sem ideologia que contribui para a reproduo dos valores da ideologia dominante que desejam a manuteno do status quo dominante. Essa uma forma de subverter as pessoas e os conhecimentos que elas possuem. A citao a seguir corrobora tal raciocnio:
a educao sempre est a servio de um determinado tipo de cidadania. Pode atuar de modo crtico, reflexivo, fomentando a emancipao popular, ou pelo contrrio, pode ser responsvel pela formao de indivduos acrticos, obedientes e conformistas, contribuindo para manuteno de um quadro de imobilismo coletivo diante das questes sociais. (TEIXEIRA, 2003a, p. 89).

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O mundo contemporneo requer habilidades avanadas de letramento. Essas habilidades incluem uma capacidade de pensamento crtico, que engloba: contextualizao, anlise, interao com os outros, assuno e transformao social. Isso implica no somente uma nova viso de cincia, mas tambm de mundo, alm de novas prticas em todas as esferas sociais, entendendo que cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 17). Brickhouse5 (apud CARVALHO, 2001) ratifica a importncia dessa discusso, dizendo que a viso dos professores sobre o conhecimento cientfico deve ser cuidadosamente considerada, uma vez que sero as suas vises e no a viso de especialistas e filsofos que sero implementadas em sala de aula em relao cidadania. Sobre a relao entre a cincia e a cidadania, Demo (2010a, p. 21) indica:
Em termos de qualidade de vida, uma das referncias mais importantes a cidadania que sabe pensar, ou seja, que no s aprecia cincia e tecnologia para fins sociais, ticos e cidados. Em termos prticos, educao cientfica significa saber lidar com a impregnao cientfica da sociedade para aprimorar as oportunidades de desenvolvimento.

A qualidade de vida liga-se diretamente a questes que vo alm do acesso cincia, chegando a uma manifestao de interesse pela produo de conhecimento cientfico e sua aplicao na sociedade. Tambm incorpora a curiosidade epistemolgica e o poder que leva cidadania e a uma vida melhor a partir de uma participao social mais efetiva, visto que no ter expresso em uma sociedade no ter poder (GIROUX, op. cit., p. 83). Essa perspectiva de uma educao cientfica com vistas ao empoderamento social tambm est na prpria questo da significao do trabalho docente para professores e alunos. Tardif e Lessard (2009) explicam melhor a questo da significao social do trabalho docente:
A significao de uma ao (docente) no se reduz ao sentido subjetivo que lhe d um ator. Porque ela interpretada por diferentes atores, porque ela se refere a um contexto comum, porque ela mobiliza recursos simblicos e lingusticos coletivos, a significao social (op. cit., p. 249).

Assim, diante do que foi discutido, notvel que se empoderar como sujeito crtico, responsvel e colaborativo com a prpria vida, com a dos outros e com o mundo parece ser a pedra angular de se voltar s experincias do LC. E o papel da educao cientfica neste

BRICKHOUSE, N. W. 1989. The teaching of the philosophy of science in secondary classrooms: case studies of teachers' personal theories. In: Int. Science Education. v.11 n.4, p. 437-449.

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processo tambm parece delineado. Eis a chave de um dos meios de empoderamento na sociedade contempornea, acreditando-se na indissocivel relao entre LC e poder. Nesse ponto, inevitvel a reflexo sobre a formao de professores para a finalidade da construo de sujeitos crticos que desenvolvam sua natureza scio-histrica-cultural. Todavia, importante no apenas encarar os professores como intelectuais, mas tambm contextualizar em termos polticos e normativos as funes sociais concretas desempenhadas pelos mesmos (GIROUX, 1997, p. 162). Por isso, logo adiante, apresento algumas consideraes sobre o LC e a formao de professores de Biologia. 1.4. Letramento cientfico e formao de professores de Biologia Diante das consideraes sobre o LC e sua importncia, necessrio frisar que o maior destaque, nas duas ltimas dcadas, na pesquisa em ensino de cincias a formao de professores, de acordo com levantamentos recentes (SLONGO; DELIZOICOV, 2006; SOARES et al., 2007). Todavia, no que diz respeito ao LC, comum encontrar professores, em todos os nveis e modalidades de ensino, com dificuldades relacionadas s concepes de cincia e s metodologias de ensino, dentre outros componentes do LC. Na viso de Carvalho e Gil-Prez (2006), os professores de cincias brasileiros so carentes e vivem em constantes erros conceituais e pedaggicos. Sendo nossa pesquisa realizada junto a professores-alunos de uma licenciatura, imprescindvel a discusso de alguns pontos de interface entre o LC e a formao de professores de Biologia. Olhando para a formao, a universidade tida como o principal centro formador do professor de Biologia. Se a universidade o espao privilegiado da ao educativa dos licenciandos, esta deve possibilitar as condies suficientes para o desenvolvimento de todas as atividades de formao do professor. Assim, um desafio emergente a formao de professores com o objetivo de form-los como intelectuais engajados, crticos e reflexivos (DIAS-DA-SILVA, 1998, p. 6). Entretanto, as pesquisas apontam diversos problemas na formao do professor de Biologia quando analisada sob os pressupostos crticos, dialgicos e sociais como a proposta de LC que vem permeando este trabalho. Veem-se cursos com a valorizao excessiva do conhecimento terico dos conceitos cientficos em detrimento do seu lado prtico localizado na vida social, principalmente no conhecimento escolar, problema que est aliado a diversos fatores que tambm limitam uma postura crtica e reflexiva sobre a prtica. Porm, o objetivo do ensino de Cincias voltado tomada de decises e resoluo de problemas j configura um objetivo descrito desde as dcadas de 1960-1970 (KRASILCHIK, 1987, p. 10).

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O centro desses problemas o carter bacharelesco dado pelos prprios licenciandos em suas pesquisas e outras produes durante o curso, ligado valorizao da racionalidade tcnica (SCHN, 1997) na sua organizao curricular, com excessiva burocratizao do fazer pedaggico e das relaes do saber escolar com o trabalho docente. Outro ponto da discusso que, a partir de pesquisas anteriores, percebi licenciandos falando claramente que priorizam a Biologia aplicada em detrimento de sua formao pedaggica (MOURA; TEIXEIRA, 2010; MOURA, 2011). Entendendo que o professor um sujeito de conhecimento, um ator que desenvolve e possui teorias, conhecimentos e saberes de sua prpria ao (TARDIF, 2002), e diante da problematizao considerada acima, minha questo central de pesquisa volta a surgir com relevncia e carter problematizador: a licenciatura em Cincias Biolgicas proporciona ao professor-bilogo uma formao na perspectiva do LC? relevante pesquisar e definir, em propostas concretas, que LC necessrio para que o nosso professor-bilogo possa ter a curiosidade de um cientista-educador (FREIRE; NOGUEIRA, 2001), sob a forma da curiosidade epistemolgica que j discuti anteriormente, exercendo assim sua funo de mobilizador social, desafiando cotidianamente sua prtica profissional. Isso significa olhar, portanto, criticamente para a licenciatura e para tentar entender as prticas de LC ocorridas, ou no, no curso, e sua contribuio para a formao do professor a partir da percepo dos licenciandos, que so chamados nesta pesquisa de professores-alunos. A partir da localizao histrico-social e poltica dos objetivos, contedos e metodologias de uma formao de professores, preciso, pensando no LC, delinear como essa abordagem ser vivenciada efetivamente na licenciatura. Para o professor, h um papel de interventor ou mediador fundamental no desenvolvimento do LC, pois,
o homem nasce com potencialidades infinitas para fazer-se humanohistrico, apreendendo a cultura disponvel e formando sua personalidade, mas ele no faz isso naturalmente. preciso a interveno do educador. Este seu poder: a capacidade de levar indivduos a se fazerem seres dotados de historicidade. (PARO, op. cit., p. 50)

Como j foi discutida a relao entre LC e poder no item anterior, as ideias de Freire (1992) ilustram a abordagem que se sugere ao professor de Biologia na perspectiva do LC:
No diga que, se sou professor de biologia, no posso me alongar em consideraes outras, que devo apenas ensinar biologia, como se o fenmeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histrico-social, cultural e poltica. Como se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida de maneira igual em

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todas as dimenses [...] Se sou professor de biologia, obviamente, devo ensinar biologia, mas, ao faz-lo, no posso secion-lo daquela trama. (FREIRE, 1992, p.79)

Questiono se os professores de Biologia possuem essa mesma convico de Paulo Freire. Os professores-alunos formam-se para valorizar a cincia e seus usos sociais? E o empoderamento desse processo, discutido? A valorizao do social, do ambiente, do cotidiano etc. encaminha-se para a educao problematizadora que se contrape educao bancria, para a qual o aluno apenas um receptor passivo diante do professor (FREIRE, 1987). Essa discusso de educao problematizadora tambm foi pontuada anteriormente na relao entre LC e CTSA. Compartilho a viso de Tardif (2002) ao afirmar que, embora possam se basear em disciplinas cientficas ditas puras, os conhecimentos profissionais so essencialmente pragmticos, ou seja, so modelados e voltados para a soluo de situaes problemticas concretas (p. 248). H uma leitura da educao problematizadora freireana com sua leitura voltada ao currculo e construo de identidades, como elemento fundamental formao de professores:
atravs do conceito de educao problematizadora, Freire busca desenvolver uma concepo que possa se constituir numa alternativa educao bancria que ele critica. Na base dessa educao problematizadora est uma compreenso radicalmente diferente do que significa conhecer. Aqui, a perspectiva de Freire claramente fenomenolgica. Para ele, conhecimento sempre conhecimento de alguma coisa. Isso significa que no existe uma separao entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. Utilizando o conceito fenomenolgico de inteno, o conhecimento, para Freire, sempre intencionado, isto , est sempre dirigido para alguma coisa. (SILVA, 2004, p. 59).

Sobre a formao do professor que se destina a trabalhar sobre prticas sociais de forma problematizadora, fundamental registrar a importncia de uma licenciatura socialmente comprometida. Pimenta (2008, p. 18) afirma que a licenciatura deve desenvolver nos alunos a oportunidade de serem construdos os saberes-fazeres docentes a partir de necessidades e desafios que encaminhem o ensino (e a aprendizagem) como prtica social. Essa questo aproxima o LC a uma formao de professores de Biologia que sejam crticos e reflexivos, os intelectuais transformadores apontados por Giroux (1997). Afinal, no preciso somente ser reflexivo, preciso que d sentido reflexo (GADOTTI, 2003), e que sua atividade cotidiana seja impregnada de sentido. Sobre o processo de formao com reflexo e sentido,

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o processo de formao deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos e investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currculo de formao do professor o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a prpria prtica docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e a docncia. (IMBERNN, 2010, p. 41-42)

Todavia, alm do que aponto nos pargrafos anteriores como elementos de argumentao, procuro investigar essa abordagem crtica, de forma mais direcionada sobre LC, focando o discurso sobre a licenciatura de professores de Biologia, pois discursos sempre refletem ideologias, sistemas de valores, crenas e prticas sociais (HICKS, 1995, p. 53). Outro ponto das reflexes gira em torno de como os resultados de pesquisas como esta vo chegar sala de aula e melhorar o ensino de cincias, contribuindo para a melhor assuno do sujeito do professor em seu papel docente que, ao tornar-se empoderado, poder exercitar o empoderamento entre seus alunos, chegando assim a uma educao efetivamente cidad. Tardif e Lessard (2009) apontam uma srie de proposies para melhoria da formao e exerccio da docncia. Entre diversos aspectos, eles propem: dar novamente poder aos atores locais e construir pesquisas que possam realmente ter utilidades prtica na vida docente. Por exemplo, a LDBEN prope em diversos artigos, tais como os artigos 2, 22 e 26 e 35, que a educao do indivduo deve ser voltada para a cidadania e para o trabalho, bem como para a cultura, a economia e a sociedade. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) seguem na mesma linha. Nos PCNs de Cincias Naturais para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, encontram-se orientaes que valorizam a relao do ser humano com a natureza (e a cincia) na contribuio para o desenvolvimento de uma conscincia social e planetria como componentes fundantes da cidadania, enfoque abordado e discutido na fundamentao do LC. Isso se deve a que,
mais do que em qualquer poca do passado, seja para o consumo, seja para o trabalho, cresce a necessidade de conhecimento a fim de interpretar e avaliar informaes, at mesmo para poder participar e julgar decises polticas ou divulgaes cientficas na mdia. A falta de informao cientficotecnolgica pode comprometer a prpria cidadania, deixada merc do mercado e da publicidade. (BRASIL, 1998, p. 22)

Nas Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+), por exemplo, apresentam-se indcios de competncias ligadas ao domnio do LC, voltadas para o

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domnio das linguagens cientficas e suas representaes, para a investigao e a compreenso cientfica e tecnolgica e para os aspectos histrico-sociais da produo e utilizao dos conhecimentos cientficos (BRASIL, 2002, p. 35-36). A partir da nfase dos marcos legais relacionados com os aspectos scio-histricoculturais, a cincia e a tecnologia na educao voltam-se para o objetivo de preparar para a cidadania e para o trabalho, redimensionando a importncia da Biologia dentro da sociedade. guisa de exemplo, seja no impacto da biotecnologia ou nas prticas sociais, esta disciplina contribui para entendermos o trabalho como uma forma de transformao da natureza (AMORIM, 1998) e a busca de um mundo melhor. Dessa forma, na perspectiva do LC, acredito em uma formao de professores de Cincias/Biologia que enfatize as responsabilidades sociais que atentem para formas de comunidade que combinem o respeito liberdade individual e diversidade social com um compromisso com a vida pblica democrtica (GIROUX, op. cit., p. 211). Esse relacionamento entre cincia, cultura, tecnologia e empoderamento tambm apresenta uma grande contradio que deve sempre ser considerada em qualquer processo de LC:
um importante paradoxo em torno do relacionamento entre tecnologia, cultura e emancipao. Por um lado, o desenvolvimento crescente da cincia e tecnologia oferece a possibilidade de libertar os seres humanos do trabalho desumanizador e exaustivo. Esta liberdade, por sua vez, oferece humanidade novas possibilidades de desenvolvimento e acesso a uma cultura que promove uma sensibilidade mais crtica e qualitativamente discriminatria em todos os modos de comunicao e experincia. Por outro lado, o desenvolvimento da tecnologia e da cincia, construdo conforme s leis da racionalidade capitalista, introduziu formas de domnio e controle que parecem mais se opor do que ampliar as possibilidades de emancipao humana. (GIROUX, op. cit., p. 111)

Minha tese que a formao de professores o centro desse processo de emancipao/empoderamento como fator de transformao social. As reformas sociais que movero essa revoluo de conscincia no mundo s sero efetivadas se partirem de processos endgenos aos cidados em todas as esferas sociais. Eis a grande contribuio das prticas educativas nesses processos. Mas existe a discusso sobre a significao e sentidos no trabalho docente, um de meus propsitos investigativos para este trabalho, pois um grande fracasso na formao de professores que a cincia que lhes damos no lhes serve para pensar (SACRISTN, 2008, p. 85). Assim, preciso desenvolver programas nos quais os futuros professores possam ser educados como intelectuais transformadores que sejam

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capazes de afirmar e praticar o discurso da liberdade e da democracia (GIROUX, op. cit., p. 196). preciso entender como possvel promover essa intelectualidade nos professores em formao com vistas aos pressupostos da transformao social desejada. A contribuio da cincia na vida das pessoas e o quanto esta muda suas vidas em sua forma de pensar uma das principais preocupaes do LC na educao. Propiciar mecanismos para a escrita e leitura cientfica dentro e fora dos muros da escola uma necessidade premente das pessoas. Para isso, fundamental que o professor possua o empoderamento e a reflexividade crtica que o LC proporciona, numa assuno (reflexiva) em que o sujeito toma sua prpria ao, seus prprios funcionamentos psquicos como objeto de sua observao e anlise; ele tenta perceber e compreender sua prpria maneira de pensar e agir (PERRENOUD, 2001, p. 174). Por isso, o professor em formao o meu sujeito de pesquisa. Acredito ser importante seguir a nfase que Tardif (2002) demonstra ao afirmar que
um professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem. (p. 265)

Perrenoud (2001) aponta seis tipos de dimenses qualificativas do professor, a saber: 1. Um professor oculto (que domina saberes); 2. Um tcnico (que adquiriu os saber-fazer tcnicos); 3. Um prtico-arteso (que adquiriu em campo esquemas de ao

contextualizados); 4. Um prtico-reflexivo (que construiu para si um saber da experincia); 5. Um ator social (engajado nos desafios antropossociais das prticas cotidianas) e; 6. Uma pessoa (em relao a si mesmo e em autodesenvolvimento). Parece-me que essencial para um Programa de formao de professores reconhecer essas dimenses se pretende orientar-se pelas concepes de LC e os conceitos relacionados ao empoderamento. Para o professor ser valorizado como um ator social, todas as ideias sobre formao de professores precisam ser objeto de exame crtico, para verificar no apenas em que se fundamentam, mas tambm as consequncias que produzem em sua experincia (BASTOS, 2009). tambm uma necessidade de se
cuidar para que a educao escolar d o devido destaque formao intelectual e cultural do aluno e sua formao para a cidadania, evitando abordagens que se percam em contedos factuais arbitrrios ou fiquem limitadas apenas formao para o trabalho. (BASTOS, op. cit., p. 61)

Para um processo de formao voltado tomada de conscincia e reflexividade, Perrenoud (2001) aponta alguns mecanismos de formao estreitamente complementares e

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essenciais. So eles: a prtica reflexiva, a observao e escrita clnica, a valorizao da histria de vida e da experincia, dentre outros. Para isso, seria preciso abandonar as prticas docentes acrticas da formao de professores, e tambm valorizar os pressupostos de analisar as teorias como intelectuais crticos e transformadores. O que se v atualmente, como modelo de formao de professores o surgimento de um neotecnicismo baseado na racionalidade tcnica positivista, com foras polticas participativas originadas de fora para dentro da escola, cujos detalhes os professores esto sendo cooptados a implementar (FREITAS, 2011). Com a afirmao que o LC deve se voltar s prticas sociais, necessria uma crtica mais sria aos modelos atuais de formao, alm do que j foi discutido. De forma mais especfica, como este estudo versa sobre uma formao acadmica em servio, no podia deixar essa discusso de lado. Aposto no fato que os professores precisam, cada vez mais, refletir sobre a sala de aula, em termos de qualidade, o que no a mesma coisa que tempo em sala de aula, sob um sistema burocrtico e regulador da escola em torno de um saber escolar que consome professores e alunos (SCHN, 1997, p. 87). Para o caso de uma formao em servio, o principal perigo que esta no oportunize a reflexo crtica sobre a realidade docente e as situaes problemticas concretas de sala de aula; afinal, em nenhum momento, tais propostas (de formao de professores em servio) vm acompanhadas com a deciso de dar mais tempo para o professor refletir sobre sua prtica no interior da escola (FREITAS, op. cit., p. 104). O que se v so, geralmente, propostas de cursos de formao de professores com projetos distanciados da realidade local, inchados em contedos especficos e com espaos reduzidos para a reflexo, localizados, muitas vezes, apenas na experincia de estgio. Diante desta problemtica, Lima (2011, p. 9-10) em um estudo com licenciaturas do tipo formao inicial (pr-servio), mostra que existe uma falta de preparo dos professores-formadores das licenciaturas para lidar com os problemas de sala de aula, assim, o paradigma da racionalidade tcnica torna as licenciaturas em cincias prximas aos cursos de bacharelado. Isso dificulta a reflexividade sobre a prtica alm de proporcionar uma formao que no valoriza o carter social do conhecimento biolgico em jogo. Dessa forma, para investigar a presena, ou no do LC na formao de professores pesquisada, conduzi esta pesquisa na perspectiva metodolgica que abordarei no captulo seguinte, sempre valorizando os aspectos sociais, a dialogicidade, a problematizao, os aspectos formativos e as relaes de poder em jogo nas percepes e vivncias dos sujeitos pesquisados. Os instrumentos de coleta de dados e anlise emergem da teoria, da minha

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experincia como professor de Ensino Mdio e Superior, vivncias que descreverei mais especificamente logo adiante. Foi nessa perspectiva pluralista que encaminhei o trabalho de campo com a perspectiva de enfrentar as questes que norteiam a investigao sobre a problemtica do LC na formao em Cincias Biolgicas.

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CAPTULO 2 ASPECTOS METODOLGICOS


2.1. Pressupostos tericos e planejamento da pesquisa A inteno de realizar uma pesquisa sobre a questo do letramento cientfico (LC) tomando como foco a formao dos professores de Biologia nasceu de diversas origens. Emergiu de leituras sobre LC e de nossa experincia docente na licenciatura de Cincias Biolgicas do Programa Especial de Graduao de Professores da Universidade Estadual de Alagoas (PGP-UNEAL), bem como em outras licenciaturas em Cincias Biolgicas e atividades correlatas formao de professores, como a superviso de estagirios em escolas da educao bsica e reflexes sobre a minha prpria prtica de professor-pesquisador no ensino mdio e superior. uma relao que se estabelece medida que estudar-pesquisar se torna um compromisso poltico que leva o sujeito a assumir eticamente os destinos da sociedade (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 148). Dessa forma, descrevo esta pesquisa como uma investigao para distinguir e compreender certos elementos da realidade em dado momento histrico, caracterizando-a como um estudo de caso; afinal,
a pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. (Minayo et al., 1994, p. 17)

Por isso, considero relevante a constituio de um problema de pesquisa diretamente vinculado s condies de ensino e aprendizagem do conhecimento biolgico na formao de docentes. Alm do mais, de acordo com Gewandsznajder e Alves-Mazzotti (2001), o fato de uma pesquisa se propor compreenso de uma realidade especfica no a exime de contribuir para a produo do conhecimento (p. 151). Entendo assim a natureza desta pesquisa como de carter exploratrio e descritivo. Seu planejamento foi organizado a partir da definio de diversas etapas interligadas. Inicialmente, realizo a pesquisa exploratria, que se d por minha prpria experincia anterior como professor do curso bem como pela reinsero no mesmo como pesquisador; concomitantemente, surge o levantamento bibliogrfico, que orienta a construo das categorias tericas presentes na fundamentao deste trabalho e que sero parmetros norteadores da anlise. Alm da reviso sobre LC, analisei textos sobre formao de professores e li o projeto do curso para a anlise documental. Tal documento ser uma ferramenta de suporte na

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caracterizao dos sujeitos e do campo da pesquisa em certa parte da anlise, sempre visando sua melhor sistematizao pela triangulao entre dados obtidos a partir de diferentes tcnicas de coleta. Os documentos tambm constituem uma poderosa fonte de evidncias que fundamentem afirmaes e declaraes do pesquisador (LDKE; ANDR, p. 39). De acordo com Trivios (1995), sua funo permite aumento de experincia e aprofundamento no conhecimento do problema pesquisado. O objetivo geral da pesquisa, originado a partir da nossa questo central, est em identificar e analisar as percepes relacionadas ao LC entre os professores que realizaram o curso de Cincias Biolgicas do Programa Especial para Graduao de Professores, bem como analisar o que dizem esses professores sobre as experincias vivenciadas durante o curso. Os objetivos especficos do trabalho j esto presentes na introduo. Relembrando, so eles: a) caracterizar o perfil do professor-aluno de tal formao acadmica; b) analisar as percepes desses professores em relao ao LC e suas abordagens, com nfase CTSA; c) identificar se, na formao em licenciatura de Cincias Biolgicas do Programa Especial de Graduao de Professores da Universidade Estadual de Alagoas (PGP-UNEAL), esto sendo trabalhados saberes e experincias docentes voltadas ao LC e o quanto essas experincias empoderam para o exerccio profissional a partir da tica do prprio professor; d) analisar o projeto do curso sob a tica das categorias construdas para a anlise de dados. Um estudo a ser classificado como descritivo e exploratrio tem tambm como caracterstica a utilizao de tcnicas padronizadas de coleta de dados. Nesse caso, utilizo questionrios e entrevistas em uma abordagem quanti-qualitativa, que segundo Polit e Hungler (1995), a que proporciona interao e complementao entre palavras e nmeros, elementos fundamentais da comunicao humana. Como defesa do enfoque qualitativo, Martins (2004, p. 292) afirma a caracterstica mais marcante desse tipo de pesquisa:
Se h uma caracterstica que constitui a marca dos mtodos qualitativos ela a flexibilidade, principalmente quanto s tcnicas de coleta de dados, incorporando aquelas mais adequadas observao que est sendo feita.

Por outro lado, o enfoque quantitativo, muito utilizado na realizao de pesquisas em diversas reas,
representa, em princpio, a inteno de garantir a preciso dos resultados, evitar distores de anlise e interpretao, possibilitando, consequentemente, uma margem de segurana quanto s ineficcias.

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frequentemente aplicado nos estudos descritivos, naqueles que procuram descobrir e classificar a relao entre variveis, bem como nos que investigam a relao de causalidade entre fenmenos. (RICHARDSON et al., 2008, p.70)

De acordo com Flick (2009, p. 41), uma combinao desses dois mtodos, principalmente para um estudo de caso como este, uma opo que se cristalizou enquanto perspectiva, sendo discutida e praticada de diversas maneiras. Assim,
um estudo poder incluir abordagens qualitativas e quantitativas em diferentes fases do processo de pesquisa sem concentrar-se necessariamente na reduo de uma delas a uma categoria inferior ou em definir a outra como sendo a verdadeira abordagem da pesquisa. (op. cit., p. 43)

Esses princpios adequam-se, principalmente, a pesquisas que geram uma ampla gama de dados, na qual uma diversidade metodolgica (pluralismo) pode subsidiar uma anlise mais consistente por parte do pesquisador. Bauer et al. (2002) observam que, numa pesquisa social,
uma cobertura adequada dos acontecimentos sociais exigem muitos mtodos e dados: um pluralismo metodolgico se origina como uma necessidade metodolgica. A investigao emprica exige: a) a observao sistemtica dos acontecimentos; inferir os sentidos desses acontecimentos das (auto-) observaes dos autores e dos espectadores exige b) tcnicas de entrevista; e a interpretao dos vestgios materiais que foram deixados pelos autores e espectadores exige c) uma anlise emprica. (p.18)

Na tentativa de superar esta reduo quantitativo versus qualitativo, os mesmos autores complementam sobre essa superposio de abordagens:
necessria uma viso mais holstica do processo de pesquisa social, para que ele possa incluir a definio e a reviso de um problema, sua teorizao, a coleta de dados, a anlise de dados e a apresentao de resultados. Dentro desse processo, diferentes metodologias tm contribuies diversas a oferecer (op. cit., p. 26).

Tais argumentos sustentam nossa tentativa de complementao de mtodos e de sua adequao ao campo e aos sujeitos da pesquisa, ao decidir enfatizar o carter descritivo e a abordagem quanti-qualitativa na construo deste trabalho. Gewandsznajder e Alves-Mazotti (2001, p. 163) tambm justificam nossa argumentao dizendo que as pesquisas qualitativas so caracteristicamente multimetodolgicas. A constituio dessa natureza da pesquisa ser mais evidente quando, logo adiante, discutir os instrumentos de coleta e formas de anlise dos dados obtidos.

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2.2. Campo e sujeitos da pesquisa A qualificao de servidores pblicos vem sendo uma das polticas sociais mais consistentes da UNEAL nos ltimos anos. O Programa Especial para Formao de Professores (PGP), j em sua segunda verso, protagoniza essa misso social da universidade, alm de contribuir com a formao em nvel superior dos professores nas reas especficas de atuao, exigncia posta pelo MEC em consequncia das exigncias da LDBEN. O PGP tambm visa ao desenvolvimento do estado de Alagoas (UNEAL, 2011). A participao dos professores-alunos no PGP possibilita vrios benefcios aos servidores pblicos, tais como: crescimento profissional, cumprimento da Lei nacional de diretrizes e bases da educao, troca de experincias, crescimento pessoal e aumentos salariais. O que me moveu a escolher a licenciatura em Cincias Biolgicas do PGP da UNEAL foram algumas peculiaridades quanto natureza da formao oferecida pelo Programa. destinado a professores em exerccio na rede pblica de diversos polos do estado de Alagoas, a partir de convnios firmados entre as prefeituras e a universidade. Outro fato a ser considerado que fui professor do Programa durante trs anos, o que, em alguma medida, inspirou a escolha do campo exequvel que possibilitou uma perspectiva de reflexo sobre minha prtica docente. Sobre a escolha do campo de pesquisa, Gewandsznajder e AlvesMazotti (2001, p. 162) afirmam que
a escolha do campo onde sero colhidos os dados, bem como dos participantes proposital, isto , o pesquisador os escolhe em funo das questes de interesse do estudo e tambm das condies de acesso e permanncia no campo e disponibilidade dos sujeitos.

Essa peculiaridade do PGP torna-se relevante por ser uma formao destinada a professores do estado de Alagoas com o intuito de lev-los formao acadmica exigida sua profissionalizao pela LDBEN, bem como de formar cidados crticos capazes de entender o contexto histrico no qual foram formados e colocados em sala de aula para a atuao docente numa perspectiva de buscar melhorias sociais. Essa finalidade encontra-se descrita em seu projeto:
O PGP com finalidade de licenciar professores que atuam, nas Redes Estadual e Municipal de Ensino do Estado de Alagoas, com competncias e habilidades, de modo a interagir no meio scio educacional de forma crtica e criativa, tendo a pesquisa como princpio para a construo do conhecimento, formando profissionais capazes de refletir e produzir saberes necessrios s prticas pedaggicas de forma coesa, qualificada e, sobretudo, efetivas na aprendizagem; construindo canais capazes de uma mudana significativa no cotidiano das realidades atendidas (UNEAL, 2011, p. 8).

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Segundo meu entendimento em percepes e vivncias em formao de professores, este tipo de formao no se enquadra no status de formao inicial nem no status de formao continuada, sendo apropriado o termo dado por Chapani (2008) como formao acadmica em servio (FAS), caracterizao peculiar para o desenvolvimento deste trabalho. Ainda com relao natureza da formao, o projeto acrescenta:
[...] somam-se os benefcios da formao em servio s vantagens dos encontros presenciais embutidos de contedo da formao geral, contedo das reas especficas a que se propem as habilitaes, alm dos contedos pedaggicos que sustentaro a dinamicidade da prtica pedaggica (op. cit., p. 7).

No caminho de entender o PGP como FAS, caracterizo uma necessidade social e epistemolgica em relao anlise do que os professores-alunos do Programa pensam do LC no mbito de sua formao. Isso se d porque os professores, atuando em sala de aula na educao bsica, vivem em um contexto em que se exige no somente mais conhecimento, como tambm as habilidades para sua construo em uma sociedade cada vez mais dominada pelas relaes scio-cientficas-ambientais. Os sujeitos desta pesquisa so os professores que participam dessa FAS, que veicula a oferta dessa formao em diversas cidades conveniadas do interior alagoano, mediante a estruturao, pela UNEAL, de oito polos acadmicos. So eles: Arapiraca, Santana do Ipanema, Palmeira dos ndios, So Miguel dos Campos e Unio dos Palmares. Esses cinco polos localizam-se nos cinco campi da universidade, e o PGP foi estendido a mais trs polos geoeducacionais: Matriz do Camaragibe, Viosa e Delmiro Gouveia. A figura abaixo mostra a distribuio geogrfica estratgica dos polos do Programa.

Figura 1 Localizao dos campi da UNEAL e polos do PGP Fonte: UNEAL, 2011.

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As aulas acontecem no formato de quinze horas-aula semanais, sendo cinco delas s sextas-feiras (vespertino ou noturno) e dez horas-aula aos sbados (matutino e vespertino). A estrutura do curso teve a seguinte organizao curricular: 2140 horas de atividade terica, 420 horas de prtica pedaggica, 400 horas de estgio supervisionado, 40 horas de TCC e 200 horas de atividades complementares. O curso tem a durao de 48 meses. A pesquisa foi realizada com as turmas da segunda verso do Programa, realizado no perodo 2007-2011. A primeira formao foi apenas para o curso de Pedagogia, entre 2002 e 2006. O Programa foi ampliado (nessa verso) para alm ofertar, alm de Pedagogia, os cursos de Cincias Biolgicas, Matemtica e Letras. Os trs polos em que no h campus da universidade, foram organizados no intuito de expandir as aes da universidade aos pontos distantes e/ou estratgicos do Estado, de forma a atender melhor a demanda exigida de formao de professores. O convnio com rgos pblicos permitiu a cesso de prdios (escolas pblicas) para a realizao do curso e, em alguns casos, houve locao de escolas. Dessa forma, a estrutura foi organizada onde em cada polo havia uma turma do curso de Cincias Biolgicas ( exceo de Santana do Ipanema, com duas turmas em operao), tem-se um total de nove turmas para essa segunda verso do Programa. As turmas somam um total de 226 professores-alunos, todos cursando o ltimo ano do curso no momento da pesquisa, realando que ingressaram por meio de concurso vestibular no ano de 2007. Estes professores-alunos so assim caracterizados no projeto do curso:
O professor-aluno do Programa Especial de Graduao para ProfessoresPGP um eterno aprendiz. Ensina seus alunos que a vida ciclo de aprendizagem, enfatizando os novos mtodos de pensar das cincias humanas, cincias exatas e cincias da natureza, a fim de estimul-los a uma vida de instruo e estudos, visando construo de conhecimentos necessrios a um contexto globalizado e em mutao. (UNEAL, 2011, p.30)

Todos so professores da rede pblica de ensino do estado de Alagoas, condio essencial para participar do Programa j discutida. Muitos deles j foram alunos da verso anterior e desejaram ingressar nessa segunda verso com o objetivo de ascender profissionalmente para o exerccio docente em outros nveis e modalidades de ensino. Essa questo ser abordada com mais detalhes na anlise dos dois primeiros blocos temticos do questionrio. Dessa populao de 226 professores-alunos, 107 voluntrios responderam aos questionrios e 8 voluntrios participaram das entrevistas (um por polo). Dadas as caractersticas dos professores-alunos e as caractersticas geogrficas do Programa, decidi

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optar por uma metodologia que envolvesse instrumentos de coleta de dados que, alm da investigao da realidade pesquisada, fossem condizentes e viveis em relao dinmica do curso.

2.3. Instrumentos de coleta de dados Na trilha metodolgica construda para esta pesquisa, utilizo a Metodologia Interativa (MI), que, na sua estruturao terica, baseia-se na dialtica e dialogicidade; permitiu a organizao de um trabalho dinmico e consistente, de acordo com as percepes tericas j construdas. Decidi, portanto, elaborar um questionrio amplo que permitisse construir o perfil desses alunos para que pudesse, a partir de tais alicerces, melhor direcionar o trabalho emprico. O questionrio dividiu-se em trs blocos temticos (APNDICE A). O primeiro bloco trata do perfil geral dos professores-alunos. Meu interesse em traar esse perfil est na inteno de caracterizar a populao pesquisada. O segundo bloco temtico diz respeito s questes da vida acadmica tratando, inclusive, dos motivos que levaram os professoresalunos a escolherem o curso, ao mesmo tempo em que se procura identificar as disciplinas que consideraram mais importantes. O terceiro bloco diz respeito a questes sobre o LC, em que perguntamos sobre conceitos e aspectos essenciais para o ensino de Cincias/Biologia, sobre concepo de letramento e sobre alguns aspectos relacionados ao ser professor e aos PCNs. De acordo com Oliveira (2010b), os questionrios tm como principal objetivo descrever as caractersticas de uma pessoa ou de determinados grupos sociais (p. 83). As questes de perfil foram todas objetivas. As questes sobre a vida acadmica e o bloco sobre ensino de Biologia e sociedade possui questes abertas e fechadas, utilizadas na proporo adequada para chegar o mais prximo possvel da realidade investigada. As questes objetivas de mltipla escolha foram tabuladas indicando percentuais e sua frequncia simples (fi)6. Em alguns casos, a frequncia superou o total da amostra, afinal, um mesmo professor-aluno pode marcar mais de uma opo em algumas questes (APNDICE A). Para as questes de carter subjetivo, as questes abertas, presentes, sobretudo, no terceiro bloco relacionado ao LC, as respostas foram categorizadas a partir de percentuais e frequncias com que as percepes foram registradas pelos professores-alunos.

A frequncia simples (fi) ser indicada ao lado do percentual apresentando utilizando-se parntesis ().

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Em um segundo momento do trabalho de campo, a partir da estruturao e tabulao dos dados do questionrio, realizei as entrevistas partindo do pressuposto do crculo hermenutico-dialtico (CHD). O CHD uma tcnica de entrevistas que permite a interao dos entrevistados entre si com o entrevistador. Nesta tcnica, o pesquisador, mesmo realizando entrevistas individuais com cada sujeito da pesquisa, possibilita que suas falas possam ser lidas pelos outros entrevistados, que elaboram uma sntese da sua e das demais respostas, conduzindo ou no modificaes na sua resposta original (SILVA et al., 2010), como tambm elaboram uma construo de realidade do grupo para determinado momento histrico. Nele so realizadas entrevistas em sequncia para a categorizao na anlise de contedo e a construo de uma sntese (realidade do grupo em determinado contexto), constituindo a Metodologia Interativa (MI), de natureza qualitativa, segundo Oliveira (2001, 2003, 2010a, 2010b). A MI considerada um mtodo hermenutico-dialtico, orientado pela dialtica, dialogicidade, complexidade e construtivismo, que permite compreender a fala e os depoimentos dos sujeitos envolvidos no caminho de se compreender a realidade pesquisada (OLIVEIRA, 2010a, p. 4). conveniente lembrar que
a entrevista diferencia-se do questionrio por estabelecer uma relao direta entre pesquisador(a) e entrevistado (a) e pela utilizao do registro das respostas em gravadores ou anotaes manuais. Numa entrevista, possvel aplicar um questionrio ou simplesmente utilizar um roteiro com itens que exijam respostas livres. Em ambos os casos, o(a) entrevistador(a) deve aterse ao que est escrito, evitando questionamentos fora do que se pretende pesquisar (OLIVEIRA, 2003, p. 55).

Por se tratar de um processo dialtico, complexo, dialgico e sistmico, a MI se aplica a qualquer rea de conhecimento e qualquer tipo de pesquisa qualitativa. notvel a relevncia da MI, pois ela permite a participao efetiva de todos os atores sociais envolvidos na pesquisa (OLIVEIRA, 2001, p. 67). As entrevistas, por sua vez, realizadas dentro do crculo hermenutico-dialtico (CHD), permitiram a organizao de categorias e a anlise interativa, com a formulao de unidades de anlise e uma sntese marcada pela realidade do momento pesquisado. A MI permitiu compreender e aprofundar o que realmente o grupo entendia por LC e as percepes sobre a FAS, visto que se trata de uma metodologia que se fundamenta no sentido de projetar hipteses e fazer contnuas revises e adequaes sempre luz da teoria subjacente temtica em estudo (OLIVEIRA, 2010b, p. 146).

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O roteiro da entrevista (APNDICE B) foi orientado pelas seguintes questes: a) Concepes de cincia; b) Interesses e aproximaes com as Cincias Biolgicas; c) Relaes entre CTSA, LC e funo social da Biologia; e d) situaes e vivncias durante a formao, concepes pedaggicas e LC. O terceiro recurso metodolgico desta pesquisa foi a anlise documental do projeto do curso. Focalizo o projeto luz da anlise de contedo sob as mesmas categorias construdas para a anlise das entrevistas. O processo foi construdo de forma que pudesse construir uma base slida para a triangulao de dados e um entendimento mais amplo das percepes e vivncias do curso de Cincias Biolgicas do PGP, de forma dinmica e sistemtica, dada a importncia das relaes entre as expresses dos pesquisados e o projeto da formao de professores. Segundo Richardson (op. cit., p. 228), os documentos fornecem uma fonte quase inesgotvel para a pesquisa social, como tambm as manifestaes que registram os fenmenos e ideias elaboradas a partir deles. A documentao importante desde a constituio de um problema de pesquisa at as concluses do estudo; assim, concordo com Chizzotti (2001, p. 122) ao afirmar que a documentao uma etapa necessria para se identificar as questes relevantes do problema e defini-lo com rigor, [...] assim como os fundamentos tericos, nos quais o pesquisador se basear, quando de sua anlise. Alm disso, a anlise documental tambm pode complementar as informaes obtidas por outras tcnicas de coleta (LDKE; ANDR, 1986, p. 39). Concludo o exame do projeto, apresento a sntese sistematizada pelos entrevistados no CHD, como forma de concluir a anlise e direcionar-me s concluses pertinentes. A figura abaixo aponta a relao entre os instrumentos metodolgicos e a perspectiva de triangulao dos dados obtidos:

Figura 2. Esquema da triangulao de dados na anlise interativa Fonte: Esquema extrado na ntegra de OLIVEIRA, 20057. importante mencionar que no realizei observaes na pesquisa: focalizei apenas nos questionrios, entrevistas e anlise documental.
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2.4. Desenvolvimento do trabalho de campo Os questionrios foram enviados de diversas formas aos polos do Programa. Imprimi os 226 questionrios, um para cada aluno, que foram colocados em nove envelopes lacrados com o selo da universidade e foram transportados por coordenadores de curso, coordenadores de polo, alguns professores-formadores e at mesmo pelo nosso magnfico reitor, que contribuiu como portador dos questionrios para um dos polos. Os professores-formadores e cada coordenador de polo cuidaram da aplicao no polo junto turma, em momento oportuno. No dia da aplicao, mantive contato com o coordenador e o professor formador de cada polo por telefone, com o cuidado de saber o andamento do trabalho a cada momento e orientar sobre possveis dvidas. Essa deciso foi tomada pelo fato de j ter sido professor do Programa e querer evitar qualquer conotao pessoal de identificao pesquisa. Foram respondidos e devolvidos 107 questionrios, pois foi dado carter totalmente facultativo participao na pesquisa. Muitos alunos quando perceberam que no havia carter avaliativo de alguma disciplina no questionrio, recusaram-se a responder e devolveram em branco8. Os questionrios foram aplicados em momentos de aula, de acordo com a

negociao/permisso/organizao do professor-formador que se encontrava na turma no momento da aplicao. No foi permitido que nenhum dos alunos-professores levasse o instrumento para ser respondido em casa com devoluo posterior, com o intuito de evitar a contaminao dos dados. Apesar dos entraves, consegui a participao de 107 alunos no questionrio dentre os 226 que esto nesta fase de finalizao do curso, o que nos d uma amostra de 47,3% da populao dos alunos do curso de Cincias Biolgicas. Os questionrios foram lidos e tabulados quantitativamente. Os resultados sero expressos em percentuais no captulo das anlises e as respostas serviram como subsdio para a orientao do roteiro de entrevista. Na realizao das entrevistas, cada entrevistado(a) recebeu orientao e explicao sobre os objetivos do trabalho e sobre a garantia de sigilo da sua identidade atravs de um discurso breve e informal, como forma de deixar o(a) entrevistado(a) mais vontade para a realizao da entrevista. As entrevistas foram gravadas e transcritas mediante consentimento atravs do termo de consentimento livre e esclarecido (APNDICE C). Cada entrevista durou
Quando inquiridos a cerca do motivo da negativa de participao, a maioria revelou cansao e falta de disposio para responder diante do contexto das muitas atividades em que se encontram envolvidos. Esse foi o relato que recebi dos professores-formadores de alguns polos.
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entre 25 e 45 minutos. As transcries foram feitas pelo prprio pesquisador, para garantir a intersubjetividade e a fidelidade do momento pesquisador-pesquisado. Dentre os oito professores-alunos, respeitei a proporcionalidade entre sexos registrada mediante os dados obtidos com os questionrios. Assim, o processo foi organizado de tal modo a serem entrevistados 1 homem e 7 mulheres. Os resultados do questionrio logo adiante mostraro essa proporcionalidade em percentuais e justificaro esse critrio de seleo da amostra. Convm ressaltar tambm que, de acordo com Rosa e Arnoldi (2008), no a quantidade de pessoas que iro prestar informaes que tem importncia, mas, sim, o significado que os sujeitos tm, em razo do que se procura para a pesquisa (op. cit., p. 53). De acordo com Szymanski et al. (2004), seria desejvel que houvesse a realizao de uma entrevista-piloto para que se aprimorasse a questo geradora e se praticasse as atividades de sntese e questionamento (p. 52). Tal atividade experimental foi realizada com alunosestagirios do curso regular de Cincias Biolgicas da mesma universidade, do Campus III Palmeira dos ndios, que foram meus alunos na disciplina Estgio Curricular Supervisionado II, localizada no stimo perodo do curso, situao acadmica compatvel dos professoresalunos a serem pesquisados. Os formandos foram convidados a participar voluntariamente. A partir de quatro entrevistas-piloto, o roteiro foi aprimorado e as caractersticas dos sujeitos a serem entrevistados foram mais bem delineadas; alm disso, os limites e potencialidades da pesquisa foram redimensionados. J que
a ideia-chave ganhar conhecimento de todo tipo, por intermdio da seleo de entrevistados, orientada e organizada de maneira a garantir minimamente a heterogeneidade da amostra, em variveis consideradas relevantes. Devem ser sujeitos que possuem informaes diretamente relacionadas com os objetivos da entrevista (ROSA; ARNOLDI, 2008, p. 52).

Aps as entrevistas-piloto foi detectada a necessidade de ser respeitada a proporcionalidade entre os sexos na forma que j foi elucidada anteriormente. Contudo, entre esses oito participantes do CHD, precisei incluir dois relevantes critrios de seleo: que os entrevistados j fossem docentes de Cincias/Biologia a partir do 6 ano do Ensino Fundamental (sries finais) e que a licenciatura atual em Cincias Biolgicas fosse sua primeira formao em Ensino Superior. Os critrios surgem pelo fato de PGP encontrar-se em sua segunda verso, assim, muitos dos professores-alunos de Cincias Biolgicas j tinham sido alunos da verso anterior que ofertou somente o curso de Pedagogia e a partir da aplicao do questionrio, foi revelado que muitos professores-alunos no tinham experincia efetiva no ensino de Cincias para alm das sries iniciais. Uma justificativa complementar

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para a adoo desses critrios que uma superposio de licenciaturas na anlise poderia gerar respostas confusas a respeito da FAS tpica em Cincias Biolgicas. Assim, para explicar detalhadamente o desenvolvimento da MI adotada, ressalto que suas principais caractersticas so: interao entre os sujeitos e o pesquisador (entrevistas), natureza descritiva e o carter hermenutico-dialtico de compreenso e interpretao da realidade. Primeiramente, o crculo hermenutico-dialtico pode ser exemplificado atravs da figura abaixo:

Legenda: E= entrevistado C= construo terica.

Figura 3. Procedimento metodolgico do Crculo hermenutico-dialtico. Fonte: OLIVEIRA (2010b, p. 132).

Em uma conversa particular com a autora da MI para a explicao da figura, em entrevista informal no-diretiva, ela explica que na MI, cada construo terica dada na forma de uma sntese que construda progressivamente, a partir da anlise de contedo da transcrio e a colaborao do sujeito posterior. Ao final das oito entrevistas, tem-se uma nica sntese que, dialeticamente, foi lida e recebeu sugestes e complementos de cada entrevistado. Em outras palavras, o primeiro ciclo representa o grupo de entrevistados; o segundo ciclo simboliza a dinmica do vai-e-vem das construes e reconstrues da realidade pesquisada por meio da dialogicidade (sntese de cada entrevista). Cada entrevistado representado pela letra E (entrevistado) e a sntese das entrevistas por C (construo da realidade). O terceiro crculo, chamado REALIDADE, representa o encontro de todas as pessoas pesquisadas para o resultado global, para novos enriquecimentos e fechamento dos dados dentro de uma viso sistmica.

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Assim, dialogando com esse depoimento, parte-se das oito entrevistas individuais, que so as construes de realidade para determinado momento histrico. A partir da transcrio da entrevista 1, feita uma sntese preliminar que vai ganhando acrscimos na forma de sugestes e complementos a partir da leitura que o entrevistado 2 faz dessa sntese. O processo segue da mesma forma at que o entrevistado 8 leia e interfira na sntese que j foi lida e modificada pelos sete entrevistados que o precederam no processo. Aps o entrevistado 8, a sntese retorna ao entrevistado 1 para sua anlise dialtica da construo coletiva, permitindo novas contribuies. Por exemplo, o que a figura descreve que o resultado da Entrevista 1 levado ao segundo sujeito aps a sua entrevista, para que faa seus comentrios e complementos, formando o C1. O ciclo segue at o ltimo entrevistado e a sntese final torna-se a aproximao da construo da realidade pesquisada. Em uma situao ideal, a MI prope que os oito entrevistados sejam reunidos em um ltimo momento de contribuies, de carter coletivo, de forma similar a um grupo focal. Porm, diante das impossibilidades logsticas de reunir oito professores-alunos de todo o Estado e priv-los dos momentos de aula, foi construda esta variante, que comea no E1 e termina no E1. Assim, a metodologia consiste na realizao das oito entrevistas descritas na figura. Contudo, a MI, por ser uma metodologia qualitativa e fundamentada na dialtica, flexvel e aberta a adaptaes. Como no havia possibilidade logstica de reunir oito alunos de polos diferentes em um mesmo momento para apresentar o resultado final, decidi analisar as entrevistas e construir a sntese sem a reunio final, conforme expliquei acima. Os oito professores-alunos entrevistados sero identificados como E1, E2, at o E8. A construo da realidade, aps o trabalho em E8, foi apresentada para E1 para suas contribuies, fechando o CHD com as contribuies um a um dos entrevistados. A sntese final foi direcionada particularmente a cada participante por polo, para que pudesse conhecer o resultado do trabalho e adicionar algum aspecto. Essa foi a ltima atividade envolvendo diretamente os entrevistados. Por mais que uma construo de sntese coletiva possa parecer reducionista, ressalto sua importncia em revelar pontos e lugares comuns na formao. Lembro tambm que as entrevistas individuais so analisadas a partir de unidades de anlise (anlise de contedo), o que me orientou na construo da sntese e me permitiu dar conta da pluralidade de percepes em jogo que foram devidamente registradas e analisadas. A etapa seguinte dada pela categorizao e anlise dos dados coletados. A anlise particular das entrevistas ser chamada de anlise hermenutico-dialtica (AHD). De acordo

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com a MI, as construes de realidade de cada sujeito processam-se na forma de snteses a partir de cada entrevista e uma categorizao a partir da anlise de contedo (BARDIN, 2007). Eis uma vantagem da entrevista, ela permite correes, esclarecimentos e adaptaes que a tornam sobremaneira eficaz na obteno de informaes desejadas (LDKE; ANDR, 1986, p. 34). A entrevista de fundamental importncia na realizao da MI visto que ela subsidia a construo de categorias empricas e unidades de anlise, reforando os elementos da construo da sntese do CHD e dando conta da pluralidade de percepes e vivncias dos professores-alunos pesquisados. A MI contribui para essas adaptaes durante e aps a entrevista, proporcionando a dialtica em seu carter objetivo, histrico e humano, pois est na essncia dialtica na pesquisa a busca de compreender a essncia dos fenmenos, elementos e relaes entre eles (RICHARDSON et al., 2008, p. 54); e a hermenutica, que l a realidade construindo-se uma metodologia e um discurso interpretativo da realidade e do contexto em que se d a pesquisa (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 171). A tabela abaixo resume cada etapa da MI, e seu objetivo resumir a etapa anterior e um melhor esclarecimento de cada etapa desse processo, com nfase na AHD:

Tabela 1. Etapas da Metodologia Interativa. Primeira fase Entrevistas CHD Sntese Construo dos instrumentos de pesquisa Aplicao dos instrumentos de pesquisa/ coleta de dados Transcrio das entrevistas Identificao de elementos essenciais para a construo da sntese Sntese das informaes aps cada entrevista com adies/comentrios/sugestes Condensao da sntese e reunio de todas as transcries para a anlise Identificao das categorias empricas a partir da sntese e das transcries Segunda fase Anlise Condensao de dados em unidades de anlise para cada categoria hermenuticoemprica dialtica Anlise das categorias em relao ao quadro terico e a partir das Triangulao de unidades de anlise dados Apresentao de resultados e discusso Triangulao de dados Fonte: Adaptado de OLIVEIRA (2010b). Como est posto, a anlise hermenutico-dialtica (AHD) culmina com a anlise das categorias em relao ao quadro terico e proporciona a triangulao dos dados obtidos com os diversos instrumentos. Essas categorias empricas tambm serviro como elementos para a

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anlise sistemtica do projeto do curso. As categorias sero dispostas em uma matriz geral e, posteriormente, analisadas uma a uma a partir de suas unidades de anlise. Para descrever a anlise de contedo e sua essncia, dialogo com Franco (2008, p. 12) para quem o ponto de partida da anlise de contedo a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Essa mensagem assenta-se nos pressupostos de uma concepo crtica e dinmica da linguagem. Nesse contexto, entende-se linguagem
como uma construo real de toda a sociedade e como expresso da existncia humana que, em diferentes momentos histricos, elabora e desenvolve representaes sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ao. (op. cit., p. 13)

Do ponto de vista da apresentao da sistematizao dos dados, inicio com a anlise dos questionrios, seguida pela categorizao e anlise das entrevistas da MI, a sntese CHD e a anlise documental. Tal organizao foi dada no intuito de, alm de analisar os dados em si, construir as triangulaes necessrias, como forma de colocar em uma mesma circunferncia a fundamentao terica e os elementos da pesquisa emprica. Ao concluir a anlise, o texto ter continuidade com as Concluses, nelas estaro novamente presentes as categorias j descritas e tabuladas, com o objetivo de apresentar a construo coletiva e os aspectos individuais, indicando aspectos relacionados importncia da pesquisa, da participao dos sujeitos e do trabalho do pesquisador nesta formao.

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CAPTULO 3 CATEGORIZAO E ANLISE DOS DADOS

Esse captulo destina-se apresentao dos dados e s anlises a partir dos pressupostos da MI. Como j afirmei, o recorte quanti-qualitativo da pesquisa surge da opo de investigar, de uma diversidade de ngulos, os aspectos formativos relacionados ao LC na formao em Cincias Biolgicas do PGP da UNEAL. Para tanto, organizo este captulo a partir dos seguintes eixos: Primeiro, analiso os dados referentes aos questionrios, para, em seguida tratar dos dados obtidos mediante a realizao das entrevistas. O trabalho continua apresentando a sntese construda a partir do crculo hermenutico-dialtico da MI e apontando aspectos da anlise documental do projeto de forma mais sistemtica. Em todos os momentos, sempre que necessrio, pontuo as triangulaes dos dados entre si e destes com a teoria subjacente.

3.1. Questionrios: Perfil geral dos professores-alunos do Programa Especial para Graduao de Professores em Cincias Biolgicas Retomando a discusso sobre questionrios feita no captulo metodolgico, a aplicao desse instrumento mostrou-se relevante para a caracterizao dos sujeitos da pesquisa, como tambm ofereceu subsdios relativos s questes relacionadas ao LC e formao, apontando elementos necessrios para as etapas posteriores da pesquisa, como a realizao das entrevistas. O primeiro bloco temtico refere-se s questes socioeconmicas e outros aspectos sociais que condicionam e motivam a populao pesquisada em sua experincia com o curso. A anlise das questes recebeu tratamento quantitativo em tabelas com os dados apresentados na forma de percentuais e frequncia (simples) com nmeros absolutos. O primeiro aspecto da anlise a distribuio por sexo dos alunos pesquisados, apresentando 88 professores-alunos do sexo feminino e 19 do sexo masculino. Por isso, considerando estes 82,2% de mulheres para 18,2% de homens no curso, o critrio de proporcionalidade nas entrevistas foi respeitado, definindo a proporo de 7 mulheres para 1 homem, consideradas as devidas aproximaes. Dessa forma, importante frisar que, em muitos momentos do trabalho, utilizo a expresso professores-alunos de uma forma geral para a populao pesquisada, independentemente da predominncia de sexos supracitada.

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No que diz respeito distribuio por faixa etria, estado civil e classe social, a configurao est indicada na tabela a seguir:

Tabela 2. Faixa etria, estado civil e classe social dos professores-alunos do curso de Cincias Biolgicas. Variveis Percentual (%) e frequncia Faixa etria Acima de 35 anos 67,3 (72) 31 a 35 anos 23,4 (25) 26 a 30 anos 9,3 (10) Estado civil Casado(a) 57,9 (62) Solteiro (a) 24,3 (26) Separado(a), divorciado(a), vivo(a) 10,3 (11) Mora junto 7,5 (08) Classe social Alta 0,0 (0) Mdia alta 2,8 (3) Mdia 33,7 (36) Mdia baixa 57,9 (62) Pobre 5,6 (6) Fonte: Dados da pesquisa, 2011. Assim, a maioria dos alunos encontra-se na faixa etria acima de 35 anos. A licenciatura tardia um retrato da falta de opes de ensino superior enfrentada por esta gerao. A carncia da oferta de Ensino Superior no interior de Alagoas ainda ganha o peso das questes socioeconmicas do Estado. A maioria teve apenas a oportunidade de fazer o Ensino Mdio com habilitao ao Magistrio (Curso Normal Mdio), foram s salas de aula como forma de ganhar a vida e l ficaram. Diretamente relacionada faixa etria, aparecem diversas questes formativas que devem ser refletidas. Um exemplo a preocupao com a famlia. Sobre a famlia, a questo 3 pergunta sobre filhos. Noventa entrevistados, representando 84,1% da amostragem, tm filhos. Essas questes so muito importantes no que se refere s condies socioeconmicas das famlias e s limitaes de tempo que os professores-alunos enfrentam para dedicar-se aos estudos e planejamento de suas atividades pedaggicas. Considerando que 57,9% dos professores-alunos so casados, somam-se as questes da faixa etria, filhos e gnero, em que a maioria so mulheres que dividem seu tempo entre o trabalho e as questes familiares. Tardif e Lessard (2009) discutem os elementos que compem a profisso docente, identificando alguns desses componentes citados no perfil das

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professoras da educao bsica. Mesmo com tantas ocupaes, o perfil do grupo revela a iniciativa de melhorar a formao, porque um fator que gera benefcios pessoais diretos principalmente relacionados melhoria salarial. As questes 5 e 6 tratam de moradia e classe social. Para a questo 5, encontra-se a predominncia da moradia com marido e/ou filhos, com 74% das respostas na categoria, resultado que complementa a caracterizao do pargrafo anterior. A questo 6 pediu aos professores-alunos uma auto identificao quanto ao pertencimento a uma certa classe socioeconmica, resultando nos dados retratados na tabela acima. A questo 7 pediu aos professores-alunos uma auto identificao quanto cor. Obtive as seguintes respostas: 27 brancos, 4 negros, 66 pardos, 8 amarelos e 2 indgenas. O que define uma heterogeneidade de grupos tnicos, complementando a caracterizao social de um pas onde predomina a diversidade tnica e a maioria da populao considera-se classe mdia. Percebo que, socialmente falando, o PGP atende, em sua maioria, a famlias de classe mdia baixa, pardos e que trabalham para manuteno de suas famlias. Isso justifica a relevncia histrica do Programa. Contudo, verifica-se a necessidade de pesquisar a motivao de aprender9 mais ou ascender social e profissionalmente, dadas limitaes como famlia, filhos e faixa etria, o que ser feito nas entrevistas. A perspectiva de retorno financeiro ntida a partir da contrapartida das prefeituras por no possurem mo-de-obra qualificada ao exerccio do magistrio conforme regulamentao da LDBEN e a sua obrigao de implantao de Planos de Cargos e Carreiras para a progresso funcional. Mesmo considerando vlida a motivao financeira, a questo gerou uma inquietao que foi aprofundada nas entrevistas. Se a inteno era a elevao salarial, qualquer licenciatura seria vlida. Decidi investigar de forma mais consistente nas entrevistas as motivaes e interesses para os professores-alunos estarem no curso de Cincias Biolgicas apesar de todas as limitaes socioeconmicas apontadas. A hiptese emergente que a ampliao de conhecimentos e de aprendizados especficos, somados a possibilidade de melhoria salarial e de categoria funcional, so fatores que compem a motivao dessa populao em busca da formao acadmica em servio do PGP de Cincias Biolgicas. Para continuar compreendendo melhor seu perfil docente, a questo 8 tratou sobre o tempo de experincia docente dos professores-alunos e as expectativas de estudos futuros, conforme mostra a tabela 3:
O perfil do egresso do Programa apresenta o professor-aluno do PGP com a caracterizao de eterno aprendiz.
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Tabela 3. Perfil dos professores-alunos pesquisados quanto experincia docente e expectativas profissionais aps a graduao. Variveis Percentual (%) e frequncia Experincia docente (anos) Mais de 10 71,0 (76) Entre 6 e 10 27,1 (29) Entre 3 e 5 1,9 (2) At 2 0,0 (0) Desejo em realizar um curso de especializao Sim 74,8 (80) No 25,2 (27) Principais reas de interesse para estudos aps a graduao Gesto-Educao Ambiental/ Ecologia 43,7 (35) Biologia Geral e Aplicada 23,7 (19) Educao/Ensino de Cincias 17,7 (14) Bioqumica/Farmcia/Anlises Clnicas 11,3 (9) Oceanografia 1,2 (1) Psicologia 1,2 (1) Docncia do Ensino Religioso 1,2 (1) Fonte: Dados da pesquisa, 2011. A tabela mostra o que j foi discutido anteriormente: 76 professores (71% da amostragem) so professores com mais de 10 anos de docncia. Os dados reforam os argumentos da motivao para o curso estar diretamente ligada ascenso social e profissional, tambm suscitam o interesse de pesquisar o porqu de a formao escolhida ser no mbito das Cincias Biolgicas. Inquiridos na questo 9 se j possuam outra graduao, surgiram os seguintes resultados: 17 fizeram o curso de Pedagogia anteriormente; destes, 12 cursaram na UNEAL a verso anterior do PGP. Outros cursos realizados foram: 1 Matemtica, 1 Histria, 1 Geografia e 1 Teologia. Assim, dos 107 pesquisados, apenas para estes 21 esta licenciatura no teve o carter de formao inicial. Esses dados tambm justificam a opo pelo termo dado ao curso de formao acadmica em servio (FAS). Essa questo foi balizadora no momento de definir critrios para a realizao das entrevistas. Alunos que j cursaram a verso anterior do PGP no deveriam participar das entrevistas sob a prerrogativa de construrem um discurso que fosse uma soma de vivncias de duas licenciaturas, visto que a segunda verso foi realizada logo aps o encerramento da primeira. Passando s questes profissionais com repercusso acadmica, questionou-se o interesse em prosseguir os estudos em nvel de especializao. Entre os 107, 80 acenaram positivamente quanto ao interesse em fazer um curso de especializao. Os dados, referentes

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questo 10, revelam uma preferncia pelas reas especficas da Biologia, em relao s possibilidades de especializao, o que sinaliza um gosto pela Biologia Aplicada latente de pocas anteriores ou desperto durante o curso. Em virtude dessas respostas, decidi incluir esse questionamento com maior profundidade nas entrevistas. As questes 11 e 12 abordaram a escolaridade dos pais e mes dos professores-alunos, conforme indica a tabela 4:

Tabela 4. Escolaridade de pais e mes dos professores alunos pesquisados. Variveis Percentual (%) e frequncia Nvel de escolaridade da me No concluiu o Ensino Fundamental 56,0 (60) Concluiu o Ensino Fundamental 19,7 (21) Concluiu o Ensino Mdio 7,5 (8) No concluiu o Ensino Mdio 0,9 (1) Concluiu o Ensino Superior 1,9 (2) No concluiu o Ensino Superior 0,0 (0) Concluiu ps-graduao 0,0 (0) No concluiu ps-graduao 0,0 (0) Nunca frequentou a escola 14,0 (15) Nvel de escolaridade do pai No concluiu o Ensino Fundamental 50,5 (54) Concluiu o Ensino Fundamental 15,8 (17) Concluiu o Ensino Mdio 3,8 (4) No concluiu o Ensino Mdio 1,9 (2) Concluiu o Ensino Superior 0,0 (0) No concluiu o Ensino Superior 0,0 (0) Concluiu ps-graduao 0,0 (0) No concluiu ps-graduao 0,0 (0) Nunca frequentou a escola 26,1 (28) No responderam 1,9 (2) Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

As questes 13 e 14 revelaram a principal ocupao dos pais e mes dos professoresalunos. A inteno perceber as relaes entre condies socioeconmicas, ocupaes e escolarizao dos pais e mes que implicariam, direta e indiretamente, nas dificuldades de escolarizao para os professores-alunos pesquisados. De acordo com a tabela, observa-se a predominncia de pais agricultores e mes domsticas, percebendo a presena mnima de ocupaes que envolvem formao em Ensino Superior, indicando que a gerao dos filhos progrediu significativamente em escolaridade e ocupaes de natureza acadmica em relao gerao de seus pais e mes.

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Tabela 5. Ocupaes dos pais e mes dos professores alunos pesquisados. Variveis Percentual (%) e frequncia Ocupao do pai Agricultor 46,7 (43) Aposentado 19,7 (20) Falecido 5,0 (16) Feirante/comerciante 5,6 (6) Motorista 3,8 (4) Mecnico 2,8 (3) Pedreiro 1,9 (2) Cabelereiro 0,9 (1) Carpinteiro 0,9 (1) Fiscal de tributos 0,9 (1) Sapateiro 0,9 (1) Secretrio Municipal 0,9 (1) Ocupao da me Domstica 34,6 (37) Agricultora 18,8 (20) Aposentada 14,0 (14) Falecida 9,3 (10) Professora 6,5 (7) Auxiliar de servios gerais 3,8 (4) Feirante/comerciante 2,8 (3) Cozinheira 1,9 (2) Costureira 1,9 (2) Diretora de escola 0,9 (1) Enfermeira 0,9 (1) Funcionria pblica 0,9 (1) Gari 0,9 (1) No responderam 2,8 (3) Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

Os dados mostram a existncia de um baixo nvel de escolarizao dos pais ligado diretamente s suas ocupaes, criando um elo entre as condies socioeconmicas e a escolarizao de pais e filhos. Voltando aos dados do perfil, a questo 15 questionou as opes religiosas. 94 declararam-se catlicos, 10 protestantes/evanglicos, 1 esprita e 2 no responderam. Mostra a tradio crist dominante na sociedade brasileira, em que a presena catlica massiva no interior nordestino. Continuando a pesquisa sobre opes que refletem questes sociais, a questo 16 inquiriu a participao em grupos sociais; foram questionados sobre a participao em algum grupo, clube ou associao. O intuito do questionamento era perceber os interesses pessoais alm do eixo famlia-trabalho-religio. A tabela abaixo apresenta esses dados:

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Tabela 6. Grupos sociais de que participam. Grupo social Igreja Partido poltico Sindicato Grupo de msica Clube de cincias Outros Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

Percentual (%) e frequncia 50,5 (54) 3,8 (4) 19,6 (21) 0,9 (1) 0,0 (0) 25,2 (32)

Destaca-se uma multiplicidade de grupos sociais entre as respostas, com nfase na maior participao de igreja e nenhuma citao de clube de Cincias ou outro tipo de associao de professores/alunos que no fosse o sindicato; destes, 5 optaram por igreja e sindicato, 1 por igreja e partido poltico e 1 por partido poltico e sindicato. No foi especificado quantas opes poderiam ser marcadas com o intuito de no interferir na perspectiva de resposta dos sujeitos. A igreja constitui o grupo social predominante na populao pesquisada. Assim, nenhum pesquisado participa de associao de carter

cientfico e/ou pedaggico, colocando o aspecto profissional em uma perspectiva muito distante da participao do professor-aluno em sociedade, quando comparado participao religiosa. Tambm se destaca o registro de que 32 pesquisados informaram qualquer outra participao social no especificada. A ltima questo, 17, finalizando o perfil geral, investigou a formao de Ensino Fundamental e Mdio, sobre o tipo de instituio eles cursaram a educao bsica. Esta questo ser apresentada na mesma tabela com outras duas questes do prximo bloco temtico, sobre vida acadmica: os motivos para a escolha do curso e o tempo que o professor-aluno ficou distante dos estudos antes do PGP. Assim se inicia a apresentao do segundo bloco temtico diz respeito vida acadmica, com questes referentes licenciatura em curso. A primeira questo pede que se assinale entre um e trs motivos que o/a levaram ao curso de Cincias Biolgicas. Quatro opes foram pr-definidas com a liberdade de que fosse assinalada a alternativa outros, seguidas da solicitao de indicao de qual seria(m) esse(s) outro(s) motivo(s). Por isso, coloquei em uma mesma tabela a ltima questo do bloco 1 com as primeiras questes do bloco 2, revelando uma ligao direta entre o perfil do professor-aluno e a vida acadmica, como se observa na relao entre acesso escolarizao bsica, tempo distante da educao formal e posterior acesso ao Ensino Superior via PGP. Observa-se na tabela abaixo.

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Tabela 7. Instituies de ensino em que os professores-alunos cursaram a educao bsica, motivaes pela escolha do curso e tempo longe dos estudos antes do ingresso no Programa. Variveis Percentual (%) e frequncia Instituio de ensino Escola pblica 73,8 (79) Escola particular 8,4 (9) Em ambas 17,8 (19) Motivo pela escolha do curso Presso para elevao da formao em nvel de escolaridade 14,2 (31) Sempre quis fazer um curso superior na rea de sade 27,8 (61) Melhoria de salrio no municpio 25,6 (56) Desejo de ensinar em outros nveis de ensino 29,3 (64) Outros 3,2 (7) Quantidade de anos distante dos estudos antes do ingresso no PGP At 2 anos 14,0 (15) Entre 3 e 5 anos 15,9 (17) Entre 6 e 10 anos 25,2 (27) Mais de 10 anos 44,9 (48) Fonte: Dados da pesquisa, 2011. A escola pblica aparece com grande destaque na formao desses sujeitos, atrelada a uma gama de limitaes em que a maioria dessas pessoas tem mais de 35 anos e viveram em uma escola pblica elitista e de baixa qualidade das dcadas passadas. Os prognsticos do primeiro bloco do questionrio e incio do segundo lanam dados que demonstram a caracterizao dos professores-alunos influenciada por diferentes variveis socioeconmicas condicionantes de questes formativas. A formao ofertada pelo PGP tambm se torna uma possibilidade de compensao social pelas histricas dificuldades formativas geradas pela falta de recursos e possibilidades da classe mdia baixa. Nas dcadas de 1970-1980 os cursos de formao de professores de Cincias eram precrios (KRASILCHIK, 1987) e a expanso do ensino de todos os nveis no deu conta de um ensino de qualidade para a escolarizao das camadas mais populares da sociedade. Assim, este momento da anlise lana algumas possibilidades que sero mais bem elaboradas nas Concluses, quando articuladas com outros aspectos obtidos do segundo bloco de questes, com a leitura das entrevistas e com a anlise do projeto do curso. Por hora, percebe-se com clareza a motivao de ordem socioeconmica que, neste caso, aparece associada aos desejos formativos de um curso na rea de sade. Esses motivos foram aprofundados na aplicao das entrevistas com o objetivo de buscar respostas mais especficas e motivaes mais profundas.

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Outro fator marcante para os alunos do PGP foi a oportunidade de retorno aos estudos muitos anos aps a formao de nvel mdio. Apesar de alguns j possurem licenciaturas anteriores, como j foi abordado anteriormente, v-se a importncia do PGP em conduzir pessoas de volta aos estudos atravs da FAS, oferecendo a oportunidade de formao cientfica, pedaggica e cultural para a qualificao da prtica docente. Em relao prtica docente, uma questo fundamental dos questionrios aplicados foi a experincia docente com a Biologia. Esse aspecto funcionou como filtro de seleo da amostra para as entrevistas, como j abordei no captulo metodolgico. O resultado mostrou que apenas 9 alunos possuem experincia com a docncia de Biologia no Ensino Mdio, representando 8,4% entre os professores-alunos; 6 (5,6%) deles/delas possuem at 2 anos de docncia, 1 (~1%) entre 3 e 5 anos, 1 (~1%) entre 6 e 10 anos e 1 (~1%) com mais de 10 anos de exerccio da disciplina. No Ensino Fundamental, de 6 a 9 ano, a frequncia de respostas bem maior, o que nos remete disciplina de Cincias Naturais, citada por 34 professores-alunos, representando 36,4% dos casos. Esta questo exigiu uma explicao no momento da aplicao do instrumento, pois o nvel de ensino em que a questo se referia disciplina de Biologia no estava explicitado. A maior presena no ensino de Cincias Naturais do 6 ao 9 ano possivelmente se deve ao interesse de os prprios professores-alunos transitarem na ascenso profissional dos anos iniciais aos anos finais do Ensino Fundamental, como uma perspectiva de progresso da carreira a partir da evoluo na formao, seja por opo pessoal de mudana de nvel ou por aumento da carga horria. A pouca experincia no Ensino Mdio tambm se deve ao fato deste ser administrado pelo Estado. Essa verso do curso de formao atendeu apenas a municpios, muito embora houvesse tambm professores da rede estadual (com mais de um vnculo empregatcio). A maioria das prefeituras conveniadas ao Programa somente oferta o Ensino Fundamental. A restrita experincia no nvel mdio prejudica a reflexo sobre quais saberes e contedos compem currculos e planejamentos na perspectiva de LC para o ensino de Biologia, pois se verifica o olhar dos professores-alunos voltados quase que exclusivamente ao Ensino Fundamental. Essa questo dos contedos e conceitos essenciais do ensino de Biologia na perspectiva do LC uma questo fundamental que discutirei durante as entrevistas. Com o olhar voltado para tais aspectos formativos, a questo seguinte pediu que eles indicassem seus interesses de leituras de peridicos, com a orientao de assinalarem, no

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mximo, duas opes. A tabela 8 demonstra o percentual das indicaes feitas pelos professores-alunos do PGP.

Tabela 8. Tipos de peridicos de interesse dos professores-alunos do PGP Cincias Biolgicas. Tipos de leitura Percentual (%) e frequncia Revistas informativas semanais de interesse geral 14,2 (26) (Veja, Isto etc.) Revistas informativas de variedades (revistas de consumo) 15,2 (28) Publicaes na rea cientfica 23,4 (43) (Galileu, Cincia Hoje, Super Interessante etc.) Publicaes na rea de educao 42,9 (79) (Ptio, Nova Escola, Gentica na Escola etc.) Outras 1,0 (2) No tenho o hbito de ler 3,3 (6) Total de registros 100 (184) Fonte: Dados da pesquisa, 2011. Em uma pesquisa sobre LC e formao de professores, fundamental questionar quais os hbitos de leitura de peridicos que estes professores-alunos possuem, de forma a entender os meios de atualizao cientfica e pedaggica. A maior incidncia de leituras na rea pedaggica demonstrou hipoteticamente uma maior preocupao didtica, como

planejamento, metodologias de ensino e currculo. Contudo, faltou questo perguntar como o professor-aluno apropria-se e utiliza a leitura pedaggica dos peridicos no seu trabalho docente. O interesse por leituras cientficas aparecem em segundo lugar, mas com aproximadamente metade da frequncia da indicao anterior, o que mostra que a insero no mundo do conhecimento biolgico ainda no elemento cotidiano da vida desses professoresalunos. As questes entre 5 e 8 fecharam este bloco com questionamentos especficos em relao formao atual, indagando sobre as disciplinas e experincias do curso. A questo 5 ser representada na tabela 9, contando as disciplinas que foram consideradas fundamentais para a formao como docente de Biologia, apresentadas em ordem decrescente de incidncia de respostas. Cada licenciando pode citar at 3 disciplinas.

Tabela 9. Disciplinas mais relevantes do curso para a formao docente. Disciplinas Fundamentais Elementos de anatomia humana Percentual (%) e frequncia 21,5 (62)

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Biologia Geral Gentica Geral Biologia Celular e Molecular Educao Ambiental Fisiologia humana e Biofsica Ecologia Animal e Vegetal Parasitologia Microbiologia Zoologia (Invertebrados e Cordados) Histologia e Embriologia Bioqumica Lngua Portuguesa Qumica Geral Imunologia Metodologia Cientfica Psicologia (Geral e da Educao) Anatomia e Morfologia Vegetal Gentica de Populaes e Evoluo Matemtica Bsica Didtica Geral Iniciao Pesquisa em Cincias Metodologia do Ensino de Cincias I e II Filosofia da Educao Sociologia da Educao Estgio Total de registros Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

15,3 (44) 12,5 (36) 9,7 (28) 6,6 (19) 3,5 (10) 3,1 (9) 3,1 (9) 3,1 (9) 2,8 (8) 2,0 (6) 1,7 (5) 1,7 (5) 1,7 (5) 1,7 (5) 1,7 (5) 1,4 (4) 1,4 (4) 1,4 (4) 1,0 (3) 0,8 (2) 0,8 (2) 0,4 (1) 0,4 (1) 0,4 (1) 0,4 (1) 100 (288)

Fiz questo de citar todas as disciplinas relacionadas pelos licenciandos, visto que somente a viso total poderia dar um diagnstico claro de suas experincias. Fica evidente o predomnio da racionalidade tcnica e da relevncia da construo de conhecimentos especficos da Biologia durante o curso. Em outras palavras, o que os professores-alunos destacaram na formao de um professor parece ser o lado bilogo da formao e no o educacional, paradigma dominante em diversas licenciaturas de Cincias (LIMA, 2011; MOURA; TEIXEIRA, 2010; MOURA, 2011). Contudo, alm do entendimento do conhecimento biolgico, as noes de letramento cientfico devem ser incorporadas em contextos que promovam uma cidadania responsvel e competente socialmente (HURD, 1998, p. 409). Se de um lado esse predomnio cientfico preocupa quando se pensa em relao ao LC, por outro lado, a questo indica tambm que o entendimento do corpo uma questo centra na formao de professores de Biologia, com uma demanda profissional evidente.

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Entre os porqus relacionados, o mais indicado10 foi o fato de que disciplinas da Biologia Aplicada tm carter bem mais interessante; questionar o que elas tm de interessante para tal caracterizao j se torna uma questo latente para posteriores estudos. destacvel, neste contexto, a incidncia pontual das disciplinas pedaggicas11. Endossando essa discusso disciplinar, foi pedido na questo 6 que citassem at trs disciplinas que haviam sentido maior dificuldade durante o curso. A prxima tabela traduz a incidncia das disciplinas relatadas.

Tabela 10. Disciplinas que os professores-alunos pesquisados tiveram maior dificuldade durante o curso. Disciplina Percentual (%) e frequncia Qumica Geral 20,7 (59) Matemtica Bsica 15,8 (45) Elementos de Fsica 15,4 (44) Bioestatstica 14,5 (41) Ingls Instrumental 9,8 (28) Bioqumica 5,6 (16) Gentica Geral 2,4 (7) Filosofia da Educao 2,4 (7) Fisiologia Humana e Biofsica 1,8 (5) Histologia e Embriologia 1,5 (4) Biologia Celular e Molecular 1,5 (4) Legislao 1,5 (4) Zoologia dos Cordados 1,0 (3) Metodologia Cientfica 1,0 (3) Biologia Geral 1,0 (3) Sociologia da Educao 1,0 (3) Iniciao Pesquisa em Cincias 0,7 (2) Didtica Geral 0,7 (2) Elementos de Anatomia Humana 0,7 (2) Metodologia do Ensino de Cincias I e II 0,7 (2) Psicologia da Educao 0,3 (1) Total de registros 100 (285) Fonte: Dados da pesquisa, 2011. Verifica-se que as disciplinas com maior incidncia requerem competncias e habilidades (muitas delas em relao s cincias exatas e naturais) que provavelmente no foram devidamente trabalhadas na escolarizao bsica. Isso denuncia a m formao da
Nesta questo, importante mencionar que muitos no responderam ao questionamento solicitado. Nas entrevistas, que sero analisadas mais adiante, alguns entrevistados apontaram as disciplinas de Metodologia do Ensino de Cincias e Estgio como importantes para a sua formao de professor.
11 10

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escola pblica, pois, a maioria teve nela sua formao bsica. Tambm se registra, em carter hipottico, o longo tempo sem estudar como fator que pode dificultar o entendimento de disciplinas especficas. Um fator importante a ser adicionado: o Ensino Mdio e o Ensino Fundamental o locus para a realizao de uma alfabetizao cientfica (CHASSOT, 2001, p. 45). O que o autor chama de alfabetizao cientfica prefiro, como j foi delineado, definir como LC. Porm, o que realmente importa que as lacunas e dificuldades de letramento (cientfico, matemtico etc.) na educao bsica refletem no Ensino Superior, sendo bem possvel que tambm interfira no potencial para o LC, por mais que este seja mais que dominar conhecimentos cientficos. No restante, o que mais chamou a ateno foram dificuldades oriundas das faltas dos professores-alunos durante as aulas das disciplinas relacionadas e de problemas pessoais com professores, possivelmente gerados devido grande quantidade de professores de carter rotativo, caracterstico desse tipo de formao. Complementando a discusso, entre as prticas pedaggicas, foi pedido que citassem qual delas contribuiu de forma mais significativa para sua formao. A tabela 11 indica a categorizao dessas experincias.

Tabela 11. Experincias relevantes durante o curso segundo a tica dos professoresalunos pesquisados. Eventos Percentual (%) e frequncia Aulas prticas (Campo/ laboratrio) 33,7 (36) Visitas a bioexposies e museus 22,4 (24) Oficinas, pesquisas e seminrios 21,5 (23) Metodologias diversificadas de ensino 5,6 (6) Aulas expositivas com data-show 2,8 (3) Estgio 1,9 (2) Leituras 0,9 (1) No opinaram 11,2 (12) Fonte: Dados da pesquisa, 2011. Assim, surge novamente a recorrncia da valorizao das atividades de carter mais especfico relacionado ao conhecimento biolgico e suas aplicaes prticas. Contudo, h um grande espao para as experincias pedaggicas diferenciadas, como visitaes e construes metodolgicas, caracterizando preocupaes com o propsito de ensinar Biologia para os licenciandos de forma que eles possam trabalhar o conhecimento biolgico com seus educandos da escola bsica. Contudo, um adendo referente questo que 12 pesquisados deixaram de opinar; questionei-me do porqu eles(as) no terem conseguido lembrar sequer

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de uma experincia pedaggica relevante durante quatro anos de licenciatura, gerando uma nova inquietao. Decidi retornar questo nas entrevistas com o objetivo de buscar mais elementos para a compreenso dos fatos. Por fim, a ltima questo deste bloco questionou a avaliao do curso de acordo com as expectativas dos sujeitos. Sem querer reduzir as respostas s expectativas salvacionistas da formao para suas carreiras, as respostas, de uma forma geral, consideraram que a formao esteve a contento das expectativas: 21,5% consideraram o curso acima de suas expectativas, 61,6% assinalaram que o curso atendeu integralmente as suas expectativas, 15,9% classificaram o curso abaixo de suas expectativas e 0,9% apenas atestaram que o curso no atendeu s suas expectativas. Fechado o segundo bloco do questionrio, sua anlise convida a entender que um curso, mesmo para licenciandos que j so professores, apresenta os entraves da racionalidade tcnica tpicos dos cursos regulares de Cincias Biolgicas, com a valorizao da Biologia pura em detrimento das prticas pedaggicas. Os dados que surgem da pesquisa parecem colocar em discusso tambm o projeto de curso. Percebe-se a tendncia de uma valorizao excessiva do conhecimento cientfico per se e, em segundo plano, seu olhar voltado aos condicionantes de se ensinar o conhecimento biolgico com funo social s pessoas em geral. Percebi, neste momento, que os dados no condizem com o perfil do professor-aluno apontado no projeto do curso, quando se observa os objetivos para o egresso12. E mais, que os limites devidos precariedade da escolarizao bsica tambm geraram dificuldades no desempenho no curso atual. A partir dessas discusses, a anlise passa ao terceiro e ltimo bloco do questionrio. Sob o ttulo Ensino de Biologia e Sociedade Aspectos de letramento cientfico, foram discutidos alguns desdobramentos das questes de formao voltadas a aspectos relacionados a questes especficas do LC que eles construram durante o curso. A primeira questo pediu que fossem citados os conceitos cientficos que todo professor de Biologia no poderia deixar de ensinar, como indica a tabela 12:

Tabela 12. Conceitos/temticas essenciais ao ensino de Biologia segundo os professoresalunos do PGP. Conceito/Temtica Percentual (%) e frequncia Meio ambiente, impactos humanos na biosfera e biodiversidade 45,0 (32)
A anlise desta meno e outros componentes do projeto do curso estaro presentes aps a anlise hermenutico-dialtica das entrevistas.
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Mtodos e histria da cincia reas de estudo e significados da Biologia na vida das pessoas Origem da Vida Reproduo e Sexualidade Corpo Humano Evoluo Respeito Vida Nomenclatura Biolgica Funes da Clula Total de registros Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

16,9 (12) 18,3 (13) 4,2 (3) 4,2 (3) 2,8 (2) 2,8 (2) 2,8 (2) 1,4 (1) 1,4 (1) 100 (71)

notvel a presena, j na primeira questo, de aspectos estruturantes do LC, tais como a abordagem CTSA, a natureza da cincia e suas relaes com a vida humana e a biodiversidade. No foi estipulado um limite de conceitos, de forma que o leque de respostas foi amplo; assim, uma questo a ser considerada que as respostas foram categorizadas pelo pesquisador por temticas relacionadas aos currculos de Biologia. No intuito de pesquisar a concepo de LC que norteia o pensamento dos pesquisados, partindo do levantamento histrico realizado por Laugksch (2000), na questo seguinte, constru trs alternativas com aspectos e interesses diferenciados para o LC para que o pesquisado optasse por uma delas. Adotei o critrio de categorizar alternativas para as respostas dos professores-alunos de forma a aproxim-las da teoria o mximo possvel, principalmente das definies de LC que se remetem diretamente aos interesses humanos, segundo propostas no levantamento histrico de Laugksch (2000). Meu intuito no dar um carter tendencioso e sim facilitar a compreenso e anlise dos dados obtidos. A tabela 13, mostrar, em percentuais, as opes referentes s concepes discutidas na segunda questo do bloco 3. A questo geradora foi: Qual dos aspectos abaixo o mais importante para se ensinar Cincias/Biologia?

Tabela 13. Concepes de LC para o ensino de Cincias/Biologia. Concepes Percentual (%) e frequncia Entendimento de normas e mtodos da cincia 4,6 (5) Entendimentos de termos e conceitos cientficos essenciais 12,1 (13) Conscincia e entendimento dos impactos provocados a partir das 83,2 (89) relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente Fonte: Dados da pesquisa, 2011. Por mais que uma questo fechada (a partir de uma categorizao j predefinida pela literatura) pode no dar conta de toda a amplitude das percepes para o LC, considero vlida a proposta de sondagem diagnstica das perspectivas acima citadas, de forma a orientar

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melhor qual o aprofundamento a ser dado na discusso das entrevistas. Assim, parece importante ressaltar o que pensam sobre o LC, entendendo-se este pensar como saber usar as ferramentas culturais de modo apropriado nos diversos contextos socioculturais da ao humana; em outras palavras, adquirir a capacidade de usar as muitas ferramentas existentes ao nosso redor (COLINVAUX, 2005, p. 88). Complementando a pesquisa a partir de concepes estabelecidas pela literatura, a questo 4 pediu que se assinale, em cada item, se o sujeito concorda (C), no concorda (NC) ou concorda parcialmente (CP) com as afirmativas, numa verso tipo escala Lishter, com inspirao a partir do trabalho de Silva (2008), envolvendo questes de LC em sua tese sobre Biotica e valores. Os itens foram baseados nas abordagens tericas de Chassot (2001), Laugksch (2000), Mbajiourgu (2003) e Osborne (2007), redigidos com a linguagem mais simples e clara possvel, de forma que permitisse o amplo entendimento da populao pesquisada e reduzisse interpretaes equivocadas. As respostas sero dadas em uma nica tabela com representao por meio de percentuais e o arredondamento definido at a primeira casa decimal.

Tabela 14. Julgamento de itens acerca do LC e ensino de Cincias/Biologia. Itens Percentual (%) C NC CP 1. A cultura cientfica independente da cultura geral, 39,2 42,0 18,7 com caractersticas prprias. 2. A cultura cientfica um elemento essencial da 70,0 cultura geral. 3. Decises pessoais, por exemplo, sobre dieta, 57,9 tabagismo, vacinao e a segurana no lar e no trabalho, devem ser tomadas a partir de certa compreenso da cincia acerca do tema abordado. 4. O currculo da educao cientfica deve ter como 27,1 objetivo tornar todos os estudantes pequenos cientistas. 5. Os contedos sociocientficos devem fazer parte de 71,0 um currculo ligado ao cotidiano dos estudantes. 6. As pessoas comuns podem construir conhecimento 66,4 cientfico. 7. O principal objetivo da cincia melhorar a vida 73,8 humana. 14,0 16,0 16,0 22,4 Branco 3,7

43,9

22,4

6,5

0,9 6,5 4,7

22,4 22,4 19,6

5,6 4,7 1,9

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8. No bastam os conceitos de fsica, qumica e 70,0 biologia para uma pessoa ser letrada cientificamente, precisa de outros como de matemtica, tecnologia, histria e outras cincias sociais. 9. Muitos dos problemas atuais poderiam ser 43,9 resolvidos se todos tivessem acesso aos conhecimentos cientficos e que o conhecimento cientfico um remdio para muitos dos males do mundo atual. 10. possvel fazer cincia em sala de aula Fonte: Dados da pesquisa, 2011. 87,9

7,5

16,0

6,5

17,8

33,6

4,7

3,7

4,7

3,7

sabido que os processos e produtos da cincia e da tcnica impregnam nosso cotidiano e, para alm da discusso sobre as reais intenes da divulgao da cincia, fundamental que se promova a apropriao desses conhecimentos pela populao como forma de incluso social (MARANDINO, 2005, p. 162). Saber de que forma os professores-alunos posicionam-se diante de afirmaes especficas do LC constitui uma real necessidade da pesquisa social, como tambm importante perceber que o conhecimento cientfico, especificamente o da Biologia, traz consigo implicaes sociais, polticas, econmicas e ticas que devem ter lugar no ensino desta disciplina (SILVA, 2008, p. 15). Para anlise desses itens, estruturei duas grandes categorias: a primeira categoria, que agrupa os itens 2, 3, 5, 6 e 7 revelaram uma relao direta entre a percepo na natureza da cincia com os aspectos sociais, principalmente s decises ligadas vida humana em seus aspectos cotidianos. A segunda categoria formada pelos itens 4, 8 e 10, que mostram a necessidade de um conhecimento plural, vivido na sala de aula, que d conta de um fazer cincia distante daquela viso que a educao cientfica para formar cientistas que sejam confinados em seus laboratrios, valorizando a cincia escolar e indicando que as pessoas devem possuir uma cultura de saberes multidisciplinares. Os itens 1 e 9 deram origem a uma categoria que representa conflitos entre as respostas anteriores, principalmente no que se refere ao entendimento da cultura cientfica, conflito no encontrado no item 2. O item 9 indicou insegurana nas percepes, visto que a maioria concordou plenamente nos itens da primeira categoria, ento, o que justificaria o fato de se concordar parcialmente diante do fato que o conhecimento cientfico pode resolver problemas humanos e alguns males do mundo? Tais opes parecem diretamente ligadas. Contudo, as respostas indicadas tambm podem remeter ideia de que os professores-alunos

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compreendem os limites da perspectiva salvacionista da cincia para o mundo. Por mais que se trate de um item com definio reducionista, mostrou uma inconsistncia no entendimento da cincia em situaes especficas. Essa avaliao permite diagnosticar evidncias claras de concepes ingnuas sobre a cincia, como tambm certa confuso na hora de estabelecer conceitos e relaes. Por isso, essa questo fez com que o primeiro tpico do roteiro de entrevista fosse investigar as percepes acerca da cincia nos sujeitos entrevistados. A quinta questo pergunta diretamente o que o sujeito pesquisado entende por LC. Cabe o registro de que 33 pessoas no responderam questo, o que corresponde a 30,8% da amostra. As demais foram lidas e categorizadas a partir das expresses e ideias-chave contidas nas respostas, com referncia na literatura j discutida anteriormente:

Tabela 15. Definies e categorizadas de LC a partir das percepes dos professoresalunos. Categorias Letramento cientfico entendido como... Percentual (%) A) Aquisio de conhecimento cientfico para aplicao no cotidiano 26,7 (19) bem como entender e melhorar o contexto social do indivduo. B) Entendimento de termos e conceitos essenciais da cincia 22,5 (16) C) o conjunto de mtodos, tcnicas e conhecimentos sobre cincia 18,3 (13) que um indivduo possui. D) Compreenso profunda de conhecimentos que possam ser 16,9 (12) comprovados cientificamente. E) Compreenso de textos relacionados cincia. 7,0 (5) F) todo conhecimento sobre a cincia, o meio ambiente e a 4,3 (3) sociedade. G) Aquisio de diplomas para a melhoria de escolaridade 4,3 (3) Total de registros 100 (71) Fonte: Dados da pesquisa, 2011. V-se a conscincia da extenso do conhecimento cientfico ao cotidiano e s prticas sociais de forma destacada na categoria A; porm, as categorias B, C, D e E esto marcadas pela viso tradicional e ingnua da cincia, consonante com o que Gil-Prez (2001) j relatou sobre concepes de cincia para professores de cincias da educao bsica. Tambm no mencionaram questes sobre epistemologia e curiosidade cientfica, componentes essenciais das percepes cientficas para o professorado de Biologia; afinal, penso que a curiosidade epistemolgica uma qualidade sem a qual a cincia no se teria feito (FREIRE e NOGUEIRA, 2001, p. 188). A curiosidade epistemolgica e as aplicaes no cotidiano tornam-se o principal destaque, pois as reformas recentes da educao cientfica no mundo aumentaram a

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necessidade de adquirir a linguagem da cincia e entender as aplicaes da cincia como parte do sentido fundamental do LC (YORE, 2008, p. 8); afinal, o LC tornou-se um dos conceitos centrais para o pensamento sobre cincia na educao formal (LEE; ROTH, 2003, p. 403). A questo 6 retomou a discusso entre LC e a didtica da Biologia, questionando a viso do sujeito pesquisado sobre os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na tentativa de encontrar elos entre concepes cientficas e pedaggicas, conforme a tabela 16 indica:

Tabela 16. Posicionamentos dos professores-alunos diante das funes dos PCNs no ensino de Cincias/Biologia. Alternativas Percentual (%) e frequncia Tenho uma noo superficial do seu contedo e da proposta, 72,9 (78) considerando uma ferramenta complementar na minha prtica docente. Devem ser utilizados rigorosamente nos planejamento de ensino e 17,7 (19) projetos pedaggicos da escola onde trabalho. um documento ultrapassado e atualmente existem parmetros 4,7 (5) melhores a serem seguidos Nenhuma das alternativas anteriores 4,7 (5) Fonte: Dados da pesquisa, 2011. Por mais que a discusso dos PCNs no faa parte dos objetivos diretos deste trabalho, a ideia de tal inquirio parte do pressuposto que os Parmetros so a publicao mais recente e consistente (de abrangncia nacional) estruturada a partir da LDBEN 9394/96, possuindo encaminhamentos de um ensino de Cincias/Biologia voltado cidadania e s prticas sociais. Acredito que o conhecimento do documento de fundamental importncia para a instrumentalizao do docente quanto s diretrizes para experincias de LC na educao bsica, como tambm contribui para a estruturao de objetivos para o ensino de Biologia. Krasilchik (2008, p. 42) define, em relao ao ensino de Biologia, quais as perguntas essenciais para a escolha de objetivos: Por que ensinar biologia? Qual a participao da biologia no currculo escolar? Que tipo de biologia deve ser ensinada? Qual a importncia social do ensino de biologia? A leitura que a questo permite est condicionada (em grande parte) pelo fato de serem professores-alunos. Como possuem (em geral) muitos anos em sala de aula (dados da pesquisa), alegaram inegvel importncia ao documento como eixo norteador e ferramenta complementar prtica. Como foi uma questo de carter fechado, decidi colocar esse aspecto nas entrevistas, porque, como j abordei na fundamentao terica, no documento existem orientaes para o ensino de cincias naturais que se aproximam dos princpios do LC j discutidos.

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Para tanto, entendo que um professor com um propsito claro de letrar cientificamente seus alunos deve se apropriar profundamente dos PCNs, no para segui-lo fielmente, mas no sentido de conhec-lo e utiliz-lo quando necessrio, sempre com o devido respeito e considerao s realidades locais. Os PCNs buscam uma educao cidad e socialmente responsvel, diretamente atrelada preparao do aluno para tomar decises, parte do processo de letramento cientfico, que vem sendo denominada educao para a ao social responsvel (SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 97). Todavia, o que a questo demonstra que o entendimento vago e questiona-se sua efetiva presena nos planejamentos e projetos didticos. Essa hiptese ser discutida a partir das entrevistas, na tentativa de obter a resposta da questo de forma mais consistente via triangulao de dados. Para a formao de professores que efetivem as propostas de LC na sociedade, fundamental que se enxergue alm dos conceitos bsicos e da viso neutra e mecnica da cincia no mundo; pois, dentro de uma sociedade cada vez mais cientfica, o LC est se caracterizando um componente fundamental da cidadania (MBAJIORGU, 2003). Da a necessidade de que o professor aproprie-se dessas questes. Concordo com Pimenta (2008, p. 39) ao afirmar que o professor um profissional a ser preparado cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica, cultural e humanamente. Um profissional que reflete sobre o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre (grifo da autora). A ltima questo do questionrio, na busca das percepes dos professores-alunos sobre o LC e o ensino de Biologia, foi-lhes perguntado o que ser professor de Biologia. A categorizao das respostas foi feita a partir das ideias centrais contidas nas respostas (unidades de anlise anlise de contedo), apresentadas em percentuais e frequncia simples, classificadas em ordem decrescente na tabela 17. Tabela 17. Categorias das representaes dos professores-alunos sobre ser professor de Cincias/Biologia. Categorias Percentual (%) e frequncia A - Pesquisador, investigador e defensor da vida, suas particularidades 34,0 (30) e individualidades. B - Algum que gosta do ofcio, valorizando o trabalho intelectual e 23,9 (21) exercendo sua funo com competncia e segurana. C - Quem promove a transmisso e construo do conhecimento 18,2 (16) cientfico D - Aquele que contribui para a construo de conceitos cientficos 15,9 (14)

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que levem ao bem-estar e qualidade de vida. E - Ter pleno conhecimento sobre tudo que se refere Biologia Total de registros Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

8,0 (7) 100 (88)

O argumento que pode justificar as categorias preponderantes (A e B) pode estar alicerado nas prticas de estgio, metodologias e didticas do curso, os quais foram baseados na tentativa de se construir a prtica reflexiva (SCHN, 1997; 2000) para os professores e sua formao (NVOA, 1997). A discusso sobre essa viso de professor reflexivo ser um dos eixos da anlise documental do projeto, a ser apresentada na seo 3.4. Desta questo, focalizo a anlise nas categorias B e C, que mostram um perfil professor voltado a tendncias pedaggicas de natureza tradicional. preciso criticar essa viso de professor como transmissor de conhecimentos, muito arraigada s tendncias tradicionais da Pedagogia (FREIRE, 1987) e ao senso comum da prtica docente. Dessa forma, por mais que a estruturao do curso seja voltada reflexividade13, observo que alguns saberes da formao tradicional ainda esto presentes nos formandos. Tambm vale o registro que 19 pessoas deixaram de opinar, perfazendo um total de 88 respostas entre os 107 da amostra; assim, 18,8% dos entrevistados mostraram a dificuldade ou a omisso de caracterizar-se na profisso, potencializando mais uma discusso. No momento do trabalho de campo, as turmas encontravam-se vivenciando o estgio. Detalhe, no ltimo semestre do curso. Se bem aceito nas rodas de discusso que muitas licenciaturas so no formato 3 anos de formao especfica na Biologia dura e 1 ano de formao pedaggica (formato 3 + 1), presencia-se uma licenciatura no formato que mais se aproxima do 3,5 + 0,5. Pois, algumas disciplinas pedaggicas foram vistas logo no primeiro ano do curso (como a Metodologia do Ensino de Cincias I), e outras que foram vistas no ltimo perodo (como a Metodologia do Ensino de Cincias II e o Estgio Curricular Supervisionado I e II). Essa experincia de estgio no final do curso pode condicionar percepes em relao s respostas da categoria A que sejam voltadas ao professor-pesquisador e valorizem a vida na prtica docente, e no apenas no seu lado exclusivamente bilogo. Porm, tal raciocnio no tem um carter firmemente definido diante de tais respostas, se a pesquisa e a valorizao da vida so em sala de aula ou na Biologia Aplicada; assim, organizei no roteiro das entrevistas as indagaes sobre a relevncia das experincias do curso, com os objetivos de verificar essa hiptese da valorizao da pesquisa e das atividades pedaggicas do estgio, e direcionar nas Concluses elementos mais consistentes para anlise e discusso.

13

Baseio-me no projeto do curso para inferir que o eixo norteador do curso so as prticas reflexivas.

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3.2. Entrevistas a anlise hermenutico-dialtica (AHD) Como j expliquei anteriormente no captulo metodolgico, as entrevistas foram transcritas e as construes da realidade14 somam-se em uma sntese final a partir do crculo hermenutico-dialtico (CHD). Esse material qualitativo foi analisado luz do referencial terico com a tcnica da anlise de contedo (BARDIN, 2007), em categorias tericas, empricas e unidades de anlise. As categorias gerais ou tericas so construdas a partir dos elementos da fundamentao terica, esto apresentadas em negrito na tabela abaixo com a caracterizao alfabtica A, B e C. Estas sero divididas em subcategorias ou categorias empricas, indicadas atravs de nmeros arbicos (OLIVEIRA, 2003). As unidades de anlise so as construes dos dados coletados das entrevistas, apresentadas em tpicos na matriz geral de categorias que se encontra na tabela abaixo. Na anlise individual, ou seja, no texto de anlise de cada uma das oito entrevistas, haver um subitem para cada categoria terica, as categorias empricas continuam com nmeros arbicos e as unidades de anlise passaro a ser indicadas no texto atravs de algarismos romanos, sendo todas elas devidamente destacadas em negrito.

Tabela 18. Matriz das categorias para a anlise de contedo das entrevistas.
A: Letramento cientfico como B: Motivos, interesses, C: Trabalho pedaggico de forma de empoderamento aproximaes e contribuies LC durante a FAS social da Biologia na vida das pessoas 1. Concepes de cincia 1. Gosto pela Biologia 1. Experincias fundamentais Concepo de cincia ligada ao Interesse pela Biologia a partir para a formao docente
conceito de vida e ambiente Cincia como matriz da tecnologia que est a servio da humanidade e do ambiente Cincia uma investigao dos assuntos humanos e fenmenos da natureza movida pela curiosidade

das aulas de professores da educao bsica Falta de opo para o curso de desejo pessoal

Visitas a bioexposies e outros espaos de cincia Estgio Habilidade de falar em pblico

As construes da realidade so os dados coletados das falas dos sujeitos como forma de se aproximar o mximo possvel da compreenso dos fenmenos pesquisados (OLIVEIRA, 2010a).

14

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2. Relaes LC e CTSA
A cincia possui relaes tensas com a tecnologia a respeito das implicaes scio-ambientais, nas quais sempre existem interesses, principalmente os socioeconmicos. So relaes de componentes inseparveis, em que a sociedade orienta o consumo de cada vez mais cincia e tecnologia, prejudicando o ambiente As relaes entre os componentes CTSA so positivas se forem trabalhadas de maneira integrada, agregando diversas reas de estudo e para benefcio de todos

2. As mudanas de carter 2. Disciplinas que trataram pessoal que o conhecimento sobre o LC e/ou relaes CTSA biolgico provocou a partir da Ecologia Animal e Vegetal Educao Ambiental licenciatura
Aspectos atitudinais de conhecimento do prprio corpo e cooperao com o ambiente, como formas de relacionar a Biologia com a vida pessoal com a sociedade. Tornar-se professor(a) de Biologia, compreender sua importncia e tornar-se pesquisador(a) Metodologia do Ensino de Cincias I e II

3. Conceitos e contedos 3. As mudanas que o 3. Contribuies das disciplinas essenciais para o ensino de conhecimento biolgico pedaggicas e suas prticas na Biologia provoca na vida das pessoas em formao docente Preservao e conservao do geral Orientaes didticas dos
meio ambiente Aquecimento global Poluio Higiene Sexualidade (cuidados com o corpo) Vacinas Revisar de atitudes e valores para melhoria da vida em sociedade Compreender e aprender a cuidar da vida pessoal e do meio ambiente como um todo Adquirir conhecimentos que so aplicados no cotidiano professores sobre como ser um bom professor e utilizar metodologias Discusses sobre PCNs Aulas de campo/laboratrio em metodologia do ensino Orientaes pedaggicas especficas durante o estgio sobre planejamento e avaliao

Fonte: Dados da pesquisa, 2011. A partir desse panorama geral, segue-se a anlise considerando as categorias empricas e unidades de anlise tratadas individualmente, ilustradas com trechos das falas de alguns professores-alunos; assim, essa forma de apresentao dos dados pretende tornar mais efetiva as contribuies dos entrevistados e construir a AHD de forma consistente. Aps a AHD, apresento com a sntese construda nas entrevistas e contribuies do grupo com as construes da realidade obtidas a partir do CHD, por fim, encerro o captulo com a anlise documental do projeto. 3.2.1. Categoria terica A - Letramento cientfico como forma de empoderamento social O afunilamento dos dados coletados levou construo de trs categorias empricas: 1. Concepes de cincia; 2. LC e Relaes CTSA; 3. Conceitos e Contedos Essenciais para o ensino de Biologia.

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A primeira categoria emprica possui as respectivas unidades de anlise: I) Concepo de cincia ligada ao conceito de vida e ambiente; II) Cincia como matriz da tecnologia que est a servio da humanidade e do ambiente; III) Cincia uma investigao dos assuntos humanos e fenmenos da natureza movida pela curiosidade. Na anlise da unidade I percebe-se uma viso reducionista, que se confunde com a prpria definio de Biologia, corroborando as pesquisas de Harres (1999) e Gil-Prez et al. (2001) que apontam para a maioria dos professores de cincias (independente do nvel de instruo e do instrumento de pesquisa) a presena de concepes da natureza da cincia inadequadas, prximas viso emprico-indutivista. Particularmente, Harres (1999) critica as tendncias homogeneizadoras nos cursos de formao, o que leva manuteno dessa viso ingnua. Outro ponto a salientar a possibilidade de que estejam mantidas concepes que so trazidas desde a educao bsica, visto que o conhecimento cientfico, tal como ele ensinado nas salas de aula continua sendo um conhecimento conceitual (POZO; CRESPO, 2009, p. 46); pois, no ensino de Biologia que mais parece de Necrologia o que se ensina mais se presta como materiais para excelentes exerccios de memorizao do que para entender a vida (CHASSOT, op. cit., p. 96). Dessa forma, constitui-se uma pluralidade de percepes diante de um conceito de natureza polissmica, o que fica evidente nas falas dos professores-alunos a seguir:
Eu penso na vida, nos seres vivos, em tudo que importante para a natureza e a compreenso do mundo... (E1) Ah!15 Vem... o todo, meio ambiente, vida. A vida em geral na Terra... pra mim vem isso, como cincia na minha mente... Vem isso a... (E2)

J na unidade II tambm se encontra o predomnio de uma viso ingnua, porm de carter emprico mais evidente; porm, evidencia-se o papel da tecnologia, como direta aplicao do conhecimento cientfico e uma aluso sua indissociabilidade. Observei uma maior aproximao com as concepes de LC construdas na minha fundamentao terica em relao unidade anterior; pois, em uma educao cientfica para a participao na cidadania na sociedade civil, possivelmente mais importante conhecer os aspectos da natureza da tecnocincia que os da cincia acadmica (ACEVEDO et al., 2005, p. 7).

Os pontos de exclamao e interrogao esto indicados nas transcries para seu devido destaque de entonao enftica e inteno de interagir com o entrevistador. De forma geral, as falas so concludas com reticncias.

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Percebo a preocupao com a tecnocincia para a educao cientfica nas duas falas abaixo.
Eu... a princpio... sempre que eu ouvia essa palavra eu relacionava vida... ... S que hoje, eu comecei a ter uma concepo de que cincia no s vida... que, afinal, engloba tudo isso... Mas, tem a questo da tecnologia... enfim, eu acredito que seja isso... eu lembro de vida e tecnologia... (E3) aquela questo da cincia relacionada com a tecnologia... do cientista, laboratrio, investigao... eu penso muito nos cientistas tentando fazer algo, descobrir algo, na parte mais de descobertas mesmo... de pesquisa... a primeira que vem mente... isso... ...16 Uma cincia que boa em partes, que tem seu lado bom na questo das descobertas... e, s vezes, no... ... Porque muitas vezes o homem acha que muito e acaba passando por cima de alguns princpios ticos e acaba sem ter noo dos limites... querem alguma coisa e no tem limite... (E6)

Principalmente no relato E6, encontrei indcios da preocupao apontada por Amorim (1995) quanto ao poder de controle que a cincia exerce no mundo contemporneo, como produto e determinante de estruturas de diversas naturezas, como as filosficas, ideolgicas, econmicas e polticas. Finalizando a anlise da categoria 1, a unidade III ensaia preocupaes com a curiosidade epistemolgica e da ligao direta aos assuntos humanos. Esse carter humano apresentado de fundamental importncia, pois ele traz de forma implcita a percepo de que a cincia uma atividade social e dinmica caracterizada por valores, normas e padres que transcendem a sua prpria natureza (op. cit., p. 24). Sobremaneira, encontrei essa preocupao com assuntos, atitudes e valores humanos, como concepo e finalidade da cincia. A fala da E8 traduz explica essa concepo:
Assim... ... meu pensamento do que cincia mudou ao longo do curso, quando eu cheguei aqui cincia era s laboratrio... tecnologias... mas hoje j vejo um pouco diferente... cincia pra mim isso tambm... prtica e laboratrio... pesquisa para melhoria da sociedade... ... Hoje, para mim, a cincia t mais no dia-a-dia... no que eu tenho em casa, muitas vezes, vejo que algo que eu possa utilizar... ... Um alimento... uma receita... vejo que posso levar para os meus alunos...na minha aula... Numa aula de cidos e bases, por exemplo, eu fico imaginando na cozinha o que posso fazer... porque se fosse s laboratrio... no sei o que eu taria fazendo aqui... porque eu mal chego a ir num laboratrio... ... E acho que a cincia tambm essa busca de respostas! Em questes de todo tipo... (E8)

As reticncias duplas caracterizam uma pausa mais longa que a habitual, em que o entrevistado mostra uma atitude de parar para pensar a resposta.

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O depoimento afirma uma concepo que, alm de caracterizar a cincia prxima ao cotidiano, revela implicitamente o carter social em um amplo leque de questes, apontando as aproximaes necessrias a uma perspectiva de ensino e aprendizagem voltada ao LC. Alm da resposta unidade de anlise, a fala da E8 aponta diretamente uma denncia falta de aulas de laboratrio de forma mais concreta, visto que o campus do polo geoeducacional na qual a entrevistada estuda no possui laboratrio17 de Biologia, mostrando a falta de estrutura da universidade para a experimentao e tambm para ofertar a licenciatura de Cincias Biolgicas seja no formato PGP seja para os cursos regulares. Portanto, importante que se considere a diversidade de concepes acerca da cincia. Indicado tal pluralismo, preocupa a falta de discusses profundas e respostas mais substanciais em relao natureza da cincia na estrutura do curso. A discusso do projeto vai relevar mais detalhadamente a problemtica na organizao de disciplinas acadmicas e a falta de disciplinas18 que se preocupem essencialmente com essa discusso. A anlise segue para a prxima categoria emprica, versando sobre as relaes entre LC e CTSA, com as seguintes unidades de anlise: I) A cincia possui relaes tensas com a tecnologia a respeito das implicaes scio-ambientais, nas quais sempre existem interesses, principalmente socioeconmicos; II) So relaes de componentes

inseparveis, em que a sociedade orienta o consumo de cada vez mais cincia e tecnologia, prejudicando o ambiente; III) As relaes entre os componentes CTSA so positivas se forem trabalhadas de forma integrada, agregando diversas reas de estudo e para o benefcio de todos. Por mais que as unidades de anlise da categoria paream muito semelhantes, gostaria de pontuar os critrios de diferenciao. A partir das falas, na unidade I, h tenses entre cincia e tecnologia, nas quais os interesses socioeconmicos so decisivos. Parece que a sociedade orienta os interesses, em que o ambiente no considerado efetivamente. J na unidade II, a sociedade orienta o consumo principalmente de tecnologia, mas o ambiente visto como o prejudicado. E na unidade III, as relaes so positivas (benficas) se vistas de forma integrada; portanto, o carter integrador de seus componentes foi predominante. Porm, de uma forma geral, no se observou um amadurecimento no entendimento da natureza e da importncia das relaes CTSA como abordagem estruturante para o LC, conforme a fundamentao terica realizada. A perspectiva CTSA tem sua relevncia

Outro ponto que ser enfocado no projeto do curso. Na infra-estrutura bsica de cada polo, o projeto garante a existncia de laboratrio de Cincias Biolgicas. 18 Esta questo ser percebida na anlise da matriz curricular.

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associada com a tomada de decises sobre problemas e questes relacionadas cincia e tecnologia e, portanto, associada com a possibilidade de participar na sociedade, em oposio de sentir-se alienado desta (AIKENHEAD, 2003). O LC como forma de empoderamento social no compatvel com essa viso superficial sobre cincia e relaes CTSA, devendo ser superada de forma lenta e gradativa, e os cursos de formao de professores de cincias devem protagonizar esse movimento, proporcionando o devido campo de debate; afinal, sabido que a educao no modifica de modo direto e imediato a sociedade, mas sim, de modo indireto e mediato, atuando sobre os sujeitos da prtica (TEIXEIRA, 2003b, p. 180). E mais, o aprendizado no pode ser pleno e completo sem considerar as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004, p. 42). Essas discusses tambm fazem parte do perfil do egresso apresentado como eixo norteador do projeto de curso e das prticas pedaggicas das disciplinas19. Porm, neste momento da anlise, a nfase dada para que essa compreenso deva ser trabalhada nos processos formativos voltados para o LC; afinal, carrego a hiptese de que ele forma cidados para a participao em processos decisrios na sociedade, o que implica em investimentos permanentes na formao de professores (FERNANDES; MARQUES, 2009, p. 9). As falas abaixo vo ilustrar as concepes difusas que considero acima:
uma relao... na minha opinio... eu acho que muito importante, at tem determinados assuntos que eles entram em atrito, n? A cincia defende uma coisa, a tecnologia j pode discordar e defender outra... ... De acordo com interesses econmicos... ... Ento, uma parceria meio complicada, mas importante... (E1) Como eu vejo a relao de cincia e tecnologia... quando voc fala em cincia voc automaticamente j fala em tecnologia porque tudo o que voc faz com a cincia voc tem que prova e pra provar voc vai fazer uso da tecnologia.... ... Com relao sociedade que a cincia, tecnologia, sociedade e meio ambiente andam juntas... Porque a sociedade faz parte do meio ambiente e ela quem prejudica mais o meio ambiente, n? Hoje, infelizmente... a sociedade... Quanto mais a sociedade produzir, quanto mais ela consome mais prejudica o ambiente, ento, as trs andam juntas, cincia, tecnologia e sociedade como um todo... (E3) Ento... a cincia... pra todo mundo... acho que j vem ligada tecnologia, n? A exatamente chegar e estudar... com auxlio das tecnologias chegar a um resultado e apresentar para a sociedade... para que se traga algum
O perfil do egresso que consta no projeto pressupe o domnio de competncias e habilidades que no constam no programa de nenhuma disciplina correlata rea de estudo.
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benefcio... ... por exemplo, as vacinas, mtodos anticoncepcionais, sei l! Eu acho que a tecnologia e a cincia, ligadas, auxiliam muito a sociedade... A sociedade espera alguma coisa desse lado cientfico, n? Que ainda aquela coisa... a coisa cientifica ainda coisas do outro mundo... mas todo mundo tem ideia do que a cincia pode trazer de benefcio... (E8)

Revisitando os resultados dos questionrios, na questo 4 do terceiro bloco temtico, foram organizadas expresses para concordncia plena, parcial ou discordncia total sobre itens relacionados ao LC; na anlise dos itens, observei que havia algumas suspeitas sobre concepes ingnuas sobre a cincia que foram confirmadas nas entrevistas. Naquele momento, a categoria preponderante foi que a funo social da cincia estava evidente e que seus aspectos devem se estender melhoria da vida humana, apesar dos conflitos apresentados na questo. Se a perspectiva do LC tm funo de servir ao cidado para participar e usufruir das oportunidades, das responsabilidades e dos desafios do cotidiano (KRASILCHIK; MARANDINO, op. cit., p. 6), esta resposta est coerente com os pressupostos tericos em discusso, justificando tambm a presena de conflitos e inquietaes nas falas tambm da referida questo. Conduzindo a discusso sobre o ensino de Biologia na perspectiva do LC, a categoria emprica 3 remete a questionamentos sobre conceitos e contedos essenciais para o ensino de Biologia. As unidades de anlise foram: I) Preservao e conservao do meio ambiente; II) Aquecimento global; III) Poluio; IV) Higiene; V) Sexualidade (cuidados com o corpo); VI) Vacinas. Revendo o mesma pergunta feita na questo 4 do bloco 3 do questionrio, viu-se que no item 3 (Decises pessoais, por exemplo, sobre dieta, tabagismo, vacinao e a segurana no lar e no trabalho, devem ser tomadas a partir de certa compreenso da cincia acerca do tema abordado) houve plena concordncia em 57,9% da amostra e 22,4% concordaram parcialmente; somadas as opes, demonstram a importncia da cincia nas questes pessoais, reforando que existe uma demanda para citar disciplinas que envolvem o corpo humano, como Elementos de Anatomia Humana, como fundamentais formao. As unidades de anlise presentes tambm apresentaram a valorizao de questes da Biologia que se ligam diretamente vida das pessoas e de questes ambientais que repercutem na qualidade de vida do cidado. Nas falas citadas a seguir, fica mais evidente essa preocupao direta com a vida das pessoas.

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Termina uma feira e eles ((prefeitura))20 passam lavando as ruas com o caminho... ...O cara joga uma bituca de cigarro fora e a gente vai l e d um toque nele e a, voc jogou uma bituca de cigarro fora, coloque no lixo... Por qu? Eles fazem porque eles j foram educados ((condicionados)) pra isso... ... Ento, isso uma coisa ((mudana)) a longo tempo mais tem que comear... Se fica dizendo... Toda vez que eu encontro... ah! Mais isso uma coisa que no vai fazer diferena, no vai mudar, mas se voc no tenta [...]21 E voc no consegue educar seus alunos para as geraes futuras... ... Comear a ter zelo pelo meio ambiente, preservar o meio ambiente... isso essencial na Biologia... (E3) Eu acho que seria a questo da Ecologia... importante e eu acho que professor nenhum deve deixar a Ecologia de lado... Como exemplo, no Ensino Mdio, no lembro de ter sido focado em questes ecolgicas.. sempre deixado pro final do ano... e a chegam, passam um trabalho e pronto! Eu... como professor de Biologia, a Ecologia que eu vou seguir mais na minha rea...(E5) Eu gosto muito da parte do corpo humano... ... Eu no sei se pela paixo que eu tenho pelo corpo humano... e essa parte do homem como o meio acho que isso fundamental... eu no deixo de ensinar e acho que os outros tambm deveriam dar valor a esse lado corpo, homem e a interaes com a sociedade... (E6) Vi que os adolescentes no tem conversa em casa, e eles tem muitas dvidas sobre o corpo, sobre a sexualidade... ... Tem muitas alunas que esto prestes a casar e que tm vergonha em falar de menstruao, que no sabe como se prevenir... ento, eu acho... ... que no momento que eu ensino e falo da importncia disso... vai ficar algo sobre isso.... quando eu falo de mtodos anticoncepcionais... eu estou evitando? difcil... mas depois do 9 ano a maioria das alunas j tem relaes sexuais... ... um papel do professor educar... (E8)

Esses depoimentos dos professores-alunos mostram claramente as preocupaes diante das decises pessoais ligadas atuao docente. A mesma pergunta foi feita no questionrio, revelando que Meio ambiente, impactos humanos na biosfera e biodiversidade foi a categoria predominante para os conhecimentos essenciais em Biologia, mas as questes humanas tambm se fizeram presentes. No depoimento da E8, por exemplo, localizo uma explicao para a valorizao da disciplina Elementos de Anatomia Humana presente nos questionrios, por fim, reforando a importncia do conhecimento biolgico em relao ao corpo humano na formao de professores de Biologia.
Os parnteses duplos indicam informaes complementares que foram inseridas para facilitar a compreenso da fala do entrevistado. 21 A referncia dos colchetes indica uma pausa muito longa que se remete alm de uma pausa longa para pensar a resposta, e sim uma pausa que mostra uma quebra na fala do entrevistado.
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Voltando segunda questo do bloco no questionrio, foi questionado o entendimento sobre a importncia do LC, dentre as opes j predefinidas. O resultado mais relevante foi que 83,2% das respostas diagnosticaram que ele conduz Conscincia e entendimento dos impactos provocados a partir das relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente. Essa categoria provoca interesse a uma discusso do LC, pois o letramento cientfico e tecnolgico necessrio para os cidados aquele que os prepara para uma mudana de atitude pessoal e para um questionamento sobre os rumos de nosso desenvolvimento cientfico e tecnolgico (SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 107). Percebe-se, mesmo que sem profundidade, o entendimento de que o LC que seja prximo vida das pessoas e que proporcione poder de ao na sociedade essencial diante das questes e mudanas na sociedade hodierna. Esta ltima anlise tambm direciona que o curso deve se voltar para maior discusso dos aspectos cotidianos, como foco de interesse dos professores-alunos na realidade local. 3.2.2. Categoria Terica B Motivos, interesses, aproximaes e contribuies da Biologia na vida das pessoas O que move uma pessoa a conhecer o mundo que vive e a si prpria uma indagao que est inserida na prpria natureza humana. Numa pesquisa sobre LC, considerei importante investigar os motivos que levaram os professores-alunos ao curso, as mudanas que o conhecimento biolgico proporcionou em suas vidas e concepes, como tambm as contribuies que o conhecimento biolgico pode ter na vida das pessoas em geral; assim, apresento a categoria emprica chamada gosto pela Biologia. Suas unidades de anlise foram: I) Interesse pela Biologia a partir das aulas de professores da educao bsica; II) Falta de opo para o curso de desejo pessoal. Nos questionrios, os professores-alunos registraram que a principal motivao para ingressar no PGP a presso por elevao de escolaridade, melhoria salarial e a vontade de ensinar outros nveis de ensino. Opo que se relaciona a questes socioeconmicas, como a faixa etria, serem casados e com filhos, de classe mdia baixa e com mais de 10 anos de docncia. Para atender esta finalidade de progresso funcional, vrias licenciaturas poderiam atender essa prerrogativa; ento, por que o curso de Cincias Biolgicas? Quando questiono o gosto pela Biologia, pretendo atingir o que realmente atrai o professor-aluno para o conhecimento biolgico e, consequentemente, para a licenciatura em Cincias Biolgicas. A unidade de anlise I revela a influncia dos professores de Cincias/Biologia da educao bsica como influncia marcante para se gostar de Biologia. Apresenta-se um

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elemento-chave na importncia da formao do professor de Biologia, a formao exemplar da educao bsica condicionando opes de ensino superior. Esse exemplo de professores geralmente envolve questes que perpassam o currculo ensinado e atingem a personalidade do aluno, influenciando opes em sua formao pessoal e profissional; pois, segundo as finalidades da profisso docente, no basta conhecer determinado contedo e explic-lo a seus alunos, preciso saber como ensinar os contedos da cultura de modo que se alcance a formao da personalidade do educando (PARO, 2010, p. 32). Alm de todas suas competncias e habilidades, o professor um formador de opinio e influenciador de opes de vida de seus alunos. Assim, a motivao de um estudante desde a educao bsica a gostar de Biologia e optar pelo curso no Ensino Superior uma questo essencial na construo e reconstruo de identidade do profissional. Ilustrando a questo, registrei a seguinte fala:
Sinceramente, foram as aulas que tive com uma professora chamada Maria Neide, no Ensino Mdio... Gostava muito das aulas dela e a tomei o gosto pela disciplina e resolvi fazer o vestibular para tal... (E1) Meu gosto pela Biologia surgiu a partir da professora de Cincias do ensino fundamental... (E2)

Dessa forma, importante ressaltar que o chamado gosto pela Biologia tem uma relao com as vivncias do licenciando em Cincias Biolgicas quando o professor-aluno ainda cursava a educao bsica, sob o pressuposto do modelo de professor exemplar (PIMENTA; LIMA, 2004). Assim, este fator um condicionante no apenas do gostar da Biologia, mas tambm das percepes do professor-aluno em relao ao seu trabalho docente. O outro fator que condicionou as respostas foi o interesse pela rea de sade. Diante de uma dvida social registrada pela falta de oportunidades quando esses professores-alunos terminaram o Ensino Mdio, muitos ingressaram no magistrio de sries iniciais por falta de opo, tendo uma oportunidade formativa de nvel superior atravs do PGP. Tambm se evidencia que, diante as limitaes acadmicas e socioeconmicas do interior nordestino, h muitos anos atrs, o desejo de cursar o Ensino Mdio da modalidade Magistrio (hoje Normal Mdio) era diretamente ligado expectativa de emprego futuro, principalmente para as mulheres. Os depoimentos dos entrevistados ilustram melhor nossas consideraes.
Na realidade quando eu fui fazer o vestibular pra entrar em Cincias Biolgicas eu fui mesmo por falta de opo... porque eu queria mesmo era Arquitetura... ... Eu sou f muito de arquitetura! S que depois no tinha opo, tinha Pedagogia, Matemtica e Biologia... Entre as trs, na hora, eu

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me identifiquei mais com Cincias e depois que comecei, peguei gosto pela coisa e agora eu gosto de Cincias. (E3) O que fez eu gostar, que, a princpio, eu pensei em fazer Enfermagem, depois eu pensei que no... quando foi no comeo do Ensino Mdio, a...no terceiro ano, tive um professor (de Biologia) que eu gostei muito e eu me decidi.. vou fazer Biologia... A eu tentei 3 vestibulares at passar... eu acho que foi a questo do professor, n?!... ...Porque ... foi o tempo que eu tive um contato maior com essa disciplina... a gente tinha aulas prticas, aulas de campo... e o que me chamou mais a ateno.. que at ento, nas outras disciplinas, eu tinha dificuldade... No meu Ensino Mdio eu tive a deficincia de algumas disciplinas... (E422) Depois que eu entrei no curso pra poder gostar... porque eu tinha uma outra meta... eu no consegui entrar em Psicologia... A um grupo de amigos me chamou pra fazer o vestibular em Biologia a passei... depois foi que eu comecei a gostar da Biologia... (E6) Posso responder isso de duas formas... o que me fez ir aqui, por incrvel que parea... so motivos diferentes... primeiro foi a falta de opo... quando terminei o Ensino Mdio meus pais no me deixaram ir para Macei estudar o que eu queria ((e o que seria?))... Fisioterapia... Ento... como eu fiquei aqui... o que chegou mais perto foi a Biologia... e aqui, a partir dos primeiros momentos eu comecei a despertar o interesse... (E8)

A prxima categoria emprica analisa as mudanas que o conhecimento biolgico construdo (ou reconstrudo) durante a licenciatura provocou na vida do professor-aluno pesquisado: as mudanas de carter pessoal que o conhecimento biolgico provocou a partir da licenciatura. As duas unidades de anlise foram: I) Aspectos atitudinais de conhecimento do prprio corpo e cooperao com o ambiente, como formas de relacionar a Biologia com a vida pessoal e com a sociedade; II) Tornar-se professor/ professora de Biologia, compreender sua importncia e tornar-se

pesquisador/pesquisadora. Encontram-se presentes na categoria as contribuies que o curso proporcionou vida essas pessoas. De forma geral, os dados apresentaram que a formao proporcionou aos professores-alunos ver a Biologia com novos olhares, aplicar o conhecimento na vida pessoal e nas prticas sociais atravs das interaes durante o curso. Os sujeitos em formao reconstroem-se mediante explicitao e discusso das interaes que conferem novos significados s prticas e teorias explicitadas e, nesse sentido, ampliam-se sistematicamente
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Acrescenta-se que as duas unidades de anlise esto presentes na fala da E4, considerando a possibilidade de serem somadas em um caso parte.

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os horizontes das prticas interativas em suas teorias e concepes subjacentes (MALDANER et al., 2007, p. 75). Tais reconstrues tornaram-se claras a partir desta pesquisa e das contribuies pedaggicas e sociais da formao acadmica em servio proporcionada pelo PGP. Os depoimentos abaixo explicam a presena do argumento de que os professores so sujeitos que se emancipam (empoderam) durante a formao docente, aumentando seu campo conceitual e o horizonte de significados.
Primeiro, ((o curso)) me possibilitou ser professora de cincias... e o conhecimento aprendido muda a vida de uma pessoa a partir do momento em que ela descobre a importncia do estudo da Biologia e ingressar no mundo da pesquisa em busca de novos caminhos... ... Passamos a ver o mundo com outros olhos e preservar o que temos para as presentes e futuras geraes... (E1) Olha... mudou em muitas coisas... .. no s em relao Biologia mas tambm em relao Educao... ... ... Eu j trabalho na educao, e como relao Biologia mudou a questo de comear a ver o mundo de outra forma, ... nas pequenas coisas... Por exemplo, na questo de voc escovar os dentes e no deixar a torneira ligada, quando for passar ferro numa roupa, passar tudo de uma vez, no passar de uma em uma... a Biologia t muito relacionada com a vida em sociedade... por exemplo.. eu tou na sala de aula dando um assunto sobre vrus.. eu no preciso relacion-lo diretamente com a medicina, enfim... a gente pode orientar os nossos alunos a ter um cuidado maior, uma higiene melhor... ...Enfim, eu posso relacionar a maioria dos contedos com a vida prtica... (E4) Me sinto uma professora agora mais adaptada minha funo com o Ensino Superior ((atual licenciatura))... nas minhas turmas do Ensino Fundamental.. meu trabalho melhorou porque desenvolveu o conhecimento na minha rea... Mudou coisas do cotidiano... tipo jogar lixo no cho... eu j no fazia muito... aprender os mecanismos das doenas... (E7) A viso de se entender o porqu das coisas muito melhor... ...Na minha casa... uma fazenda... eu no tinha interesse nenhum em saber das plantas e dos animais... at quando eu disse que ia fazer ((o curso de Cincias Biolgicas)) ... me perguntaram se eu tinha certeza... que eu no podia chegar perto de um bicho... e depois comecei a querer ver as partes de uma vaca... Srio! Do lado de casa... e nunca quis olhar... ver as plantas da minha av e dizer qual era a planta... as suas partes... e essas coisas sempre tiveram no meu mundo e at o curso eu no tive interesse... (E8)

Complementando a discusso, surge a categoria emprica 3, que estende a discusso. Aps perguntar quais as contribuies do curso para si, perguntei quais as mudanas que o conhecimento biolgico provoca nas pessoas em geral. Em outras palavras, perguntei quais as consequncias do LC em Biologia para vida dos cidados, principalmente para seus

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alunos(as), os cidados a serem empoderados para as prticas sociais futuras. A definio da categoria : As mudanas que o conhecimento biolgico provoca na vida das pessoas em geral. As trs unidades de anlise elencadas foram: I) Revisar de atitudes e valores para a melhoria da sociedade; II) Compreender e aprender a cuidar da vida pessoal e do meio ambiente como um todo; III) Adquirir conhecimentos que so aplicados no cotidiano. perceptvel, pela visualizao das unidades de anlise, que as respostas entre as categorias 1 e 3 so semelhantes. Portanto, observei que o LC voltado aos professores no diferente do LC a ser voltado para os alunos da educao bsica como tambm para as demais pessoas da sociedade. A variao parece ser mais de nvel de profundidade na abordagem em cada nvel e modalidade de ensino do que no contedo em si. Essa questo convida para importantes reflexes sobre que Biologia h de ser ensinada s pessoas em toda a sociedade. As falas abaixo ilustram as consideraes:
Eu acho que assim... a Biologia.... ela faz parte... da vida de todos sem que eles percebam... ... Acho que desde que a gente nasce a gente vai aprendendo a se cuidar, a cuidar do meio... ter algumas atitudes... ... Se eu ver que ali tem um escorpio... no vou colocar a mo ali, porque sei que posso me envenenar... isso se aprende cedo... Ento, assim, acho que a Biologia, como o estudo da vida... isso muito amplo... mas de que forma.. ela j est inserida na vida do homem... quando ele passa a se cuidar, a se conhecer... quando sei que no posso jogar lixo no bueiro porque se chover vai inundar tudo... Consequentemente, ele t melhorando sua vida e a vida do outro... isso vai influenciar na sociedade e no meio em geral... Eu acho que... assim... as pessoas pensam mais em si... agora, eu acho que o homem t muito centrado nele... mas a Biologia ajuda ele cuidar dele e dos outros... acho que a Biologia ajuda dessa forma... mesmo que eles no queiram... at na questo de voc saber que tem que escovar os dentes quando acorda, questo de estar se cuidando... e vc aprendeu isso... A Biologia pode ajudar como um todo... e tornando a vida do homem melhor... se souber usar a seu favor... vai t influenciando na sociedade como um todo... Outro exemplo na sexualidade, mesmo tendo muita informao disponvel a gente ouve muitos absurdos dos alunos sobre sexo... eles no sabem muita coisa.. eu acho que quando o professor passa a tocar em certos problemas, j uma forma dele contribuir com a sociedade... porque voc v coisas absurdas, e que se no fizer alguma coisa, vamos ter pessoas doentes... grvidas... e acho que essa informao na aula ajuda... (E6) Todos os conceitos trabalhados com os meus alunos, sempre falo das condies de vida do meio ecolgico, da necessidade que o homem tem de trabalhar, de ser cidado que respeite a natureza, que respeite o prximo... e a conservao do ambiente... Hoje eu vejo coisas que, s de ver, j me faz querer tomar providncias... tambm tem a sade... a vida no dia-a-dia... mas sempre depende de cada indivduo... depende de cada um... (E7)

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Assim... ... tem todo um contexto educacional de preservar o ambiente... tudo isso que t na moda agora... aquecimento global, no jogar lixo, no poluir os rios, por exemplo... ... Ento, quando voc educado nisso voc j comea a se policiar... Eu mesma como professora j vou me policiar em muitas coisas... conversar com a famlia... so pequenas coisas que se faz mas ajuda muito... Depois que tudo isso ficou na mdia, que todo mundo fala... isso acaba... mesmo o professor no gostando do assunto... trabalham pra no ter o peso na conscincia de no ter trabalhado... (E8)

A partir dos depoimentos, possvel interpretar que as contribuies da Biologia no se restringem sala de aula, de que ela est presente na vida de todos e que suas implicaes direcionam a discusso por toda a sociedade; pois, o ensino da perspectiva do LC proporciona

a incluso do indivduo na vida social (incluso social), de maneira ativa, pois trabalha a
capacidade de discernimento de modo que ele consiga assumir suas decises conscientemente, agindo de maneira a conduzir a transformao de seu mundo (MONTENEGRO, 2008, p. 53). Assim, para entender melhor como esses aspectos foram efetivamente trabalhos durante o curso (ou no), constru a terceira categoria terica. 3.2.3. Categoria Terica C Trabalho pedaggico de LC durante a FAS De acordo com sua descrio, a categoria pretende analisar as contribuies efetivas que o curso proporcionou aos seus professores-alunos nas vivncias da formao. As categorias empricas foram organizadas da seguinte forma: primeiro, as experincias (vivncias) consideradas fundamentais para a formao; segundo, o olhar voltou-se s disciplinas que se remetem direta ou indiretamente ao LC; e terceiro, discutiu-se mais especificamente as contribuies das disciplinas pedaggicas e suas prticas na formao docente. A categoria 1 Experincias fundamentais (destaques) para a formao docente contou com as seguintes unidades de anlise: I) Visitas a bioexposies e outros espaos de cincia; II) Prticas de laboratrio; III) Estgio; IV) Habilidade de falar em pblico. Por se tratar de um curso desenvolvido em 8 polos geoeducacionais, o curso foi desenvolvido com grandes dificuldades estruturais23, mesmo assim, a unidade de anlise I revela que as limitaes foram superadas com o registro de visitaes a museus, exposies,

Entre as principais dificuldades estruturais do curso, temos a carncia de laboratrios especficos para as prticas das disciplinas e diversos problemas de logstica, como a organizao do estgio e a dificuldade da disponibilidade de veculos para transportar os professores-alunos para laboratrios, museus, zoolgicos e outros espaos. Esta discusso ser retomada na anlise do projeto do curso, logo adiante.

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zoolgicos e laboratrios de outras instituies. Cabe, portanto, destacar a existncia de professores que enfrentam, apesar dos obstculos, os condicionantes dificultadores do trabalho experimental e produzem prticas criativas (MARANDINO et. al., 2011, p. 110). Alm do mais, considero a relevncia subjetiva de tais experincias para os professores-alunos, conforme as falas de dois entrevistados:
Fizemos muitas excurses... Um exemplo: fomos a Recife conhecer o zoolgico... Voc ver ao vivo uma coisa e voc ver nos livros outra, o curso fez esse bem gente... (E1) O que eu achei importante foi uma visita que ns fizemos a PE que ns fomos visitar aquele Projeto Peixe-Boi, pra mim foi bem interessante e foi muito importante... No s ele como os das tartarugas... o de Aracaju... (E3)

A visitao a exposies e museus de cincia so, para o ensino de Biologia, estratgias eficientes de divulgao cientfica diretamente ligadas ao LC. Conhecimento cientfico, ludicidade e compromisso social presentes em um s contexto; assim, existe uma relao direta entre os museus de cincia e o LC da populao (MARANDINO, 2011). Mayor ainda complementa que essa distncia entre o que os cientistas sabem e o que o pblico entende uma das maiores ameaas a uma poltica pblica e cientfica lcida (1998, p. 125). Tornar a cincia acessvel populao um dos principais objetivos especficos do LC. Museus, visitas tcnicas, bioexposies e demais atividades educativas possuem um carter que aproxima as pessoas da atividade cientfica, diminuindo o distanciamento citado pelo autor. Assim, a partir das respostas apontadas na categoria, as vivncias do curso iluminam, pelo menos no campo das pretenses, a possibilidade de realizar alguns dos pressupostos do LC. Continuando a anlise, nas falas dos entrevistados E5 e E7 aparecem novamente as questes do conhecimento cientfico versus as questes pedaggicas. Em primeiro lugar, notei a distino dada aos aspectos sociais, importante para uma viso de cincia como processo construdo social e culturalmente. Porm, as concepes ingnuas apareceram, quando falaram que as prticas de laboratrio eram relevantes para ver como funciona uma teoria e o professor-formador realizava experimentos em laboratrio que serviam para serem repetidos para os alunos da educao bsica. A concepo de experimentao como receita de cozinha e de que o empirismo confirma a teoria so indcios claros das concepes ingnuas sobre cincia. Os dados abaixo ilustram o contexto:
Pra ser sincero... elas ((disciplinas pedaggicas)) eram questes conceituais... de ler muito... mas, na metodologia ((metodologia do ensino))... eram interessantes as questes de laboratrio... que em uma certa

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parte da disciplina s direcionado para aulas no laboratrio... a professora passava as prticas pra gente, pra gente repassar pros alunos... ... Isso eu achei bem interessante! (E5) Acho que foi a pesquisa em laboratrio... me chamou muita ateno... apesar de ter sido muito pouco tempo, muitos alunos... mas achei muito interessante...eu gostava muito das aulas prticas porque as vezes eu sabia uma coisa mas no fazia ligao... com a prtica eu via como a coisa acontecia... eu s conseguia entender a explicao da professora a partir da prtica... com a prtica bem mais fcil compreender... (E7)

A prxima unidade de anlise revela a relao com o estgio, surgindo agora como uma experincia relevante. Um fato inquietante que, nos questionrios, quando perguntei sobre as disciplinas que mais contribuiro na formao (tabela 9, p. 73), as disciplinas pedaggicas configuraram os menores registros. Uma possibilidade formulada a partir desse conflito era de que a perspectiva de pesquisa-ao moveu, pelo momento do estgio, a relevncia de se fazer pesquisa em ensino de carter cientfico. A perspectiva temporal de eles estarem no estgio durante a coleta de dados pode ter influenciado nas respostas. As citaes das falas dos professores-alunos, apresentadas logo adiante indicam a relevncia do estgio:
O estgio... foi interessante entender a realidade da escola e descobri coisas que s fazendo a caracterizao da escola que fui descobrir... mesmo j trabalhando como professora... (E2) Uma coisa que pra mim foi muito importante foi o estgio, porque eu fiquei ansiosa e foi assim... tipo... eu vi os assuntos tais e j tinha debatidos essa questo com alguns professores s que foi no estgio que caiu a ficha... Realmente eu me percebi ali me preparando... foi o momento mais importante do meu curso... (E4) a viso que... com o passar do tempo... a pessoa vai tendo dificuldades mas vai superando na sala de aula... dar aula de Biologia no estgio... e tambm voc aprender muita coisa dentro da escola... (E5) Eu diria o estgio... foi fundamental na minha formao de ser professora realmente de cincias, sabe... (E6)

Por mais que as respostas no apresentem grandes detalhamentos, os entrevistados foram categricos sobre a importncia do estgio; assim, fica clara a tese de que foi no estgio o dado momento em que o professor-aluno do PGP reconhece-se como professor-bilogo. Nas concluses, pretendo direcionar uma sntese em relao ao conflito delineado entre professor versus pesquisador; porm, perceptvel que o conflito de respostas est

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diretamente relacionado s dicotomias apresentadas em um curso pautado na racionalidade tcnica, em que o ser professor constitui um perfil diametralmente oposto ao ser bilogo. Dessa maneira, entre os 8 participantes, 5 deles indicaram a unidade de anlise II: Estgio. Os dados obtidos aqui apontam uma discusso complementar que se volta superao do conflito discutido logo acima: os professores-alunos consideram fundamental o papel do estgio para a insero no mundo da Biologia, reconhecendo-se nessa experincia, como professores-bilogos. Esse elemento de reconhecimento e pertinncia torna o estgio ligado diretamente s prticas de LC na docncia em Biologia, pois, conforme Pimenta e Lima, essa formao identitria tambm profissional, ou seja, a docncia constitui um campo especfico de interveno na prtica social (2004, p. 13). No se pode negar que existe a possibilidade de que a reduo das prticas de LC ao estgio possa dar uma ideia de experincia momentnea, como algo que eles vivenciaram mais em seu lado de alunos que de professores. Porm, no se deve valorizar excessivamente o estgio devido sincronia temporal com a coleta de dados da pesquisa, visto que se tratou de um componente curricular vivenciado apenas no final do curso. Contudo, diante da assuno discutida por Freire no captulo 1, percebo que a mudana encaminha-se para experincias que envolvem a curiosidade epistemolgica, ou seja, aquela em que eles compreendem sua realidade; e que pensamentos, atitudes e valores somam-se construo do professor em toda atividade de sua formao permanente, pois, a introduo, embora lenta, da capacidade do professorado de gerar conhecimento pedaggico mediante seu trabalho prtico nas instituies educativas, que o dotar de maior dignidade e autonomia profissional, j que lhe permite gerar inovaes (IMBERNN, 2009, p. 22). O estgio foi considerado importante de forma a serem inseridos na realidade local do ensino de Cincias/Biologia das escolas. Em pesquisas anteriores, descobri que licenciandos em Cincias Biolgicas de uma licenciatura regular afirmaram que o estgio serve, principalmente, para diagnosticar acertos, erros e problemas, refletindo a prtica, como tambm ver a relao teoria e prtica entre o que se v nas escolas e o que se estuda na universidade (MOURA; TEIXEIRA, 2010; MOURA, 2011); assim, percebo um objetivo convergente entre a formao para o LC e as distintas prticas de estgio. A prxima unidade de anlise foi da professora-aluna E7, que destaca seu crescimento pessoal, a partir do curso, na habilidade de falar em pblico. O depoimento evidencia as possibilidades de imbricar crescimento pessoal e profissional durante um processo formativo:
Algo importante ... ... eu acho que a coisa mais importante no curso foi falar em pblico... eu tinha muita dificuldade de falar em pblico e hoje me sinto

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bem melhor... falar com as pessoas... me expressar... e isso t sendo vencido... eu era pssima.. dependendo do assunto... hoje estou melhor... (E7)

Na prxima categoria, manifestou-se o interesse de saber em quais disciplinas e situaes o LC e a abordagem CTSA foram trabalhados no curso. Nos questionrios, obtive respostas diversas e confusas sobre concepes de LC, provavelmente porque perguntei diretamente. Nas entrevistas, fui perguntando sobre abordagens sociais (como a CTSA) e as questes do LC foram se desdobrando gradativamente durante a conversa, constituindo a categoria emprica 2: Disciplinas que trataram diretamente sobre o LC e/ou relaes CTSA. Foram as seguintes unidades de anlise: I) Ecologia animal e vegetal; II) Educao Ambiental; III) Geologia; IV) Metodologia do Ensino de Cincias I e II. O estgio que outrora parecia ter sido de extrema importncia e voltado insero social como condio essencial para o LC, volta a desaparecer das expresses dos professores-alunos. As respostas dos entrevistados, transcritas abaixo, mostraram que houve discusses pontuais em apenas poucas disciplinas, constatando que, embora muitos aspectos formativos de LC j tenham sido descritos, o carter da formao superficial e no d conta de discusses profundas sobre componentes to importantes do LC e da CTSA efetivamente voltados para o Ensino de Biologia.
Foram... no de uma forma que eu esperava, esperava que fosse mais aprofundado... Vimos na Metodologia do Ensino de Cincias I e II, so as disciplinas que a gente consegue associar mais... essa relao... geralmente nessas disciplinas relacionadas Educao... Porque tem disciplinas que eu acho coisas interessantes e tento relacionar isso para passar pro aluno, mas fica difcil...n? E alguns professores de universidade mesmo, eles focam muito essa questo da pesquisa, sempre pesquisa... sempre pesquisa... e acabam deixando o lado da sala de aula... n... meio que de lado... ... Hoje mesmo, conversando com o professor da disciplina de Imunologia.. eu disse: Professor, calma a.. ns vamos sair daqui professores... a gente no vai sair daqui nenhum mdico, nenhum dentista... certo... importante ver um contedo desses... pra voc passar pros alunos voc tem que ter o conhecimento, mas eu gostaria de que eles relacionassem... mais... dizendo assim... como a gente pode pegar esse contedo e passar na sala de aula do fundamental e do mdio... (E4) Sim, superficialmente, mas foi... em matrias sobre Ecologia, Educao Ambiental, viagens...agora nas matrias metodolgicas isso foi discutido de forma mais especfica porque direto com a sala de aula... (E5) Com certeza.... ... em Geologia vimos muito a relao dos recursos tecnolgicos com os recursos naturais... em Ecologia e Educao

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Ambiental.... a vivncia do homem no meio ecolgico... e as Metodologias da Cincia.... (E7) Diretamente, s na Metodologia do Ensino das Cincias... que o professor falou... mas outro no... l teve essa viso... Pra voc ter ideia, quando chegou esse termo CTS, a gente perguntou... o que isso? Sem saber realmente... porque no tinha um direcionamento pra isso... As disciplinas pensam de forma muito isolada... (E8)

Em um curso que dividido em mdulos, com momentos de 15h semanais s sextas e sbados, indica que os professores-formadores trabalharam em esquema de rodzio, ofertando disciplinas condensadas e passando por diferentes polos, o que d um amplo leque de profissionais com os quais esses professores-alunos tiveram contato, numa mdia de 1 a 2 meses para cada professor-formador no polo, por mais que houve casos de um professorformador ministrar at trs disciplinas consecutivas no mesmo polo. Diante do contexto logstico do Programa, possvel que o desenvolvimento curricular tenha sido superficial e pontual. A prxima categoria emprica tenta compreender melhor o papel dessa metodologia do ensino to destacada na questo anterior e remeter-se s contribuies das outras disciplinas pedaggicas na formao: Contribuies das disciplinas e prticas pedaggicas na formao. As unidades de anlise que se apresentaram foram: I) Orientaes didticas dos professores sobre como ser um bom professor e utilizar metodologias; II) Discusses sobre os PCNs; III)Aulas de campo/laboratrio nas Metodologias do Ensino; III) Orientaes pedaggicas especficas durante o estgio sobre planejamento e avaliao. Alm de uma viso superficial sobre os temas, os professores-alunos tinham a expectativa de que o curso proporcionasse frmulas de atuao em sala de aula [...] situao bastante comum na formao em servio (CHAPANI, 2008, p. 12). Isto denunciado atravs do conhecimento superficial dos PCNs, das vises ingnuas sobre cincia e do quo importante eles consideraram as prticas de laboratrio, como forma de receitas que pudessem ser repetidas pelos alunos, como se fossem receitas de cozinha (CACHAPUZ et al., 2005). Essa leitura docente exemplificada nas vises e usos dos PCNs, de acordo com as falas abaixo:
Assim.. eu vou falar por mim... No curso, ouvi falar pouco e utilizo pouco, mas eu tenho procurado rever essa situao de no procurar tanto, at porque ele muito rico em conhecimento e deve ser colocado em prtica em nossas escolas... (E1)

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Olha, na minha graduao... sobre PCNs e Diretrizes Curriculares eu ouvi falar muito pouco, certo? Justamente naquelas disciplinas ((refere-se Metodologia do Ensino de Cincias I e II))... a professora tentou passar de uma forma sabe... clara e tudo... mas os alunos acabavam no gostando da disciplina e desestimulando a professora... (E4) ... ... vimos em duas disciplinas de um mesmo professor... e lembrando dessa disciplina ele relacionou os PCNs com essa questo da cincia e tecnologia com o meio... foi em Metodologia do Ensino de Cincias I e II... vimos como eles orientam a gente trabalhar... os ciclos... como ele orienta o professor a ensinar cincias na sala de aula... A gente leu a introduo, discutiu, mas no foi algo profundo... mais um contato inicial pra conhecer o documento... a gente viu o bsico... porque ele foi feito... Mas dizer assim, que domino bem os PCNs eu estaria mentindo... foi bem superficial... e depois o professor tentou dar algumas aulas em cima do que ele pede pra que a gente possa repetir isso como nossos alunos... Por mais que a gente no faa da mesma forma... tem muita coisa que a gente viu que pode usar, pois o professor que trabalhou com a experimentoteca... que tem em muitas escolas... pra ver que no precisa usar somente o livro... s que cada pessoa tem sua caracterstica prpria de repassar alguma coisa... (E6)

A fala de E1 mostra a compreenso de seu conhecimento sobre os PCNs, mas alega para si e para o curso a falta de seu devido domnio, o que se repete nos outros entrevistados. O depoimento da E6 fala de forma mais completa, mostrando que o professor trabalha na perspectiva de professor exemplar, em que a observao, imitao, repetio e, s vezes, reelaborao dos modelos existentes na prtica consagrados como bons configuram modos de aprender a profisso (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 35). As unidades de anlise mostram que as contribuies da didtica localizaram-se muito mais no plano pessoal, na forma de incentivos e orientaes. Por exemplo, no percebi falas de experincias pedaggicas sobre interdisciplinaridade e contextualizao, ponto comum entre LC, CTSA e PCNs. Pedagogicamente, o estgio apareceu novamente como elemento importante na formao, atravs da unidade III. O conflito que j diagnostiquei entre a relao do eixo especfico da Biologia dura com as disciplinas pedaggicas, parece ser a situao mal resolvida que permeia todo o trajeto emprico da pesquisa. Continuarei lanando pontos e contrapontos at as concluses, na tentativa de responder ou superar a situao caracterizada. Contudo, a unidade que sobressai a II, em que as aulas prticas fornecem subsdios concretos para o exerccio docente. Nas falas dos entrevistados, ainda so experimentaes do tipo receita de cozinha para que os professores-alunos possam repassar aos seus educandos da educao bsica.

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Porm, a Didtica, pelo menos na viso de E1, parece ter sido uma disciplina bastante voltada contextualizao e reflexividade; no de uma forma voltada aos contedos de Biologia, mas anlise dos comportamentos e atitudes dos professores. J E8 ilustra a importncia do professor de estgio na questo sobre planejamento. As falas abaixo descritas detalham o contexto:
Surpresa boa? Assim... os nossos professores de didtica mostraram muito pra gente que tem que se lembrar sempre do passado, como se ensinava e como se deve ensinar... o que choca muito! A relao professor-aluno... O professor reflexivo... Assim... que voc rev o que fazia e que hoje voc no deve fazer... que voc tem que se policiar para no fazer certas coisas... eles mostraram muito! (E1) Ah, teve muitas coisas! Mas acho que foi o Planejamento... ... O primeiro plano de aula que o professor de estgio pediu sobre cincias eu fui pesquisar na internet, fui pedir orientao ao professor e ele ensinou tudo! E, hoje, j no tenho mais isso... Outro problema que s vemos metodologias e estgio na metade do curso, a as pessoas se acostumam com as especficas, e acabam no gostando delas... querem ir pro laboratrio, querem ir pra uma viagem, mas quando na hora da sala de aula... falam que aula chata... que no entendem o assunto... mas se esquecem que o curso de licenciatura... (E8)

Essa dimenso do ensino e aprendizagem no curso ainda no contempla aspectos de compreenso da atividade cientfica em si mesma e de contedos essenciais a uma proposta de formao voltada ao LC; discusses interessantes a serem feitas no eixo pedaggico do curso, em particular para quem responsvel, em boa medida, da educao cientfica de futuros cidados de um mundo impregnado de cincia e tecnologia (CACHAPUZ et al., op. cit., p. 63). Assim, diante dos depoimentos registrados, finalizo a questo neste ponto da discusso deixando a pergunta feita por Teixeira (2003a) sobre a referida lacuna da formao pedaggica para a atividade docente de professores de Biologia: como possvel potencializar o papel da educao cientfica na formao da cidadania, se os prprios docentes desconhecem e ignoram essa necessidade? (p. 188). Continuando a discusso sobre o papel docente, no penltimo tpico do roteiro de entrevista, pedi que imaginasse uma aula de Biologia em que pudesse escolher qualquer srie, contedo, situao didtica e avaliao. As histrias contadas pelos entrevistados ajudaram a captar mais elementos para a construo da sntese (CHD) que ser apresentada na prxima seo e forneceram suporte anlise das contribuies das metodologias e didticas; assim,

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tambm verificaram a ligao entre os contedos essenciais citados na entrevista e o qual seria abordado na aula imaginria de livre escolha e infinitas possibilidades. Predominaram os contedos essenciais j citados, como Ecologia, Corpo Humano e Sexualidade, com uma razovel diversidade metodolgica como se pode observar no depoimento abaixo.
Eu acho que pela facilidade de poder escolher, a gente opta pelo que tem mais afinidade... eu acho que eu escolheria por uma aula sobre sexualidade... nela eu levaria muitas imagens... porque tem que ter figuras pra amedrontar sobre as doenas e conhecer as estruturas... Dependendo do tempo da aula, acho importante usar dinmicas... principalmente enfatizando a gravidez... mas com recursos... tem que se virar... porque na escola nem tem tudo... Mas usaria muita fala, imagens e dinmica pra envolv-los com o tema... (E6)

Percebe-se que a entrevistada prope um modelo de Educao Sexual marcada pela perspectiva mdica, que por mais que tenha o objetivo de atingir o sujeito individualmente, marcada pela fora do conhecimento cientfico per se atravs da vulnerabilidade que os aspectos de sade pblica provocam. Novamente se evidencia que o grupo de professoresalunos est locado, em relao s percepes e aplicaes da cincia na vida das pessoas, em um ponto intermedirio entre a concepo ingnua e a concepo de cincia como construo humana de carter sociocultural. Concluindo a entrevista, foi pedido que o(a) entrevistado(a) acrescentasse algo que foi conversado (ou no) durante a entrevista sobre LC e formao de professores de Biologia para o PGP. Destaco os seguintes acrscimos:
Eu acho que foi tudo muito pertinente... e que foi do comeo ao fim do curso... em vrias fases... ... S queria enfatizar o porqu no ter essas disciplinas como didticas, metodologias e estgios desde o incio do curso... No aquele estgio da pessoa ir dar aula, mas de conhecer o ambiente... eu acho importante... porque a primeira metade do curso distante do que ser um professor... pronto, acho q s isso... (E8) S queria voltar questo dos professores... acho importante esse lado pessoal de incentivar e contribuir com a nossa formao pessoal e profissional tambm... isso! (E2)

O primeiro depoimento atesta a dicotomia entre as disciplinas especficas e pedaggicas do curso e mostra desejo de que o curso seja mais voltado ao lado pedaggico e insero da realidade escolar no currculo de uma forma mais consistente. Finalizando, a segunda fala um retrato da importncia da relao entre professor-formador e professoraluno, elemento fundante de qualquer formao, principalmente quando se trata de uma FAS.

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Essas duas questes, reunidas s demais que foram categorizadas no decorrer da AHD, fizeram parte da estruturao da sntese como a forma de construo coletiva da realidade acerca do atual momento histrico da pesquisa realizada atravs do CHD.

3.3. Sntese CHD A construo coletiva no tempo histrico da pesquisa Dentre os pressupostos da metodologia interativa, os dados coletados da entrevista, alm de submetidos categorizao da anlise de contedo (AHD), tornaram-se construes da realidade a partir de uma sntese das falas dos sujeitos pesquisados. A sntese feita pelo pesquisador a partir da transcrio das entrevistas com a contribuio de cada sujeito que l a construo feita na etapa anterior at se fechar o crculo hermenutico-dialtico com a contribuio de todos os sujeitos entrevistados, conforme j explicitei no captulo metodolgico. As construes de realidade so a essncia das percepes dos sujeitos acerca das questes da pesquisa. A sntese escrita sob a forma de tpicos pretende ser mais dinmica e especfica, pois facilitou o dilogo e a contribuio com os sujeitos pesquisados24. Por mais que uma sntese possa parecer reducionista, gostaria de pontuar que os aspectos especficos e plurais j foram trabalhados detalhadamente a partir dos questionrios e entrevistas. A sntese uma construo coletiva de realidade pelos sujeitos entrevistados que, alm de subsidiar o processo de construo das categorias empricas e unidades de anlise, permite tambm no entendimento global e dinmico da realidade pesquisada para aquele determinado grupo em certo tempo histrico (o momento da pesquisa). A sntese tem sentido para a MI por sua perspectiva de interveno, na qual um sujeito intervm na fala de outro e, na dialtica e dialogicidade, o encontro de ideias fazem surgir revises conceituais. Pois, neste estudo, alm de percepes e vivncias, consta entre os objetivos a investigao de como foi o curso de uma forma geral, para que sejam diagnosticados os avanos e limites em relao a uma proposta de formao de professores voltada ao LC; assim, a sntese ganha importncia de natureza intervencionista. Assim, o processo de sntese, de acordo com a prpria dialtica que consta como pressuposto terico da MI, um processo que, alm de unificaes, provoca conflitos. Esta tenso dinmica e construtiva de duas formas: o primeiro ponto permite renovar hipteses e observar novos problemas para a continuidade dos estudos; em segundo lugar, proporciona a
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Importante tambm mencionar que, por mais que alguns elementos do questionrio estejam presentes, a sntese abaixo direcionada s entrevistas.

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comparao entre as posies dos sujeitos individuais e uma construo coletiva. Por fim, evidencia o enriquecimento didtico que a prpria metodologia proporciona para pesquisador e pesquisado durante o processo dialtico. Os tpicos abaixo refletem a sntese construda pelo grupo, que foram assim organizados para facilitar a realizao do CHD atravs dos agrupamentos de conceitos e temticas afins:

A cincia basicamente o meio ambiente e os seres vivos, tudo que importante na natureza e a compreenso de mundo, sendo uma investigao de assuntos humanos e fenmenos da natureza movida pela curiosidade, em que a cincia e a tecnologia devem estar a servio da humanidade e do meio ambiente. O mundo das Cincias Biolgicas muda muito a vida das pessoas, em ter novas atitudes, olhar o mundo com outros olhos, descobrir a importncia da Biologia, ingressar no mundo da pesquisa em busca de novos caminhos e procurar manter e preservar o que temos para as futuras geraes. As relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) dentro do LC tratam-se de uma parceria complexa, que trabalhada principalmente na Educao Ambiental e na Metodologia do Ensino de Cincias. A cincia, tecnologia, sociedade e meio ambiente so interligados, devendo fazer parte do dia-a-dia do indivduo. Porque a sociedade faz parte do meio ambiente e ela quem mais altera o meio ambiente. A tecnologia, como cincia aplicada, tem impactos na sociedade e provoca alteraes no ambiente, entendendo assim que a sociedade e o ambiente so indissociveis. Para se ensinar essas relaes e outras questes existem referncias importantes para a organizao dos contedos, tais como os PCNs, mesmo com pouca utilizao por parte dos professores e de serem das nossas realidades locais. Mas geralmente no so utilizados pelos professores ou vistos como receitas. Ajudam tambm a entender a cincia ligada cidadania como forma de participao social e poltica, utilizar diversas fontes de informao e tecnologias para a construo de conhecimento, como tambm perceber-se integrante, dependente e agente transformador do meio. Entre as coisas importantes do curso, destacam-se as excurses e os saberes profissionais trabalhados em orientaes especficas e as prticas de laboratrio. As disciplinas pedaggicas podem contribuir no melhor conhecimento da realidade da escola e de investigaes sobre a prpria prtica. Porm, muitas vezes, as aulas dessas

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disciplinas so desinteressantes para os graduandos que j so professores h muitos anos. No estgio e metodologias houve desenvolvimento de projetos, muitos deles relacionados a essa rea de conhecimento. Outro ponto importante que foi trabalhado foi a questo da relao professor-aluno, em que o professor deve, antes de mais nada, buscar conhecer seu aluno, de forma que o aluno se sinta acolhido pelo professor e que possa assim ter um rendimento positivo. Os contedos essenciais que um professor de Biologia no pode deixar de ensinar so: o Corpo Humano (com destaque na Sexualidade), Educao Ambiental (como principal componente CTSA) e algumas questes de Biologia Geral. As concepes sobre uma boa aula de Biologia envolvem explicitar os conhecimentos prvios, dilogos e a utilizao de diversos recursos metodolgicos, como vdeos, aulas expositivas com cartazes e data show, painis e outros. Conhecimento fundamental para boa aula de cincias, pois quando se fala, por exemplo, em poluio logo vem a imagem de poluio do ar, das guas e do solo, mas existe tambm a poluio visual, sonora e radioativa; assim, preciso ver a preservao e conservao ambiental de diversas formas e destacar este aspecto no ensino de Biologia. Compreender a dinmica das cadeias alimentares tambm essencial, a posio do homem na Ecologia e tambm compreender os aspectos gerais do corpo humano e suas relaes com a natureza. Para repassar tudo isso de forma que a aula se torne atrativa e proveitosa necessrio que se pesquise muito sobre o assunto, seja ele qual for, inserindo na realidade do aluno. Deve-se trabalhar com os alunos a questo ambiental, pois de grande importncia explicitar, valorizar e lev-los a entender que se deveria ficar na sustentabilidade, promover o letramento cientfico e manter uma boa relao entre os componentes CTSA. A sntese do CHD apresenta um balano das falas e das anlises de cada categoria. As concluses esto pautadas nos fundamentos extrados das unidades de anlise. De uma forma geral, o coletivo percebe que, alm do conhecimento biolgico, o papel do letrador em Biologia propiciar condies para que os educandos se faam sujeitos. Por isso, alm de familiaridade com a metodologia adequada e conhecimento tcnico sobre educao, ele precisa estar comprometido com o trabalho que realiza (PARO, op. cit., p. 32).

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Para exemplificar meus argumentos e o prximo passo da pesquisa, gostaria de retomar alguns pontos da MI. Relembrar que as entrevistas foram feitas no CHD de E1 a E8, todo o material foi transcrito e serviu de base para as anlises. Elas mostraram uma ampla gama de possibilidades e contradies. Assim, cada sujeito pesquisado recebeu uma sntese e foi convidado a inserir suas contribuies num texto que se tornou uma produo coletiva, que comeou a ser elaborada a partir do encontro com E1 e terminou no reencontro com E1. Contudo, uma inquietao que preocupava na metodologia era a percepo da E1 quando recebesse uma sntese com pontos alterados ou complementados por outras pessoas em relao ao que ela falou originalmente. Era possvel que houvesse muito pouco de suas percepes naquele material. Da surgiu a ideia de se fazer a apresentao final para E1 acompanhada de uma entrevista informal nodiretiva, na qual, alm dela fazer suas contribuies, pode comentar livremente sua experincia com o CHD. O roteiro inicial da entrevista foi: a) contribuies de E1 para o CHD; b) reaes diante da apresentao da sntese; e c) validao do CHD. Contudo, foi uma conversa livre, gravada e transcrita nos moldes das entrevistas anteriores, porm, exclusivamente focada na vivncia do CHD. Alguns pontos da entrevista merecem destaque. O primeiro o seguinte trecho:
Ento... no primeiro momento, quando eu li essa sntese... eu fiquei assustada... imaginando... ou eu no sei realmente nada sobre isso... ou isso foi distorcido, confuso... Tanto que eu estou sem saber como mexer e colocar mais alguma coisa... Ser que eu posso tirar algo? Tenho vontade de apagar muita coisa... Algo que eu achei interessante foi o fato de ver, aps eu mesma ter estudado, o entendimento sobre CTSA.. ver que esse A valorizou muito apenas a Educao Ambiental... Como se, por conta de ambiente que t na palavra... ele ((o ambiente)) fosse mais valorizado...

Observei na fala o desejo de evitar uma viso sinttica para um tema to amplo como o entendimento sobre CTSA. Mas o argumento da entrevistada mostra que entre os componentes CTSA, o aspecto ambiental ainda o que prevalece. Citando um exemplo especfico, questionei novamente a posio sobre a concepo de cincia, um dos pontos nevrlgicos do desenvolvimento da anlise das percepes dos professores-alunos. Ela comenta:
L no primeiro pargrafo, vejo que hoje eu no falaria mais o que falei, dando esse valor maior ao estudo dos seres vivos e dos animais... deveria ter pensando um pouco mais... Ah! eu queria mudar essa parte... acho que cincia muito mais do que t escrito aqui...

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Analisando a fala registrada acima, observo que ela concorda com as distores e confuses na construo de uma concepo de cincia do grupo; afinal, ela ainda se posiciona de forma evasiva, sem apontar elementos concretos para uma percepo clara seja diante do tema, mesmo diante da sntese, pois sua viso inicial foi bastante limitada quanto ao conceito de cincia. Um ponto muito rico trata da questo relacionada aos PCNs no registro da sntese, mostrando que as percepes individuais mesclam-se na formao da sntese. Eis a fala:
Tambm teve a parte dos PCNs que eu achei meio estranha...sabe.... muitas pessoas que talvez no leram o documento completo... eu mesma no li... e dizendo que eles so tudo de bom... que so excelentes mas que no contaram um ponto que tava l escrito nos PCNs que tinham lido... ... Ento, assim... se voc no sabe o que ... no fica fingindo dizendo que leu e compreendeu e usa, etc., sobre como trabalhar aquilo, ser que sabe o que t falando mesmo... ... Depois tinha algumas partes confusas, eu acho que as pessoas, inclusive eu, esto despertando para o que ensinar cincia...

Por mais que a entrevistada critique a posio construda na sntese, ela fornece uma pista fundamental, indicando a possibilidade que os professores-alunos do PGP, atualmente, encontram-se num ponto intermedirio entre uma concepo ingnua de ensinar cincia e uma concepo mais voltada natureza sociocultural da cincia. O ltimo aspecto que gostaria de abordar sobre essa entrevista a sua opinio validando o CHD:
Eu acho que sim ((foi vlido))... porque eu acho que quando voc tem s as entrevistas soltas voc no consegue ter uma unio... Por exemplo, s vezes uma pessoa t travada na entrevista e fala uma coisa e a outra j vai e corrige, completa... d uma unio melhor... e como todos esto no mesmo nvel d pra ir encaixando uma resposta com a outra... D pra gente ver como t o curso como um todo... como voc me disse... foi uma pessoa em cada polo... ento, essa sntese d uma mostra do curso todo... pelo menos foi o que eu achei antes... ... Pra mim, ficou bem claro que essa sntese era uma soma... Mas eu vi respostas muito fceis ((sensao de incmodo)), como se fosse tudo muito simples, ou se s tivessem aqui atrs do diploma, como muitos falam... e comigo no assim, mas nessa sntese pareceu isso... ... T tudo muito lindo, tudo muito bom, no fala o que a gente ralou, cortou um dobrado pra chegar aqui... No d nem pra reclamar e criticar... porque do jeito t, tudo muito superficial...

Se de um lado ela confirma a importncia do CHD na busca de uma viso de realidade mais conjunta do curso, por outro lado, ela observa que a sntese foi trabalhada num sentido

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bastante simplista, de respostas mecnicas e muito objetivas, o que enfatiza as dificuldades de conceituao vista em diversos pontos da pesquisa. Apesar das limitaes diagnosticadas na sntese por E1, a metodologia mostrou-se eficiente e relevante para a compreenso da realidade e dos conflitos relacionados, de forma quanti-qualitativa. Os participantes da pesquisa tambm se sentiram gratificados por poderem, s vsperas da concluso do curso, pensar e avaliar sobre temas muito importantes para a formao de um bom professor de Biologia25. Este ponto tambm foi registrado nas consideraes finais dos entrevistados (questo 12), o que mostra a relevncia desta pesquisa e suas contribuies sociais no curso de Cincias Biolgicas. Concluda a AHD, antes de apresentar as concluses, apresento uma anlise crtica do projeto do curso, orientada pelas mesmas categorias construdas para analisar as entrevistas.

3.4. Anlise documental: o projeto do curso Neste momento, desejo analisar de forma mais sistemtica o projeto do Programa pesquisado. Existem vrias consideraes que j foram pontuadas ao longo das anlises dos questionrios e entrevistas com destaques em notas de rodap. As falas dos sujeitos constituram subsdios elementares para construir as categorias de anlise e costurar as possveis relaes entre o que est escrito no projeto do curso e as vivncias efetivas apresentadas pelos professores-alunos. A anlise do projeto segue a mesma lgica das entrevistas, sendo as suas categorias empricas o elemento estruturante do processo. Antes de seguir categorizao e sua anlise, h algumas consideraes iniciais importantes, principalmente sobre alguns limites encontrados no projeto do curso desde a primeira leitura. O primeiro ponto diz respeito prpria estruturao do documento. O projeto o mesmo para todos os cursos ofertados pelo Programa, a saber: Pedagogia, Cincias Biolgicas, Matemtica e Letras; assim, a disposio parece reducionista principalmente no que concerne s competncias e habilidades relacionadas formao docente para cada curso. Contudo, esta disposio j fez perceber que muitas caractersticas e disciplinas dos cursos eram comuns, sem que se pensasse nas competncias e habilidades especficas a serem desenvolvidas no profissional de cada curso. Por outro lado, essa estrutura ajuda a ver as diferenciaes que existem entre os cursos. guisa de exemplo, existe uma disciplina chamada Introduo Prtica Profissional e ao Curso apenas no curso de Pedagogia. A

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Esta observao dada pelo tom de agradecimento pela participao na pesquisa na maioria dos entrevistados.

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disciplina chamou-me a ateno porque, sendo uma formao acadmica em servio, acredito que deveria estar presente em todos os cursos para que fossem discutidos os aspectos da formao e, principalmente, sondar os saberes prvios que estes professores-alunos trazem consigo. Todavia, focalizando o curso pesquisado, a anlise volta-se s especificidades do curso de Cincias Biolgicas e suas disciplinas; assim, apresento a matriz curricular do curso e discutirei pontualmente diversos aspectos que relacionam tais disciplinas com os objetivos desta pesquisa e as falas dos sujeitos pesquisados:

Tabela 19. Matriz Curricular do curso de Cincias Biolgicas Licenciatura Plena.


PERODO

DISCIPLINAS
METODOLOGIA CIENTFICA LNGUA PORTUGUESA INTRODUO FILOSOFIA SOCIOLOGIA DA EDUCAO I EDUCAO BRASILEIRA: LEGISLAO E POLTICA PSICOLOGIA DA EDUCAO I INGLS INSTRUMENTAL BIOLOGIA GERAL METODOLOGIA DO ENSINO DA CINCIA I MATEMTICA FILOSOFIA DA EDUCAO SOCIOLOGIA DA EDUCAO II PSICOLOGIA DA EDUCAO II ELEMENTOS DA FSICA ELEMENTOS DA GEOLOGIA QUMICA GERAL BIOQUMICA BIOLOGIA CELULAR E MOLECULAR ANATOMIA E MORFOLOGIA VEGETAL ZOOLOGIA DOS INVERTEBRADOS FISIOLOGIA HUMANA E BIOFSICA DIDTICA METODOLOGIA DO ENSINO DA CINCIA II26 BIOESTATSTICA HISTOLOGIA E EMBRIOLOGIA FISIOLOGIA VEGETAL ZOOLOGIA DOS CORDADOS ESTAGIO SUPERVISIONADO I EDUCAO AMBIENTAL T 60 60 60 60 80 320 60 60 60 60 60 300 60 60 60 60 40 280 80 60 60 40 60 300 60 60 60 60 60 300 40 60 60

CARGA HORRIA P E TOTAL 60 60 60 60 80 320 60 60 20 80 20 80 60 40 10 20 30 20 20 20 20 80 20 10 20 20 70 20 20 20 200 340 60 60 60 70 60 310 80 80 80 60 80 380 60 80 70 80 80 370 60 80 200 80

Houve uma reorganizao desta disciplina durante o curso, com as seguintes disposies contrrias ao exposto na matriz curricular do projeto. Primeiro, a disciplina passa a ser entendida como Metodologia do Ensino de Cincias I e II, seguido o mesmo padro do curso regular de Cincias Biolgicas. Segundo, a disciplina passar a ser vivenciada no ltimo perodo do curso, em mdulo prximo s Iniciao Pesquisa em Cincias e Estgio I e II.

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INICIAO PESQUISA EM CINCIAS ELEMENTOS DE ANATOMIA HUMANA SISTEMTICA VEGETAL ECOLOGIA VEGETAL E ANIMAL ESTGIO SUPERVISIONADO II GENTICA GERAL GENTICA DE POPULAO E EVOLUO MICROBIOLOGIA IMUNOLOGIA PARASITOLOGIA TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO TCC

ATIVIDADES COMPLEMENTARES CARGA HORRIA TOTAL DO CURSO 3.200 HORAS

60 220 60 60 60 60 240 60 40 40 50 40 230 200 2.390

40 100 20 10 20 50 10 10 10 10 40 410

200 200 200 400

100 520 80 70 80 200 60 490 70 50 50 60 40 270 200 3.200

Legenda: T carga horria destinada ao desenvolvimento do Programa da disciplina; P carga horria destinada ao desenvolvimento de prticas pedaggicas em relao disciplina referendada; E atividades complementares intra e extraclasse

Fonte: UNEAL, 2011. Destarte, tornou-se uma inquietao de pesquisa desde o primeiro olhar para as disciplinas e suas cargas horrias, principalmente as prticas, com o intuito de investigar que habilidades relacionadas ao LC foram discutidas e desenvolvidas; em outras palavras, a partir de reflexes acerca da grade curricular, surgiu o interesse de saber como essas prticas pedaggicas embutidas nas disciplinas foram desenvolvidas e se elas foram voltadas s prticas de LC. Tambm interessou as prticas de estgio voltadas a licenciandos que j so professores. Tendo o curso tal estruturao pedaggica, interessei-me em conhecer qual tratamento foi dado ao LC e qual bagagem esses professores-alunos levaro para suas salas de aula. A primeira discusso remete s concepes de cincia. Foram percebidas nos questionrios e entrevistas concepes ingnuas sobre a cincia. A partir delas, surgiu a curiosidade de saber sobre qual concepo de cincia est presente no projeto do curso. Eis o que se apresenta: o conhecimento cientfico, porquanto universal, no mais poder ser tratado dissociado da realidade cotidiana do estudante (p. 35). Esta a meno sobre o conhecimento cientfico de forma especfica, porm, localizada no perfil do egresso para o curso de Matemtica. No encontrei sequer uma meno como a descrita acima no curso de Cincias Biolgicas. Seu complemento consta na pgina 38, como viso de conhecimento: o conhecimento como algo que est sendo construdo, a partir da realidade e da sua interao com o meio social e com os demais indivduos e realidades. Mas a definio genrica e no se remete ao conhecimento cientfico (biolgico) de forma clara.

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Ainda com relao natureza da cincia, encontrei uma viso interessante em relao a uma concepo de mtodo cientfico que tem afinidades com o pluralismo metodolgico e a funo social da cincia. No perfil do aluno a ser formado (p. 30), posto que o professoraluno um eterno aprendiz, ensinando aos seus alunos que a vida um ciclo de aprendizagem, enfatizando os novos mtodos de pensar das cincias humanas, cincias exatas e cincias da natureza, a fim de estimul-los a uma vida de instruo e estudos, visando construo de conhecimentos necessrios a um contexto globalizado e em mutao. Nessa questo, difcil que os professores-alunos consigam ter vivenciado uma convico de natureza epistemologicamente consistente enquanto se l no projeto um texto com vises ingnuas relacionadas com o conhecimento cientfico e seu mtodo. Contudo, h um avano (ou limite) a ser apontado: na disciplina Introduo Filosofia, na parte do eixo de Fundamentos da Educao. Para o curso de Cincias Biolgicas, a ementa contempla os seguintes tpicos:
Filosofia e cincias; A viso social da cincia; Cincias formais e informais; A lgica; A dialtica; O conhecimento cientfico e o senso comum; Teoria do conhecimento; O homem no contexto cientfico; Relaes de trabalho nas organizaes, diviso do trabalho produo e reproduo do trabalho e do capital; A disciplina fabril; Movimento operrio, gerncia cientfica e a fbrica como espao de conflitos e poder; Tendncias atuais da filosofia. (UNEAL, 2011, p. 160)

possvel argumentar que a nfase das percepes e falas dos sujeitos em relao viso social da cincia tenha sido enftica porque desde a terceira disciplina do curso houve essa discusso (considerando a disposio na grade curricular). Porm, nenhum professoraluno mencionou a disciplina como fundamental na contribuio de sua formao docente. Enfim, deixo, para este ponto, um discurso de possibilidades e dvidas. Na disciplina de Metodologia Cientfica, tambm no incio do curso, h uma meno sobre o esprito cientfico, sob a definio de esprito cientfico nos estudos acadmicos (p. 62, 112, 162, 200). Essas quatro citaes de pginas informa, que a ementa da disciplina a mesma para todos os quatro cursos, sendo difcil pensar em uma abordagem focada em aspectos realmente epistemolgicos da natureza da cincia, to importante na formao de professores de Cincias, conforme aponta Matthews (1995). Seguindo as disciplinas pela grade curricular, a prxima disciplina analisada Metodologia do Ensino de Cincias I. Na ementa da disciplina, tambm no foi encontrado nenhum elemento norteador claramente explcito sobre um ensino de cincias com abordagem social, seja em contedo ou referncia de autor que trabalhe pressupostos do LC. Esses dois

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pontos discutidos, somados s analises produzidas a partir das falas dos professores-alunos, depem contra a possibilidade de um curso voltado ao LC. Alm do mais, seguindo a ordem sequencial da grade e a estrutura modular do curso, a disciplina Metodologia do Ensino de Cincias I cursada logo aps a disciplina Biologia Geral, em que ambas inauguraram um novo momento nas vivncias do curso. A carga horria chamada de Prtica (prtica pedaggica), correspondente a 20 horas/aula em cada uma das disciplinas citadas, suscitando uma devida discusso. Para a investigao sobre a carga horria Prtica, permito-me inserir a anlise da prxima categoria emprica, versando sobre as relaes entre LC e CTSA. Meu olhar foi voltado para descobrir se houve a nfase nas questes sociais nas prticas da formao. Primeiramente, preciso citar a concepo de currculo do referido Programa; assim, visto como uma ferramenta que proporciona
ao professor-aluno a possibilidade de fazer uso social do seu conhecimento como prtica concreta; para tanto, o tratamento dado aos contedos deve permear as diferentes dimenses: conceitual (teorias, informaes e conceitos), procedimental (saber fazer) e atitudinal (valores e atitudes) de modo a construrem uma rede de significaes, mediante a articulao entre contedo e metodologia. (p. 38 e 39)

Olhando essa concepo de currculo, era de se supor que no existissem tantas inconsistncias sobre o desenvolvimento de uma perspectiva de LC durante a formao. Tambm se percebe a valorizao conteudista do currculo, esquecendo que esse processo de formao concomitante a um movimento de confronto com pensamentos, valores, representaes, culturas escolares e profissionais (ARROYO, 1999, p. 161). Foi esta a hiptese que eu constru no momento da primeira leitura do projeto, j que est posto que o PGP vislumbra uma formao calcada com bases slidas, contnuas, visando a transformao do professor, para atender a uma sociedade em mudanas (p. 8). O curso destina 420h de prtica pedaggica, distribudas nas disciplinas. Consta na pgina 37 a primeira conceituao deste momento do curso:
A prtica social especfica, de carter histrico e cultural, que vai alm da prtica docente, das atividades didticas dentro da sala de aula, abrangendo diferentes aspectos do Projeto Pedaggico da Escola e as relaes deste com a comunidade e a sociedade. ponto de partida para a teoria, mas que, tambm, se reformula a partir dela. Supe anlise e tomada de deciso em processo, beneficiando-se do trabalho coletivo e da gesto democrtica. A capacidade de tematizar a prpria prtica, enquanto atividade inerente ao professor reflexivo, fonte de ao instituinte, transformadora. A prtica pedaggica como componente curricular tem o objetivo de ampliar o

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conceito de educao trazido pelos alunos, aproxim-los da realidade escolar, inseri-los na problemtica da dinmica escolar e de faz-los refletir sobre ela para consolidarem a sua formao docente.

Esse registro encontra complemento na pgina 39:


Dentro deste princpio metodolgico, a prtica em sala de aula apontar para a ao-reflexo-ao, desencadeando para a resoluo de situaes problema como estratgia didtica privilegiada, fazendo com que os contedos sejam trabalhados na dimenso de contextualizao, e considerando a diversidade que se manifesta nos envolvidos, quer nos aspectos sociais, culturais e/ou fsicos. Considerando que a maioria dos docentes, porm, foi formada por uma escola centrada ora na transmisso de informaes, ora na reproduo de tcnicas e procedimentos didticos, que aligeirou conhecimentos e vnculos relacionais de maneira a distanci-lo da realidade objetiva, mltipla e plural do cotidiano escolar, pretende-se, formar professores capazes de: trabalhar em equipe de maneira solidria e coletiva; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao continuada; organizar e dirigir situaes de aprendizagem, gerindo o trabalho em sala de aula tanto em creches, pr-escolas como nas demais sries da Educao Bsica; administrar a progresso das aprendizagens de seus alunos, incentivando atividades de enriquecimento curricular; conceber e fazer evoluir os dispositivos da diferenciao, respeitando e administrando a pluralidade e multiculturalidade presentes na comunidade escolar; envolver os alunos em suas aprendizagens e seus trabalhos, possibilitando-lhes construir conhecimentos de maneira significativa; utilizar a leitura e a escrita como instrumentos de reflexo, planejamento e Avaliao.

E, por fim, h outro complemento na pgina 237:


Como requisitos norteadores da carga horria prtica das disciplinas das matrizes curriculares das licenciaturas que o compem, uma dinmica que contemple as possibilidades reais de trazer para o seio da universalidade a multiplicidade de saberes e fazeres que, cotidianamente, o aluno-professor desenvolve. Cabe ao docente das disciplinas com carga horria prtica, possibilitar ao longo da mesma, uma ntima relao da teoria com a prtica, construindo um dilogo permanente, propondo encaminhamentos metodolgicos que favoream o reconhecimento do aluno em cada situao vivenciada. Portanto, durante a conduo dos trabalhos, o docente dosar as atividades pautadas nos elementos apresentados, favorecendo de forma objetiva a compreenso da funo social do conhecimento, sua aplicabilidade e, principalmente, utilizando mecanismos de anlise e compreenso das aes cotidianas.

Encontram-se nas citaes acima alguns pressupostos fundamentais formao de professores que vise superao do modelo da racionalidade tcnica, a saber: o carter sciocultural da prtica, a indissociabilidade teoria e prtica, a presena do conceito de professor

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reflexivo, convite tomada de decises e aproximao do ensino realidade local dos educandos, a partir da resoluo de situaes-problema considerando aspectos fundamentais como a diversidade e a multiculturalidade. Discute tambm a afirmao de que os professores-alunos tiveram vivncias anteriores no sistema transmissor-receptor do ensino e que a aproximao destes com a superao deste modelo dado pela aproximao da realidade concreta e uma meno s dez novas competncias para ensinar de Perrenoud (2000). No trecho da pgina 237 observo que o que se chama de compreenso da funo social do conhecimento (cientfico), com sua aplicabilidade, bem como a anlise e compreenso das aes cotidianas um enfoque dado pela categoria terica que constru sob a nomenclatura de Letramento cientfico como forma de empoderamento social. Assim, nesse conceito de prtica pedaggica, como um aspecto pontual no conjunto do projeto, h um argumento sintonizado com uma abordagem do LC. Dando continuidade anlise, permito-me explicar como essa prtica pedaggica era vivenciada, pois eu fui professor tanto de Biologia Geral quanto de Metodologia do Ensino de Cincias, bem como de algumas outras disciplinas, inclusive a to citada Elementos de Anatomia Humana. Era pedido ao professor que construsse um projeto chamado Operacionalizao da Prtica Pedaggica, com problemas, objetivos e metodologias ligados ao desenvolvimento desta carga horria, conforme a distribuio das 420h nas disciplinas do curso (conforme matriz curricular). O projeto era entregue ao coordenador de polo e encaminhado ao coordenador de curso para que ambos tivessem cincia e fizessem a avaliao. Nesse ponto, percebe-se uma burocratizao do saber escolar, j apontado por Schn (1997) como um entrave prtica reflexiva. Mas, neste caso, tal burocratizao parece ter proporcionado mais consistncia operacionalizao da prtica. Esse modelo oportunizou muitos ganhos formao. Um indcio bem claro so as experincias que os professores-alunos valorizaram como relevantes durante o curso. No momento, o que me interessa discutir um dado presente na pgina 196 do projeto em anlise, que seja: a nica disciplina em que o enfoque LC e CTSA evidenciado com clareza Parasitologia. Na ementa da disciplina, consta, entre outros estudos, o estudo taxonmico biolgico dos parasitas humanos, sua patogenia, epidemiologia, diagnstico e profilaxia, dos principais parasitas de interesse regional. a nica disciplina do curso que menciona o enfoque regionalista e humano, concomitantemente a sua ementa. Todavia, preciso realar a ideia de que a presena ou no de determinada questo na ementa de uma disciplina no garante sua efetivao nas vivncias do curso, pois existem fatores metodolgicos que devem

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ser considerados. A disciplina Elementos de Anatomia Humana, por exemplo, possui uma ementa de natureza excessivamente tcnico-cientfica, enfatizando aspectos conceituais, porm, no decorrer da anlise dos dados da pesquisa, surgiram diversas perspectivas de que essa disciplina tenha valorizado questes sociais relacionadas demanda do conhecimento do corpo humano. Sobre os conceitos e contedos essenciais ao ensino de Biologia, s existem menes do tipo como ensinar cincias e estudo dos PCNs nas disciplinas de Metodologia do Ensino de Cincias I e II. Porm, um fato interessante deve ser mencionado: apenas na disciplina Metodologia do Ensino de Cincias II registra-se a discusso da Pesquisa em Ensino de Biologia. Defendo a tese que, para que um professor de Biologia possa relacionar conceitos e contedos essenciais ao ensino, necessrio um aporte terico e uma imerso emprica na pesquisa em ensino de Biologia. O conflito surge porque a discusso superficial, apenas com a apresentao de tendncias da pesquisa. A situao ganha um agravante: na disciplina Iniciao Pesquisa em Cincias no se contempla nenhum tpico relacionado Pesquisa em Ensino de Biologia, apesar de pedir como requisito avaliativo que os professores-alunos construam projetos na rea a serem desenvolvidos no estgio sob a perspectiva da pesquisa-ao. Por mais que essa aproximao com a pesquisa seja interessante, no se observa a superao de dicotomias presentes entre a pesquisa em ensino e as disciplinas especficas do curso. A categoria que chamo de Gosto pela Biologia, que remete ideia de motivaes e interesses fundamentais na opo pelo curso, recebe uma considerao dada pelo projeto que, minimizando a situao, chamo de tendenciosa e arbitrria. Na justificativa do projeto, de forma geral, sem dar maior nfase a qualquer curso, na pgina 11, cita-se a prpria fundao da Universidade, em 1971, que desde a data objetivava a interiorizao do Ensino Superior Pblico e gratuito, alargando a porta de acesso s pessoas de menor poder econmico. O levantamento socioeconmico confirmou esta hiptese, mostrando que a maioria dos professores-alunos integra as classes mdia e mdia baixa. Entretanto, aponta que a expanso
no evitou o crescente nmero de profissionais sem qualificao para o trabalho, uma vez que a populao egressa do ensino mdio aumenta em propores bem maiores do que a que ingressa na Universidade, sem contar com aquela que no conseguiu vencer as barreiras do concurso vestibular, ou se contentou com os parcos conhecimentos de uma profissionalizao de nvel mdio, ou ainda, simplesmente se acomodou. A fim de minimizar o problema, a Instituio ampliou a oferta de novos cursos, levou extenses a

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municpios, atravs de convnios com prefeituras municipais. (UNEAL, op. cit., p. 11)

Sem querer lograr os mritos da expanso da Universidade, difcil no ver que h certa tendncia de considerar que professor-aluno do Programa algum que no foi capaz de entrar em um curso regular, seja por motivos econmicos, seja por motivos intelectuais. A justificativa da barreira geogrfica imposta pela distncia da populao dos municpios mais distantes do Estado em relao a qualquer um dos campi na UNEAL no colocada como uma das justificativas. Por exemplo, o curso de Cincias Biolgicas ofertado apenas nos campi I, II e III, em trs cidades ligadas quase em linha reta na distncia geogrfica e importncia econmica em relao capital, so elas: Arapiraca, Palmeira dos ndios e Santana do Ipanema. E para as pessoas das cidades mais distantes, mesmo em um Estado territorialmente pequeno, como oportunizar a formao em Cincias Biolgicas para elas? Alm de desmerecer esses sujeitos, constri-se a ideia de que se encontravam em condio marginal antes do curso, o que tambm desfavorece a populao em geral, porque se os professores-alunos no tiveram a oportunidade de acesso, bem provvel que esta falta de opo tambm esteja presente em muitas outros segmentos sociais da mesma regio. Some-se a isso, na pgina 12, a justificativa continua discorrendo sobre a necessidade apontada pela LDBEN de qualificao mnima de Ensino Superior aos profissionais de ensino. Ento, surge a questo: a universidade moveu-se para operacionalizar a legislao ou atender aos anseios da populao? A prxima categoria remete s mudanas de carter pessoal que o conhecimento biolgico provocou a partir da licenciatura. Na pgina 40, reaparece o mesmo aspecto mencionado nos pargrafos anteriores, quando indicado que o papel social da universidade (para o referido Programa) proporcionar meios que possibilitem o acesso universidade desses profissionais que esto margem do processo educacional (p. 40). Parece haver a ideia de que a Universidade volta-se a pagar uma dvida social construda historicamente por no oportunizar a formao pr-servio a estes professores. Por mais que seja considerado o contexto educacional limitado do perodo em que a maioria dos professores-alunos comeou a lecionar (h mais de 10 anos), o enfoque continua sendo de caracterizar este sujeito com adjetivos marginais. Uma pergunta que deixo para fechar a questo : se a universidade quer pagar a conta junto com as prefeituras, porque no abriu o curso populao em geral estando esse restrito apenas aos professores da rede pblica?

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Mesmo levando em conta tantos fatores socioeconmicos na formao do professoraluno conforme descrevo na pesquisa, o projeto define que
o egresso do Curso de Cincias Biolgicas dever ser capaz de compreender os processos terico-metodolgicos inerentes relao ensino e aprendizagem nos nveis Fundamental e Mdio. Assim sendo, o perfil do profissional a ser formado dever est pautado em: generalista, crtico, tico e cidado com esprito de solidariedade; detentor de adequada fundamentao terica com base para uma ao competente, que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua organizao e funcionamento em diferentes nveis, suas relaes filogenticas e evolutivas, suas respectivas distribuies e relaes com o meio em que vive; consciente da necessidade de atuar, com qualidade e responsabilidade, em prol da conservao e manejo da biodiversidade, polticas de sade, meio ambiente, biotecnologia, bioprospeco, biosegurana na gesto ambiental, tanto nos aspectos tcnico-cientfico quanto na formulao de polticas, e de se tornar agente transformador da realidade presente, na busca de melhoria da qualidade de vida; comprometido com os resultados de sua atuao, pautando sua conduta profissional por critrios humansticos, compromisso com a cidadania e rigor cientfico, bem como por referncias ticas legais; apto a atuar multi e interdisciplinarmente, adaptvel dinmica do mercado de trabalho e s situaes de mudana contnua do mesmo; preparado para desenvolver ideias inovadoras e aes estratgicas, capazes de ampliar e aperfeioar sua rea de atuao. (UNEAL, p. 33-34, 2011)

Analisadas apenas pelo contedo visto nas linhas acima, seria possvel inferir que o profissional egresso tivesse desenvolvido competncias e habilidades que se relacionam ao LC, diante das caractersticas do perfil. Todavia, emergem pontos e contrapontos a serem considerados. A importncia atribuda relao com o meio ambiente pode ser um condicionante da valorizao do conceito de cincia construdo pelos professores-alunos, como tambm as menes apresentadas nos questionrios e entrevistas sobre meio ambiente e questes de sade. O aspecto que envolve a formulao de polticas a partir do agente com carter transformador da realidade remete ideia do papel empoderador do conhecimento cientfico. Alm do mais, os termos bioprospeco, biotecnologia e biossegurana fazem surgir uma questo em minha mente: como seriam desenvolvidas competncias e habilidades nessas reas se no h disciplinas com tal fundamentao, nem meno destes termos em outras disciplinas da Biologia dura? Por exemplo, o termo biotecnologia s se evidencia neste trecho do perfil do egresso, e em mais nenhum ponto do projeto do curso.

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Na pgina 240, luz da discusso do que seriam s atividades complementares do Programa, h uma nova meno a um perfil de egresso, ainda mais genrica, com a busca da
formao de um perfil profissional crtico-reflexivo, com iniciativa, capacidade de liderana e com habilidades para visualizar mudanas e, acima de tudo, um perfil profissional autoconfiante, capaz de construir suas prprias oportunidades, requisito indispensvel ao profissional atual.

Parece-me que as mudanas e contribuies do conhecimento biolgico ficaram conta das percepes e vivncias que cada professor-aluno teve individualmente durante o curso. E com relao s mudanas que o conhecimento biolgico provoca na vida das pessoas em geral, consta a concepo de educao delineada no projeto, voltada construo de
valores que priorizam a formao humana, a competncia tcnica e o compromisso social e poltico. A educao deve ser uma proposta s nossas necessidades, nossa realidade concreta, com vista para o amanh. A educao , reconhecidamente, motor fundamental de mudana e inovao. O desafio da educao bsica est em garantir as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuarem com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ser atendidos em suas necessidades individuais, sociais, polticas e econmicas. (UNEAL, op. cit., p. 14)

Porm, por ser uma concepo bem genrica, no fica claro se essa concepo se estende ao professor-aluno formado pelo Programa, s pessoas em geral ou a ambos. O trecho abaixo pode ser tomado para complementar a concepo de educao que permeia o projeto:
educao vista como um processo construtivo e permanente que vai da vida para a escola e da escola para a vida, articulando conhecimentos, formalmente estruturados, e saberes adquiridos com a prtica. Tem carter histrico e cultural, formando novas geraes de acordo com as necessidades da sociedade e, ao mesmo tempo, promovendo a auto-realizao e o desenvolvimento das pessoas. atribuio de mltiplas agncias: a famlia, a igreja, a empresa, o sindicato, a associao profissional e a escola. (p. 36)

O que mais me chamou a ateno foi a abordagem de auto-realizao e da articulao dos saberes com a prtica. Por mais que sejam duas concepes genricas, algo que vem permeando a discusso a possibilidade que o conhecimento (cientfico) promova a melhoria da vida social das pessoas, o que justifica a qualificao profissional e a elevao de escolaridade promovida pelo Programa. Sobremaneira, a articulao dessas concepes ser complementada pelas categorias empricas que iro discutir o trabalho pedaggico durante a formao acadmica em servio.

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A primeira categoria emprica pretende dar conta das experincias fundamentais durante o trabalho docente. Logo no comeo da anlise do projeto, foi discutido o conceito da prtica pedaggica registrado no documento. Ao mesmo tempo, as unidades de anlise das entrevistas apontaram as visitas a bioexposies e as aulas de campo como atividades que contriburam para a formao. O formato da grade curricular e a exigncia de operacionalizar a prtica pedaggica contribuem para que o curso ultrapasse as vivncias de sala de aula. Porm, h uma inquietao que emerge da leitura da pgina 41 do documento. Na relao da estrutura fsica do projeto, informa-se que cada polo ter disposio, em carter inicial, uma diversidade de recursos fsicos, inclusive o laboratrio de Cincias Biolgicas. Neste caso, minha experincia como professor do projeto indica situao diversa. Na disciplina Elementos de Anatomia Humana, apontada nos questionrios como a mais relevante (principalmente no que concerne s disciplinas especficas), somente o polo de Arapiraca h um laboratrio destinado a atender s necessidades do curso. O campus de Palmeira dos ndios no possua laboratrio especfico da rea at o momento de concluso desta pesquisa. No campus de Santana de Ipanema, onde eu mesmo ministrei a disciplina em uma das turmas, o laboratrio, no momento em que estive por l, era compartilhado com o curso de Zootecnia e seu acesso era difcil. Para tanto, adotei como artifcio estratgias que me permitiram o uso do laboratrio de Anatomia de outra universidade, sendo necessrio deslocar os alunos mais de 200 km para duas aulas prticas. E estas aulas, por sinal, constituram o projeto de prtica pedaggica do curso. Esse caso tambm exemplifica o quanto os professores-formadores do curso, inclusive eu, no delinearam bem os limites entre a prtica de laboratrio e a prtica pedaggica propriamente dita. No havia reunies e fruns para que estas prticas pedaggicas fossem discutidas e seus resultados debatidos; as reunies eram sempre para todos os professoresformadores do Programa, no auditrio da Reitoria, de forma bastante coletiva e geral. E quando eram somente para professores do curso, restringia-se elaborao de material didtico, chamados de kits pedaggicos. Falando nos kits, vale registrar que se tratavam de encadernaes nas quais os principais textos das referncias das disciplinas eram xerocados, condensados e reproduzidos, uma marca da tradio disciplinar e burocrtica do saber escolar e de um curso estruturado pelos mesmos moldes dos cursos regulares. Isso tambm gerou um vis de prtica pela prtica em que o grande interesse dos professores-alunos era fugir da dura realidade de 15 horas/aula num final de semana. As contribuies das prticas e viagens surgem, portanto, como um enriquecimento

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complementar, como algo que aconteceu de forma espontnea no contato do professor-aluno com as experincias. Uma experincia fundamental registrada nas entrevistas que est em conflito com os questionrios a citao do estgio como experincia fundamental, e esse aspecto merece ateno. No momento de aplicao dos questionrios, a maioria das turmas encontrava-se nos entremeios dos mdulos de Iniciao Pesquisa em Cincias, Metodologia do Ensino de Cincias II e Estgio I e II. Apenas um polo estava com a disciplina de Microbiologia. J no momento de realizao das entrevistas, cerca de dois meses depois, todos os professores-alunos j tinham realizado e socializado suas primeiras experincias de estgio e, em algumas situaes j se encontravam em fase de concluso do Estgio II. Explicar o desenvolvimento do trabalho de estgio pode ajudar a entender melhor a presena dessa disciplina nas falas dos entrevistados, apesar de sua incidncia nfima nos questionrios. O modelo de estgio construdo pelo Programa, para todos os cursos, atende perspectiva de se contrapor a um modelo mais antigo, em que
percebe-se que o estgio, tal como vem sendo desenvolvido na maioria dos cursos, no traz contribuies efetivas para a prtica reflexiva dos graduandos, nem contribui para a articulao entre teoria e prtica e entre pesquisa e ensino. H, pois, a necessidade de se pensar em uma nova forma de operacionalizao do Estgio Supervisionado. (p. 238)

O trabalho discorreu da seguinte forma no curso de Cincias Biolgicas, especificamente: Os alunos tiveram uma disciplina de 100h chamada Iniciao Pesquisa em Cincias. Ao longo dessa disciplina foi construdo um projeto de pesquisa-ao que foi desenvolvido e socializado em diversas etapas do estgio I e II, culminando com a construo de um artigo sobre a pesquisa na escola que, por sua vez, foi computado como trabalho de concluso de curso (TCC). Na pgina 193, que trata da ementa do Estgio II do curso de Cincias Biolgicas, mostra com nfase a prtica e a pesquisa em escolas da comunidade. Surge, ento, a possibilidade de superao do conflito entre os dados registrados no questionrio e nas entrevistas, uma vez que se descobriu como professor-pesquisador tornouse uma experincia fundamental do curso, a concepo de estgio na proposta no curso parece-me muito prxima a esta perspectiva. Sobre as disciplinas que enfocaram os aspectos do LC, os destaques ficaram para a Ecologia, a Educao Ambiental e as Metodologias do Ensino de Cincias I e II. Na ementa da disciplina Metodologia do Ensino de Cincias II, constam duas referncias que remetem diretamente ao termo Alfabetizao Cientfica e outra que fala sobre Meio

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Ambiente e Ensino de Cincias numa meno a um artigo sobre anlise de livros didticos. A disciplina Educao Ambiental possui, em sua ementa, a seguinte considerao: Princpios e mtodos de Educao ambiental como pressupostos para o exerccio da cidadania (p. 187). Pensa-se que a proposta da ementa volta-se para os pressupostos do LC com funo social bem como a abordagem metodolgica CTSA, mas no est posto de forma clara e objetiva, como na disciplina Parasitologia. Logo adiante, na mesma disciplina, consta a orientao: Parte Prtica - Pesquisar a qualidade ambiental nas cidades dos alunos, atravs de projetos desenvolvidos em sala de aula. Aula de campo em reas de proteo ambiental, parques e jardins urbanos (p. 187). Assim, na disciplina de Ecologia (p. 191), deduzo que os aspectos observados remetem ementa de uma disciplina pautada na racionalidade tcnica, na qual no foram encontrados aspectos CTSA ou similares. Contudo, como no h uma relao precisa entre a proposta da disciplina e a sua real vivncia em cada polo, possvel que alguns professoresformadores, a partir de suas concepes voltadas para o LC, tenham abandonado alguns aspectos dessa proposta altamente tcnica, porm, trata-se de uma deduo que fica no campo das suposies, no podendo ser realmente comprovada. Na ltima categoria emprica proposta para a anlise das entrevistas so discutidas as contribuies das disciplinas pedaggicas de uma forma mais especfica, justamente com o intuito de tentar entender melhor alguns pontos conflitantes surgidos desde a primeira leitura do projeto. Em duas unidades de anlise, os professores-alunos mencionaram as orientaes especficas dos professores-formadores. A ideia que se constri que isso tenha se dado a partir da contribuio de cada professor-formador e da relao com seus alunos. Nenhuma ementa de disciplina fundante de educao possui esse tipo de considerao em sua ementa, tampouco as disciplinas pedaggicas caractersticas do curso. E mais, o argumento de que havia na proposta de alguma disciplina essa contribuio perde totalmente sua fora quando observei a ementa da disciplina de Didtica para o curso de Cincias Biolgicas (p. 164). Por se tratar de uma disciplina fundante da rea de educao, a ementa da disciplina a mesma para as quatro licenciaturas do Programa, sem especificidades. Tomando a unidade de anlise que trata das discusses sobre os PCNs como contribuio relevante para analisar o projeto, percebi que eles no so citados em nenhuma ementa ou referncia de disciplina do curso de Cincias Biolgicas. Desse modo, no tenho base documental para elucidar se as situaes foram objetos de estudos efetivos das

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disciplinas pedaggicas ou se surgiram no decorrer de seu desenvolvimento, por necessidades contextuais nas metodologias do ensino e estgio. Novamente, nessa categoria, apareceram as aulas de campo/ laboratrio que so indicadas nas Metodologias do Ensino de Cincias I e II. Como j mencionei, a disponibilizao de laboratrios de Biologia durante o curso foi precria. Mas, na ementa das disciplinas consta a proposta de articulao entre teoria e prtica. provvel que muitas das prticas de laboratrio tenham sido desenvolvidas em sala de aula ou em visitas a laboratrios de outras instituies; afinal, o argumento parece plausvel tomando por base as falas dos entrevistados que mencionaram viagens e excurses a diversos espaos de cincia. Para finalizar a anlise do projeto, fiz uma leitura comparativa entre o projeto de Cincias Biolgicas, que discuti acima, e o projeto comum aos cursos de horrio regular ofertados pela Universidade, nos campi I, II e III. Notou-se grande semelhana entre os aspectos das disciplinas especficas e dos eixos fundantes de educao. As diferenas estavam mais presentes em algumas disciplinas cujo formato deveria ser mais adequado para a realidade de cada curso, como a iniciao pesquisa e o estgio. Assim, a percpo de que a estruturao do curso foi no modelo da racionalidade tcnica evidente, mesmo diante dos avanos encontrados no projeto do PGP. Dessa maneira, vista a anlise de diversos aspectos do projeto do curso de Cincias Biolgicas, indica-se que o projeto trouxe, em si mesmo, uma pequena contribuio na formao do professor-aluno sob o vetor da valorizao dos aspectos LC. As disciplinas, de acordo com o que mostra a grade curricular e as ementas das disciplinas, mostram-se com carter conteudista e com inconsistncias em relao aos pressupostos do LC. Percebe-se que o modelo de curso, por mais que apresente avanos como o formato de estgio, ainda se traduz em uma formao pautada nos paradigmas da racionalidade tcnica. Entretanto, a leitura que fao entre o que est posto nos questionrios e entrevistas e a anlise do projeto, de que a formao acadmica em servio uma alternativa vlida, mesmo apresentando srias dificuldades estruturais conforme foi repetidamente apontado. A ideia de uma licenciatura mais socialmente comprometida, com uma linguagem que valorize a superao das dicotomias entre as disciplinas e os projetos de trabalho, parece-me a principal a ser pensada, pois a terceira verso do Programa encontra-se em fase de gestao no momento desta pesquisa, com incio de novas turmas previsto em 2012, se realmente o PGP possui o objetivo concreto de realmente contribuir com a melhoria na formao dos professores-alunos e seus educandos da educao bsica.

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CONCLUSES

Os dados apresentados na perspectiva de triangulao entre anlise documental do projeto do curso, questionrios aplicados e as entrevistas no CHD da Metodologia Interativa, revelaram alguns aspectos importantes para as questes de LC, quanto formao de professores de Biologia e consideraes especficas para a licenciatura analisada. O primeiro ponto se refere contribuio social do Programa s pessoas do sofrido e pobre interior alagoano. Destinado a professores da rede pblica dos diversos municpios atendidos, pessoas de classe mdia baixa, pais e mes de famlia, que por diversos motivos no haviam, at o momento do curso, vivenciado a experincia do Ensino Superior. Diante da falta de opo e presses por melhoria de vida, surge a participao no Programa. Por mais que o projeto do curso considere os professores-alunos como sujeitos margem do Ensino Superior antes de ingressar na formao, as percepes presentes nas falas dos professores-alunos indicaram que ela no foi apenas o pagamento de uma dvida social ou uma ao em cumprimento s determinaes da LDBEN, mas uma possibilidade para a emancipao (ou no) de sujeitos outrora desfavorecidos pela imensa carncia econmica e educacional presente no Estado de Alagoas e as dificuldades estruturais e polticas de expanso da Universidade estadual (UNEAL). Durante quatro anos de curso, os sujeitos viveram a possibilidade de ter o gosto pela Biologia ampliado e de ter acesso a conhecimentos que contriburam para uma melhor qualificao ao exerccio docente na educao bsica. Mesmo que muitas concepes estejam presentes de forma superficial a partir de vises ingnuas e conflitantes, notvel a contribuio e mudanas de atitudes registradas nas falas dos entrevistados. Na primeira categoria terica Letramento cientfico como forma de empoderamento social, as categorias empricas e as unidades de anlise apontaram que as concepes de cincia, LC e CTSA ainda se fazem embrionrias diante de sua importncia no atual ensino de Biologia. Contudo, algumas concepes relacionadas ao que se pretende de um ensino de Biologia na perspectiva de LC passaram a integrar o conjunto de referncias sociocientficas nas falas dos professores-alunos. Olhando para a triangulao entre os questionrios e as entrevistas, apareceram condicionantes sociais que afetaram as decises profissionais e a construo do perfil do professor-aluno do Programa. Os dados revelaram que a opo pela Biologia nasce de desejos

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pessoais, mas tambm pela influncia de professores ou falta de opo de outra formao de maior interesse diante da realidade local. Em um curso orientado por essas motivaes, o conhecimento biolgico foi considerado, pelos prprios professores-alunos, o grande ganho especfico da experincia formativa. Porm, o perfil do curso e dos professores-alunos retrata um curso, ainda, orientado pela racionalidade tcnica, apesar dos avanos registrados, com falta de alguns valores essenciais para o LC. Nesse ponto, seria importante tomar as contribuies de Freire, Giroux, Imbernn, Perrenoud e Tardif, entre outros discutidos na fundamentao terica construda para esta pesquisa, pois lanariam olhares que permitiriam a construo de projetos de formao mais comprometidos com a formao reflexiva. O que a segunda categoria terica, Motivos, interesses, aproximaes e contribuies da Biologia na vida das pessoas, articulada s outras duas, mostrou que existiram istmos de LC durante a formao dos professores-alunos, enquanto o levantamento terico de caractersticas e fundamentos do LC mostrou que deveria ser construdo um conjunto consistente e articulado de conhecimentos, competncias, habilidades, atitudes e valores. Na terceira categoria, Trabalho pedaggico durante a FAS", o curso apresentou aspectos pontuais interessantes, como a experincia de estgio e as prticas de laboratrio permeando as disciplinas do curso, com destaque s Metodologia do Ensino de Cincias I e II e Elementos de Anatomia Humana. Os prprios professores-alunos apontaram em suas falas o quanto esses momentos foram importantes e a necessidade de sua ampliao e valorizao em um curso de formao de professores de Biologia. As prticas pedaggicas que permeiam as disciplinas especficas (discutidas no projeto do curso) e o modelo de estgio (pesquisa-ao sobre problemas especficos da realidade escolar) indicaram um grande avano na forma de pensar uma licenciatura que seja mais prxima realidade escolar, aos seus problemas concretos e ao compromisso com uma educao de qualidade e um LC que empodera as pessoas para a melhoria de suas vidas. Formados sob um projeto teoricamente orientado na perspectiva de formao de professores reflexivos, mostraram que a insero no mundo de Biologia, alm de muito conhecimento especfico, proporcionou-lhes conhecimentos para direta melhoria de sua prtica docente e uma ampliao de horizontes pedaggicos, visto que, como consta na anlise dos questionrios, a grande maioria pretende dar continuidade nos estudos com um curso de especializao. Isso revela que o conhecimento biolgico e a FAS melhoraram significativamente a vida das pessoas, do ponto de vista acadmico e social. E que esse tipo de formao serve no

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apenas para compensar as lacunas de marginalizao geradas de uma escola fragmentada e elitista de dcadas anteriores, mas tambm para permitir uma formao cultural e cientfica que possa ser slida e de grande respaldo social e educativo. Considerando a natureza quanti-qualitativa desta pesquisa, a anlise dos dados obtidos contm muitos percentuais sobre questes de perfil e posicionamentos dos professores-alunos, porm, impossvel quantificar exatamente o impacto subjetivo da formao sobre os sujeitos pesquisados. Assim, a pesquisa contribuiu para melhor conhecer a efetivao desse curso diante da necessidade da qualificao de professores. Todavia, apontou os mesmos diagnsticos que diversas pesquisas sobre a temtica apontam ao indicarem que os cursos tm um tom bacharelesco, movido pela racionalidade tcnica, em que os aspectos pedaggicos e a funo social do conhecimento em jogo so relegados a um segundo plano na formao. Como j foi discutido, algumas concepes e prticas foram superficiais e do tipo receita, tanto para prticas de laboratrio como para as pedaggicas, ainda que buscassem, implicitamente, disponibilizar conhecimentos e tcnicas que pudessem melhorar o trabalho docente. Isto se observou em vrios pontos nas falas dos entrevistados. Identifico tambm, apesar dos avanos, muitas contradies. A primeira j foi apontada acima. O curso, mesmo estruturado na epistemologia da prtica reflexiva, foi conduzido na racionalidade tcnica, aspecto que aflora das respostas dos sujeitos pesquisados. As questes do questionrio que informam sobre a vida acadmica revelam disciplinas de carter cientfico sempre em destaque, bem como nas informaes sobre experincias relevantes do curso. Conforme visto em alguns itens analisados, os professores-alunos disseram ter intenes de ensinar Biologia de forma a valorizar as prticas sociais e a formao de sujeitos crticos e reflexivos. Contudo, as falas no continham a explicitao clara de como eles faro (ou fazem) com os alunos na educao bsica indicando, em suas falas, que essas questes foram tratadas no curso, geralmente, de forma superficial. Uma grande lacuna permanece aps a pesquisa, cabendo perspectivas de continuidade dos estudos com esse tipo de formao, pois os alunos-mestres geralmente tm conscincia deste defasamento, mas os programas de formao ajudam-nos muito pouco a lidar com estas discrepncias (SCHN, 1997, p. 91). Alm da questo anterior, outras contradies foram encontradas nas percepes dos professores-alunos sobre a relao entre as concepes de cincia, de LC e as relaes CTSA. Percebi uma miscelnea de concepes formando uma colcha de retalhos sob a forma de conhecimentos estanques que foram tratados de forma superficial e carecem de

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amadurecimento nas prximas etapas da formao para que o papel social da formao possa se aproximar da perspectiva da formao de professores de Biologia realmente comprometida com as prticas sociais. Muitas contradies tambm foram percebidas na anlise do projeto. Se a pesquisa mostrou que os professores-alunos ainda esto em processo de travessia entre as concepes ingnuas da racionalidade tcnica e um perfil de professor-pesquisador de carter crtico e reflexivo, como intelectual transformador, voltado ao LC, a mesma concluso pode ser estendida ao projeto. O desenvolvimento de um practicum reflexivo tambm deve envolver a compreenso das matrias, a interao interpessoal entre professor aluno e dimenso burocrtica da prtica (SCHN, 1997), entre outros elementos que possam proporcionar aos professores-alunos a reflexo na e sobre a prtica. De uma forma geral, por mais que existam alguns pontos em que se busca uma preocupao social, na estrutura geral do projeto no se faz um esforo para tornar a cincia acessvel nem para mostrar o seu carter de construo humana (GIL-PREZ et al., 2001, p. 133). Como possibilidade de continuidade dos estudos, parece-me que uma pesquisa de natureza etnogrfica com os professores-alunos, acompanhando-os por um perodo mais longo, seja uma possibilidade de recolher dados mais consistentes sobre a realidade destes sujeitos e realizar uma anlise bem mais aprofundada, para chegar at as razes dos diversos problemas ligados a esta realidade pesquisada e superar os conflitos e lacunas que surgiram no decorrer do trabalho. Na perspectiva de ampliao e aprofundamento da pesquisa que desenvolvi, considero oportuno ouvir tambm outros sujeitos, como os professoresformadores e coordenadores (de polo e de curso), para que as posies possam ser dialeticamente analisadas. Entre as reflexes centrais, a mais notria seria revisar o perfil do professor-aluno e situar a nossa reviso para alm das clivagens tradicionais (NVOA, 1997, p. 23), entendendo que ele um sujeito que objetiva a melhoria de escolaridade e possui o desejo de ensinar outros nveis de escolarizao, e no considerando que esse sujeito no possui saberes pertinentes profisso que j exerce ou que um sujeito acomodado que objetiva to somente obter melhorias salariais (o que seria legtimo, por sinal). importante tambm que projetos dessa natureza possam transitar na perspectiva de uma formao na qual os interesses dos licenciandos e a realidade regional sejam considerados como objeto permanente de estudos e reflexes, assim, o trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experincia particularmente relevante nos perodos de crise e mudana (NVOA, op. cit., p. 26).

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Nos questionrios e entrevistas, os professores-alunos ressaltaram a importncia de se tornar professor-pesquisador, um ponto importante que deve ser examinado de forma mais aprofundada em desdobramentos para investigaes futuras. Talvez se os projetos de cada licenciatura fossem pensados individualmente e no da forma padronizada tendo um nico documento norteador para as quatro licenciaturas (Pedagogia, Cincias Biolgicas, Matemtica e Letras), fosse possvel construir um perfil de professor-pesquisador voltado para cada rea de formao do Programa. Outro ponto a ser destacado no mbito das percepes dos professores-alunos, foi a importncia de se investir em laboratrios e experincias formativas voltadas a tornar esses profissionais tornarem-se melhores professores na realidade em que j atuam, dispondo das ferramentas didticas e pedaggicas que lhes permitam planejar aulas mais envolventes e comunicar-se melhor numa perspectiva mais autnoma de organizao do trabalho docente, pois o conhecimento to importante quanto as atitudes e procedimentos (IMBERNN, 2010). Tambm enfatizo as possibilidades para excurses, visitas tcnicas, aulas de campo e outras viagens com objetivo pedaggico, visto que fatores materiais e ambientais so fatores determinantes da formao no trabalho docente (TARDIF e LESSARD, 2009, p. 113). Pois, as falas dos sujeitos apontam essas vivncias como ricas e fundamentais formao e, a partir da considerao dos relatos e da minha experincia de professor-formador do Programa, cabe salientar que muitas destas experincias s foram possveis a partir de recursos prprios dos professores-alunos ou da iniciativa de alguns grupos que buscaram as condies materiais (tais como transporte), junto s prefeituras conveniadas. Outro aspecto que os dados sugerem trata da carncia de uma discusso, de forma mais consistente, sobre os documentos estruturantes da educao brasileira, como a LDBEN, os PCNs, diretrizes curriculares etc. Considerando que o Programa envolve professores em exerccio, h uma rica possibilidade de investigao sistemtica destes documentos nas disciplinas do curso que, inclusive, trabalha com o vis da pesquisa-ao. Estender o leque de metodologias de pesquisa em ensino , portanto, um direcionamento essencial para que a formao evolua, pois talvez o problema no esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nos processos polticos, sociais e educativos (IMBERNN, 2010, p. 21). Ainda com relao ao estgio, minha percepo que os professores-alunos precisam de mais tempo em sala de aula, investigando a realidade escolar de diversas formas. Alguns autores, como Tardif e Lesssard (2009), mostram que esta simples estratgia gera grandes possibilidades de crescimento e construo de saberes profissionais. Alm de mais tempo em

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sala de aula, preciso fornecer os subsdios necessrios aos professores-formadores, tais como a oportunidade de debates frequentes sobre a pesquisa em ensino na formao em tela, socializao de experincias e a alocao de recursos para que possam acompanhar as pesquisas e produzir conhecimento junto aos licenciandos. Contudo, entre contribuies e contradies, pode-se inferir um resultado bastante positivo desta FAS em Cincias Biolgicas para os professores-alunos do PGP, principalmente no que se refere a sua contribuio social entre superaes e crescimentos dos professores-alunos durante a formao em relao a percepes, valores e atitudes, haja vista que o conhecimento da matria ensinada e o conhecimento pedaggico so certamente conhecimentos importantes, mas esto longe de abranger todos os saberes dos professores no trabalho (TARDIF, 2000, p. 13). A pesquisa foi apresentando maior relevncia social medida que foi se tornando mais consistente. A metodologia interativa foi de grande contribuio neste sentido e proporcionou uma anlise clara dos dados, permitindo uma triangulao eficiente, apontada em diversos pontos do trabalho, principalmente nesta seo. Contudo, tambm se percebeu a necessidade de explorar melhor a sntese construda pelo CHD, com a perspectiva de ouvir os sujeitos pesquisados mais de uma vez. Concluiu-se que o CHD, apesar de reducionista a princpio, aponta dados consistentes quando se pretende analisar uma realidade comum em um todo e fazer revises conceituais, bastante vlido para um estudo de caso feito com uma formao acadmica em servio. Assim, as entrevistas na forma do CHD foram vlidas, mas uma inquietao surgiu durante o desenvolvimento da MI: a possibilidade de serem realizados vrios crculos concntricos na mesma pesquisa e explorar uma maior gama de sujeitos, contextos e possibilidades. Esse ser provavelmente o principal desafio a ser enfrentado na continuidade da pesquisa sobre esta temtica. Outro aspecto a considerar minha inteno de apresentar os dados da pesquisa em outras publicaes, mostrar os resultados da pesquisa aos professores-alunos, professoresformadores, coordenadores e gestores do curso na perspectiva da socializao do conhecimento e das contribuies que esta pesquisa possa gerar em direo melhoria da formao, como tambm os grandes entraves apontados e a necessidade de romper as dicotomias existentes, principalmente pelo proximidade do incio da terceira verso do Programa. Compartilhar minha concluso, feita a partir desta pesquisa, de que se deve construir uma licenciatura que atenda melhor aos anseios didticos necessrios a um ensino de

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qualidade com compromisso social para os sujeitos em formao e para a educao bsica dos municpios conveniados. Licenciatura que, embora comprometida socialmente, possui a essncia dos conhecimentos biolgicos essenciais formao de um bom professor de Biologia, a partir de mais pesquisa em ensino, de um currculo menos denso em disciplinas especficas e com propostas mais contextualizadas e voltadas ao LC da populao atravs do ensino de Biologia; afinal, possvel canalizar o potencial de resistncia demonstrado por estudantes e professores para desenvolver uma pedagogia e um currculo que tenham contedo claramente poltico e que seja crtico das crenas e dos arranjos sociais dominantes (SILVA, 2004, p. 54). Entre as contribuies sociais da pesquisa, tambm surge a necessidade de expanso da Universidade, para que oportunidades como o PGP sejam oferecidas em diversos formatos para atender a demais segmentos da sociedade e no somente um pblico reduzido de professores da rede pblica. Por fim, concluo que os dados apresentados mostraram relevncia e diversas possibilidades de continuidade de pesquisa sobre a temtica em cada categoria terica apresentada. Pesquisar o LC e os aspectos formativos na formao em Cincias Biolgicas mostrou-se um campo rico em objetos de pesquisa a serem explorados, entre percepes, motivos, aproximaes, interesses e vivncias durante o curso. Apontaram tambm as contribuies da FAS na qualificao profissional e crescimento pessoal dos professoresalunos, indicando um movimento de conscincia em relao funo social e ao poder que o conhecimento biolgico proporciona vida das pessoas.

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APNDICE A - QUESTIONRIO APLICADO


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA QUESTIONRIO Ol, Bom dia! Sou mestrando no Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica, professor auxiliar da Uneal, e estou fazendo uma pesquisa para entender melhor o processo de formao de professores de Cincias Biolgicas e traar o perfil dos estudantes. Poderia ajudar respondendo algumas perguntas? Fique tranqilo (a), pois sua identidade no ser revelada. Antecipadamente agradeo sua valiosa colaborao BLOCO I- PERFIL GERAL 1. Sexo: a) ( ) F b) ( ) M b) ( ) 21 e 25 c) ( ) 26 a 30 anos d) ( ) 31 a 35 E) (....) acima de 35

2. Faixa etria: a) ( ) at 20 anos anos 3. Tem filhos: : a) ( ) Sim 4. Estado Civil: a)( ) solteiro (a) divorciado (a)

b) ( ) No b)( ) casado(a) c) ( ) mora junto d) ( ) separado (a),

5. Mora com: a)( ) Famlia (pais e irmos) b)( ) Sozinho (a) c)( ) Com parentes d)( ) com companheiro(a)/marido/esposa e)( ) Outros. Especificar: ________________________________ 6. Pra voc sua famlia : a)( ) classe alta b)( ) classe mdia 7. Voc acha que : a)( ) branco c)( ) classe mdia alta c)( ) pardo d) ( ) classe mdia baixa e)( ) pobre d)( ) amarelo e)( ) indgena

b)( ) negro

8. Possui quantos anos de experincia como docente: a) ( )at 2 anos b) ( )entre 3 e 5 anos c)( )entre 6 e 10 anos d)( ) mais de 10 anos 9. J fez alguma outra graduao? a) ( ) No b) ( ) Sim 9a) No caso de sim: Qual _______________________Instituio ___________________ 10.J possui algum curso de ps-graduao? a) ( ) No b) ( ) Sim Qual? ______________________________________________________________________ 10a) Se no possui, pretende fazer algum curso de especializao? ( ) No ( ) Sim Qual? _____________________________________________________________________________ 11. Qual a escolaridade de sua me: a)( )concluiu o ensino fundamental fundamental......c)( ) concluiu o ensino mdio superior.........f) no concluiu o curso superior graduao i)( ) nunca frequentou a escola 12. Qual a escolaridade de seu pai: a)( g) concluiu ps-graduao b)(...) no concluiu o ensino e)( ) concluiu o curso ) no concluiu psh) (

d) (...) no concluiu o ensino mdio

)concluiu o ensino fundamental g) concluiu ps-graduao

b)(...) no concluiu o ensino e)( ) concluiu o curso ) no concluiu psh) (

fundamental......c)( ) concluiu o ensino mdio superior.........f) no concluiu o curso superior graduao i)( ) nunca frequentou a escola

d) (...) no concluiu o ensino mdio

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13. Qual a principal ocupao de seu pai? ___________________________ 14. Qual a principal ocupao de sua me? ___________________________ 15. Se tem alguma religio qual : ___________________________ 16. Se voc participa de algum tipo de grupo, associao, clube, diga qual: a)( ) Igreja b) ( ) Partido Poltico c)( ) Sindicato Outros: (especifique) ____________ d)( ) Grupo de msica e)( ) Clube de Cincias f)

17. Voc cursou a maior parte do ensino fundamental e mdio em: a)( ) escola pblica b)( ) escola particular c)( ) Em ambos d)( ) Outro tipo de instituio Especificar: _____________

BLOCO II VIDA ACADMICA 1. Quais os motivos que levaram voc ao curso de cincias biolgicas? (Marque entre 1 e 3 alternativas): a)( ) presso pela elevao da formao e nvel de escolaridade b)( ) sempre quis fazer um curso superior na rea da sade c)( ) melhoria de salrio no municpio d)( ) desejo de ensinar em outros nveis de ensino e)( ) Outro Qual? __________________________________________ 2. Quantos anos voc passou longe dos estudos antes de ingressar neste curso? a) ( ) at 2 anos b) ( ) entre 3 e 5 anos c)( ) entre 6 e 10 anos d)( ) mais de 10 anos 3. J deu aula de Biologia no ensino mdio? ( ) No ( ) Sim 3a) No caso de sim, por quanto tempo: a) ( )at 2 anos b) ( )entre 3 e 5 anos c)( )entre 6 e 10 anos d)( ) mais de 10 anos 4. Quais dessas publicaes vc tem o hbito de ler com mais freqncia? (marque no mximo 2 opes) a) ( ) Revistas informativas semanais (Veja, Isto , etc.) b) ( ) Revistas informativas sobre mdia, novelas e outros temas (Tititi, Caras, etc.) c) ( ) Publicaes na rea cientfica (Galileu, Cincia Hoje, Super Interessante, etc.) d) ( ) Publicaes na rea de educao (Ptio, Nova Escola, etc.) e) ( ) Outros. Citar: _________________________________________________________________ f) ( ) No tenho o hbito de ler 5. Cite as trs disciplinas que voc considerou fundamentais para sua formao como docente em Biologia. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Por qu? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 6. Cite as trs disciplinas que voc sentiu maior dificuldade ao longo do curso? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Por qu? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 7. Das atividades de prticas pedaggicas, destaque uma que mais contribuiu para sua formao como professor(a). __________________________________________________________________________________________ 8. Como voc avalia seu curso em relao s suas expectativas: a) ( ) acima de suas expectativas b) ( ) atendeu integralmente suas expectativas c)( ) abaixo das suas expectativas d)( ) no atendeu as expectativas

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Bloco III - Ensino de Biologia e Sociedade Aspectos de letramento cientfico 1. Na sua viso, quais os conceitos cientficos que o professor de Biologia no pode deixar de ensinar? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 2. Em sua opinio, qual desses aspectos o mais importante para o ensino de cincias: A) ( )Entendimento de normas e mtodos da cincia B) ( )Entendimento dos termos e conceitos cientficos essenciais C) ( ) Conscincia e entendimentos dos impactos provocados a partir das relaes cincia-tecnologia-sociedadeambiente 3. O que mais difcil de ensinar aos alunos nas aulas de cincias? A) ( ) concepo de cincia e os mtodos cientficos de investigao B) ( ) a conexo entre a cincia e a sociedade C) ( ) conhecimentos especficos da cincia (Biologia) 4. Marque (C) para as alternativas que voc concorda, (NC) para as que voc no concorda e (CP) para as que voc concorda parcialmente: ( ) A cultura cientfica independente da cultura geral, com caractersticas prprias. ( ) A cultura cientfica deve ser um elemento essencial da cultura geral. ( ) Decises pessoais, por exemplo, sobre a dieta, tabagismo, vacinao e a segurana no lar e no trabalho, devem ser tomadas a partir de uma certa compreenso da cincia a cerca do tema. ( ) O currculo da educao cientfica deve ter como objetivo tornar todos os estudantes pequenos cientistas ( ) Os contedos scio cientficos devem fazer parte de um currculo ligado ao cotidiano dos estudantes. ( ) As pessoas comuns podem construir conhecimento cientfico. ( ) O principal objetivo da cincia melhorar a vida humana. ( ) No bastam os conceitos de fsica, qumica e biologia para uma pessoa ser letrada cientificamente, precisa de outros como de matemtica, tecnologia, histria e outras cincias sociais. ( ) Muitos dos problemas atuais poderiam ser resolvidos se todos tivessem acesso aos conhecimentos cientficos e que o conhecimento cientfico um remdio para muitos males do mundo atual. ( ) possvel fazer cincia em sala de aula. 5. O que voc entende por letramento cientfico? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 6. Qual a sua opinio sobre o uso dos PCNs de Cincias Naturais (Ensino Fundamental) e de Biologia (Ensino Mdio) para o ensino de cincias na atualidade?: ( ) tenho uma noo superficial do seu contedo e da proposta, considerando uma ferramenta complementar na minha prtica docente ( ) devem ser utilizados e aplicados rigorosamente nos planejamentos de ensino e no (s) projeto (s) polticopedaggico (s) da (s) escola (s) onde trabalho ( ) um documento ultrapassado e atualmente existem parmetros melhores a serem seguidos ( ) nenhuma das alternativas anteriores 7. Para voc, ser professor de Biologia .... __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Mais uma vez, meu muito obrigado!

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APNDICE B - ROTEIRO DA ENTREVISTA


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Quando falamos de cincia, o que vem primeiro sua mente? O que fez voc gostar de cincias biolgicas? A aproximao com o mundo das cincias biolgicas mudou em que a sua vida? Como voc v as relaes da cincia-tecnologia-sociedade-ambiente? Isso foi trabalhado no seu curso? E a... conta como foi... Qual sua viso sobre os PCNs de cincias naturais? De que forma a biologia pode mudar a vida das pessoas? Do que voc aprendeu, o que mais voc gostaria de ensinar a seus alunos, e que todo professor de biologia no pode deixar de ensinar? 9. Me conta algo importante no decorrer do curso para sua formao de professor/professora? 10. Conta uma boa surpresa nas aulas de metodologias e didticas? 11. Imagine que voc convidado(a) para dar uma aula de biologia onde voc pudesse escolher qualquer contedo. O que voc faria nessa aula? 12. Voc acha que eu poderia ter te perguntado alguma coisa, que dizer mais algo que no foi perguntado sobre o que conversamos?

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APNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


PESQUISA: LETRAMENTO CIENTFICO EM CINCIAS BIOLGICAS PARA PROFESSORES SOB FORMAO ACADMICA EM SERVIO Voc est sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. Sua colaborao neste estudo ser de muita importncia para ns, mas se desistir a qualquer momento, isso no causar nenhum prejuzo a voc. Trata-se de uma pesquisa vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica. Eu, ( ________________________________________________), portador da Cdula de identidade, RG __________, e inscrito no CPF _____________________ nascido(a) em _____ / ____/_______ , abaixo assinado(a), concordo de livre e espontnea vontade em participar como voluntrio(a) da pesquisa: Letramento Cientfico em Cincias Biolgicas para professores sob Formao Acadmica em Servio. Declaro que obtive todas as informaes necessrias, bem como todos os eventuais esclarecimentos quanto s dvidas por mim apresentadas. Estou ciente que: I) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaborao neste estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicao; II) A desistncia no causar nenhum prejuzo minha sade ou bem estar fsico. III) Os resultados obtidos durante este ensaio sero mantidos em sigilo, mas concordo que sejam divulgados em publicaes cientficas, desde que meus dados pessoais no sejam mencionados; IV) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados, ao final desta pesquisa ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. ( ) No desejo conhecer os resultados desta pesquisa. Colaborador ___________________________________________________ Testemunha : ___________________________________________________ Nome / RG Responsvel pelo Projeto: RAFAEL MATIAS DE MOURA Telefone/e-mail para contato: rafaeldemoura@live.com

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