Vous êtes sur la page 1sur 429

1

ndice

Introduo 11

Parte Terica
Audio, audiao e improvisao musical:
reflexo sobre teorias e modelos de ensino-aprendizagem

Captulo I. Audiao e improvisao: problemticas conceptuais,
epistemolgicas e educativas 27
1.1. Questes conceptuais e terminolgicas 29
1.1.1. Audio e audiao 34
1.1.2. Audiao: estdios e tipos 48
1.1.3. Sintaxe e linguagem: o significado da audiao como pensamento
sintctico da msica 53
a) audiao da sintaxe tonal 58
b) audiao da sintaxe rtmica 62
c) audiao objectiva e subjectiva 63
1.1.4. Improvisao e criatividade 65
1.1.5. Improvisao, audiao e aptido musical 70
a) aptido musical 71
b) aptido, audiao e improvisao 74
1.2. Problemticas educativas em torno do conceito de audiao e sua relao
com a improvisao 79
1.2.1. Sequncia de aprendizagem 79
a) padres tonais e padres rtmicos 83
b) sequncia de aprendizagem de competncias 89
c) sequncia de contedos 93
d) relao entre sequncia de aprendizagem, estdios e tipos de
audiao 95
1.2.2. Aprendizagem da improvisao 100
a) questes sobre sequncia, eficincia e readiness 103
b) relao entre readiness e qualidade/quantidade das experincias
de aprendizagem musical 113
2
c) organizao da instruo: modelo todo-parte-todo e sua relao
com competncias e contedos 116
1.2.3. Elementos de uma reflexo pessoal: a improvisao como processo de
significao - para uma perspectiva transversal da improvisao na
aprendizagem curricular da msica com base na audiao 123

Captulo II. Improvisao: reviso de literatura no domnio da investigao em
Psicologia, Educao e Etnomusicologia 135
2. Contributos para a definio de improvisao 137
2.1. Expanso de estudos 137
2.1.1. O contributo da Psicologia 140
a) estudos sobre o processo generativo da improvisao 143
b) estudos sobre o processo cognitivo, desenvolvimental e de
aprendizagem da improvisao 157
c) estudos psicomtricos 183
2.1.2. Contributos pedaggico-didcticos 185
a) perspectiva histrico-estilstica 185
b) perspectiva centrada na Eurritmia de Jaques-Dalcroze 186
c) perspectiva centrada na imitao e auto-descoberta 187
d) perspectiva centrada na compreenso da sintaxe musical 187
2.1.3. O contributo da Etnomusicologia 190
a) elementos para a definio de improvisao na cultura Ocidental
193
b) elementos para a definio de improvisao em civilizaes no-
ocidentais 198
c) elementos para a definio de improvisao no Jazz 200
2.2. Improvisao: da reviso de literatura a uma perspectiva pessoal 209

Captulo III. Descrio e fundamentao da metodologia de ensino-aprendizagem
implementada 219
3. Ensino-aprendizagem da audiao da sintaxe harmnica 221
3.1. Fundamentao genrica da metodologia 221
3.1.1. Objectivo especfico e descrio genrica da metodologia 223
3.2. Descrio e taxonomia de contedos 229
3.2.1. Contedos Essenciais 229
3
3.2.2. Contedos Transversais 231
3.3. Descrio de taxonomia de competncias 233
3.3.1. Relao entre aprendizagem por discriminao, aprendizagem por
inferncia e taxonomia de contedo tonal 234
3.3.2. Relao entre aprendizagem por discriminao, aprendizagem por
inferncia e modos de ensino 236
3.4. Descrio dos materiais musicais 237
a) canes 237
b) padres tonais 238
c) sequncias diatnicas 241
3.5. Natureza, organizao e sequncia dos recursos metodolgicos 243
3.5.1. Canto 243
3.5.2. Actividades Sequenciais 245
3.5.3. Actividades de Sntese 250
3.5.4. Estratgias auxiliares de ensino 254
3.5.5. Avaliao 255


Parte Emprica
Estudo sobre efeitos da aprendizagem da audiao da sintaxe tonal
na improvisao meldica

Captulo IV. Metodologia 259
4. Objectivo, problemas, instrumentos e procedimento do estudo 261
4.1. Objectivo e problemas do estudo 261
4.2. Definio e constituio da amostra 263
4.3. Instrumentos 265
4.3.1. Teste de Audiao de Funes Harmnicas (TAF) 265
4.3.2. Testes de Improvisao (TI 1 e TI2) 272
4.3.3. Testes de aptido musical: Advanced Measures of Music Audiation
(AMMA), Harmonic Improvisation Readiness Record & Rhythm
Improvisation Readiness Record (HIRR & RIRR) 283
4.4. Procedimento 285


4
Captulo V. Anlise e interpretao de resultados 289
5. Apresentao de resultados 291
5.1. Anlise separada da amostra 291
5.2. Anlise global da amostra 295
5.3. Outros dados: sobre audiao de funes tonais e improvisao 299
5.4. Discusso de resultados 303
5.5. Limitaes 307

Concluses 309

Bibliografia 321

Discografia 343

Anexos 345
Anexo A 347
Anexo B 369

Dossier de Materiais udio 429

5

ndice de Quadros

Captulo I
Quadro 1.1.: Estdios de Audiao 49
Quadro 1.2.: Tipos de Audiao 50
Quadro 1.3.: Nveis e subnveis da aprendizagem de competncias realizada atravs da
discriminao e da inferncia 90
Quadro 1.4.: Taxonomia de contedo tonal: nveis e subnveis da sequncia de aprendizagem
do contedo tonal 94
Quadro 1.5.: Taxonomia de contedo rtmico: nveis e subnveis da sequncia de
aprendizagem do contedo rtmico 95
Quadro 1.6.: Relao entre estdios de audiao e sequncia de aprendizagem de
competncias de Gordon 109
Quadro 1.7.: Relao entre taxonomia do domnio cognitivo de Bloom e estdios de audiao
de Gordon 110
Quadro 1.8.: Relao entre taxonomia de aprendizagem de Frabboni, sequncia de
aprendizagem e estdios de audiao de Gordon 111

Captulo III
Quadro 3.1.: Taxonomia de Contedos Essenciais: nveis e subnveis da sequncia tonal 230
Quadro 3.2.: Relao entre a sequncia de Contedos Essenciais e o domnio de Contedos
Transversais desenvolvidos nas Actividades de Sntese 232
Quadro 3.3.: Princpios da aprendizagem por discriminao e por inferncia no contexto
genrico dos Contedos Essenciais e na sua relao com o processo de
instruo 233
Quadro 3.4.: Relao entre sequncia de competncias e sequncia de contedos tonais 235
Quadro 3.5.: Modos de ensino da aprendizagem por discriminao e por inferncia 236
Quadro 3.6.: Contedo sintctico, autor e fonte bibliogrfica das canes 238
Quadro 3.7.: Tipo e natureza dos problemas abordados nas Actividades Sequenciais para o
desenvolvimento da audiao da sintaxe tonal, respectivo modo de ensino, quer
ao nvel discriminativo, quer ao nvel inferencial da aprendizagem 247
Quadro 3.8.: Organizao dos materiais e recursos metodolgicos em funo da
aprendizagem por discriminao e por inferncia 253
Quadro 3.9.: Relao de contedos e competncias avaliados ao longo da experincia de
instruo de acordo com objectivos sequenciais estipulados para a audiao da
sintaxe tonal 256
6
Captulo IV
Quadro 4.1.: Distribuio da amostra por sexo e classe instrumental 263
Quadro 4.2.: Distribuio da amostra por idade e classe instrumental 263
Quadro 4.3.: Critrios de contedo musical e cognitivo do TAF 267
Quadro 4.4.: Contedo do TAF 268
Quadro 4.5.: Caracterizao dos problemas e nveis sintcticos presentes nos testes de
improvisao TI 1 e TI 2 275

Captulo V
Quadro 5.1.: Turma A: teste s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E em cada
condio de realizao das improvisaes a capella/acompanhada 292
Quadro 5.2.: Turma A: teste s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E 292
Quadro 5.3.: Turma B: teste s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E em cada
condio de realizao das improvisaes a capella/acompanhada 293
Quadro 5.4.: Turma B: teste s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E 294
Quadro 5.5.: Teste global s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E em cada
condio de realizao das improvisaes a capella/acompanhada 296
Quadro 5.6.: Teste global s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E 297
Quadro 5.7.: Correlaes entre HIRR, RIRR, AMMA e TI 1, TI 2 298

7

ndice de Figuras

Captulo I
Fig. 1.1.: Viso micro-sequencial da taxonomia de contedos de Gordon 119
Fig. 1.2.: Viso figurativa micro e macro-sequencial da taxonomia de padres de Gordon 120

Captulo II
Fig. 2.1.: Estdios de desenvolvimento da improvisao segundo Kratus 160

Captulo III
Fig. 3.1.: Melodias utilizadas durante o perodo de instruo 224
Fig. 3.2.: Padres tonais de Tnica e Dominante - modos M e m 239
Fig. 3.3.: Padres tonais de Tnica, Dominante e Subdominante - modos M e m 240
Fig. 3.4.: Exemplos de sequncias diatnicas de Tnica e Dominante - modos M e m 241
Fig. 3.5.: Exemplos de sequncias diatnicas de Tnica, Subdominante e Dominante - modos
M e m 242
Fig. 3.6.: Critrios didcticos 248
Fig. 3.7.: Exemplos de Actividades de Sntese aplicando CCE e CCT 251
Fig. 3.8.: Exemplos de Actividades de Sntese aplicando CCT 252

Captulo IV
Fig. 4.1.: Folha de Resposta do TAF 269
Fig. 4.2.: Frase incompleta para criao de Coda (m: i-iv-V7-i) 273
Fig. 4.3.: Frase incompleta para criao de Coda (m: i-iv-V7-i) 274
Fig. 4.4.: Contedos do teste TI 1 de acordo com Manual de Instrues 276
Fig. 4.5.: Explanao dos contedos e tarefas solicitadas ao longo da realizao de TI1 de
acordo com Manual de Instrues 277
Fig. 4.6.: Contedos do teste TI 2 de acordo com Manual de Instrues 278
Fig. 4.7.: Explanao dos contedos e das tarefas dadas ao longo da realizao de TI2 de
acordo com Manual de Instrues 279


8











9













A msica que fazemos tem dois ps: o p esquerdo o que est mais ligado ao
Jazz, improvisao; o outro p o p ladro, que copia tudo, que anda por todo
o lado." "Costumas dizer que o p esponja...
Mrio Laginha e Maria Joo (Pblico, Nov. 2002)


11
Introduo




<<O meu pai nunca me ensinou directamente, a no ser um nico gesto para
agarrar na guitarra. Foi a ouvi-lo que eu fui aprendendo.>>
<<Improvisando que se encontram regras humanas, intuitivas, que permitem s
pessoas comunicar um msico portugus com um msico chins ou africano, o
que j me sucedeu vrias vezes e nos entendemos todos magnificamente. A
msica uma forma de entendimento universal.>>
Carlos Paredes (A Capital, 1980; Dirio de Notcias, 1990)


A investigao que aqui apresento pretende ser um contributo para a prtica da
improvisao e para o desenvolvimento da compreenso tonal nos curricula de
msica. Nomeadamente, pretende chamar a ateno para a importncia da
audiao da sintaxe harmnica no desenvolvimento da improvisao meldica,
apresentando um conjunto de dados e reflexes que espero venham melhorar o
actual sistema de ensino da msica.
Confesso que me difcil saber exactamente quais os motivos que me levaram a
este tipo de pesquisa. A insatisfao com que me senti mergulhada na hora de
finalizar o curso superior de piano, por no ter sido dado qualquer momento de
voo minha necessidade intrnseca de improvisar, colocou-me num confronto
artstico e educativo que me tem acompanhado at aos dias de hoje. Parte deste
conflito seria resolvido com a passagem por alguns anos na Escola de Jazz do
Porto, depois de um interregno devotado s interminveis questes de pedagogia.
Julgo serem estes os primeiros apeadeiros de uma viagem que dificilmente
12
deixar de me suspender nesta procura fascinante da interaco entre a arte de
falar msica e a aprendizagem.
O desenrolar da caminhada (que j no propriamente curta) no difcil de
descrever. Grande parte da sua histria no mais do que um relato de
momentos e lugares cujo valor para a minha busca enquanto instrumentista e
educadora, a ser possvel resumir em palavras, se abrevia atravs da mensagem
que desejo deixar testemunhada nesta dissertao.
No deixo contudo de enumerar aqueles que me parecem ser os principais
catalisadores da partida. O contacto com investigadores capazes de me fazer
pousar o olhar sobre caminhos at ento pouco consciencializados; a
enternecedora experincia com adolescentes e crianas dos 4 aos 10 anos de
idade, numa srie de projectos de educao musical em vrios pontos do pas; a
partilha de ideias com um j consideravelmente numeroso universo de alunos de
Escolas Superiores de Educao (Guarda e Coimbra) e da Universidade de
Aveiro (onde encontrei desde h meia dzia de anos a minha mais emocionante
morada), ento sequiosos de descobrir os meandros da pedagogia esse lugar
onde se julga estar guardada a chave da arte da motivao e da inspirao para
aprender; a orientao de estgios da disciplina de Formao Musical em alguns
conservatrios nacionais, onde o tema da compreenso musical particularmente
caro; um conjunto de seminrios sobre a problemtica da improvisao como
processo de significao musical, dirigidos a professores em exerccio mas no
menos inquietos relativamente ao tema; alguns textos escritos sobre a mesma
questo; por fim: as saborosas vivncias com os msicos com quem tenho
partilhado o meu projecto artstico de originais de que resultou o CD Mulher
Avestruz (cujo lanamento foi integrado nas cerimnias comemorativas do 30
aniversrio da Universidade de Aveiro).
Um enquadramento biogrfico como o que acabo de descrever parece-me ser
suficientemente abrangente e esclarecedor para responder pergunta sobre a
escolha de uma temtica que, embora pertinente para a educao musical,
continua a ser de certo modo rf de reflexo e questionamento. Refiro-me,
claro, ao que me parece ser uma postura generalizada dos educadores do
13
denominado crculo de cultura erudita, afinal de contas os principais obreiros da
formao artstica e pedaggica no nosso pas.
Efectivamente pouco se tem debatido acerca do papel da improvisao no
processo de aprendizagem musical, nomeadamente o significado psicolgico e
educativo que revela revestir enquanto meio de manifestao ou exteriorizao de
conhecimento interiorizado pelo sujeito. Um olhar alargado sobre as prprias
prticas e estilos de ensino perpetuados nos nossos conservatrios ao longo do
ltimo sculo permite comprovar facilmente o que acabo de constatar. Com efeito
raros so os professores de msica que promovem a prtica da improvisao
junto dos seus alunos. Mais raros so ainda aqueles que se questionam sobre as
razes inerentes ao facto da maioria desses alunos no ser capaz de improvisar.
O mesmo se passa alis com a maioria dos processos de aquisio e realizao
de conhecimento musical que envolvem a concretizao de pensamento
eminentemente criativo, como a composio. Salvo raras excepes, quer a
improvisao quer a composio so observadas como regies demarcadas nos
curricula a maioria das vezes tambm com poucas afinidades entre si cujo
desenvolvimento fruto ou resultado, no tanto de experincias ou percursos
criativos promovidos ao longo das diversas aprendizagens, mas sobretudo de
opes e interesses artsticos assumidos por sujeitos particulares. Isto , para a
maior parte dos educadores o pensamento e a realizao criativa dos alunos so
perspectivados mais como fins artsticos a atingir em reas curriculares
especficas do que como meios atravs dos quais se aprende msica.
Ao procurar com cuidado uma srie de literatura relacionada com o tema, sou
levada a concluir contudo, que no apenas a criatividade constitui um objecto caro
de estudo para a maioria dos psiclogos e educadores contemporneos, como na
sequncia disto o interesse pelas relaes particulares deste fenmeno com a
Msica comea a atrair a ateno de um cada vez mais numeroso crculo de
investigadores. Sem dvida que as razes para este movimento reflexivo se
prendem no caso concreto da msica s questes atrs levantadas
nomeadamente pela pertinncia que assumem revestir numa rea que, por
definio, conotada com a criao e produo de conhecimento esttico.
14
Na sequncia desta anlise, o que me parece ser digno de referncia o facto de
o fenmeno de expanso de estudos sobre criatividade se desenvolver no sem
repercusses no terreno da reflexo educativa, contrariando de alguma maneira o
que comecei por referir, mormente acerca daquilo que caracteriza a realidade
musical e escolar do nosso pas. Um exemplo disto a urgncia com que no
mbito das sucessivas tentativas de reforma do ensino artstico levadas a cabo
desde h uns tantos anos (com sistemtico insucesso, alis), o argumento da
criatividade, nomeadamente a improvisao, invocado e solicitado enquanto
princpio orientador do processo curricular e formativo dos msicos. Outro
exemplo a forma como praticamente toda a comunidade educativa dos msicos,
quando se trata de promover debates em torno da arte e do artstico na
educao, no ousa pr em causa a questo da importncia da criatividade na
aprendizagem. No ser menos verdade afirmar tambm que a seriedade e a
nobreza que os msicos depositam no assunto est relacionada, quase
exclusivamente, com a forma como reconhecido indubitvel certificado de
garantia a uma das poucas reas de realizao criativa do currculo: a
composio.
claro que, em face do que acabo de expor, surge-me uma nova pergunta: como
explicar ento que a suposta valorao da criatividade no processo formativo e
global dos alunos, entretanto invocada pelos educadores dos crculos eruditos e
artsticos da msica, no seja acompanhada por gestos e prticas pedaggicas
concretas? Ou de outro modo: por que razo a frequente incapacidade de
improvisao dos alunos denuncia uma certa incongruncia entre as intenes
educativas e curriculares e a realidade escolar de ensino?
Sem dvida que a problemtica da criatividade , pela sua estreita ligao ao
controverso debate em torno da definio de conhecimento e de inteligncia,
assunto particularmente privilegiado para filsofos, psiclogos e educadores do
mundo contemporneo. O desenvolvimento de uma srie de estudos dedicados
questo da qualidade dos processos de realizao, produo e criao de
conhecimento parece comear a suscitar de facto, na comunidade cientfica e
educativa musical, uma maior ateno relativamente ao tema da improvisao.
Algo que parece ter algum peso para o desenrolar deste fenmeno a
15
proliferao, na Europa, ao longo de todo o sculo XX, de prticas e costumes
musicais alicerados na experimentao e criatividade espontnea, como por
exemplo os movimentos avant garde e o Jazz, bem como outras tantas
tendncias de fuso de linguagens e culturas fortemente marcadas pela tradio
oral e pela improvisao (africanas, afro-americanas, asiticas).
Certamente que estes dados podem ser cruciais para explicar situaes
aparentemente paradoxais no sistema educativo portugus. Isto : talvez seja
verosmil pensar que o facto de os instrumentistas (de formao erudita) no
conseguirem dar resposta a solicitaes decorrentes de diferentes modos de
estar com a msica sobretudo os que dependem da cultura da criatividade
espontnea, entretanto em franco desenvolvimento tambm no nosso pas
possa estar na origem de sentimentos de insatisfao que se materializam,
simultaneamente e de forma generalizada, em intenes de reformulao e
mudana curricular. Talvez seja verosmil pensar ainda que a razo pela qual
essas mesmas intenes no se consumam em prticas educativas concretas
resida no carcter circular em que cai inevitavelmente o prprio problema.
Efectivamente no pode ser arredada da questo a forma como os educadores
observam a improvisao no contexto da sua prpria vivncia formativa e
artstica. Sendo eles prprios produtos do sistema de ensino vigente, natural
que no se sintam suficientemente confiantes para pr em prtica competncias
relativamente s quais no se encontram habilitados nem, em virtude disso
mesmo, atribuem um significado experiencial concreto. A circularidade do
fenmeno manifesta-se tambm, como bvio, ao nvel da sua formao
pedaggica. Isto : na qualidade do produto resultante da aco desenvolvida, de
uma forma generalizada, pelos prprios agentes de formao.
Creio que a ausncia de um edifcio terico capaz de explicar, com base em
dados empricos concretos, qual o significado psicolgico e educativo da
improvisao e da criatividade no processo de aprendizagem musical poder
constituir um motor decisivo para o perpetuar do problema. O nmero de estudos
desenvolvidos sobre este assunto particular da educao musical totalmente
negligenciado, alis, nos circuitos cientficos nacionais no de facto
abundante, assim como no o em Portugal a prtica e cultura da investigao.
16
Ora, considerando todos estes dados, no difcil duvidar que o problema da
inconsistncia entre a teoria e a prtica dos educadores no que respeita
abordagem da improvisao e da criatividade no ensino da msica se torne, no
nosso pas, inevitvel. Ou seja: por um lado dados existem que confirmam a
necessidade de procurar modelos capazes de dar resposta ao desenvolvimento
da improvisao e do pensamento criativo dos alunos aquilo que o paradigma
tradicional de ensino musical tem revelado no conseguir promover, e que conduz
necessariamente a esforos e tentativas de reformulao. Por outro lado a
ausncia de informao, sobretudo no terreno da reflexo nacional, relativamente
ao que em termos psicolgicos e educativos pode definir, caracterizar e
fundamentar aquele tipo de conhecimento, torna-se, juntamente com a escassa
investigao existente, um obstculo prpria actuao e esforo de mudana,
perpetuando a inconsistncia entre a articulao das intenes dos educadores e
a respectiva prtica curricular e pedaggica. Algo que, sobretudo em matria de
criatividade, parece ser generalizvel alis a praticamente toda a realidade
escolar. Segundo numerosa bibliografia consultada o fenmeno, concretamente
no ensino da msica, no deixa de se verificar ainda noutros pases do continente
europeu e no europeu (como por exemplo nos Estados Unidos da Amrica).
Torna-se claro portanto que a definio do problema levantado na presente
dissertao no pode deixar de ser realizada fora deste conjunto de questes,
nomeadamente aquelas que, estando directamente relacionadas com alteraes
paradigmticas dos processos de ensino e aprendizagem da msica, ainda no
se conseguiram concretizar, apesar de alguns esforos, e que so decisivas para
o desenvolvimento da criatividade e da improvisao nos curricula.
De facto todos conhecemos as dificuldades com que, de uma forma generalizada,
se deparam os msicos mesmo os de elevado nvel de conhecimento de anlise
e de performance quando so expostos a situaes que esto para alm da
manipulao das competncias de interpretao, leitura, memria ou tcnica
instrumental.
Improvisar, mormente no contexto de um padro ou estrutura estilstica que lhes
familiar como o discurso tonal, por exemplo , tarefa particularmente digna
17
de desorientao e inquietude. Isto passa-se, como tive j oportunidade de referir,
no terreno institucional onde se move a principal educao artstica do pas
(Conservatrios, Academias, Escolas Profissionais, etc.). No difcil encontrar-
se aqui a morada de alguns preconceitos sobejamente conhecidos. A
improvisao enquanto aptido, queda, herana gentica ou at mesmo
genialidade; a improvisao como terreno estilstico herdado por uns tantos
domnios afectos tradio oral, onde se destaca o Jazz; a improvisao por fim,
decorrente disto, como objectivo puramente artstico, pouco susceptvel de ser
validada enquanto competncia transversal e sequencial da aprendizagem.
Obviamente que a anlise de literatura dedicada ao tema, mormente de carcter
musicolgico e psicolgico, faz de imediato levantar questes acerca da validade
daqueles pressupostos.
Por um lado, musiclogos como entre outros Michels (1987), Netll (1998; 2001),
Bailey (1992), Clarke (1992), Blacking (1995) vm demonstrar-nos que a prtica
da improvisao no s est decisivamente intrincada na histria da cultura de
diferentes civilizaes, como reflecte os valores que as prprias sociedades
constroem em torno do conceito de msica, nomeadamente no que respeita s
dimenses criativas e expressivas do processo de realizao que lhe inerente.
A ideia de que a proeminncia ou no da improvisao numa dada cultura
depende sobretudo <<on the cultures own taxonomy of music-making and its
assessing of the relationship between what is memorized or given and the
performance>> (Netll, 2001: 95) permite compreender, para alm de outros
problemas, o lugar pouco privilegiado da improvisao no contexto generalizado
da cultura ocidental do ltimo sculo.
Por outro lado, quer psiclogos quer educadores comparam a improvisao com
o fenmeno de significao da linguagem, encontrando na aprendizagem
nomeadamente ao nvel dos processos de assimilao e aquisio de vocabulrio
musical a principal causa para a sua realizao nos sujeitos. Azzara (1993),
Kratus (1991), Gordon (2000b), Pressing (2000), Sloboda (2000) so alguns
desses autores.
18
A preocupao particular de Gordon pela questo da compreenso musical, da
qual resulta a sua inovadora teoria de aprendizagem musical, fez-me sem dvida
concretizar o contacto duradouro com o autor. justo referir, portanto, que devo a
Edwin Gordon a concretizao de uma srie de reflexes e pesquisas em torno
da psicologia e pedagogia da msica, concretamente na rea da improvisao
meldica no contexto do sistema funcional, das quais resulta a presente
dissertao. Sem dvida que o devo ainda a Edgar Willems, cuja obra
metodolgica, moldada pelo trabalho criativo e enriquecedor de dedicados
discpulos portugueses, acabaria por marcar decisivamente, na Juventude
Musical Portuguesa do Porto, todo o meu percurso como estudante de msica.
A evidncia de que improvisar constitui um processo em constante
desenvolvimento e que tender a culminar, caso as circunstncias no se
manifestem adversamente, na sua expresso simblica mais abstracta a leitura
e a escrita assunto a retirar daquela teoria, ou no fosse a sua sistemtica
orientao para o tema da sequncia de aprender a compreender o significado
musical dos sons. A problemtica torna-se ento decisivamente apaixonante.
Volto realidade escolar e constato que, salvo rarssimas excepes, os msicos
sabem ler e escrever notas, no se encontrando contudo habilitados para aquela
que deveria ser a sua primeira competncia: falar msica. Ou seja: improvisar.
Mais ainda: so efectivamente estes mesmos alunos que melhor me conseguem
surpreender pelo que revelam de desorientao auditiva quando confrontados
com tarefas de identificao harmnica no mbito de discursos tonais
particularmente familiares.
Dando razo reflexo referida, algo se passa naquele modo de aprender msica
que no permite a concretizao de relaes de significao entre o que
executado (ou simplesmente teorizado) e o que percepcionado auditivamente,
levantando dvidas sobre a interiorizao de contedos e competncias
essenciais ao processo espontneo de comunicao e realizao musical
caracterstico da improvisao. A compreenso da sintaxe harmnica que,
inspirada na teoria do autor, identifico aqui, por comparao aprendizagem da
linguagem, s necessidades de significao de um qualquer discurso tonal
(atravs das respectivas funes e estrutura de progresso harmnica) parece
19
constituir um factor decisivo para o desenvolvimento da improvisao meldica.
Esta considerao torna-se ainda mais pertinente se no perdermos de vista o
problema do imediatismo que o seu gesto performativo encerra a execuo e a
criao de msica em tempo real.
Vrios so os msicos do universo jazzstico para j no falar da minha prpria
experincia como instrumentista nesta rea estilstica particular que nos
testemunham estas evidncias.
Vrios so os estudos tambm, dentro e fora do terreno artstico, que nos
relembram que o conhecer uma tcnica no significa necessariamente ser capaz
de a utilizar, nomeadamente fora de contextos pouco ou nada familiares. O
problema da criatividade e do pensamento divergente, concretamente no domnio
da improvisao musical, parece alis comear aqui: que tipo de conhecimento
est implicado no processo de realizao musical exigido pela improvisao? Ou
de outra forma: o que necessrio saber ou conhecer para, em tempo imediato
performance, criar msica, descobrir outros caminhos ou solues,
nomeadamente em contextos tonais e em termos meldicos? Em suma: que tipo
de vocabulrio ou conhecimento necessrio adquirir e desenvolver para se falar
melodicamente?
A hiptese de que a aprendizagem da sintaxe tonal e rtmica fundamental para
o desenvolvimento da competncia para falar msica constitui um facto
indiscutvel para qualquer msico que tenha por hbito, profisso ou prazer,
improvisar. Evidncia como esta encontra fundamento, alis, na constatao de
que a compreenso auditiva da melodia est dependente, no da maneira como
ouvimos notas isoladas, mas da forma como percepcionada a sua estrutura e
contexto harmnico (Dowling, 1984, 1991; Clarke, 1989, 1999, 2000; Johnson-
Laird, 1989, 2002; Bamberger, 1991, 1994, 2000; Pressing, 1991, 1998, 2000;
Cuddy (1993), Sloboda, 1993; Aiello, 1994; Bharuca, 1994; Deutsch, 1999; Kenny
& Gellrich, 2002; Povel & Jansen, 2002a). Ou seja: a questo da definio das
competncias envolvidas no processo de improvisao meldica parece estar
decisivamente relacionada, no plano cognitivo, com aquilo que, previamente
improvisao propriamente dita, o executante capaz de ouvir e interpretar
20
perceptivamente no contexto da melodia em causa. Algo que sem dvida est
para alm da simples performance (tcnica), imitao ou memorizao da
horizontalidade frsica, da lgica das escalas ou do conhecimento de intervalos, e
que Gordon (2002b) denomina, de forma inovadora, por audiao.
Ainda que o trabalho dos citados investigadores permita sublinhar, com o rigor
sistemtico que caracteriza a observao e reflexo cientfica, aquele facto, nada
melhor do que ir ao encontro dos prprios obreiros da arte e ouvi-los,
compreend-los. O comentrio de Laginha a propsito do seu trabalho em duo
com o pianista Sasseti pareceu-me, neste caso, particularmente sugestivo. Dizia
ele: <<h pouco estvamos a ensaiar a 'Fuga', que tem muito contraponto, se ele
de repente muda o ritmo de uma frase, tenho que responder em tempo real
'provocao', tambm de maneira diferente da que estava escrita. algo com
muita graa>> (Magalhes, 2002).
Ora, voltando aos fundamentos tericos do objecto de estudo que aqui apresento,
compreender a provocao harmnica implcita ou explcita no discurso meldico
de qualquer cano ou motivo meldico transmitido por um eventual interlocutor
ou simplesmente evocado do arquivo musical e silencioso das nossas memrias
constitui, em suma, o cerne da questo. Seguramente que se trata tambm, e
em rota simultnea com a aferio dos problemas em estudo, do objectivo capital
da experincia educativa que implementei em duas turmas do 9 ano do curso
profissional e artstico de msica da Escola ARTAVE. Objectivo esse que, tendo
em considerao o quadro predominante de ensino, parece no fazer parte,
desde h longa data, dos programas e prticas educativas da maioria das escolas
e conservatrios de msica do pas e que, como referi, parece oferecer srias
razes para o facto da incapacidade de improvisao meldica dos alunos se ter
tornado, no decurso do seu caminho formativo, um porto de chegada frequente.
O facto de no existir praticamente nenhuma investigao acerca da validade
destes pressupostos no processo de ensino-aprendizagem da msica explica o
objecto de estudo que apresento nesta dissertao. Assim e mais concretamente,
os problemas que pretendo investigar so:
21
1) verificar se uma metodologia de ensino-aprendizagem baseada na
audiao da sintaxe harmnica ao nvel auditivo-oral tem efeitos no
desenvolvimento da capacidade para improvisar melodicamente;
2) verificar se resultados obtidos nos testes estandardizados de aptido
Advanced Measures of Music Aptitude (AMMA, 1989) e Harmonic
Improvisation Readiness Record & Rhythm Improvisation Readiness
Record (HIRR & RIRR, 1998) de Edwin Gordon se relacionam com os
resultados obtidos nos testes de desempenho de improvisao meldica
desenvolvidos na experincia.
No que toca ao teor e valor educativo da problemtica em causa a
compreenso da sintaxe musical h que dar razo aos princpios filosficos que
moveram pedagogos do incio do sculo XX, como entre outros Jaques-Dalcroze
(1916), Mathay (1913), Mursell (1958; 1971), Willems (1970; 1975), Mainwaring
(in McPherson & Gabrielsson, 2002). Desprovidos dos instrumentos que a cincia
educativa hoje disponibiliza, as suas ideias sobre o que constitui o pensamento
musical exigido a qualquer instrumentista adquirem foros de contemporaneidade,
para no dizer lucidez reflexiva. No posso deixar de referir o carcter de
antecipao pedaggica que qualquer um destes msicos revela traduzir.
Testemunhado de forma inevitvel pela escola que ainda hoje no conseguimos
deixar mexer pelo menos tanto quanto desejaramos suficientemente rico
para no deixar de ser relevado neste estudo.
A exigncia de contextualizao e fundamentao de todas estas questes,
requerida pelo prprio objecto de estudo da dissertao, nomeadamente o
significado psicolgico e educativo do termo audiao, justifica um conjunto de
reflexes de carcter epistemolgico, pedaggico e histrico a abrir o trabalho.
Com efeito considero que a teoria de aprendizagem de Edwin Gordon consegue
dar resposta, atravs do princpio da audiao, ao conjunto das problemticas
relativas quer compreenso sintctica da msica, quer aprendizagem da
improvisao. A complexidade subjacente sistematizao de todo o processo
de aprender a audiar msica, bem como a relao daquele novo conceito com o
prprio desempenho da improvisao, explicam o tratamento exaustivo que
22
caracteriza o texto apresentado no Cap. I. Daqui se pode concluir portanto, que
tendo em vista a fundamentao da metodologia de ensino-aprendizagem
proposta para a experincia educativa em estudo, a abordagem desenvolvida
neste captulo era essencial.
Efectivamente foi com base na teoria de Edwin Gordon que criei e desenvolvi
uma srie de instrumentos de trabalho que julgo poderem prestar um particular
contributo reflexo e prtica educativa dos professores, sobretudo aos que se
interessam pelo tema da compreenso e improvisao tonal.
No deixo de apontar ainda a maneira por vezes enfatizada com que, no mbito
do tratamento das temticas apresentadas no mesmo captulo, exponho vises
crticas e pessoais. A justificao da escolha por um tipo de discurso mais livre
ou potico, a ser devida dado o contexto acadmico e cientfico do trabalho
no poder ir para alm de razes intrinsecamente estilsticas e emocionais. A
principal prende-se ao facto de no ter sido capaz de evitar a presena da minha
histria de vida como instrumentista, estudante, educadora, enfim, cidad do
mundo. A outra, no menos decisiva, com a minha relao apaixonada com a
improvisao e com a prtica de ensinar msica.
Resta-me fazer uma chamada de ateno relativamente a aspectos de
organizao desta dissertao, o que julgo poder facilitar a sua leitura e
compreenso.
Assim, esta dissertao constituda por duas partes: uma parte terica e uma
parte emprica. Na parte terica apresento uma reflexo sobre as problemticas
entretanto descritas, concernentes quer audiao quer improvisao.
Enumerando: a reflexo epistemolgica, histrica e educativa sobre a
problemtica da audiao no contexto da teoria de aprendizagem de Edwin
Gordon (Cap. I), a reviso dos principais estudos e trabalhos educativos
publicados sobre improvisao (Cap. II), a fundamentao da metodologia de
ensino-aprendizagem que implementei na experincia de instruo sobre a qual
dirigido o objecto de estudo apresentado na presente dissertao (Cap. III). Na
parte prtica relato a metodologia da investigao, descrevendo o conjunto de
instrumentos que utilizei para tratamento emprico das questes em estudo (Cap.
23
IV), tendo em vista a anlise, discusso e interpretao dos resultados (Cap. V), a
que se seguem as Concluses da dissertao.

A dissertao apresentada com um conjunto de 6 CDs udio, compreendendo o
contedo dos diversos testes que criei para tratamento emprico. Do conjunto,
cinco so relativos s gravaes das avaliaes das performances dos alunos
realizadas no mbito dos Testes de Improvisao administrados antes da
experincia (TI1: CD I & CD II) e depois da experincia (TI 2: CD III, CD IV & CD
V). O restante diz respeito ao contedo musical do Teste de Audiao de Funes
(TAF: CD VI). Os CDs foram arquivados no final do documento da dissertao, na
seco denominada por Dossier de Materiais udio.

Foram criados ainda dois Anexos A e B onde podem ser consultados os
materiais referentes aos instrumentos descritos no Cap. IV, bem como o registo
enumerado do contedo udio dos CDs atrs enunciados. Assim e por questes
de organizao, remeteu-se para Anexo A o conjunto de materiais relativos ao
Teste de Audiao de Funes (TAF): grelha de correco, Rating Scales, TAF
Preparatrio (contedo do teste, folha de resposta e grelha de correco) e
relao enumerada de contedos udio do CD VI. Para Anexo B remeteu-se o
conjunto de materiais relativos aos Testes de Improvisao (TI 1 e TI 2): grelhas
de correco, Rating Scales, relao enumerada de contedo udio dos CDs I &
II (TI1) e dos CDs III, IV & V (TI2).

Todas as citaes so apresentadas na lngua da edio consultada de forma a
preservar ao mximo as fontes de informao. Os destaques apresentados a bold
no mbito das citaes correspondem integralmente aos que so apresentados
pelos seus autores. As datas correspondem tambm s da edio consultada.
Quando, ao longo do texto, a referncia a termos ou expresses especficas
suscitou problemas de traduo, optei por citar o termo original em itlico e,
sempre que possvel, os seus equivalentes em portugus, de forma a preservar o
pensamento dos respectivos autores. A utilizao de itlico foi aplicada ainda a
24
termos ou expresses que considerei merecerem destaque em situaes
particulares do discurso, e que julgo poderem contribuir para um melhor
entendimento crtico das ideias defendidas.
Para o tratamento de questes de citao e referncia bibliogrfica ou electrnica
(Internet), optei por seguir as normas indicadas na mais recente edio do manual
publicado pela American Psychological Association (APA, 2002).
Finalmente, no posso deixar de expressar o desejo de que este trabalho
contribua para o desenvolvimento da compreenso harmnica da msica nas
prticas e programas escolares, e simultaneamente para um renascer da cultura
da improvisao no dia-a-dia das vivncias pessoais e artsticas dos alunos.


25

Parte Terica






Audio, audiao e improvisao musical:
reflexo sobre teorias e modelos de ensino-aprendizagem



27
Captulo I


Audiao e improvisao: problemticas conceptuais,
epistemolgicas e educativas





Neste captulo faz-se uma reflexo de carcter filosfico e histrico-
pedaggico sobre a problemtica da audio e da compreenso musical,
com o objectivo de fundamentar a metodologia de instruo musical
proposta na presente dissertao. Considera-se que as questes
educativas suscitadas pela aprendizagem da improvisao se fundam na
discusso inaugurada por uma srie de pedagogos do sculo XX, da qual
resulta o conceito de audiao proposto na Teoria de Aprendizagem
Musical de Edwin Gordon. Pretende-se que esta fundamentao terica,
percorrendo contributos da Psicologia e da Pedagogia da Msica a partir
do incio do sculo XX, ajude a compreender as razes que estiveram na
base da escolha de uma metodologia de ensino-aprendizagem alicerada
no pensamento daquele autor.

29
1.1. Questes conceptuais e terminolgicas

<<Il existe certes livres nombreux en lesquels sont consigns de nombreux
exercices de lecture vue, de transposition, de notation et mme dimprovisation
vocale. Mais tous peuvent tre effectus sans secours de loreille; ceux de lecture
et improvisation laide du sens musculaire, ceux de transposition et de notation
laide du sens visuel. Aucun ne sadresse directement loreille, et cependant cest
par le canal de celle-ci que senregistrent en notre cerveau les vibrations sonores
(). Comment est-il donc possible que dans lenseignement actuel de la musique
il ne soit fait aucun cas de la qualit principale qui caractrise le musicien?>>
Jaques-Dalcroze (1915, p. 10)

<<Musicianship is the capacity of being able to think in sound>>
Mainwaring (in McPherson & Gabrielsson, 2002, p. 103)

No de todo sustentvel que a realizao do msico possa ser concretizada,
no importa a que nvel, sem ouvir. Da mesma maneira que a aco do pintor, do
bailarino, do escritor ou do matemtico so inconcebveis sem, respectivamente,
ver, percepcionar as funes da linguagem corporal, dominar os cdigos de
significao da linguagem ou pensar em termos abstractos e simblicos. Contudo,
qualquer uma destas evidncias no suficiente para definir a qualidade dos
processos envolvidos nos diferentes domnios de conhecimento que so exigidos
a cada um dos seus actores. No basta, portanto, ver para se ser pintor, escrever
para se dominar a arte da escrita, coordenar os movimentos do corpo para se ser
bailarino, saber as regras do raciocnio numrico para se ser matemtico.
Tambm na msica no ser de todo suficiente ouvir para se cantar ou tocar com
excelncia, compor uma obra polifnica, nem to-pouco harmonizar de ouvido
uma bela cano de Mozart ou improvisar sobre um tema conhecido.
Ainda que no seja necessrio grande erudio para se concluir tudo isto, o certo
que foi sobre esta problemtica que, no terreno da msica, a maioria dos
pedagogos da primeira metade do sculo XX dedicou a sua obra educativa,
abrindo caminho para uma das principais discusses filosficas e cientficas da
30
actualidade: como definir o conhecimento musical e qual o papel da educao no
seu processo de desenvolvimento. A ideia de que a manifestao de produtos ou
desempenhos no suficiente para a definio de conhecimento
verdadeiramente assimilado a questo levantada.
um facto que a tentativa de definir o conhecimento musical com base em
processos decorrentes da assimilao sonora resulta da reflexo sobre o
paradigma tradicional de ensino, nomeadamente a sua pouca eficcia para
responder a problemas de realizao que esto para alm da performance
propriamente dita, da reproduo imitativa de notao e do conhecimento de
teoria musical. A desorientao frequentemente manifestada pelos alunos quando
confrontados com o desempenho da improvisao, bem como uma srie de
outras dificuldades demonstradas no mbito da compreenso harmnica, da
leitura primeira vista, da transposio, do tocar de ouvido e da criatividade
musical em geral, so exemplos sugestivos.
No ser preciso ler os textos de Jaques-Dalcroze para se perceber, portanto,
que a insistncia por estratgias de ensino fundadas logo em fases iniciais de
aprendizagem musical na teorizao do discurso sonoro (pautas, escalas,
intervalos, acordes, notas, armaes de clave, etc.), no treino obsessivo do
ditado e do exerccio repetitivo muitas das vezes desprovido de critrio
esttico e na sobrevalorizao da memria e da tcnica performativa, continua
ainda hoje a dar provas de no conseguir atender quela que constitui a principal
ferramenta do msico: o ouvido. Tambm so conhecidas as razes de elevados
ndices de desmotivao e insucesso escolar no nosso pas (cf. Ministrio da
Educao-DES, 1997). Aquilo que, pela boca de alunos, continua a ser frequente
ouvir-se dizer a dificuldade em compreender a msica que se d no
Conservatrio as notas, as pautas, o solfejo deveria constituir um sinal de
questionamento e reflexo para os educadores.
Ou seja: as questes levantadas pelos pedagogos do incio do sculo XX no so
muito diferentes das que preocupam os psiclogos e educadores
contemporneos.
O significado filosfico e epistemolgico deste debate, nomeadamente para a
31
reflexo sobre uma das problemticas capitais da psicologia do desenvolvimento
curricular e da aprendizagem a definio de conhecimento torna-se evidente.
No que se refere concretamente msica, poder-se- afirmar que questionar o
produto ou resultado de mtodos de ensino fundamentalmente assentes na
memria e teoria musical questionar o prprio conceito de saber. Como defende
Elliot (1995) <<knowing how to make music musically and knowing that
performing involves this-and-that are two different modes of knowing>> (p. 60). Ou
seja: saber msica no a mesma coisa que saber acerca de msica. Ou melhor
ainda: conhecer notas e figuras no a mesma coisa que ouvir e identificar o som
que esses smbolos representam. A qualidade do conhecimento isto dos
processos ou percursos desenvolvidos pelos sujeitos para a sua realizao e
manifestao , em sntese, o cerne da questo.
Alguns exemplos podem ser esclarecedores: tocar eximiamente a melodia Jingle
Bells que se memorizou por partitura no a mesma coisa que ser-se capaz de a
tirar de ouvido, de a transpor, de a reconstruir tocando-a noutra tonalidade ou
noutro contexto rtmico nem muito menos descortinar o seu Baixo ou
progresso harmnica. Assim como cantar um standard jazzstico, mesmo com
um groove inigualvel, no a mesma coisa que improvisar sobre a sua
estrutura harmnica e estilstica. Um facto fica evidenciado, contudo, em qualquer
um dos casos: o produto resultante da reproduo ou teorizao de msica
mesmo quando selado pelo crivo da excelncia da interioridade e fidelidade dos
processos de memorizao nem sempre suficiente para caracterizar
conhecimentos musicais verdadeiramente assimilados pelo sujeito. A chave do
problema , sem dvida, a compreenso auditiva da msica algo que apela
para um tipo de apropriao de processos e factos que apenas pode ser
desenvolvido de forma intrnseca ao indivduo. Efectivamente uma coisa
compreender msica descortinar o significado sonoro de uma estrutura
meldica, harmnica, rtmica que memorizmos, que acabmos de ouvir,
executar ou que estamos a ler, escrever, improvisar ou compor. Outra coisa
conhecer escalas, intervalos, notas e figuras representadas numa folha pautada
ou simplesmente relembradas na execuo.
Em face do exposto torna-se evidente que a discusso em torno de como se
32
assimila msica? tem na histria da reflexo pedaggica um outro significado
epistemolgico. Implica com efeito uma mudana de atitude dos educadores
relativamente s grandes questes da educao: a passagem da reflexo acerca
de como se ensina? para a problemtica em torno de como se aprende?. Ou
mais concretamente: como se aprende a compreender auditivamente msica?.
No se trata, como bvio, de questionar o valor da memria, da tcnica, da
leitura ou da escrita. Nem sequer da teoria musical. Trata-se, isso sim, de
perceber quando que a aprendizagem da notao e da teoria devem surgir no
processo educativo, e qual o papel da memria e da tcnica no decurso do seu
desenvolvimento.
Jaques-Dalcroze (1916), ao chamar a ateno para a importncia do
conhecimento perceptivo loreille no desenvolvimento da aprendizagem dos
mais variados tipos de competncia musical, no o primeiro autor a levantar
questes acerca da qualidade dos produtos de ensino resultantes de modelos
pouco atentos problemtica da assimilao. Desde o sculo XVII que
pensadores como Comenius, Pestalozzi, Rousseau, confrontados com questes
semelhantes noutros domnios do conhecimento e da aprendizagem, defendem o
princpio de que a experincia concreta com os problemas deve preceder a
teorizao, lanando as bases para a emergncia do que pode ser considerado o
bero do novo paradigma de reflexo pedaggica da msica. So seus
protagonistas autores como H. Naef e L. Mason (in McPherson & Gabrielsson,
2002) que, j no incio do sculo XIX, defendiam a ideia de que a aprendizagem
musical se deve iniciar com a exposio ao fenmeno sonoro, e s
posteriormente passar sua expresso grfica.
Parece ser certo que para qualquer um dos autores referidos a resposta s
questes acerca do saber msica se funda na prpria problemtica da
compreenso sonora no processo de aprendizagem. Para aqueles pensadores
ser, portanto, a forma como se processa a compreenso do que se ouve que
explica o facto de estarmos ou no perante um msico. Assim como a forma
como se processa a compreenso do que se v poderia explicar a circunstncia
de estarmos ou no perante a presena de um artista plstico, e por a fora.
33
Desde ento que a problemtica do pensamento sonoro passa a fazer parte de
numerosos discursos educativos, dando lugar a diversas terminologias todas
elas decorrentes da necessidade de definir a qualidade dos processos de
conhecimento com base na assimilao perceptiva da msica. Audio interior,
thinking in sound, apreenso, so alguns dos exemplos que mais no traduzem
do que uma urgncia dos pedagogos em destacar o processo de interiorizao de
vocabulrio sonoro exigido pela compreenso intrnseca da msica, sobretudo
nas fases que precedem a leitura, a escrita e a teorizao musical.
O conceito de audiao de Gordon do qual depende a noo de compreenso
sintctica da msica e sobre o qual se definiu o problema de estudo tem uma
histria de gestao fundada, toda ela, no contexto daquela problemtica. A
improvisao musical, ao manifestar-se como uma forma particular de realizao
de conhecimento interiorizado, no escapa, como bvio, discusso.
Como ser analisado, atravs do conceito de audiao que vrios estudiosos
contemporneos fundamentam o processo de improvisar msica. O que significa
que as problemticas educativas inerentes ao desenvolvimento da improvisao
devem ser compreendidas luz das questes em torno da qualidade dos
processos de conhecimento e assimilao musical. Concretamente, a
compreenso auditiva da sintaxe da msica. Ou seja: a audiao.
A referncia a uma srie de estudos desenvolvidos, quer no domnio da psicologia
cognitiva quer no domnio da educao, confirmando o valor educativo da Teoria
de Aprendizagem Musical de Gordon, torna-se deste modo crucial para a
fundamentao da abordagem pedaggica que se apresenta no presente estudo.
34
1.1.1. Audio e audiao

<< claro que se pode compor com o conhecimento terico dos acordes, regras
no faltam, mas o facto de serem conhecidos no significa que so realmente
ouvidos com o que comportam de sensorial, de afectivo e frequentemente
misterioso, de impalpvel, de inesperado mesmo, segundo um contexto! neste
domnio que um curso de desenvolvimento auditivo pode ser de grande auxlio,
mesmo para os alunos pouco dotados auditivamente. A audio, sabemo-lo, pode
desenvolver-se como qualquer outra faculdade. () A tcnica o elo entre o
pensamento e o acto>>
Willems (1990, p. 25).


A procura de terminologias ou alegorias que permitam explicar e sublinhar, de
uma maneira clara e concreta, a qualidade do processo de assimilao musical
um fenmeno constante na reflexo educativa de todo o sculo XX.
Matthay (1913) que se preocupou com o processo psicolgico da aprendizagem
dos instrumentistas na poca contempornea a Jaques-Dalcroze aborda o
problema, sublinhando a diferena entre ouvir e escutar: <<there is nothing more
fatal for our musical sense, than to allow ourselves by the hour to hear musical
sounds without listening to them>> (p. 5).
Audio interior outra das expresses fulcrais nos discursos pedaggicos
desenvolvidos ao longo do sculo XX. Willems (1950, 1970, 1976,1977), Orff
(1961,1974, 1978) sobretudo atravs de Keetman (1974) , Kodly (in Choksy,
1981), Martenot (in Frega, 1996), usam frequentemente aquela expresso com o
mesmo sentido de escuta proposto por Matthay.
Mainwaring (cf. McPherson & Gabrielsson, 2002), um dos precursores da reflexo
em Psicologia da Msica, insiste, no incio do sculo XX, na expresso thinking in
sound, enquanto que Jaques-Dalcroze (1916) v no termo eurritmia com o qual
intitula uma parte fundamental do seu mtodo de ensino a melhor forma de
designar os princpios subjacentes escuta sonora e cinestsica da msica e,
deste modo, a manifestao de desempenho musical intrinsecamente
35
interiorizado, do qual depende decisivamente o desempenho da improvisao
(que constitui outra das componentes essenciais do seu mtodo).
A aplicao dos conceitos de escuta e de audio interior ao ensino instrumental
verifica-se ainda em obras didcticas de pedagogos e instrumentistas de meados
do sculo XX como, entre outros, Gieseking & Leimer (in Aiello & Williamon, 2002)
e Donald Pond (in Like, Enoch & Haydon, 1996).
Outros educadores, como Y. Trotter ou mesmo Montessori (in McPherson &
Gabrielsson, 2002), advogam genericamente, j no incio do sculo XX, o
princpio de Pestallozi atrs referido facto que, na histria da pedagogia
musical, lhes fez merecer, ao lado de autores como H. Naef e L. Mason, um
estatuto de modernidade e vanguardismo filosfico.
As abordagens de Jaques-Dalcroze, Willems, Kodly e Orff, todas elas marcadas
pelas mesmas ideias que inspiraram os seus predecessores, so aplicadas e
desenvolvidas por um numeroso conjunto de discpulos ao longo da segunda
metade do sculo XX, alguns dos quais inauguram escolas de msica com os
seus nomes como forma de homenagear o carcter ainda inovador da obra
pedaggica dos respectivos mestres. Destacam-se, neste sentido, alguns
nomes. Abramsom (1980; 1988; 1992), Steinitz (1988), Aronoff (1979) na linha de
Jaques-Dalcroze. Chapuis (1990; 2001a e b), Simes (1967; 1990), Macedo
(1990), Violante (cf. Perdigo, 1990), entre outros, desenvolvendo as ideias de
Willems, nomeadamente no nosso pas. Hegyi (1979), Choksy (1981), Sznyi,
(1983), Herboly-Kocsr (1984), Cruz (1995), Torres (que publica em 1998 uma
abordagem educativa do cancioneiro portugus com base no mtodo de ensino
hngaro) na linha de Kodly. Keetman (1974) tendo entretanto colaborado com
Orff na publicao da Orff-Schulwerk (1961;1974) , Martins (a quem se deve a
adaptao portuguesa da obra atrs citada), Bastin & Van-Hauwe (1976;1977),
Wuytack (1989; 1990; 1991; 1998), Azevedo & Ferreira (a quem se deve a
adaptao portuguesa de algumas obras de Van-Hauwe editadas em 2005),
renovando e aplicando os princpios, quer da Orff-Schulwerk, quer do pensamento
de Kodly cultura musical dos seus pases.
Suzuki (1983; 1993), ao desenvolver um mtodo especfico para o ensino de
36
violino, expande os princpios da aprendizagem perceptiva dos sons educao
genrica da msica (nomeadamente ao ensino de piano), sublinhando a ideia de
que o processo de assimilao de conhecimento musical semelhante ao da
lngua materna (mother tongue).
Kohut (1992) fundamenta o seu <<natural learning process>> nos princpios
pedaggicos defendidos por Suzuky, salientando as vantagens da aprendizagem
de ouvido no desenvolvimento da musicalidade e do desempenho dos
instrumentistas.
Para qualquer um dos autores citados o conceito de audio interior (ou de
escuta) pe em destaque um problema que essencial na aprendizagem da
msica a compreenso do fenmeno sonoro. Ou seja, mais do que fazer msica
importa como de facto apreendida ou assimilada pelo sujeito. O destaque dado
ao canto, ao movimento corporal, a actividades de escuta sonora, improvisao
antes da aprendizagem da leitura e da escrita musical um exemplo de como,
para aqueles pedagogos, a maneira como a msica assimilada que
determinante para o desenvolvimento de nveis ou mbitos de conhecimento e
realizao musical qualitativamente diferenciados. O texto de Willems (1975),
atrs citado, particularmente sugestivo.
claro que as questes em torno de como se desenvolve a audio? se podem
traduzir numa s pergunta: como se aprende msica?. Se diferentes concepes
de saber e, portanto, de conhecer msica determinam produtos ou
desempenhos qualitativamente diferenciados; se ao nvel do contacto com o
som ou das vivncias perceptivas com os problemas dele resultantes que se
fundamenta um modo de estar musicalmente com a msica de ser msico , de
que falam ento, concretamente, pedagogos e msicos quando se referem, nos
seus manuais ou textos educativos, audio e criatividade musical? O que
significa desenvolver a musicalidade tema caro a qualquer programa de ensino
artstico e como desenvolv-la? Qual a relao com o saber msica,
nomeadamente em termos prticos, e qual o papel do conhecimento terico no
contexto deste processo? Qual a relao entre o saber ouvir, o saber
37
performativo, o saber criativo e o saber teoria musical? O que , enfim, saber
msica?
A obra pedaggica desenvolvida pelos pedagogos do sculo XX foi, toda ela,
concebida com o objectivo de resolver as questes levantadas. justo referir que,
de um modo geral, prestou um valioso contributo renovao e desenvolvimento
da educao musical em vrias partes do mundo. No entanto, a realidade escolar
dos conservatrios (ou outras instituies com tradio de ensino semelhante)
continua a dar sinais de que existem problemas de aprendizagem que ainda no
se conseguiram resolver. As dificuldades de desempenho ao nvel da
improvisao e genericamente do pensamento e expresso criativos , da
audio, sobretudo ao nvel harmnico, bem como a iliteracia notacional so os
principais exemplos de problemas verificados ainda hoje nos alunos,
nomeadamente em Portugal.
Segundo alguns estudiosos esta situao pode ser explicada, em grande medida,
pelo facto da maioria das abordagens pedaggico-didcticas no basear os seus
mtodos de aprendizagem pelo menos de forma suficientemente sistematizada
numa teoria psicolgica e sequencial dos processos envolvidos no acto de
ouvir. Ser por estas razes que autores como Waltters (1992) ou Gordon
(2000b) argumentam que o conceito de mtodo com o qual se identifica o
trabalho de Jaques-Dalcroze, Willems, Kodly, Orff e Suzuky no suficiente,
em termos educativos, para explicar e resolver os problemas cognitivos
decorrentes da audio interior ao longo das vrias fases do processo de
realizao e aprendizagem musical. Sem dvida que a questo do
desenvolvimento dos processos de compreenso musical constituiu o centro
nevrlgico da reflexo de qualquer um daqueles pedagogos. A importncia que
todos depositaram ao que se ensina, sobretudo durante as fases iniciais de
escolaridade musical, no oferece dvidas quanto ao que implcita ou mesmo
explicitamente era defendido em termos de sequncia de aprendizagem.
Contudo, a resposta ao quando e porque se aprende que a obra educativa
daqueles metodlogos no chega a vias de sistematizao pelo menos ao
nvel de uma teoria psicolgica facto que explica o apontamento crtico que lhes
dirigido.
38
claro que para alm desta insuficincia de fundamentao terica e psicolgica
dos mtodos de ensino musical, outras razes se podem argumentar para o
insucesso educativo dos alunos, nomeadamente a diversidade de perfis dos
professores em termos artsticos, cientficos e pedaggicos. Parece ser este,
alis, um dos problemas mais pertinentes da educao, no apenas da msica
como de qualquer outra rea do conhecimento. A julgar pela histria das reformas
governativas e das prprias intenes individuais de mudana, no existem sinais
suficientemente convincentes de que alguma vez venha a ficar resolvido, pelo
menos escala macro-social e poltica das organizaes educativas.
Mursell (1971) um dos primeiros autores a procurar responder problemtica
da aprendizagem musical com base quer na fundamentao cognitiva dos
processos de assimilao, quer no princpio de sequncia. Convicto de que o
conceito de audio interior no suficiente para explicar a qualidade dos
processos perceptivos envolvidos na realizao musical, afirma que <<what is
important in listening is not to try to hear everything, but to select the right things>>
(p. 203). Denomina a este modo de organizar e seleccionar as impresses
auditivas em padres sonoros de apreenso musical.
Para o autor apreender msica uma questo que est para alm da percepo
propriamente dita. Envolve sobre esta ltima processos de seleco, triagem,
organizao. De acordo com as suas prprias palavras, apreender msica
<<depends on the mind rather than on the ear>> (p. 50). Com base nesta ideia o
autor chega a comparar as funes do ouvido s do microfone. Explica a ideia
com base no seguinte exemplo: num acto de performance realizado em
circunstncias de grande distrbio sonoro situao frequente, alis, em meios e
espaos urbanos <<our ears, like the microphone, they received it (rudos,
distores) even worse, because the sounds had to enter them through narrow
bony passageways wich assuredly set up distortions from which at least the
microphone was free. What has clearly happened is that out of chaos of incoming
aural impressions we have selected an orderly sound pattern and focused
attention upon that>>. Para reforar a imagem sugerida, acrescenta que: <<if we
stop short with the ear we have absolutely no means of explaining this process,
39
which is obviously of the most vital importance for the apprehension of music>> (p.
52).
Ou seja, para Mursell, ainda que a percepo sonora (aural demands) seja o
fundamento psicolgico do prprio conhecimento musical, para se compreender
msica no basta recolher, arquivar ou imitar percepes (alturas, duraes,
intensidade, forma). Mais do que isso, a forma como se seleccionam, organizam
e representam cognitivamente (mind) essas percepes que traduz o facto de se
estar ou no a atribuir significado musical ao que se ouve como a identificao
da estrutura tonal (meldico-harmnica), rtmica (funes mtricas e temporais),
ou mesmo tmbrica (textura) de uma obra. A noo de padro sonoro neste
contexto, enquanto unidade perceptivamente organizada pelo sujeito,
fundamental para explicao do fenmeno. Como ser oportunamente analisado,
esta maneira de perspectivar o processo de percepo e compreenso musical
contm os princpios psicolgicos daquilo que ir ser utilizado mais tarde, por
outros autores, para fundamentar um conceito que crucial nesta dissertao: a
aprendizagem da sintaxe musical. Com efeito, tendo por base algumas teorias
contemporneas, a funo dos padres sonoros, tal como defendida por
Mursell, pode ser comparvel ao papel que as palavras ocupam no
desenvolvimento da significao sintctica da linguagem (cf. 1.1.3.).
Apesar desta analogia no estar explicitada, perfeitamente verosmil suspeitar
que a explicao para as dificuldades dos alunos em domnios como a audio
harmnica ou a improvisao pudesse ser fundada, pelo autor, na questo da
qualidade dos processos de significao musical. Isto , na incapacidade em
organizar as percepes sonoras em unidades ou padres cujo significado seria,
em termos cognitivos, essencial para a atribuio de sentido sintctico (tonal,
rtmico, tmbrico) msica que esto a ouvir, recordar ou criar.
Este facto encontra-se claramente evidenciado alis nas suas consideraes
acerca de outros problemas de desempenho, nomeadamente a leitura e a escrita
notacional. Como refere o autor <<we shall consider the musical score, the
character and evolution of which has been in response to pratical aural
necessities, and which in turn greatly influences our musical perception and
40
thought by providing a symbolism for what we hear or image>> (p. 223). Ou seja:
a ideia segundo a qual a msica (que apreendemos e representamos
cognitivamente) que d sentido ou significado s notas ou figuras simbolizadas
graficamente na partitura e no o contrrio algo a inferir do pensamento de
Mursell e que traduz, mais uma vez, o seu vanguardismo filosfico relativamente
s questes de significao musical levantadas por alguns psiclogos e
educadores contemporneos (Azzara, 1993; Aiello, 1994; Gordon, 2000b).
Efectivamente a ideia de que o desenvolvimento dos processos de leitura e
escrita musical est dependente da maneira como os sujeitos compreendem
perceptivamente (<<our musical perception and thought>>) os smbolos
notacionais (<<by providing a symbolism for what we hear or image>>) outro
dos dados a retirar da mais recente investigao em psicologia da msica e que
evidencia, como ser analisado a seguir, aquele que constitui ainda hoje o
principal problema do ensino musical: a sequncia dos processos de
aprendizagem (cf. Sloboda, 1993; Aiello, 1994; Gordon, 2000b; McPherson &
Gabrielsson, 2002).
Em face do exposto, compreende-se que para Mursell quer a memria, quer a
tcnica performativa devam ser perspectivadas no como um fim artstico em si,
mas antes como dimenses de desempenho musical que, no plano cognitivo,
esto ao servio das necessidades de significao do discurso sonoro. A sua
definio de tcnica performativa neste contexto sugestiva: <<technique implies
something very different from a mechanical virtuosity. It essentially consists of the
ability to transpose auditory perceptions and images into movement and thence
into sound>> (p. 250). A ideia de que <<a well-trained musician will not be limited
to a single medium of performance>> (p. 223) estende-se a outras dimenses da
aprendizagem, nomeadamente notao, anlise e teoria musical. Em suma: a
ideia sabiamente expressa por Willems segundo a qual, <<a tcnica o elo entre
o pensamento e o acto>> atrs citada parece ser uma maneira diferente de
exprimir um pensamento gmeo entre os dois autores.
No domnio das prticas educativas relativas anlise e teoria da msica, Mursell
menciona a perspectiva de Helmholtz para explicar alguns princpios educativos
41
relativos quela questo. Note-se que para Helmholtz, a teoria musical (enquanto
compndio de regras destinadas a sistematizar a composio ou os fenmenos
musicais e sonoros) um instrumento de reflexo eminentemente musical. Isto :
deve ser elaborada de forma a demonstrar que os elementos que se props
analisar tm origem nas caractersticas perceptivas do rgo auditivo. Mursell
serve-se desta ideia para explicar, com base em elementos psico-fsicos, uma
srie de aspectos da percepo auditiva.
Ao tentar situar e caracterizar filosoficamente o pensamento de Mursell na histria
da pedagogia musical do sculo XX, no demais frisar aquele que constitui o
seu mais valioso e pioneiro contributo epistemolgico. Sem dvida que o que faz
legar ao autor o protagonismo educativo relativamente a todos os outros
pedagogos a reflexo sobre a questo da sequncia da aprendizagem. Como
se analisar mais adiante, o conceito de cyclical sequence ao qual se associam
as noes de <<music reading readiness>> ou <<readiness to understanding
music concept>> (Mursell, 1958, p. 156) determinante para a compreenso
daquilo que, para o autor, constitui a chave para a reflexo sobre as questes de
assimilao musical ao longo do desenvolvimento dos mais diversos mbitos de
realizao artstica (cf. alnea 1.2.1.).
Apreenso no sentido de uma total envolvncia dos sujeitos no processo de
significao do discurso musical , em sntese, a palavra que para o autor
melhor traduz a qualidade de conhecimento implicada na audio musical dos
instrumentistas, cantores, compositores. Em termos educativos, aprender a
apreender msica constitui o objectivo fundamental de qualquer curricula de
msica, sem a concretizao do qual no pode ser plenamente desenvolvido
aquele que, para Mursell, parece ser um dos fins ltimos da realizao artstica
um encontro emocional e esttico. Isto significa, por conseguinte, que para o
desenvolvimento do saber dos msicos, compreenso musical e musicalidade
andam de mos dadas. Isto , partilham do mesmo projecto de chegada: a
realizao do pensamento esttico.
A ideia de que a qualidade dos produtos de desempenho de um msico est
dependente da qualidade dos processos de atribuio de significado musical aos
42
sons que apreende e experiencia deu origem ao conceito de audiao de Gordon.
Audiao a traduo proposta na verso portuguesa da obra Music Learning
Theory de Gordon (2000b) para o termo audiation conceito criado pelo autor em
1980. Significa a capacidade de ouvir e compreender musicalmente quando o
som no est fisicamente presente.
O termo audiao que apesar do seu carcter jovem j uma referncia numa
srie de estudos cientficos e manuais didcticos resulta da incontornvel
subjectividade terminolgica que a simples palavra audio encerra.
certo que expresses como audio interior no sentido de uma escuta
qualitativamente diferenciada da audio quotidiana desenvolvida por qualquer
ouvinte ou thinking in sound encerram um significado terminolgico que se
aproxima da ideia de compreenso musical definida atravs do conceito de
audiao. A audio interior que, como se viu, foi insistentemente utilizada por
Matthay, Jaques-Dalcroze, Willems, Kodly, Gieseking e Leimer, Orff, entre
outros, faz parte do vocabulrio pedaggico usado ainda hoje por muitos
professores de msica. Contudo, ainda que as intenes terminolgicas dos seus
autores tivessem sido semelhantes s que Gordon prope para o conceito
audiao, a interpretao a que a expresso audio interior tem sido submetida
ao longo das prticas educativas susceptvel de criar alguma ambiguidade
relativamente qualidade dos processos de assimilao em causa. Gordon
explica-o da seguinte maneira: pode haver audio interior por processos de
imitao, memorizao mecnica, sem que haja compreenso musical no
sentido de um conhecimento perceptivo dos sons. Por exemplo: <<pode-se
pronunciar a palavra japonesa hayku para um grupo de crianas que a podem
ouvir interiormente, e at reproduzir, sem no entanto haver compreenso>>
(Rodrigues, 2003, p. 72). Assim como se pode cantar interiormente a melodia que
se memorizou e se est a executar sem se compreender, por exemplo, qual a
relao de cada altura sonora com a sua funo e contexto harmnico. Este e
outros casos semelhantes so alis recorrentes em situaes de ensino. A
maioria das vezes pelo facto de os educadores estarem convencidos de que a
audio interior resolve a mais profunda e intrnseca compreenso da msica.
43
Thinking in sound parece ser uma das expresses que melhor se aproxima do
conceito de audiao. Para Mainwaring significa a capacidade mental de se
produzir som imaginado quando se est a tocar de ouvido, a improvisar ou a ler
uma partitura (cf. McPherson & Gabrielsson, 2002, p. 103). Tal como o termo
audiao, refere-se a um processo que envolve uma capacidade de ouvir para
dentro, um evocar a msica entretanto interiorizada e sem o qual no possvel
compreender o que se percepciona, executa ou realiza aos mais variados nveis
de exigncia e desenvolvimento reflexivos. (O autor chega a referir que um
processo que se desenvolve prvia e independentemente a qualquer aco
performativa baseada ou no na leitura.) Contudo, a definio com base na
imagstica auditiva pode, tal como a audio interior, criar alguma ambiguidade
terminolgica, sobretudo quando aplicada ao processo de descodificao
notacional no contexto da leitura musical. Em alguns casos, parafraseando
Gordon (2000b), pode implicar a ideia de que se est a <<ver a notao
imaginria ou real sem necessariamente se audiar o que visto>> (p. 22).
A ideia de seleco e organizao implicada no termo apreenso anda tambm
bastante prxima do conceito de audiao. No entanto, no suficientemente
concreta e abrangente para explicar o processo de antecipao e predio sonora
exigido, por exemplo, pela criao de msica.
Cr-se que o fenmeno de transferncia e generalizao permite compreender a
qualidade e tipo de processo de conhecimento que subjacente manifestao
de audiao aquando da realizao de determinado desempenho musical. A
capacidade de tocar de ouvido como por exemplo harmonizar um Baixo de
uma melodia , de ler primeira vista, de escrever um ditado, de tocar ao estilo
de Mozart ou de improvisar sobre um standard conhecido, so exemplos de
competncias para cuja realizao no suficiente, como se analisou, ter-se
decorado msica, nem to-pouco repetido insistentemente exerccios de tcnica
ou de notao. A qualidade dos processos envolvidos numa e noutra situao,
exigindo ao aluno a inferncia de vocabulrio musical previamente interiorizado,
pode ser comparada alis ao contexto de aprendizagem de uma lngua.
diferente o produto de aprendizagem resultante da reproduo de uma frase ou
de uma cpia de um texto, do que evidenciado por um dilogo espontneo ou
44
por uma composio escrita. No primeiro caso, o aluno demonstra que capaz de
imitar correctamente o discurso oral e escrito, enquanto que no segundo fica
evidenciado que compreendeu e inferiu as regras gramaticais e sintcticas da
lngua, porque as transferiu e generalizou para novas situaes discursivas.
Outro dos aspectos que ajuda a compreender o conceito de audiao o papel
da memria. Para o autor, a memria uma competncia determinante para a
realizao musical quando desenvolvida ao servio da audiao. Distingue-a,
por estas razes, daquilo que denomina como memorizao mecnica que,
relativamente anterior, implementada como uma simples finalidade educativa
ou virtuosstica, sobrepondo-se aos princpios da compreenso e,
consequentemente, da expresso criativa da msica.
O conceito de memria enquanto ferramenta auxiliar do prprio pensamento e
conhecimento musical expresso, alis, por vrios psiclogos contemporneos.
Aiello & Williamon (2002), interessados em compreender os mecanismos
psicolgicos da memria, defendem que <<the ability to memorize seems to be
enhanced by studying music theory and analysis>>, acrescentando que
<<learning to improvise in the style of the music could also helpful>> (p. 167).
Sloboda (1993), chamando a ateno para a qualidade dos processos envolvidos
no desenvolvimento da audio, da performance e da composio, acrescenta:
<<the way in which people represents music to themselves determines how well
they can remember and perform it>> (p. 3).
Pressing (2000), indo ao encontro dos autores anteriores, faz questo em
sublinhar a diferena entre declarative memory e processual memory. Enquanto a
primeira o resultado do reforo depositado no produto de desempenho, a
segunda resulta de uma focalizao sobre o processo de conhecimento,
mormente enquanto ferramenta de auxlio para a resoluo de problemas
musicais e performativos.
Ou seja, o destaque dado ao como se memoriza e no ao que se memoriza a
questo levantada (cf. Cap. II). Do ponto de vista da teoria de Gordon, so estes
dois processos de memorizar msica que permitem estabelecer a diferena entre
45
o que produto resultante da audiao e o que fruto de memorizao
puramente mecnica.
justo mencionar que esta forma de perspectivar a memria musical j
verificada em vrios textos pedaggicos da primeira metade do sculo XX.
Willems (1970, p. 119) por exemplo, dando continuidade s ideias defendidas por
Jaques-Dalcroze, faz questo em destrinar as memrias instrumentais (tctil e
muscular) das memrias musicais propriamente ditas (auditiva, rtmica,
mental e intuitiva). Estas ideias parecem ser fulcrais, alis, para o pensamento
pedaggico desenvolvido posteriormente por Suzuki.
A expresso do clebre pianista e maestro americano L. Fleisher uma sntese
sugestiva daquilo que, na linha dos autores citados, constitui para Gordon o papel
da memria no processo de audiao: <<I think probably the least reliable, in
terms of public performance, is finger memory, because its the finger that deserts
on first>> (in Aiello & Williamon, 2002, p. 175).
Refira-se ainda que na histria do pensamento musical e musicolgico, so
velhos os debates acerca do valor artstico de posturas sustentadas e centradas
na performance, no virtuosismo da execuo ou na memria e tcnica
reprodutiva. O pianista e musiclogo Schenker (2000), convicto de que a simples
reproduo mecnica da msica no suficiente para garantir e perpetuar o valor
da msica enquanto processo eminentemente criativo, afirmava no incio do
sculo XIX que apenas a compreenso intrnseca dos elementos que constituem
o contedo musical da obra escrita tal como exigida e realizada pelos
compositores ao longo do processo de criao justifica a existncia ou definio
do conceito de performance enquanto dimenso essencialmente artstica. Enfim,
para o autor, o carcter suprfluo em que pode ficar reduzida a simples tarefa de
reproduo de um texto explicava, por si, a inconsistncia ou fragilidade da
performance enquanto conceito sustentado pelos valores que fundamentam o
processo capital e intrnseco da realizao artstica: a criao. Expressava-o nos
seguintes termos: <<basically, a composition does not require a performance in
order to exist. Just as an imagined sound appears real in the mind, the reading of
46
a score is sufficient to prove the existence of the composition. The mechanical
realization of the work of art can thus be considerer superfluous>> (2000, p. 3).
A questo da envolvncia do instrumentista com o prprio processo de
construo e descoberta das ideias legadas no papel pelo criador parece ser o
ponto fundamental da discusso na abordagem de Schenker. Sobretudo pelo que
esse princpio significava em termos de definio das funes artsticas do
intrprete face obra escrita: um recriador do que ficou silenciado no papel. Ou
se se quiser, um pensador capaz de fazer reflectir para a audincia o que est
para alm do registo da notao: o esprito crtico e de descoberta que moveu o
obreiro das ideias sonoras das perguntas e respostas ou das meras
suposies, nem sempre tornadas evidentes atravs de uma simples leitura.
um facto que o pensamento do autor tem razes em algumas ideias defendidas
por nomes clebres da Histria da Msica. Beethoven por exemplo, sublinhando o
papel da criao enquanto reflexo da prpria comunho ntima dos
instrumentistas com o processo sonoro e musical, dizia numa das cartas que
escreveu a Tomaschek, em 1814: <<it has always been acknowledged that the
greatest pianists were also greatest composers, but how did they play? Not like
the pianists of today, who only run up and down the keyboard with passages they
have learned by heart putch, putch, putch! What does that mean? Nothing! The
real piano virtuosos, when they played, gave us something interconnected, a
whole. When it was written down it could be accepted as a well-composed work.
That was piano playing, the rest is nothing!>> (in Schenker, 2000, p. 85).

Em face do que se exps, resta por fim equacionar quais os contributos do debate
psicolgico e filosfico em torno da audio e audiao para o problema
levantado na presente dissertao.
O principal que parece no oferecer dvidas quanto ao valor educativo, quer da
criatividade quer da compreenso da msica nos curricula. Obviamente que a
pertinncia do assunto para a reflexo sobre as dificuldades de realizao
musical, nomeadamente a improvisao, relaciona-se desde logo com a procura
47
de respostas para aquilo que, em termos de aprendizagem, parece ser a chave
do problema: a qualidade dos processos de assimilao musical dos sujeitos.
justo afirmar que, sob o ponto de vista da histria da pedagogia da msica, o
interesse e a preocupao por este tipo de questes constitui, por si, o marco de
referncia para o desenvolvimento da reflexo educativa contempornea, e que a
criao por Edwin Gordon do conceito de audiao sintetiza a dimenso
epistemolgica do conjunto de contributos encetados, ao longo do sculo XX,
para esse empreendimento. A sntese capital encontra-se na sua teoria de
aprendizagem musical. Ou seja: no significado psicolgico que acaba por revestir,
enquanto ferramenta terica, para a construo de um paradigma de reflexo
pedaggica, sem o qual dificilmente se consegue negligenciar ou dar resposta a
problemas fundamentais da aprendizagem musical, como o que se debate na
presente dissertao: a compreenso harmnica.
Efectivamente, a definio do conceito de audiao lega pedagogia da audio,
desenvolvida desde o sculo XIX, a fundamentao psicolgica necessria para
se responder pergunta como se aprende a ouvir e compreender msica?. A
substituio do termo mtodo de ensino por teoria de aprendizagem pe sem
dvida em evidncia o carcter renovador da abordagem de Gordon no contexto
de qualquer um dos outros contributos pedaggicos prestados reflexo
educativa da msica ao longo do sculo XX, desde Jaques-Dalcroze a todos os
educadores e investigadores da actualidade.
Parece ficar claro, portanto, que a improvisao, sendo ela prpria a manifestao
de conhecimento interiorizado pelo sujeito afinal de contas o produto ou espelho
da aco conseguida pelos obreiros do ensino , dificilmente ser compreendida
e implementada no terreno escolar e curricular se estes no se questionarem,
primeiro, sobre como se aprende a audiar msica?.
48
1.1.2. Audiao: estdios e tipos

<<The question which many musicians ask is what makes a good sight reader?
() It may well be that the increased ability for preview is the result of some other
skill, such as the ability to detect pattern or structure in the score, and that simply
trying to look ahead will not improve this skill.>>
Sloboda (1993, p. 69)

Regresse-se definio que Gordon (2000b) prope para o processo de
audiao: <<audiao tem lugar quando assimilamos e compreendemos na
nossa mente a msica que acabmos de ouvir executar, ou que ouvimos executar
num determinado momento passado. Tambm procedemos a uma audiao
quando assimilamos e compreendemos msica que podemos ou no ter ouvido,
mas que lemos em notao, compomos ou improvisamos>> (p. 6).
Pela leitura do excerto, possvel constatar que o processo de audiar implica um
desenvolvimento ou evoluo qualitativos, quanto mais no seja porque, desde
que o sujeito assimila at que compreende msica, h um percurso que no
concretizado ou absorvido de forma imediata. Em termos cognitivos este percurso
, digamos, a distncia entre a percepo dos estmulos sonoros e a sua
representao organizada em padres ou estruturas musicais. Em sntese: a
distncia entre a audio imediata de um som que ocorre aqui e agora e a
atribuio de significado musical a esse mesmo som acontecimento que pode
no estar a ocorrer no mesmo momento. Para o autor, esta distncia de
acontecimentos aquilo que marca a diferena entre um singular ouvinte e um
msico que audia ou se se quiser, entre um msico que apenas percepciona e
memoriza mecanicamente um conjunto de sons e um msico que compreende o
significado musical dos sons que percepciona ou evoca atravs da memria.
A compreenso de msica no , contudo, um fenmeno linear. Isto : no se
manifesta no msico apenas de uma maneira. Quando um msico executa uma
dada obra por memria ou por leitura, improvisa ou compe, escreve por memria
ou por ditado musical, ou simplesmente ouve, a forma como se processa a
49
compreenso pode manifestar diferentes nveis de atribuio de significado
musical. A atribuio de significado musical a uma obra relaciona-se com a
qualidade ou grau de complexidade com que se manifesta a compreenso do
sujeito. Isto : traduz o seu estdio de audiao. Os estdios de audiao
representam portanto nveis diferentes de desenvolvimento ou conscincia
musical. Por este facto so sequenciais ou hierrquicos (v. Quadro 1.1.). Gordon
distingue-os dos tipos de audiao. Segundo o autor, os tipos de audiao
apenas representam diferentes modos de desempenho, atravs dos quais os
sujeitos realizam a compreenso de msica, seja qual for o estdio de audiao
em que se encontram (v. Quadro 1.2.). A relao entre os estdios de audiao e
os tipos de audiao explicada por Gordon da seguinte maneira: <<nem todos
os tipos incluem exactamente os mesmos estdios e, embora os estdios sejam
sequenciais, os tipos no o so; contudo, alguns tipos servem de preparao para
outros>> (p. 28).

Quadro 1.1.: Estdios de Audiao (Gordon, 2000b, p. 34)
Estdio 1 Reteno momentnea
Estdio 2 Imitao e audiao de padres tonais e rtmicos, e reconhecimento e identificao
de um centro tonal e dos macrotempos
Estdio 3 Estabelecimento da tonalidade e da mtrica, objectiva e subjectiva
Estdio 4 Reteno, pela audiao, dos padres tonais e rtmicos organizados
Estdio 5 Relembrana dos padres tonais e rtmicos organizados e audiados noutras peas
musicais
Estdio 6 Antecipao e predio de padres tonais e rtmicos

Como se verifica, existem tipos de audiao e estdios de audiao cujas
caractersticas, apesar de diferentes, facilmente se confundem ou identificam. Por
exemplo, a improvisao e a composio so tipos de manifestao de audiao
que, dada a sua natureza, traduzem um determinado estdio de desenvolvimento
de compreenso musical. Igualmente, escrever implica ler, assim como compor
50
implica escrever ou, pelo menos, recordar o que se comps. Gordon explica
esta aparente incongruncia da seguinte maneira: enquanto os estdios de
audiao predizem e manifestam o nvel ou fase de compreenso musical em que
se encontra o aluno (independentemente do grau de desempenho, tcnico ou
performativo, subjacente a essa manifestao), os tipos de audiao nem sempre
predizem ou traduzem o estdio de compreenso. Escutar, executar, ler ou
escrever msica, por exemplo, constituem tipos de audiao que, quer no plano
de contedos quer de competncias, podem manifestar diferentes estdios de
compreenso musical. Por si mesmos nada traduzem ou predizem, portanto,
quanto ao estdio de audiao em que se encontra o aluno.

Quadro 1.2.: Tipos de Audiao (Gordon, 2000b, p. 29)

Tipo 1 Escutar msica familiar ou no-familiar
Tipo 2 Ler msica familiar ou no-familiar
Tipo 3 Escrever msica familiar ou no-familiar ditada
Tipo 4 Recordar e executar msica familiar memorizada
Tipo 5 Recordar e escrever msica familiar memorizada
Tipo 6 Criar e improvisar msica no-familiar, durante a execuo, ou em silncio
Tipo 7 Criar e improvisar leitura de msica no-familiar
Tipo 8 Criar e improvisar escrita de msica no-familiar

Veja-se atravs do seguinte exemplo: o aluno A, que est a tirar de ouvido a
msica que executa no piano, demonstra que apenas capaz de reconhecer e
identificar as funes tonais da msica (Estdio 5), apesar de a executar com um
nvel tcnico de excelncia. O aluno B, por sua vez, executa a mesma pea com
um grau tcnico inferior, mas demonstra que capaz de antecipar e predizer
aquela mesma estrutura de progresso harmnica, manifestando-o atravs de
uma improvisao sobre o tema (Estdio 6).
51
Outro exemplo, neste caso relativo leitura notacional, pode ser extrado das
prprias consideraes de Sloboda, acima citadas. Efectivamente a competncia
para ler msica (assim como para escrever) pode demonstrar diferentes estdios
de compreenso notacional. Ser capaz de ler uma msica familiar diferente de
ser capaz de ler uma pea no-familiar ( primeira vista). Assim como ler atravs
do canto ou ler com auxlio de um instrumento, so desempenhos que podem
traduzir qualidades diferentes de pensamento ou compreenso sonora.
Quando um aluno l correctamente msica no-familiar atravs do canto
demonstra que no apenas consegue dar sentido sonoro aos simbolos
representados, como o faz de uma forma que lhe permite assegurar em tempo
imediato performance, como refere Sloboda, <<the ability to detect pattern or
structure in the score>>. Isto , a identificao do que est notado a seguir. Enfim,
em termos cognitivos, trata-se de um processo de conhecimento que s
possvel de ser realizado atravs da relembrana ou evocao de padres tonais
e rtmicos organizados e audiados noutras peas musicais (Estdio 5). Esta
capacidade de projectar o pensamento e conhecimento familiar para novas
situaes ou problemas <<the increased ability for preview>>, usando mais uma
vez a expresso do autor citado pode nunca ser atingida pelo aluno que apenas
demonstra ser capaz de ler msica que lhe familiar. Ou seja: neste ltimo caso,
o que o aluno evidencia em termos de audiao, ainda que eventualmente esteja
relacionado com processos de significao sonora, pode no ir alm da reteno,
pela memria, de conjuntos de padres tonais e rtmicos (Estdio 4). Digamos
que no primeiro caso o aluno vai frente da msica projecta o conhecimento
para o futuro , enquanto que no segundo caso o passado que governa ainda o
processo de audiao musical.
Quando se trata de ler msica atravs do canto ou atravs de auxlio instrumental,
as diferenas de estdios de audiao podem tornar-se ainda mais evidentes. A
ttulo de exemplo veja-se os casos de alunos que suplantam as incapacidades de
leitura vocal pelo refgio no instrumento.
52
Como ser analisado na alnea 1.2., a forma como desenvolvida a
aprendizagem ser determinante para a promoo do ltimo estdio de audiao
aos mais diversos nveis de competncia e contedo musical.
Fica entretanto registado que o carcter de predio inerente ao processo de
audiao o que caracteriza a competncia para improvisar msica. Audiar e, em
ltima instncia, criar e improvisar , em suma, um ir frente da prpria msica
que se est presentemente a ouvir, a evocar atravs da memria, ou a executar.
Tal processo, ainda que dependa do conhecimento proveniente de msica familiar
como alis acontece no desempenho da leitura primeira vista , apenas se
consuma quando o aluno capaz de prever o que ir ouvir e executar na msica
que no lhe familiar. Competncia essa que, para alm de envolver a
generalizao de conhecimento adquirido e interiorizado, se expressa de acordo
com a aplicao de uma nova varivel: a audiao e execuo, no momento
imediato performance, de novos padres ou estruturas tonais e rtmicas.
Convm referir contudo que a improvisao musical nem sempre corresponde a
uma manifestao de predio musical. Tambm aqui a qualidade dos processos
envolvidos ao longo da realizao de novas ideias pode traduzir diferentes modos
de compeenso musical. Executar uma progresso de padres harmnicos
originais que suportam uma melodia dada, ou tocar melodias originais que esto
sobrepostas a uma progresso de padres harmnicos (prtica comum, por
exemplo, no baixo cifrado), so casos de improvisao cujo produto resultante da
audiao pode no ser comparvel ao que demonstrado, por exemplo, quando
se improvisam motivos ou variaes meldicas por associao a um smbolo de
acorde (cifra de Jazz, por exemplo). Como refere Gordon, o que realizado pelo
executante nesta ltima situao pouco se distancia da imitao ou memorizao
de conhecimento familiar (Estdio 4), sobretudo porque a execuo de
fragmentos meldicos pode ser feita atravs de lgicas puramente tericas. Por
exemplo: <<com base em escalas que esto associadas a acordes>> (p. 374).
Nas restantes situaes, pelo contrrio, o que requerido ao executante no
possvel de ser realizado sem a predio de padres harmnicos. A conscincia
ou no da harmonia, isto , a capacidade de predizer ou no as funes tonais ou
respectiva estrutura de progresso , em sntese, o ponto da questo.
53
1.1.3. Sintaxe e linguagem: o significado da audiao como pensamento
sintctico da msica

<<Children are already fluent language users before they learn to read music.
They are rarely such fluent music performers. Most children learn a new music
performance skill, such as playing an instrument, alongside learning to read
music. This double task can be an intolerable burden which many solve by
memorizing each new piece at the soonest opportunity so that performance does
not depend upon their reading ability.>>
Sloboda (1993, p. 68)
<<Eu amo o som, o meu principal amor o som. Antes de uma palavra ter
significado tem um som e eu dou primazia sonoridade, beleza do som, mesmo
tendo em conta que h palavras com sons lindssimos.>>
Maria Joo (Terras da Beira, 1997)

Gordon (2000b) explica o processo de atribuio de significado musical aos sons
que so percepcionados pelo sujeito atravs da analogia com a linguagem.
Segundo o autor <<a aprendizagem da msica deveria processar-se como a
aprendizagem da linguagem>> (p. 4). Ou, de outro modo: a audiao est para a
msica assim como o pensamento est para a linguagem.
Em sentido lato, o que Gordon quer dizer que, da mesma maneira que nos
apropriamos da linguagem para comunicar sendo capazes de o fazer de uma
forma autnoma, espontnea e independente quando falamos , tambm nos
deveramos apropriar da msica de uma forma que nos permitisse comunicar,
sem estarmos condicionados exclusivamente pelo que nos revelado dizer
atravs da memria ou da leitura de partitura. Ou seja: deveramos ser capazes
de saber o que executar quando ouvimos uma determinada msica que no nos
familiar (que ouvimos pela primeira vez e que, portanto, no faz parte do nosso
reportrio musical conhecido e treinado). Estas situaes acontecem em vrias
circunstncias da actividade artstica e educativa dos msicos. Por exemplo:
quando improvisam sobre um tema num momento particular de dilogo criativo
entre instrumentistas; quando, numa aula, tm de acompanhar uma melodia que
54
apresentada num manual sem qualquer indicao harmnica, ou que em vez
disso simplesmente criada e sugerida, inesperadamente, por um aluno.
O processo idntico quando ouvimos algo que nos particularmente familiar. O
facto de termos reconhecido o que dito no momento em que ouvimos no
significa necessariamente que tivssemos compreendido o seu significado. A
analogia com a linguagem , novamente, poderosa.
Por exemplo: podemos reconhecer a expresso minnesnger porque entretanto
a ouvimos dizer vrias vezes pelo corredor do conservatrio ou lemos em
cartazes alusivos a um concerto especfico; no entanto, podemos no saber o que
significa concretamente. O problema correspondente na msica , alis, bastante
comum. Podemos reconhecer teoricamente um acorde de Stima da Dominante
porque tantas vezes o ouvimos e aprendemos a reconhecer na pauta de
exerccios e, no entanto, no somos capazes de o identificar e entoar por
solicitao especfica do professor, ou porque foi entretanto expresso no contexto
de uma pea ou motivo que ouvimos. Mesmo em termos auditivos e orais (sem
qualquer tipo de associao simblica, lida ou escrita graficamente) podemos
reconhecer e identificar uma melodia reproduzindo-a por memria. O processo
pode ser contudo de natureza imitativa, uma vez que sendo solicitados a fazer
uma variao sobre o tema, ou a reconhecer a sua progresso harmnica numa
outra melodia semelhante, no somos capazes de evocar o que retivemos pela
memria e pela imitao para realizar a nova tarefa. Ou seja: no realizamos a
variao meldica, ou no identificamos a progresso harmnica duma cano
semelhante, porque no audiamos algo que, embora no estando explcito em
qualquer um dos exemplos, era essencial para o desempenho solicitado: a
sintaxe harmnica.
Convm notar contudo que o facto da msica ser, para o autor, comunicao, no
significa que seja uma linguagem no sentido estrito do termo. As razes prendem-
se ao conceito de gramtica de uma lngua. Na perspectiva do autor, no
aplicvel msica uma vez que no imediata a associao do som ao smbolo.
A competncia para realizar o que nos sugerido por uma msica que
escutada, executada, lida ou escrita pela primeira vez ou h momentos antes
55
independente, em suma, daquilo que sabemos ou dominamos ao nvel da
performance ou da memria: podemos saber como cantar ou tocar um
instrumento sem conseguirmos, contudo, utilizar esse saber ao servio da
audiao. A comparao do processo de significao tonal da msica com a
imitao musical permite, neste contexto, compreender melhor o problema.
Assim, ainda que o que executamos possa ser realizado atravs do que fomos
capazes de imitar ou repetir h uns segundos antes ou h algum tempo atrs, a
resposta processada em ambos os contextos de natureza reactiva. Para se
audiar necessrio evocarmos o que nos sugerido, implcita ou explicitamente,
pela msica que ouvimos ou acabmos de ouvir. portanto uma resposta activa.
Se tal no fosse seria vulgar confrontarmo-nos com instrumentistas capazes de,
pelo ouvido, harmonizar um canto dado, transpor ou improvisar. Todos sabemos
que esta uma realidade que caracteriza circuitos culturais baseados na
inspirao espontnea e na transmisso oral da msica como o Jazz, por
exemplo, ou as culturas rabe, afro e latino-americana, indiana, etc. mas muito
raramente nos nossos percursos e vivncias escolares ou artsticas.
No que se refere a outras competncias musicais, como a leitura e a escrita, por
exemplo, o fenmeno tem caractersticas idnticas. Como j foi entretanto
referido, possvel ler e escrever msica, mesmo quando se trata de exemplos
no-familiares, sem compreendeer o significado sintctico dos sons
representados na partitura. Mais uma vez a questo que posta em evidncia diz
respeito ao ser-se ou no capaz de dar sentido quilo que no est explcito pela
notao como a estrutura harmnica ou mtrica, ou ainda o groove de um Blue
ou o estilo. A importncia da compreenso sintctica da msica deve ser
analisada, neste caso, relativamente s diferentes dimenses e funes com que
pode ser definido o conhecimento musical. Voltando problemtica tonal,
compreender a estrutura harmnica implcita num registo escrito constitui um tipo
de conhecimento que, apesar de no ser essencial para o desenvolvimento estrito
da performance, uma ferramenta essencial para a realizao de outros tipos de
desempenho como a anlise auditiva, a improvisao e a composio. Mais
uma vez, o que o autor pretende destacar no processo de audiao o facto dos
processos e produtos resultantes da imitao no serem suficientes para o
56
desenvolvimento de outras formas de pensamento musical, mesmo quando esto
em causa tarefas resultantes da leitura e escrita notacional. Ou seja: talvez seja
pertinente questionar qual o valor educativo de se aprender a ler e a escrever sem
se aprender a pensar isto , a utilizar esse conhecimento para alm da
reproduo estrita.
A concluso a retirar daqui pode ser expressa nos seguintes termos: a imitao,
tal como na linguagem, <<um processo de olhar para trs>>; a audiao
como, analogamente, no discurso falado ou escrito, a compreenso da estrutura
sintctica da lngua <<um processo de projectar o pensamento para a
frente>> (Gordon, 2000b, p. 24).
Outro dado a reter que a relao da compreenso sintctica com o processo
imitativo permite explicar, atravs da diferena entre resposta activa e resposta
reactiva, um princpio crucial na teoria do autor e que fundamental para a
compreenso do que constitui, em termos cognitivos, a competncia para
improvisar msica: o conceito de predio musical.
A natureza activa da resposta dada pelo sujeito que prediz msica pode ser
comparvel, em suma, ao que na linguagem exigido, em ltima instncia, ao
interlocutor que comunica num dilogo: a percepo no tanto da fontica da
lngua (a configurao sonora das palavras), mas a compreenso da respectiva
sintaxe (as relaes de significao inferidas pela sua combinao em conjuntos
ou contextos frsicos). Ou seja, partindo da analogia: ao nvel meldico, por
exemplo, no se confinando simples percepo de alturas isoladas, nem
mesmo da sua sequncia intervalar (escalas), mas acima de tudo compreenso
das relaes hierrquicas e funcionais de cada som ou conjuntos de sons com o
seu contexto harmnico sem a qual o executante dificilmente poder assegurar
e manter, de forma espontnea, a construo de um discurso sintacticamente
coerente. (Veja-se a propsito o tipo de conhecimento que exigido aos msicos
de Jazz quando conversam sobre um standard.)
A sntese proposta por Gordon neste domnio poderosa: <<a estrutura da
audiao profunda e serve como concepo de fundo. A estrutura da imitao,
pelo contrrio, superficial e serve simplesmente como concepo de
57
superfcie>> (p. 24). A compreenso da sintaxe harmnica ser, pois, a
concepo de fundo requerida pela improvisao meldica, bem como por
qualquer outra competncia musical que exija, em termos de processo e produto,
a aplicao de conhecimento familiar a novas situaes de significao tonal
(como a leitura primeira vista, a realizao escrita de um ditado, a
composio).
Poder-se-ia argumentar que tudo isto possvel devido existncia de diferentes
perfis de aptido ou de condies inexplicveis de genialidade pessoal. Contudo,
de acordo com os dados actualmente disponibilizados, quer pela cincia cognitiva
quer pela histria da cultura das civilizaes, o problema no parece ficar pelo
menos totalmente justificado. Neste sentido resta registar que Gordon no o
nico autor a estabelecer o paralelismo entre o processo de aprendizagem da
msica e o da linguagem, destacando-o como elemento fundamental para o
entendimento da compreenso musical dos sujeitos.
Aiello (1994), inspirada pelas ideias de Chomsky expostas em Reflections on
Language, cita uma das expresses deste autor para fundamentar o processo de
criao de motivos e frases musicais: <<language is a mirror of the mind in a deep
significant sense. It is a product of human intelligence, created anew in each
individual by operations that lie far beyond the reach of will or consciousness>> (p.
41). Ainda que para os sujeitos seja importante imitar e repetir palavras e frases
quando se encontram em momento de aprendizagem da lngua, o propsito desta
aprendizagem tornarem-se conscientes e autnomos para criar a sua prpria
matria e processo de comunicao lingustica. Para a autora este princpio,
sendo comparvel ao processo de tomada de conscincia e comunicao
musical, fundamenta no plano cognitivo uma das principais finalidades da
aprendizagem da msica.
O msico Bernstein (cf. Aiello, 1994: 41), apoiando-se como outros autores nas
ideias de Chomsky, usa as noes de estrutura superficial e profunda da lngua
para explicar aquilo que denomina como gramtica da melodia e harmonia (no
sentido de teoria acerca da sintaxe). Na perspectiva de Bernstein a melodia
equivalente estrutura superficial da linguagem, enquanto que a harmonia pode
58
ser comparada sua estrutura profunda. Por conseguinte o processo de
significao musical caracterizado com base na forma como o sujeito
estabelece relaes e interaces sonoras entre as duas estruturas, uma vez que
a percepo da melodia no suficiente para a atribuio de significado sintctico
obra que o msico est a ouvir, analisar ou interpretar. Estas consideraes
devem ser retidas para a compreenso da audiao da sintaxe tonal, tema que
ser abordado na alnea a seguir.
Autores como Bamberger (1991; 1994; 2000), Dowling (1984; 1991), Sloboda
(1993), Levin & Kaplan (in Aiello, 1994), Clarke (1989; 1999; 2000), Deutsch
(1999), Temperley (2001), preocupando-se com o que se processa ao nvel da
percepo e cognio musical quando se realiza esta ou aquela tarefa de
desempenho, encontraram naquela mesma analogia a maneira mais eficiente de
destacar o papel da sintaxe enquanto factor decisivo para a compreenso da
estrutura musical.
Convm notar pois que o conceito de sintaxe defendido por Gordon exige a
compreenso de um dos aspectos mais decisivos da sua teoria: a noo de
padres tonais e padres rtmicos e respectivas taxonomias. Dado o seu
significado psicolgico e educativo para o processo de aprendizagem da
improvisao, a abordagem dos padres tonais e rtmicos propostos na sua teoria
de aprendizagem musical foi remetida para a alnea 1.2.1. do presente captulo.
Aconselha-se portanto que a leitura do que se expe a seguir seja feita em
estreita articulao com aquele texto.

a) audiao da sintaxe tonal
Para Gordon, perceber a sintaxe de uma melodia audiar a textura do seu tecido
harmnico, de tal maneira que cada nota do tema adquire um sentido que est
para alm do conceito de intervalo ou escala. A funo que cada nota ocupa no
contexto de uma das mais pequenas estruturas motvicas, formada por trs a
quatro sons padro ou no desenvolvimento harmnico (implcito ou explcito)
dado pelo conjunto de padres frases constitui o sentido necessrio para que
seja audiada enquanto, respectivamente, um todo meldico-harmnico. deste
59
todo ou unidade meldico-harmnica que depende a identificao da tonalidade
(tonality) particular dessa melodia. Gordon chama a esta estrutura significante da
melodia que se audia de sintaxe tonal (tonal synthax). A sua identificao
processa-se para alm daquilo que definido convencionalmente como
tonalidade teorizada distintamente numa escala diatnica ou num Modo (D
Maior ou Menor, F Frgio ou Mixoldio, e por a adiante). Identificar a tonalidade
de um padro ou conjunto de padres , por conseguinte, audiar o centro tonal
desses conjuntos de sons. Exige do ponto de vista cognitivo a associao de
cada elemento sonoro sua funo hierrquica num dado contexto meldico-
harmnico. A audiao deste contexto, ou seja a compreenso da sua tonalidade,
em nada se assemelha quilo que vulgarmente se denomina por identificao da
tonalidade de uma pea e que mais no traduz do que a associao terica
dessa msica sua armao de clave (de que se dispensa repetir exemplos).
Gordon chama a este processo tradicional de identificar a tonalidade de
tonicalidade (keyality). Pretende assim sublinhar a diferena entre o que
teorizado num conceito e que pode eventualmente no ser sentido e audiado
e o que compreendido auditivamente por processos de audiao. Audiar a
tonalidade de uma msica no , portanto, identificar a sua armao de clave,
mas sentir, usando a expresso de Chomsky, a sua estrutura profunda. Ou seja:
descortinando o seu carcter, digamos, modal, no sentido mais lato com que
definido pela teoria musical: Maior, Menor (Harmnico ou Meldico), Elio, Drico,
Lcrio, Hispano-rabe, etc. (fenmeno que pode ser comparado denominada
audio relativa). A tonicalidade particular dessa msica algo que, por
conseguinte, pode no ser imediatamente audiado, mas que do ponto de vista
musical no essencial compreenso profunda do que se est a ouvir ou a
evocar. antes um atributo daquilo a que se chama ouvido absoluto e que, de
acordo com alguma investigao cientfica actualmente desenvolvida sobre o
assunto, faz levantar suspeitas quanto ao facto de se tratar de um fenmeno
especfico e excepcional de memorizao ou fixao da altura dos sons (Ward,
1999). A tonicalidade , contudo, sob o ponto de vista do conhecimento simblico
e realizao performativa, uma dimenso extremamente importante na teoria de
aprendizagem musical de Gordon.
60
A distino entre tonalidade e tonicalidade fundamenta-se em razes
fundamentalmente psicolgicas e pedaggicas. A principal que no se deve
confundir o que os dedos executam, ou o que a teoria sistematiza, com o que
percepcionado e compreendido pelos mecanismos da audio. curioso notar
que o processo de compreender a melodia e harmonia atravs do recurso
audio relativa bastante frequente e espontneo entre alunos e msicos. De
um modo geral este facto traduz uma necessidade quase inconsciente de
procurar caminhos que permitam viabilizar condies mais eficazes e adequadas
s prprias exigncias individuais de audiao. Efectivamente para estes alunos
tirar de ouvido um tema, harmonizar uma melodia ou fazer um ditado a uma,
duas ou mais vozes tarefa para cuja realizao irrelevante estar em R Maior
ou F Mixoldio. Aquilo que de facto determinante para a concretizao do
exerccio perceber o contexto tonal da msica que esto a ouvir, a executar ou
a escrever. Ou seja, audiar as respectivas sintaxes tonais. Estando este passo
resolvido, o que vem a seguir de simples resoluo: identificar (ou optar por)
uma tonicalidade ou armao de clave, resolver problemas de dedilhao ou de
escrita na pauta e, claro, saber (conhecer) as regras do jogo processo que j
no tem nada que ver com o trabalho exigido pelo ouvido. Esta necessidade de
compreender o contexto tonal da msica o seu centro e funes tonais a partir
dos quais se d sentido s relaes entre alturas no mais do que uma
manifestao de audiao sintctica.
Como se referiu, esta maneira de ouvir msica frequentemente denominada por
ouvido relativo. No ser por acaso, alis, que a aplicao do processo de
audiao da sintaxe situao de aprendizagem tonal conduz o autor utilizao
de tcnicas relativas de nomeao das notas (solfejo) e de associao simblica
(leitura e escrita). Estas estratgias tm sido identificadas na histria da
pedagogia musical atravs de diversas terminologias: solmizao, D Mvel,
sistema Sol-F ou ainda Tnica-D. So utilizadas por grande parte dos sistemas
pedaggicos que optam por princpios que no os da audio absoluta dos sons
(como os Mtodos de Kodly, Bastin e Van Hawe ou certas tendncias baseadas
nos princpios Orff).
61
Compreender, em sntese, a sintaxe de uma melodia audiar a tonalidade dessa
melodia, independentemente da sua armao de clave (tonicalidade) fenmeno
que pode ocorrer quando acabamos imediatamente de a ouvir, quando j a
ouvimos h longa data mas que, no momento, somos capazes de a evocar por
processos de memria, quando a antecipamos pelo estmulo de determinados
contextos musicais que nos so familiares e que estamos presentemente a
vivenciar, ou ainda quando a predizemos ou criamos durante a situao em que a
estamos a compor e a improvisar.
Este processo de audiao , como se pode concluir, um processo de
compreender auditivamente o intricamento textural da msica algo que exige
uma forma de ouvir que diferente daquela a que tradicionalmente estamos
habituados quando nos solicitado um ditado meldico, a identificao de um
intervalo ou escala, a tonalidade de uma pea que estamos a tocar ou a audio
interior da partitura que memorizmos. Como escreve Bluestine (1995) <<we
audiate structured pitches, pitches that we organize into patterns that relate to a
tonal center. Or to use fancy linguistic terminology, we dont audiate musical
phonology (sound), but musical syntax (structured sound)>> (p. 20).
Podemos concluir que audiar a sintaxe tonal um processo de ouvir o que pode
no estar explcito pela melodia, mas cujo significado determinante para a sua
compreenso contextual no discurso. Ou seja, ser capaz de atribuir um sentido
ou significado tonal msica, reconhecendo e identificando o que essencial
para a sua compreenso num dado contexto o cruzamento entre as dimenses
de verticalidade (harmonia) e horizontalidade (melodia), tal como era
perspectivado por Bernstein e outros autores. Este sentido ou significado
indispensvel a todos os tipos de desempenho musical, cuja realizao no se
subordina a esquemas ou mnemnicas de carcter terico como o tocar de
ouvido, harmonizar um tema que ouvimos algures, transpor auditivamente uma
cano que estamos a acompanhar, compor um coral ou improvisar sobre uma
melodia conhecida.


62
b) audiao da sintaxe rtmica
O sentido sintctico de um motivo ou padro rtmico dado, no pelo som de uma
figura isolada num compasso (semnima, colcheia ou semicolcheia), mas pelo
contexto das relaes funcionais e hierrquicas com que cada durao audiada
nesse padro. Gordon chama a este contexto que audiado atravs de um
padro ou conjunto de padres rtmicos de mtrica. Audiar a mtrica de um
padro ou de uma frase perceber ou sentir que h uma estrutura temporal que
faz interagir as duraes que se esto a ouvir, segundo uma determinada
organizao de pulsaes. A estrutura temporal dos padres rtmicos definida
com base em trs categorias de pulsao: macrotempos (macrobeats),
microtempos (microbeats) e ritmo meldico. Se os macrotempos se dividem em
dois microtempos a mtrica binria (como, por exemplo 2/8, 2/4, 2/2, etc.); se se
dividem em trs microtempos, a mtrica ternria (como por exemplo, 3/8, 3/4,
3/2, 6/4, etc.). Se os macrotempos tm a mesma durao mas se dividem em dois
ou trs microtempos (o caso das quilteras) a mtrica combinada (combined).
Se os macrotempos no tm a mesma durao (como os compassos mistos de
cinco ou sete tempos), a mtrica no-usual (unusual). Em termos genricos, as
mtricas no-usuais distinguem-se das usuais pelo facto de os macrotempos
destas ltimas manterem sempre a mesma durao. Por fim, Gordon distingue a
mtrica intacta (intact) de todas as restantes mtricas pelo facto dos microtempos
no manterem, contrariamente a qualquer uma das restantes, a mesma durao
(exemplos deste tipo de organizao mtrica podem ser encontrados em vrias
obras de Messiaen) (cf. Gordon, 2000b, p. 228).
Registe-se ainda aquilo que Gordon define por enritmia, ou seja, o fenmeno
terico que, comparativamente tonicalidade, idntico enarmonia. Assim
como um L b pode ser ouvido como Sol #, tambm uma estrutura rtmica de 2/4
pode ser sentida ou identificada como 4/4, 2/8 ou 4/8 assim como uma outra em
6/8 em 3/4, 3/8 ou 6/4.
claro que esta forma de perspectivar a compreenso do ritmo exige uma
abordagem da msica que est para alm dos conceitos tericos de figura
notacional ou de compasso. Como escreve Rodrigues (1998), <<a questo de
63
saber se se trata de um compasso 3/4 ou 6/8 irrelevante: o importante saber
onde se sentem os macrotempos e os microtempos. A indicao de compasso
pode no indicar a mtrica>> (p. 20).
Audiar a sintaxe rtmica da msica , em sntese, ser capaz de ouvir ou
assimilar, tambm aqui, a sua estrutura profunda. A audiao de todas as outras
funes temporais como a diviso, sncopa, contratempo, anacruse, etc. no
se pode desenvolver sem que a compreenso da estrutura dos macrotempos e
dos microtempos esteja plenamente conseguida. Podemos afirmar que a
audiao da sintaxe rtmica a expresso de um sentir organizado das funes e
estruturas essenciais do tempo. Isto independente, como bvio, da forma
como pode ser traduzido teoricamente num compasso.
Mais uma vez imperioso fazer a destrina entre aquilo que constitui a lgica da
teoria e aquilo que so os processos psicolgicos para a sua compreenso. Para
o educador de msica, a relao deste fenmeno com a problemtica do
desenvolvimento e estrutura curricular de crucial importncia. Com efeito, a
organizao dos programas musicais com base na sequncia lgica da teoria
musical nem sempre traduz a sequncia ou estrutura dos processos psicolgicos
necessrios para a sua aprendizagem. Algo que no novo na reflexo educativa
de outras reas do conhecimento e que Bruner (1960; 1966), por exemplo, faz
questo em salientar.

c) audiao objectiva e subjectiva
H algumas consideraes a reter relativamente ao processo de significao
defendido por Gordon. Para o autor os significados dados quilo que se ouve
podem no ser os mesmos de sujeito para sujeito. O problema justifica-se ao
nvel do que uma msica particular comporta de objectivo ou subjectivo para
diferentes sujeitos que a esto a audiar. Quando Gordon fala de audiao
objectiva quer sublinhar que todos os sujeitos atribuem o mesmo significado
sintctico quilo que ouvem. Contudo a mesma msica pode dar lugar a
diferentes interpretaes. Neste caso, ainda que todos os sujeitos estejam a
audiar, a subjectividade inerente ao processo de significao no permitiu que se
64
estabelecesse um consenso relativamente sintaxe da msica em causa.
Quando isto acontece, significa que a audiao subjectiva fenmeno
frequente alis entre os msicos quando atribuem diferentes mtricas ou
tonalidades mesma msica que esto a ouvir ou executar. No ser por acaso
que os professores de Formao Musical, antes de comearem a ditar um
excerto, definem o tempo ou o modo meldico como forma de estabelecer,
mesmo que inconscientemente, um consenso musical para toda a turma. Outros
exemplos so dados pelos msicos que, em momento de performance em
conjunto, expressam diferentes modos de sentir a mtrica ou tonalidade da obra
que esto a executar. Expresses como pensa em Binrio ou Ternrio ou pensa
em Maior ou Mixoldio so frequentes em situaes em que os msicos
expressam dificuldade em encontrar um consenso relativamente ao produto do
desempenho musical conseguido entre todos (como o balano do fraseado ou as
solues meldicas para uma improvisao sobre um standard de Jazz).
Ou seja: segundo o autor a sintaxe musical , antes de mais, o resultado de um
conjunto de convenes culturais das quais depende a aprendizagem particular
de cada sujeito. A objectividade ou a subjectividade inerente ao processo de
atribuio de significado musical pode traduzir, em suma, que existem modos
diferentes de compreender a mesma msica. de notar, contudo, que a
subjectividade que resulta de diferentes modos de audiar a sintaxe no deve ser
confundida com a diferena de qualidade dos processos envolvidos na audio de
msica. Compreender a msica de diferentes maneiras no a mesma coisa que
imitar ou reproduzir de forma diversa quela que foi solicitada a ouvir e reproduzir.
Os resultados ou produtos so qualitativamente diferentes, por razes bvias.


65
1.1.4. Improvisao e criatividade


<<Quanto mais a arte controlada, limitada, trabalhada, mais livre ela >>
Stravinsky (1971, p. 86)


<<Creative performance occurs when performers make personal decisions about
how a piece should be played. To some extent, every performer is being creative
when he or she decides how fast allegro is or how loud forte should be. Creative
performance is similar to the process of composition in that a creative performer
thinks of options and then selects the one that sounds most appropriate.>>
Kratus (1990, p. 36)


A ideia de que a improvisao uma manifestao de pensamento criativo
sustentada por praticamente todos os msicos, educadores e estudiosos (cf. Cap.
II).
Gordon (2000b) sublinha no entanto a diferena entre criatividade e improvisao.
Apesar de <<toda a criatividade ser, at certo ponto, uma forma de improvisao
e toda a improvisao ser, at certo ponto, uma forma de criatividade>>, h para
o autor uma diferena essencial entre ambos os processos. Explica-o fazendo a
destrina entre composio e improvisao: <<enquanto que um compositor cria
uma composio com uma lgica interna prpria, um msico de Jazz improvisa
Blues baseado numa progresso estandardizada de padres harmnicos>> (p.
373).
O facto de a criatividade ser uma questo de premeditao e a improvisao uma
questo de reaco imediata contribui para o estabelecimento da diferena. Para
ajudar a compreender aquilo que distingue a improvisao do acto de compor
sublinhe-se, mais uma vez, a analogia com a linguagem. O processo espontneo
e inconsciente que caracteriza o discurso falado que permite aos sujeitos
antecipar e predizer o que, no passado e no futuro imediatos, ouviram e o que vo
66
dizer , na perspectiva do autor, a maneira mais fcil de entender a
improvisao. Tirando partido da mesma analogia e utilizando uma das
expresses clebres de Schoenberg, a composio pode ser comparada
criao escrita, ainda que o tempo solicitado para a sua realizao seja
caracterizado por momentos de <<slowed-down improvisation>>.
No contexto da sequncia de aprendizagem musical, Gordon faz questo em
salientar que apesar da diferena entre criatividade e improvisao, ambas as
competncias se desenvolvem num processo que em si mesmo contnuo. Isto
: parafraseando o autor, <<parece ser impensvel que se possa improvisar sem
a capacidade de criar>> (p. 175).
Autores como Webster (1991) e Hickey & Webster (2001) corroboram esta ideia,
defendendo que o que define se um processo ou no criativo o produto
resultante de qualquer aco intencionalmente orientada (product intention) para
a realizao de pensamento divergente (cf. Cap. II). Associam este modo de
pensamento ao conceito de produtividade e originalidade, pretendendo assim
distingui-lo de processos eminentemente exploratrios, onde a criatividade pode
no ser resultado de uma inteno consciente de descoberta, renovao ou
desvio sobre conhecimento ou produtos preexistentes. Esta definio
semelhante, alis, que proposta em vrios estudos sobre criatividade,
nomeadamente os de Sternberg (1989), Guilford (in Weisberg: 2003), Runco (in
Weisberg: 2003), Sternberg & Lubart (2003). De acordo com estes autores,
pensar divergentemente <<enables the thinker to produce new ideas by breaking
away, or diverging, from previously established ideas>> (in Weisberg, 2003, p.
228).
Ainda que o pensamento divergente seja uma caracterstica de todos os
processos criativos, a constatao de que a competncia para criar <<depends on
deep knowledge of ones chosen field>> (Weisberg, 2003, p. 227) conduz vrios
estudiosos reflexo acerca das especificidades envolvidas nas diferentes reas
do conhecimento criativo. No campo da msica, autores como Jonson-Laird
(1989), Gardner (1993), Sloboda (1993; 2000), Pressing (1998; 2000) fazem
questo de salientar a diferena entre improvisao e composio,
67
nomeadamente atravs dos processos de pensamento e realizao exigidos
especificamente durante a performance das duas tarefas (cf. Captulo II).
curioso verificar que no mbito da reflexo sobre o que caracteriza o processo
cognitivo envolvido na improvisao, a analogia com a linguagem
frequentemente invocada pelos autores, facto que permite sublinhar o
pensamento de Gordon quando, na sua teoria de aprendizagem musical, compara
aquele mesmo desempenho com o discurso falado. Mais uma vez, o ponto crtico
da questo diz respeito forma como os processos e contedos de conhecimento
assimilados pelo sujeito so convertidos, em contextos de comunicao
discursiva, em ferramentas espontneas de descoberta e significao. Isto : ao
modo como o conhecimento adquirido (por ex. padres tonais e frases) se
transforma, ele prprio, num instrumento de compreenso e generalizao
relativamente ao que no expresso explicitamente no discurso (por ex. sintaxe
harmnica). Como refere Sloboda (1993), <<the requirement of large body of
implicit (vs. explicit) knowledge indicates another way in which perceiving melody
is like perceiving a sentence. We have much explicit knowledge concerning the
words in language. However, when we hear someone speaking in a language that
we know, we do not hear a stream of sounds and then attempt to decipher it in
terms of our explicit knowledge. Rather, we hear meaningful words and sentences,
already interpreted for us via our implicit knowledge base. Using explicit
knowledge is slow and clumsy by comparison, as is immediately apparent in those
few cases where we are forced to make use of it; for example, communicating in a
language that we do not speak well. The implicit knowledge that we have of the
tonal framework is very slowly built up via perceptual learning throughout our
lifetime>> (p. 2).
A tentativa de comparar o processo de improvisao com o que requerido pela
composio permite descortinar variveis cujas especificidades, apesar de
fundadas no mesmo tipo de estrutura de pensamento, so decisivas para a
definio da natureza dos desempenhos e produtos implicados no
desenvolvimento de uma e outra tarefa. Para a reflexo educativa,
nomeadamente no que concerne ao significado cognitivo da realizao da
improvisao e composio na aprendizagem musical, esta distino imperiosa.
68
Se se analisar o que se passa na realidade de ensino, sabe-se que quando um
aluno manifesta a competncia para compor, isso no significa necessariamente
que seja capaz de improvisar. Este exemplo pode ser observado ainda no
universo dos msicos, independentemente do facto de a comunho entre os dois
processos (improvisao e composio) servir para caracterizar a prpria maneira
de estar, na msica, de muitos nomes clebres da histria da cultura como
Bach, Mozart, Beethoven, Liszt, Chopin. A estrutura temporal inerente ao
processo de predio de msica ao longo da performance de ambas as tarefas
permite explicar a diferena entre o que exigido pela improvisao e o que
exigido pela composio. Na improvisao, a predio da sintaxe musical feita
espontaneamente em tempo real; na composio, a predio da sintaxe musical
feita em tempo virtual, ou seja, no contexto de um tempo ideal em que o
imaginrio musical, pela evocao de situaes reais de performance em
cmara lenta, se pode perpetuar, se se quiser, infinitamente.
Convm referir ainda que na teoria de aprendizagem musical de Gordon a
distino entre criatividade e improvisao visa chamar a ateno dos educadores
para outras questes. Efectivamente, o autor procura sublinhar a diferena entre o
que resulta de processos educativos baseados na explorao criativa (livre ou
arbitrria) do que realizado criativamente atravs de tarefas orientadas para a
transferncia e generalizao de conhecimento e competncias.
A improvisao, nomeadamente meldica e harmnica, exige com efeito a
aplicao de algumas regras como a progresso harmnica , sem o
conhecimento das quais o desempenho criativo se torna difcil de concretizar.
Muitas das actividades realizadas no ensino musical denominadas com o ttulo
criativas so pouco mais do que exploraes livres de espontaneidade,
colocando algumas dificuldades em descortinar quais os objectivos para que
foram implementadas. Ainda que a explorao livre constitua um tipo de
experincia e vivncia importante para o desenvolvimento de atitudes criativas, a
criatividade enquanto manifestao e expresso de conhecimento musical
interiorizado exige processos de descoberta, para cuja promoo nos alunos
sobretudo em fases iniciais da aprendizagem as estratgias de explorao livre
no so suficientes. Este facto referido alis nos textos de Kratus (1990; 1991) e
69
Azzara (1993; 2002). A dimenso cognitiva do processo de criao musical , em
sntese, o que distingue a filosofia de Gordon e outros autores de pedagogias
orientadas exclusivamente para a explorao da expresso.


70
1.1.5. Improvisao, audiao e aptido musical

Aptido, talento, vocao, habilidade so expresses frequentemente
utilizadas por msicos e educadores para sublinhar indubitveis e misteriosas
qualidades musicais manifestadas entre os sujeitos. As capacidades inequvocas
de inspirao espelhadas no discurso improvisado de uns, o ouvido esponja com
que se traduz o mrito artstico de outros, os dotes inquestionveis escondidos
na fluncia de execuo salvaguardada pelo ouvido ladro de uns, o talento
musical conquistado pelo virtuosismo performativo de outros, o jeito daquele
aluno para orquestrar e compor msica, a queda para a percusso e bateria
daquele outro, a facilidade com que aquele aluno aprende melodia e harmonia a
contrastar com a maneira como o outro demonstra ser atravs do ritmo que mais
rapidamente atinge os objectivos de aprendizagem previstos so, enfim, alguns
dos exemplos relativos s inmeras situaes que levam msicos e educadores a
utilizar aquelas expresses.
A capacidade para improvisar , como se refere logo no primeiro exemplo, uma
das competncias que facilmente se associa aptido ou talento dos sujeitos.
No entanto, ainda que esta associao possa ser at certo ponto verdadeira,
estudiosos como Gordon (1998) ou Pressing (1998) vm demonstrar que o
problema da competncia para improvisar no se esgota na invocao das
qualidades inatas dos indivduos. Explicam-no demonstrando que quer as
condies viabilizadas pela aprendizagem, quer a prtica orientada e deliberada
dos sujeitos para esse tipo de desempenho (deliberate practice) (cf. Cap. II) ,
so factores que no podem ser apartados do processo de realizao de
competncias de improvisao nos sujeitos.
Gordon relaciona alis a improvisao com o prprio processo de audiao
musical. Por outro lado, um facto aceite na teoria do autor que a capacidade
para audiar uma manifestao da prpria aptido musical (music aptitude) dos
sujeitos para aprender msica. Isto , traduz uma predisposio inata do indivduo
para aprender a audiar msica. Esta dupla natureza do processo de audiao e
improvisao por um lado um desempenho, habilidade ou realizao
71
resultante da aprendizagem (achievement), por outro fruto de factores de ordem
inata , portanto, o que caracteriza de uma maneira inovadora a perspectiva
ecltica do autor.
Para melhor se compreender o pensamento do autor no que concerne
problemtica da aptido musical e da realizao musical e sua relao com a
improvisao, expe-se a seguir alguns dados importantes sobre o tema.

a) aptido musical
Saber os mistrios da arte de fazer e criar msica assunto que, desde h longa
data, tem dado lugar a profundas e interminveis discusses filosficas.
Efectivamente, apesar de muito se ter escrito sobre o que caracteriza o processo
e produto resultante da realizao artstica, poucos consensos existem
relativamente ao que est na gnese da sua manifestao nos sujeitos. O
problema que est em causa saber se o que est na origem das competncias
demonstradas pelos msicos fruto de condies ou predisposies inatas, ou
se, pelo contrrio, o resultado de outros factores, nomeadamente a interaco
do indivduo com o meio social e cultural envolvente. Esta problemtica,
confluindo inevitavelmente para questo da gnese dos nossos conhecimentos,
uma das mais antigas da filosofia, tendo dividido os pensadores entre os que
defendem a natureza inata do conhecimento e os que advogam a sua natureza
adquirida. A existncia, desde sempre na histria, de casos de artistas ou
cientistas que se distinguem pela sua excepcional predisposio para um
determinado domnio do conhecimento como na msica, por exemplo, nomes
que se celebrizaram pela manifestao de indubitveis capacidades para a arte
de compor, improvisar, executar um instrumento ou mesmo ambas as coisas
(Bach, Mozart, Liszt, Rubinstein, Charlie Parker, Miles Davis, Carlos Paredes,
Mrio Laginha, ) contribui, sem dvida, para um movimento de interesse pelo
tema, nomeadamente entre os estudiosos da msica e da educao.
desta maneira portanto que no mbito da msica, aptido, talento,
habilidade, so explicadas diferentemente por estudiosos como Seashore,
Stumpf, Pear, Rupp, Mursell, Farnsworth, Wing, Shuter-Dyson & Gabriel, Boyle,
72
Manturzewska (in Rodrigues 1997, p. 3-15). Dos que defendem o seu carcter
inato ou hereditrio aos que sublinham a marca indelvel do meio scio-cultural
envolvente onde a aprendizagem tem um lugar preponderante; dos que
advogam que a aptido musical um conjunto diferenciado de capacidades
especficas aos que destacam o seu carcter unitrio ou gestltico eis as
questes que tm dado lugar a profundos debates que se estendem at hoje.
Algumas daquelas questes, nomeadamente a ltima, tm origem na forma como
alguns autores, nomeadamente Seashore e Wing, desenvolveram testes de
avaliao para medir as capacidades inatas dos sujeitos.
Note-se que Seashore, na sua bateria de testes publicada em 1919 o primeiro
teste criado na histria para medir a aptido musical dos sujeitos (cf. Mursell,
1971, p. 288) pressupunha que a aptido musical era um conjunto espartilhado
de capacidades especficas, ou seja, no necessariamente relacionadas entre si
(altura, durao, etc.). Os resultados dos referidos testes so expressos, com
efeito, de forma independente para cada uma das dimenses avaliadas,
contrariando o princpio defendido por Wing, segundo o qual os testes de aptido
devem expressar capacidades musicais globais ou unitrias dos sujeitos (cf.
Rodrigues, 1997).
As polmicas geradas entre as diferentes correntes de pensamento ficariam
associadas filosoficamente ao debate entre inatistas e empiristas e, usando o
termo com que ficou celebrizada, controvrsia Gestalt-atomista.
Gordon (1987) define a aptido musical como a medida do potencial do aluno
para aprender msica, distinguindo-a da realizao musical (ou ainda
desempenho, competncia) que neste sentido a medida do que se aprendeu.
Enquanto que a primeira de natureza inata, a segunda produto ou resultado
da aprendizagem. Para o professor, avaliar uma ou outra tem obviamente
significados educativos diferentes. A avaliao da realizao musical informa
sobretudo sobre aquilo que o professor foi ou no capaz de promover na
aprendizagem. A avaliao da aptido musical avalia aquilo que, intrinsecamente,
o aluno capaz de aprender se lhe forem proporcionadas as devidas condies
de instruo. Como refere Rodrigues (1998) <<um teste de realizao musical
73
debrua-se sobre o presente; um teste de aptido musical direcciona-se para o
futuro>> (p. 54). A problemtica da avaliao , alis, uma das questes
pertinentes do ensino e que, face panplia obsessiva com que observada no
sistema educativo contemporneo, deveria ser chamada reflexo dos
professores. Saber o que, como e quando avaliar , pois, o cerne do problema.
Segundo o autor, qualquer criana quando nasce manifesta um determinado nvel
de aptido para aprender a audiar ou a improvisar msica que se pode alterar,
contudo, dependendo da forma como lhe so proporcionadas experincias de
aprendizagem. A qualidade dessas experincias, bem como o carcter formal ou
informal, estruturado ou no estruturado com que so implementadas (note-se
que a diferena entre estes dois ltimos aspectos est relacionada com a
natureza educativa ou no educativa das experincias), so os factores que, na
perspectiva do autor, determinam ou no o desenvolvimento da aptido musical.
Gordon faz questo de salientar, no entanto, que apenas durante os primeiros
nove anos de idade que o potencial da criana para aprender pode ser
continuamente desenvolvido. A afirmao funda-se nos dados extrados pelo
autor aps uma numerosa e profunda investigao sobre o assunto, encontrando
hoje forte sustentao em estudos de mbito neurolgico. Isto significa que a
natureza da aptido musical neste mbito etrio diferente daquela que
caracteriza as fases etrias posteriores. Com base nesta evidncia, Gordon
distingue, respectivamente, entre aptido desenvolvimental e aptido estabilizada.
Os vrios testes que Gordon publicou para medir a aptido musical dos sujeitos
ao longo das diversas faixas etrias e de acordo com as diferentes situaes de
experincia musical (ensino musical ou apenas genrico) Audie (1989b), PMMA
(1986), IMMA (1982), MAP (1965) e AMMA (1989a) devem, pois, ser analisados
de acordo com esta diferena de natureza da aptido. Refira-se ainda os
elevados ndices de validade e fidelidade evidenciados por estes testes e que lhes
faz valer o reconhecimento, sobretudo o MAP, pela comunidade cientfica
internacional (cf. Rodrigues, 1998).
Apesar dos testes desenvolvidos pelo autor at data serem destinados a medir
sobretudo a aptido tonal e rtmica, Gordon no deixa de defender que as
74
dimenses atravs das quais se pode aferir a aptido musical dos sujeitos so
decisivamente diversificadas.
Ao defender o carcter simultaneamente inato e desenvolvimental da aptido
musical, bem como a sua diversidade dimensional, Gordon lega ao debate
filosfico desenvolvido entre os vrios estudiosos uma perspectiva ecltica,
fundamentando a prpria reflexo acerca da definio do conceito de aptido com
um conjunto de novas questes. Refira-se, a ttulo de exemplo, a problemtica da
validade dos testes de aptido, qual se associa a questo da irremedivel
natureza terica dos constructos atravs dos quais definido o que caracteriza ou
no a aptido musical.

b) aptido, audiao e improvisao
No mbito da teoria de aprendizagem musical de Gordon, a problemtica da
aptido est intrinsecamente relacionada com o conceito de audiao, facto que
traz para a reflexo educativa novas questes. Com efeito no se nasce a saber
como improvisar ou executar num dado estilo, nem to-pouco a saber como
identificar auditivamente ou simbolicamente contedos musicais. Contudo, um
facto verificado pela realidade escolar que nem sempre o grau de realizao
musical dos alunos corresponde ao nvel de aptido para aprender a audiar.
Ou seja: embora um aluno que demonstre um elevado nvel de realizao musical
tenha que demonstrar tambm um elevado nvel de aptido musical, o contrrio
no necessariamente manifestado (note-se que parecem ser raros os casos em
que o virtuosismo tcnico da performance esconde ou ilude o que [no] est por
trs desta competncia). Os resultados demonstrados atravs da administrao
das diversas baterias criadas pelo autor em vrias experincias entretanto
realizadas permitem chegar facilmente a este tipo de concluses. alis pela
constatao de que aquilo que demonstrado em termos de realizao musical
pode no ser demonstrativo do potencial para audiar que Gordon faz questo de
salientar a diferena entre os dois conceitos. Efectivamente, quer aptido quer
realizao so conceitos que, na perspectiva do autor, tm sido frequentemente
confundidos, nomeadamente entre os estudiosos da aptido musical.
75
Tendo em vista que o objectivo da educao promover capacidades essenciais
para o estabelecimento do processo de desenvolvimento da audiao
propriamente dito (que corresponde sensivelmente aos 5-6 anos de idade), a
aprendizagem musical das crianas nos perodos em que a sua aptido se
encontra em desenvolvimento , portanto, decisiva. O autor chama fase que
caracteriza a consolidao do processo de audiao de pr-audiao que em
termos etrios varia ou oscila de indivduo para indivduo (cf. Gordon, 1990).
Procurando o interesse da questo da aptido musical para o objecto do estudo
que se apresenta, questes existem que merecem ser destacadas.
Por um lado, parece ser um facto que a genialidade com que muitas vezes
caracterizada a competncia para improvisar as mitificaes de algumas
celebridades da msica so, como sabemos, extremamente frequentes no
recolhe fundamento cientfico suficiente. (Apesar da controvrsia entre estudiosos
estar ainda hoje por resolver.) A associao das competncias demonstradas por
determinados crculos de instrumentistas como os msicos de Jazz, por
exemplo a excepcionalidade de perfil ou de personalidade parece no justificar,
pelo menos na sua totalidade, o problema da capacidade para improvisar msica,
nomeadamente noutros contextos estilsticos ou curriculares.
Por outro lado, no que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem musical, a
questo das relaes entre a improvisao e o potencial para audiar msica leva
formulao de algumas consideraes.
Em primeiro lugar, da mesma maneira que ningum nasce a saber audiar,
tambm no domnio da improvisao ningum nasce a saber generalizar e criar
frases, temas, progresses harmnicas ou um Baixo para acompanhamento de
um standard. Ainda que algum possa ter elevado nvel de aptido para audiar e,
obviamente, improvisar, no necessariamente certo que o consiga demonstrar
sem que lhe tenham sido proporcionadas condies efectivas para a respectiva
consumao. A qualidade das aprendizagens neste contexto de suma
importncia, j que factos existem que permitem provar que o resultado da
realizao musical de um aluno nem sempre corresponde ao nvel de aptido que
revelou demonstrar em testes de aptido. Irremediavelmente isto leva a pensar
76
que atrs dos mritos educativos que tantas vezes se sublima nos inmeros
discursos pedaggicos e polticos que se ouvem por a, se escondem outras
realidades efectivamente menos dignas de orgulho. Quantas vocaes,
nomeadamente para improvisar, compor, criar, se tm esmorecido ou perdido
justamente pelo facto de os sujeitos em questo no terem sido presenteados
com a sorte de um sistema de ensino oferecido sua altura? Quantas motivaes
para ser msico se tero transformado em casos de irreverncia pelo facto de o
ensino oferecido no corresponder s expectativas de realizao e vivncia
entretanto idealizadas? Quantos inconformismos relativamente a executar, ler ou
escrever pautas, solfejo a msica dos conservatrios tero resultado de tudo
isto? Ou ainda quantas qualidades esto acanhadas, silenciadas ou
subaproveitadas em alunos e profissionais de msica e que poderiam trazer um
retorno pessoal, em termos de realizao auditiva e performativa, bem mais
confortante e enriquecedor, caso fossem detectadas e potenciadas?
Em segundo lugar, necessrio estabelecer as devidas diferenas entre o que
produto ou no de improvisao. Tal como um determinado grau de tcnica
performativa nem sempre traduz o mesmo nvel de aptido e de audiao,
tambm o que partida demonstrado como desempenho improvisado nem
sempre corresponde efectivamente a uma verdadeira manifestao de
improvisao.
So conhecidos, sobretudo no universo de alunos de Jazz inexperientes, os
refgios em truques ou clichs para salvaguardar aquilo que, embora sendo
exigido pela arte espontnea de criar ideias musicais em tempo real, no
conseguido realizar e alcanar. A memorizao de longos excertos tirados de
gravaes udio, independentemente de traduzir um inquestionvel trabalho de
ouvido, no demonstra verdadeiramente se o aluno capaz ou no de improvisar
msica. A improvisao atravs de leitura de cifra pode tambm no corresponder
a um gesto genuno de improvisao. A associao do contedo notacional
expresso por uma cifra (acorde de Stima, Nona, Quinta; Maior ou menor,
Aumentado ou Diminuto) ao conhecimento terico e tcnico das escalas (Maior,
Mixoldia, Frigia, Elia, Drica, Menor harmnica) suplanta ou esconde, por vezes,
algumas inconsistncias manifestadas de audiao.
77
Ou seja: os msicos que improvisam desta maneira nem sempre so capazes de
improvisar um Baixo ou uma sequncia harmnica quando apenas esto a ouvir
um standard (sem partitura, portanto) ou uma msica que no particularmente
familiar, mas cuja audio ao vivo ter sido suficiente para, em tempo til e com
as dificuldades consideradas, poder constituir um objecto de improvisao. A
importncia do modo como se aprende a audiar msica, nomeadamente a
sequncia inerente ao processo, a concluso a retirar deste assunto.
Em terceiro e ltimo lugar importa ter em considerao que no universo escolar,
particularmente na situao de classe ou turma de alunos, existem diferentes
nveis de aptido que no devem deixar de ser considerados pelo professor.
Neste ponto parece ser fundamental reflectir sobre aquilo que Gordon defende
como finalidade primordial dos testes de aptido: adaptar as necessidades de
instruo s diferenas de potencial dos alunos, bem como, decorrente deste
facto, definir objectivos de aprendizagem que permitam responder s diferentes
condies de realizao musical existentes na turma. Esta perspectiva do autor
acerca do verdadeiro contributo educativo ou finalidade dos testes de aptido faz
com que se deva atribuir postura terica do autor um carcter verdadeiramente
humanista.
No mbito da presente investigao procurou-se complementar a reflexo sobre
as relaes entre a aptido e a improvisao particularmente entre a aptido e a
improvisao meldica desenvolvida atravs da aprendizagem da audiao da
sintaxe harmnica medindo o potencial dos alunos envolvidos na experincia
atravs quer do Advanced Measures of Music Aptitude (AMMA) (Gordon, 1989a),
quer do Harmonic Improvisation Readiness Record and Rhythm Improvisation
Readiness Record (HIRR & RIRR) (Gordon, 1998). Refira-se que estes ltimos
testes permitem avaliar, segundo o autor, se o aluno se encontra pronto ou apto
para iniciar a aprendizagem da improvisao. O facto de nestes testes estar
envolvido um tipo de avaliao dirigido quer para a aptido musical, quer para o
conhecimento musical entretanto adquirido, significa que devem ser considerados
como testes mistos. Ou seja: de aptido e de realizao (cf. Cap. IV).
79
1.2. Problemticas educativas em torno do conceito de audiao e sua
relao com a improvisao

<<As I observed in my classes how nine-tenths of virtuoso pupils misunderstood the
music and indeed hardly seemed to enjoy it I dreamed of spending my life
developing the musical faculties of the child, so as to free him later to study
instrumental techniques under conditions which permit him to make this technique a
means of self-expression and self-affirmation instead of employing it slavishly
imitating the thoughts and feelings of others>>
Jaques-Dalcroze (in Comeau, 1995, p. 25).


1.2.1. Sequncia de aprendizagem

A problemtica da sequncia constitui tema de anlise de diversos trabalhos
sobre educao desde, pelo menos, o sculo XVII. Comenius por exemplo,
referindo-se s condies de aprendizagem, defendia que a informao que nos
dada s tende a ser retida e compreendida <<if a through grounding precedes
instruction>> ou ainda <<if all that comes later be based on what has gone
before>> (in Keatinge, 1967, p. 143). Pestalozzi, inspirado no pensamento dos
filsofos anteriores, estipulava, no sculo XVIII, que o princpio <<sound-before-
sight-before theory>> (in Rodrigues, 1998, p. 19; cf. ainda Mark, 2002, p. 39;
McPherson & Gabrielsson, 2002, p. 101) deveria ser posto em prtica pelos
educadores em qualquer domnio do conhecimento a ensinar aos alunos. O
princpio <<sound before signs>> que, no sculo seguinte, celebraria, como se
viu, o lugar de H. Naef e L. Mason na histria da pedagogia da msica, resulta por
conseguinte da extenso da preocupao pedaggica de Pestalozzi ao terreno
musical. A ideia de que a aprendizagem se funda, desde as primeiras
experincias com a msica, no conhecimento perceptivo do fenmeno sonoro
realizado atravs de actividades capazes de promover o sentir da msica ao
nvel corporal, vocal e performativo a mensagem educativa que, de forma
implcita, estar na base da formulao, atravs de Mursell, de um conceito
fundamental para a reflexo psicolgica e educativa da msica desenvolvida ao
80
longo da segunda metade do sculo XX e at aos dias de hoje: o conceito de
sequncia.
Fora do terreno musical, problemticas como esta tm movimentado o
pensamento de autores como Piaget (in Walters, 1992), Bruner (1966), Ausubel
(1968), Gubrud e Novak (1973), Briggs (1977), Bloom (1983), Frabboni (1984),
Gagne (1985), Marzano & Arredondo (1986). Numa anlise alargada todos
defendem que a eficincia de uma aco educativa parece estar mais relacionada
com aquilo que o professor sabe acerca do desenvolvimento psicolgico dos seus
alunos do que com as tcnicas e actividades que domina para tratamento dos
contedos programticos sejam elas mais ou menos inovadoras, mais ou
menos apelativas.
A influncia deste pensamento na reflexo educativa contempornea,
concretamente no terreno da msica, verifica-se na abordagem sobre a
problemtica do desenvolvimento e da aprendizagem desenvolvida por vrios
autores.
de facto a Mursell que se deve a inaugurao da reflexo sobre a problemtica
da sequncia de aprendizagem musical. A publicao, em 1958, do artigo Growth
Process in Music Education que vem confirmar o valor filosfico e cientfico da
sua The Psychology of Music, editada em 1937 , no apenas contribuiu para o
desenvolvimento ulterior de teorias psicolgicas de aprendizagem musical como
catalisou, no universo de tericos e pedagogos da msica, um movimento de
interesses em torno do estudo das problemticas da educao sob o prisma de
outras Cincias da Educao (Sociologia, Esttica e Filosofia) (cf. Reimer,
1991).
conveniente salientar as razes que permitem colocar a perspectiva de Mursell
frente da abordagem sobre aquela que constitui, ainda hoje, uma das mais
pertinentes problemticas da educao: a sequncia de aprendizagem.
A crtica do autor relativamente ao valor que um grande nmero de educadores
depositava no conceito de riqueza outra das expresses frequentemente
utilizadas nos discursos pedaggicos constitui, pois, o cerne da questo. Note-
se que a ideia de que as experincias de ensino devem ser ricas utilizada com
81
demarcada ausncia de rigor, ainda hoje, por muitos professores. Efectivamente,
ainda que a procura de razes para fundamentar o sucesso da aprendizagem
seja um dos objectivos capitais da pedagogia, a reduo do problema ao carcter
de riqueza das experincias <<one of those popular eulogistic words that
should always give one pause>> traduz, para o autor, uma certa superficialidade
de anlise. Ou seja: importante considerar, como escreve Mursell, que
<<childrens early musical experiences should consist of singing songs, playing
simple instruments by ear and imitation, rhythmics, dramatizations, listening,
perhaps the making-up of tunes>> (Mursell, 1958, p. 156). Mas fundamentar o
processo de aprendizagem qualidade das actividades estratgicas realizadas
para a sua promoo , na perspectiva do autor, no ir ao fundo dos problemas.
A dificuldade dos alunos em ler e escrever msica, sobretudo quando se trata de
generalizarem e transferirem a aprendizagem para contextos no-familiares,
constitui sem dvida um dos principais motivos da reflexo. Como Mursell faz
questo de salientar, a aprendizagem da notao tem, usando a sua prpria
expresso, o seu momento de chegada. Nesta fase do processo no ser apenas
a riqueza das experincias que importa questionar, mas antes o facto da criana
estar ou no pronta (ready) preparada para essa experincia (cf. 1958, p.
156).
portanto com base nestas problemticas que deve ser entendido um dos
conceitos fundamentais da teoria do autor: o conceito de cyclical sequence ao
qual se associam as noes de <<music reading readiness>>, ou ainda
<<readiness to understanding music concepts>> (p. 156). Baseado nas ideias de
Gesell, Mursell defende que o princpio de sequncia cclica a chave para a
compreenso do processo de apreenso musical dos sujeitos.
Desde ento que aspectos ligados gnese e desenvolvimento do conhecimento
tm merecido a ateno de autores como Mainwaring (1941), Pflederer (1964),
Shuter-Dyson & Gabriel (1981), Zennati (1969, 1990), Dowling (1973), Gardner
(1973; 1990; 1993), Gabriel (1978), Aronoff (1979), Funk & Whiteside (1981),
Shuter-Dyson & Gabriel (1981), Wolf & Gardner (1981), Serafine (1988), Narmour
(1989), Deutsch (1999), Hargreaves (1986; 1995), Thomas (1970), Swanwick &
82
Tillman (1986), Bamberger (2003), Davidson, McKernon & Gardner (in Webster,
2003), nomeadamente atravs das ideias defendidas, genericamente, por Piaget
e Bruner. Um outro contexto de abordagem, versando o desenvolvimento dos
processos cognitivos da msica com base na analogia com a estrutura da
linguagem, tal como proposto no modelo generativo de Chomsky, tem sido
empreendido mais recentemente. Refiram-se alguns nomes representativos deste
tipo de reflexo: Lerdahl & Jackendoff (1983), Sloboda (1993; 1988), Sgi &
Vitnyi (1988), Krumhansl (2001), Delige & Sloboda (1995), Imberty (1995).
Os conceitos de estdio de desenvolvimento cognitivo regulado por esquemas de
assimilao-acomodao relativamente ao meio (Piaget); de modos de
aprendizagem baseados na estrutura (gestalt) do conhecimento e da aco
(Bruner); ou de gramtica evolutiva enquanto sistema modular, biolgico e inato
de funcionamento da linguagem (Chomsky) constituem referncias decisivas
para a compreenso hierrquica da noo de readiness quer, respectivamente,
ao nvel da gnese dos sistemas de conhecimento, quer ao nvel da estrutura de
aprendizagem, quer por fim ao nvel dos processos generativos de aquisio da
linguagem. De um modo geral, o tratamento dado a este conjunto de questes
tem sido determinante para a fundamentao de teorias sobre o desenvolvimento
e aprendizagem da msica, bem como de perspectivas generativas do
pensamento musical meldico, harmnico, rtmico, etc. Todos eles sobretudo
os dois primeiros tm contribudo para a definio e organizao de modelos
curriculares para o ensino genrico ou artstico da msica. Um exemplo deste
facto dado pelo currculo americano Manhattanville Music Curriculum Program
(Thomas, 1970) cujo modelo, traado de acordo com os princpios defendidos
pelo movimento filosfico Comprehensive Musicianship (MENC, 2005), serviu de
base elaborao do Programa de Msica do 2 Ciclo do Ensino Bsico
(Ministrio da Educao-DGEBS, 1991), em vigor no nosso pas.
contudo a Gordon (2000b) que se deve o desenvolvimento sistemtico da
problemtica da sequncia da aprendizagem, tendo em vista a compreenso
intrnseca da msica pelos sujeitos. Na linha de autores como Pestalozzi, Mursell
e posteriormente Bruner, o que autor acrescenta reflexo sobre o processo de
aprender msica traz uma nova dimenso aos conceitos de estdio de
83
desenvolvimento e que determinante, obviamente, para a reflexo do conceito
de <<readiness to improvise>>.
Com efeito, pergunta quando que a criana aprende msica?, Gordon
responde, afirmando que o que est em questo no a idade do aluno, mas sim
a idade musical. O processo maturacional da msica no sujeito, a quantidade e
qualidade de experincias informais e formais de aprendizagem musical so, pois,
o centro do problema. evidente portanto que, no contexto da teoria de
aprendizagem do autor, para responder questo quando que o aluno est
preparado para improvisar? urgente responder primeiro a outra pergunta: como
que o aluno aprende msica?.
Refira-se que para se entender a problemtica da sequncia de aprendizagem da
aprendizagem musical fundamental perceber dois conceitos capitais na teoria
do autor: o conceito de padres tonais e rtmicos e o conceito de sintaxe.
Intrinsecamente associados ao conceito de audiao, sobre as problemticas
deles decorrentes que se desenvolve a reflexo descrita na alnea a seguir.

a) padres tonais e padres rtmicos
Para Gordon, saber ou no o que executar um problema que se explica ao nvel
da forma como nos apropriamos da msica. Em sntese: uma questo acerca
de como se desenvolve o processo de aquisio de vocabulrio musical. Quando
o autor se refere ao vocabulrio musical est, deste modo, a referir-se aos
padres tonais e padres rtmicos que necessrio adquirir para podermos dar
sentido ao que ouvimos e executamos quando ouvimos msica familiar e no-
familiar.
Para o autor, um padro tonal (tonal pattern) ou rtmico (rhythm pattern) a
unidade musical mais pequena que somos capazes de percepcionar para
desenvolvermos a compreenso da estrutura (tonal ou rtmica) de uma obra.
constituda por um conjunto de duas ou mais alturas ou de duas ou mais duraes
cuja funo e lugar , no contexto de toda a estrutura musical, essencial para o
estabelecimento da respectiva sintaxe (tonal ou rtmica). Dar sentido ou
significado ao que estamos a ouvir , por conseguinte, compreender a sintaxe da
84
msica, isto , audiar as alturas e duraes que so essenciais nossa
compreenso musical. Ao nvel tonal trata-se de audiar as funes harmnicas da
melodia. Ao nvel rtmico, as funes temporais e respectivo contexto mtrico, isto
, a organizao dos macrotempos e microtempos. No primeiro caso a audiao
determinante para o estabelecimento da tonalidade da msica, enquanto que no
segundo determinante para o estabelecimento da mtrica respectiva. O autor
explica o processo comparando com a linguagem. Assim como as letras so
agrupadas para formar palavras e estas, por sua vez, frases, tambm na msica,
as alturas ou duraes so agrupadas em padres e estes, por seu turno, em
frases, de tal modo que <<quanto mais padres tonais ou rtmicos tivermos no
nosso vocabulrio de audiao, maior a possibilidade de sermos capazes de
atribuir a tonalidade ou mtrica adequada a uma pea de msica>> ( 2000b, p.
197).
A ideia de que no percepcionamos msica nota a nota, mas sim organizaes
sonoras padres de alturas, de duraes ou de ambos defendida, como se
analisou, por Mursell (1958, 1971) e ainda Bamberger (1986, 1994), Dowling
(1973), Lerdahl & Jackendoff (1983), Dowling & Harwood (1986), Cuddy (1993),
Deutsch & Feroe (in Cuddy, 1993), Sloboda (1993), Bharucha (1994), Tillmann,
Bharucha & Bigand (2000), Delige (in Temperley, 2001), Krumhansl (2001),
Temperley (2001), McPherson (in McPherson & Gabrielsson, 2002), Povel &
Jansen (2002a e b). O fundamento pode ser encontrado nos princpios gestlticos
defendidos no incio do sculo XX por Wertheimer, segundo os quais <<what
takes place in each single part already depends upon what the whole is>> (in
Krumhansl, 2001, p. 282). Em termos psicolgicos a teoria da Gestalt fundamenta
os processos de percepo visual, espacial, temporal (entre outras dimenses)
com base nos princpios de semelhana e de proximidade atravs dos quais se
explica a tendncia do sujeito para percepcionar objectos ou factos atravs de
sistemas de agrupamento e associao de elementos, conjuntos ou padres
unidos por caractersticas comuns ou prximas (cf. Cuddy, 1993, p. 20;
Temperley, 2001, p. 55). So portanto estes pressupostos filosficos que tero
despertado o interesse daqueles investigadores, explicando simultaneamente as
85
concluses acerca do fenmeno envolvido no processo de percepo e cognio
musical.
Bamberger (1994), por exemplo, inspirada nos citados trabalhos de Dowling,
Dowling & Harwood ou ainda McPherson, interessa-se pelo estudo da percepo
musical envolvida no mbito da performance instrumental. Tendo circunscrito a
sua anlise ao desempenho realizado por crianas, verificou que as mais jovens
aprendem melhor quando a orientao educativa das tarefas de execuo
dirigida, no para a abordagem de notas individuais, mas sim atravs de padres
sonoros. Segundo a autora o facto pode ser explicado pelo modo como as
unidades de percepo so interiorizadas no decurso do processo performativo:
intudas enquanto entidades perceptivas, adquirem estruturalmente um sentido
musical que dado, no pelas notas singulares, mas pelos motivos, figuras e
frases cujo lugar ou funo num dado contexto essencial para a atribuio de
relaes de semelhana e proximidade (cf. p. 42).
Krumhansl (2001) estende aquelas ideias ao estudo da percepo da tonalidade,
apresentando dados que, na sua opinio, so determinantes para a compreenso
do fenmeno, quer ao nvel ontogentico quer filogentico. Na sua obra Cognitive
Foundations of Musical Pitch conclui que <<the degree to wich tone is heard as
fitting with a tonal context is determined by the tones function in the tonality>> (p.
282). O que se passa ao nvel da percepo da tonalidade passa-se tambm
relativamente s notas que constituem as estruturas funcionais e s interaces
entre acordes: <<tonal functions also strongly affect the degree of perceived
relatedness between tones; intertone relations could not be described solely in
terms of their intervallic distance or other context-invariant properties () Chords,
like tones, varied in terms of how well they are heard as fitting with tonal contexts
in a way that depend on their harmonic functions in the context>> (p. 282).
Segundo a autora os factos verificados no mbito perceptivo individual permitem
explicar a gnese do sistema tonal na cultura ocidental: <<the construction of
music reflects certain intuitions about listeners capacities for internalizing relations
existing between the sounded events>> (p. 4). Ou seja, existem predisposies
cognitivas para organizar altura e tempo em unidades ou padres meldicos e
86
rtmicos, que se explicam atravs da sua funo facilitadora no processo de
percepo de unidades mais abrangentes como o contorno meldico, rtmico ou
a tonalidade. A tendncia do sujeito para registar, ouvir e processar estas
sequncias cuja ordem pode ser alterada atravs de aprendizagens sensoriais
ou outras experincias especficas poder explicar a predominncia de algumas
relaes tonais e rtmicas na criao musical. Parece haver contudo, segundo a
autora, um sistema perceptivo natural, inerente a todos os sujeitos, que a
psicologia cognitiva pode explicar com base naquela tendncia uma espcie de
aptido genrica.
Ainda que esta perspectiva abarque aspectos cuja anlise e reflexo crtica esto
para alm do objecto do presente estudo, os dados que apresenta relativamente
ao processo individual de percepo de padres nomeadamente, tonais
merecem particular ateno. A ideia fundamental a reter que a tendncia para
conferir sentidos musicais aos sons como o sentido de sintaxe tonal (que
implica a compreenso harmnica) se baseia fundamentalmente na percepo
de sons (notas) e agregados de sons (acordes) com base em padres de alturas
e de tempo. Pressupostos como estes so advogados por autores entretanto
citados, como entre outros Cuddy, Deutsch & Feroe, Delige, Temperley, Lerdahl
& Jackendoff.
Outros investigadores estudam o processo de percepo musical com base na
analogia com a linguagem. Aiello (1994) por exemplo, interessada em
compreender a problemtica da sintaxe musical no processo de leitura notacional,
analisa uma srie de dados extrados de estudos empricos sobre contextos de
leitura primeira vista realizados por Sloboda e ainda Levin & Kaplan. Do
trabalho da autora importa destacar a sntese acerca do processo cognitivo em
questo: <<sight readers do not read note-by-note but shape the music as they
read it emphasizing patterns, thus creating a meaningful interpretation>> (p. 47).
Os padres a que a autora se refere so unidades constitudas por alturas e
duraes cujo significado, em termos de percepo e cognio, essencial para
o desenvolvimento da interpretao de toda a estrutura musical da obra. Estas
unidades permitem, por conseguinte, que o aluno atribua sentido ao que cada
87
nota, isoladamente e em termos cognitivos, no consegue em termos sonoros
representar.
Tillmann, Bharucha & Bigand (2000), analisando aspectos psicolgicos da
aprendizagem tonal, afirmam que <<understanding the function of events with
respect to the musical context is crucial to assessing musical grammaticality>>. O
contexto musical referido diz respeito, usando de novo as expresses dos
autores, s <<functions of tones and chords in a key>> (p. 887). Estas ideias so
confirmadas por outros estudiosos, nomeadamente Povel & Jansen (2002a e b).
Num dos seus vrios estudos empricos sobre percepo tonal, afirmam que
<<when a tone sequence is perceived as a melody, it is represented in terms of its
underlying harmony, in wich exact pitch-height characteristics play a minor role>>
(2002a, p. 51). Isto : o que determinante para a percepo tonal de uma
sequncia de sons no cada altura ou intervalo propriamente dito, mas a forma
como essas alturas so, num dado contexto, hierarquicamente organizadas e
relacionadas entre si. Em sntese: a sua funo harmnica. De acordo com os
autores o processo explica-se da seguinte maneira: <<a listener when listening to
tonal music activates a mental framework consisting of a metrical schema and a
harmonic schema that serve as the context in wich the input is coded>>(2002b, p.
144). A noo de esquema harmnico pode ser entendida, portanto, como algo
semelhante estrutura, padro ou unidade perceptiva definida pelos princpios de
proximidade e semelhana teorizados pelos psiclogos gestaltistas.
Para autores como Meyer (1956), Radocy & Boyle (1979), o sistema perceptivo
da melodia e da harmonia bem como de todos os outros elementos musicais
(ritmo, timbre, dinmica) , sendo construdo com base em referncias
(redundancy) culturais, explicado com base na Teoria da Informao. Das ideias
defendidas pelos autores destaca-se o papel da discriminao para o
desenvolvimento quer da percepo, quer da atribuio de significado musical.
Segundo os filsofos a significao musical um produto das expectativas que o
sujeito desenvolve, enquanto ouvinte, a partir daquilo que j lhe familiar
perceptivamente (cf. Radocy & Boyle, 1979, p. 140-159). Discriminao e
reconhecimento so os factores determinantes para o iniciar desse processo.
Ideias semelhantes so referidas ainda por Bharucha (1994), sendo cruciais para
88
o entendimento de um dos aspectos fundamentais da teoria de aprendizagem
musical de Gordon: o carcter familiar dos contedos (padres tonais e rtmicos)
e competncias (auditivas, criativas, performativas, de leitura e escrita) que
exigido pela aprendizagem discriminativa, bem como o papel determinante deste
processo para o desenvolvimento da inferncia e generalizao musical. Como
ser oportunamente analisado, so os princpios da diferena e divergncia que,
segundo o autor e no mbito do desenvolvimento do pensamento sintctico da
msica, governam a aprendizagem por discriminao. Este processo distinto da
aprendizagem por inferncia, onde as leis da semelhana e da proximidade so
decisivas para o desenvolvimento de um factor fundamental para a realizao de
pensamento criativo: a generalizao de contedos e competncias musicais no-
familiares. Algo a reter portanto nesta dissertao, dadas as orientaes
educativas implicadas no problema em estudo.
Finalmente, h que registar o contributo de outras cincias, como a Neurobiologia
por exemplo, para o desenvolvimento do conceito de sintaxe musical, padres e
sequncias de padres. Patel (2003) usa a anlise de casos especficos de
distrbio da linguagem, como a doena de Broca (situao anmala em que o
indivduo compreende o que as palavras significam mas tem dificuldade em
express-las pela fala) para demonstrar empiricamente que a linguagem e a
msica partilham de alguns processos comuns ao nvel da sintaxe. Das
concluses retiradas deste estudo interessa salientar o que o autor adianta como
definio de sintaxe. <<Syntax may be defined as a set of principles governing the
combination of discrete structural elements (such as words or musical tones) into
sequences. Linguistic and musical sequences are not created by the haphazard
juxtaposition of basic elements. Instead, combinatorial principles operate at
multiple levels, such as in the formation of words, phrases and sentences in
language, and of chords, chord progressions and keys in music (i.e., 'harmonic
structure')>> (p. 674). Ou seja, parece que ao nvel neurolgico h razes para
aceitar que a aprendizagem da msica atravs de taxonomias de padres e
estruturas frsicas um elemento determinante para o desenvolvimento da
compreenso da sintaxe harmnica.

89
b) sequncia de aprendizagem de competncias
Para Gordon, desde que se ouve ou escuta at que se improvisa e teoriza msica
vai um percurso longo de aprendizagem que requer um desenvolvimento
sequencial ou gradativo. De acordo com a teoria do autor, os nveis da
aprendizagem de competncias so os seguintes: Auditivo-oral, Associao
Verbal, Sntese Parcial, Associao Simblica, Sntese Compsita com os
subnveis, respectivos da Leitura e Escrita , Criatividade/Improvisao e
Compreenso Terica. Contudo, importa notar que seja qual for o nvel ou
subnvel em que se encontra o aluno, o modo pelo qual aprende msica sempre
o mesmo: discriminando e inferindo. Este processo de aprender por conseguinte
cclico e transversal relativamente estrutura de sequncia quer de
competncias, quer, como se ver adiante, de contedos. Princpio que, como se
analisou atrs, foi j defendido por Mursell (cyclical sequence), ainda que de
forma no tanto sistemtica.
O quadro 1.3. expe de forma sucinta os nveis e subnveis da aprendizagem de
competncias realizada atravs da discriminao e da inferncia, segundo a
teoria de aprendizagem musical do autor.

discriminao
Na aprendizagem por discriminao o aluno aprende a reconhecer, atravs da
imitao e comparao, as funes e modos dos padres tonais e rtmicos. Como
tal fundamental enquanto preparao necessria para a generalizao e
abstraco caractersticas do processo de audiao, e que apenas ocorrem
atravs da aprendizagem por inferncia. Como afirma Rodrigues (1999) a
aprendizagem por discriminao caracteriza-se por um <<coleccionar de
competncias, padres tonais e padres rtmicos que ho-de formar o vocabulrio
musical dos alunos, a base a partir da qual podem fazer novas descobertas
musicais, formular novas ilaes>> (p. 18). O papel da instruo nesta fase do
processo determinante, uma vez que atravs do professor que os alunos
aprendem o que vo audiar e como vo audi-lo. Por estas razes Gordon define
este momento da instruo como modo de ensino (teaching mode),
90
desenvolvendo-se atravs de tcnicas interactivas realizadas em grupo. Dado que
pela discriminao que o aluno aprende o que um padro no modo Maior e
Menor ou um padro em mtrica Binria ou Ternria, o que uma funo de
Tnica e Dominante ou uma funo de Microtempo ou Macrotempo, o carcter
familiar dos contedos e competncias musicais , nesta fase de aprendizagem,
um dos aspectos a reter na organizao das estratgias de ensino. Outro dos
aspectos a reter que a aprendizagem dos padres feita de forma isolada. Ou
seja: padres tonais e padres rtmicos so ensinados de maneira independente.

Quadro 1.3.: Nveis e subnveis da aprendizagem de competncias realizada atravs da
discriminao e da inferncia (Gordon, 2000b, p. 126)
DISCRIMINAO INFERNCIA

Generalizao Auditiva/Oral Auditiva/Oral

Criatividade/Improvisao
Associao Verbal Generalizao Verbal
Generalizao
Sntese Parcial
Criatividade/Improvisao
Generalizao Simblica
Leitura-escrita
Associao Simblica
Leitura-Escrita
Criatividade/Improvisao
Generalizao
Sntese Compsita
Criatividade/Improvisao
Compreenso Terica
Auditivo/Oral Verbal - Simblica

Um momento crucial que concretizado na aprendizagem por discriminao
quando os alunos reconhecem o modo e a mtrica de vrias sries de padres
91
com que esto familiarizados, quer de forma isolada ou independente (padres
tonais ou padres rtmicos) quer de forma integrada (padres tonais e padres
rtmicos). Esta fase realizada na Sntese Parcial (atravs da nomeao oral dos
sons) e na Sntese Compsita (atravs da leitura e da escrita). Os dois nveis da
Sntese revestem-se de particular importncia quer para o desenvolvimento de
novos contedos como a modulao modal ou mtrica , quer como preparao
para a aprendizagem discriminativa e inferencial de novas competncias. Mais
uma vez se chama a ateno para os princpios de diferena e semelhana
envolvidos na aprendizagem por discriminao de padres musicais. Sendo
essenciais para o desenvolvimento da percepo tonal e rtmica, assumiro um
papel fundamental para a concretizao e viabilizao de outros estdios de
audiao, como o reconhecimento e identificao de unidades sintcticas no-
familiares s possvel de ser realizado quando o aluno atingiu o nvel de
aprendizagem por inferncia.

inferncia
Na aprendizagem por inferncia o aluno ensina-se a si prprio o que no
familiar, com base no que familiar. Ou seja, aprende a identificar os modos e
funes dos padres tonais ou dos padres rtmicos, baseando-se no que
aprendeu na aprendizagem por discriminao. Nesta fase o papel da instruo
de natureza avaliativa, na medida em que o professor apenas ensina aos alunos
como aprender. Por estas razes a aprendizagem por inferncia tem de ser
realizada a solo. Gordon denomina esta fase da instruo como modo avaliativo
(evaluation mode). Tal como na instruo desenvolvida na aprendizagem
discriminativa, o processo de identificao da sintaxe tonal ou da sintaxe rtmica
feito atravs da evocao de padres trabalhados estrategicamente de forma
isolada ou independente. O momento em que os alunos identificam sries de
padres, quer de maneira isolada ou independente quer integrada, concretizado
nas diferentes Snteses. A inferncia realizada na Sntese Parcial decisiva para
o desenvolvimento da generalizao verbal e respectiva
Criatividade/Improvisao, bem como da discriminao simblica (leitura e
92
escrita). A inferncia realizada na Sntese Compsita decisiva quer para o
desenvolvimento da generalizao e Criatividade/Improvisao ao nvel
notacional (atravs da leitura e da escrita), quer para a generalizao terica.
Gordon faz algumas consideraes acerca do significado cognitivo do processo
de discriminao e inferncia. Segundo o autor os alunos participam na
aprendizagem por discriminao <<quando tm conscincia de estarem a ser
ensinados, mas no compreendem totalmente o que esto a aprender>> (p. 122).
Esta situao verifica-se quando, por exemplo, os alunos aprendem a cantar ou a
executar uma cano de cor atravs da imitao do professor, ou aps terem
memorizado a partir da partitura. A aprendizagem por discriminao
desenvolvida porque aprendem problemas sonoros por comparao e eco
como alturas e duraes. Na aprendizagem por inferncia, pelo contrrio, os
alunos <<no tm conscincia do que esto a aprender, ou mesmo de que esto
a aprender, porque esto a ensinar a si prprios a aprender o que no familiar,
inferindo a partir do que familiar>> (p. 122). Ou seja, na aprendizagem
inferencial o aluno tem de descobrir e aprender o desconhecido pensando por si
prprio.
A relao deste processo com a audiao pode ser compreendida atravs do
lugar que quer a percepo, quer a sensao ocupam no contexto da assimilao
de conhecimento. Parafraseando o autor, a audiao requer uma actividade
mental mais complexa do que a simples aprendizagem por discriminao.
Contudo, ainda que esta ltima seja uma actividade mais complexa do que a
aprendizagem pela sensao, <<para aprender a discriminar, devemos primeiro
ser capazes de sentir e percepcionar o som>> (p. 123).
Torna-se claro, portanto, que a abordagem da aprendizagem da audiao exige
que sejam consideradas as diferentes componentes do processo cognitivo em
jogo: a capacidade para evocar e compreender o que assimilado atravs da
sensao, da percepo e da discriminao.
Esta referncia ao fenmeno de sentir a msica parece ser digna de registo. Na
realidade grande parte dos problemas de aprendizagem musical explica-se,
desde logo, pelo facto de a capacidade para sentir a msica no estar
93
suficientemente desenvolvida nos alunos. Esta situao torna-se ainda mais
pertinente se se analisar o que dela resulta em termos de competncia necessria
para discriminar msica.

c) sequncia de contedos
So conhecidas as perspectivas aliceradas no critrio de sequncia de
contedos, aplicando formatos diversos consoante o ponto de vista psicolgico,
didctico ou a finalidade educativa (cf. Escudero, in Zabalza, 1992, p. 121).
As taxonomias de contedo musical propostas por Gordon dizem respeito s duas
dimenses fundamentais da sua teoria de aprendizagem: tonal e rtmica.
Sublinhe-se que, para se compreender a sua organizao, necessrio entender-
se um princpio que subjacente aprendizagem da audiao: a sintaxe e sua
relao com aprendizagem de padres (cf. alnea 1.1.3.). A tonalidade e a
mtrica, bem como, respectivamente, as funes tonais e as funes de
macrotempos e microtempos, so por conseguinte, em articulao com a
aprendizagem de padres tonais e rtmicos, os critrios definidos pelo autor para
a organizao taxonmica de contedos.
Outros formatos, elaborados por exemplo com base na abordagem conceptual
proposta por Bruner (1966) e na espiral de desenvolvimento de competncias de
Swanwick & Tillman (1986), podem ser encontrados nos j citados Manhattanville
Music Curriculum Program (Thomas, 1986) e Programa de Educao Musical do
2 Ciclo do Ensino Bsico. Qualquer uma das teorias referidas tem dado origem
ainda a numerosas publicaes de carcter educativo filosfico, psicolgico,
pedaggico-didctico.
O significado prtico da utilizao de taxonomias de contedo na aprendizagem
da audiao tem uma explicao: facilitar a compreenso da sintaxe tonal e
rtmica da msica ao longo da aprendizagem. Com efeito, a hierarquia feita com
base no que audiado e segundo critrios crescentes de dificuldade. Algo que
resultante de morosa investigao em que foram recolhidos dados de
experincias onde participaram, segundo o prprio autor, mais de 1800 crianas
(cf. Gordon, 2000b).
94

Os Quadros 1.4. e 1.5. apresentam, respectivamente, as taxonomias de contedo
tonal e rtmico propostas por Gordon.

Quadro 1.4.: Taxonomia de contedo tonal: nveis e subnveis da sequncia de
aprendizagem do contedo tonal (Gordon, 2000b, p. 217)


Tonalidades Maior e Menor Harmnica
Funes da tnica e da dominante

Maior e Menor Harmnica
Funo da subdominante

Tonalidades Maior e Menor Harmnica
Todas as funes

Tonalidade Mlxoldia
Funes da tnica e da subtnica

Tonalidade Drica
Funes da tnica, da subtnica e da subdominante

Tonalidade Ldia
Funes da tnica e da sobretnica

Tonalidade Frgia
Funes da tnica, da sobretnica e da subtnica

Tonalidade Elica
Funes da tnica e da subtnica

Tonalidade Lcria
Funes da tnica, da subtnica e da mediante

Tonalidades Mlxoldia, Drica, Ldia, Frgia, Elica E Lcria
Todas as funes

Multitonal e Multitnica
Unitonal e multitnica, multitonal e multitnica, e multitonal e unitnica

Monotonal e Monotnica

Politonal e Politnica

95
Quadro 1.5.: Taxonomia de contedo rtmico: nveis e subnveis da sequncia de
aprendizagem do contedo rtmico (in Gordon, 2000b, p. 269)


Mtricas Usuais Binria e Ternria
Funes de diviso

Mtricas Usuais Binria e Ternria
Funes de diviso/prolongao

Mtricas Usuais Binria e Ternria
Funes de prolongao

Mtricas No-Usuais Emparelhadas e Desemparelhadas
Funes de macro/microtempos

Mtricas Usuais Combinadas
Funes de macro/microtempos, diviso, diviso/prolongao e prolongaes

Mtricas Usuais Binria, Ternria e Combinada
Todas as funes

Mtricas No-Usuais Emparelhada Intacta e Desemparelhada Intacta
Funes de macro/microtempos

Mtricas No-Usuais Emparelhada Intacta e Desemparelhada Intacta
Todas as funes

Multimtrica e Multitemporal

Monomtrica e Monotemporal

Polimtrica e Politemporal


d) relao entre sequncia de aprendizagem, estdios e tipos de
audiao
Recorde-se o exemplo dado na alnea 1.1.2. da presente dissertao: a
comparao entre o aluno A e o aluno B que tiravam de ouvido a mesma msica
enquanto a executavam no piano (Tipo 4). Se se retiver o que foi dito, parte-se do
princpio que o primeiro aluno manifestava o Estdio 5 de audiao porque
apenas conseguia reconhecer e identificar os padres tonais da msica que
estava a executar, revelando-o meldica e harmonicamente; enquanto que o
segundo aluno, apesar de a executar com um nvel tcnico inferior, demonstrara
ter desenvolvido a audiao at ao Estdio 6 na medida em que era capaz de
improvisar predizendo novos motivos ou padres, meldicos e rtmicos, de acordo
com a estrutura harmnica audiada.
96
Em termos de aprendizagem, quer um quer outro aluno esto a audiar ao nvel da
inferncia, nomeadamente aplicando conhecimento familiar a msica no-familiar,
apesar do grau de realizao performativa estar desenvolvido, entre si, na razo
inversa do estdio de audiao. Ou seja: o que marca a diferena entre aqueles
alunos o nvel ou grau de competncia que revelam demonstrar para audiar
msica no-familiar. Trata-se portanto de um problema de sequncia de
aprendizagem. Enquanto o primeiro aluno, ao identificar um conjunto novo de
padres tonais e rtmicos, apenas generaliza pela audiao conhecimento
musical, o segundo no s identifica pela generalizao esse novo conjunto de
padres como cria outros, semelhantes ou diferentes, pela improvisao. A
realizao deste tipo de competncia s foi possvel de ser concretizada porque,
contrariamente ao primeiro caso, as condies de aprendizagem por inferncia
possibilitadas a este aluno, concretamente a generalizao pela criatividade,
permitiram-lhe atingir o ltimo estdio de audiao.
Poder-se-ia analisar ainda outro exemplo. O aluno C apenas reconhece (Estdio
2) os padres tonais da msica que est a ler (Tipo 2), imitando o professor
(discriminao). O aluno D l a solo um trecho no-familiar (inferncia) atravs de
cifra, predizendo (Estdio 6) padres tonais. Embora ambos os alunos
desempenhem o mesmo tipo de audiao (leitura), o nvel de aprendizagem
simblica diferente (sequncia). O facto do aluno D improvisar no s coloca a
sua capacidade de audiao ao nvel mximo da inferncia da leitura, como
acrescenta, relativamente ao aluno C, um novo tipo de audiao: a improvisao.
Imagine-se ainda um aluno que est audiar enquanto l uma pea primeira
vista (um de outros exemplos j mencionados na presente dissertao). O
processo de audiao que desenvolvido exige sobretudo que o aluno reconhea
e identifique (Estdio 5) a sintaxe da msica que est a ler (Tipo 2). O que
significa, neste caso, que o aluno capaz de dar sentido sonoro ao conjunto de
padres tonais e rtmicos (com os quais est familiarizado) ordenados de maneira
diferente ou at mesmo semelhante no novo contexto frsico que est a ler. O
que o exemplo traduz em termos de estdio de audiao e sequncia de
aprendizagem pode ser expresso da seguinte maneira: o aluno identificou a
sintaxe da msica que estava a ler, porque foi capaz de generalizar para
97
contextos musicais no-familiares um conjunto de padres (sntese compsita),
assimilados durante a aprendizagem por discriminao. Gordon denomina o
processo de dar sentido s notas que se est a ler (ou a escrever) numa partitura
de audiao notacional. Presume-se portanto que, em termos notacionais, para o
aluno ser capaz de manifestar o ltimo estdio de audiao por exemplo
quando improvisa com base na leitura de cifra necessrio que os cinco
anteriores tenham sido previamente desenvolvidos.
Segundo Gordon, a capacidade de generalizar contedo musical permite, por
exemplo, que a progresso harmnica I-II-V7-I seja identificada no contexto de
qualquer obra tonal, seja ela de J. S. Bach, de Mozart, do cancioneiro popular ou
de Duke Ellington.
No caso do instrumentista estar a compor ou a improvisar (Tipos 8 e 6), este
mesmo processo requer, para alm da identificao, a resoluo e descoberta de
situaes musicais que no so completamente ou de todo familiares. A
evocao da sua sintaxe feita, claro, com base naquilo que audia noutras
situaes familiares o seu input de contedos e competncias entretanto
adquirido. Mas para alm disto, exige ao instrumentista ou compositor uma
capacidade de generalizao de vocabulrio musical que lhe permite antecipar e
criar novos padres e frases musicais (criatividade/improvisao), de acordo com
as sintaxes tonais e rtmicas que est a predizer (Estdio 6) no momento da
realizao das tarefas. A predio do que vai executar na improvisao ou
escrever ao longo do trabalho de composio manifestar-se-, por conseguinte,
de acordo com a natureza dum ou doutro desempenho, bem como das
respectivas circunstncias temporais a que est associada cada uma das
performances. No caso da improvisao, a espontaneidade e a fluncia em
tempo real exigidas pelo acto criativo no decurso da performance implicam um
tipo de audiao em aco simultnea com o desempenho instrumental ou vocal.
Na composio, a possibilidade de elaborao e desenvolvimento exaustivo das
ideias, evocadas e criadas durante tempo indeterminado e atravs do seu registo
escrito, determina um tipo de audiao cujo processo e produto, em termos de
grau de complexidade de audiao e performance, no podem ser comparveis
ao do acto de improvisar.
98
Para quem no est a executar mas apenas a ouvir (Tipo 1), a audiao da
sintaxe musical pode processar-se por antecipao do que se est a escutar
(Estdio 6), ou apenas por evocao do que foi audiado no passado, seja
imediatamente prximo ou distante (Estdio 5). este fenmeno que explica, por
exemplo, o facto de anteciparmos resolues ou cadncias quando estamos a
escutar uma determinada obra familiar (reconhecendo e identificando padres
tonais e/ou rtmicos) ou mesmo no-familiar (identificando padres em novos
contextos discursivos); ou ainda, a facilidade com que escrevemos um dado
excerto que acabamos de ouvir (Tipo 3) ou que ouvimos h tempos e retivemos
na memria (Tipo 5).
Qualquer um dos exemplos sugestivo relativamente s diferenas de natureza e
carcter entre estdios e tipos de audiao, bem como aos princpios que
fundamentam a sua relao, quer entre si quer com o processo sequencial da
aprendizagem proposto por Gordon. Atravs dele podemos extrair as seguintes
concluses:
1) que os tipos de audiao no predizem estdios de audiao, excepto
ao nvel da improvisao e composio (criatividade);
2) que os estdios de audiao no predizem graus de realizao
performativa (ainda que, a mdio e longo prazo, se venham a manifestar
no prprio processo de execuo);
3) que um estdio de audiao pode ser manifestado por competncias
correspondentes a um ou outro nvel de aprendizagem (discriminao e
inferncia);
4) que os tipos de audiao se identificam, todos eles, com as dimenses
de realizao musical que constituem os subnveis da aprendizagem de
competncias, embora nada digam com excepo da improvisao e da
composio acerca do nvel, quer de discriminao quer de inferncia.
Se se quiser sintetizar os aspectos psicolgicos essenciais da teoria de
aprendizagem do autor, poder-se-ia afirmar que os processos de competncia
(audiao e aprendizagem), dada a sua natureza desenvolvimental no sujeito, so
sempre sequenciais, enquanto que as dimenses atravs das quais se
99
manifestam (tipos de audiao), dado o seu carcter de transversalidade no
contexto da realizao musical, no o so.
Outra das concluses a retirar particularmente decisiva para o estudo que se
apresenta nesta dissertao que a criatividade e a improvisao, enquanto
modos mais complexos de generalizao de vocabulrio musical, no apenas
dependem da comparao e imitao desenvolvidas na aprendizagem por
discriminao, como so ciclicamente transversais no processo sequencial de
desenvolvimento de competncias. Ou seja: a improvisao e a audiao tm um
carcter dialctico no processo de aprendizagem. Assim como o tm, em termos
cognitivos, a discriminao e a inferncia. Como ser analisado oportunamente,
torna-se claro que, sob o ponto de vista curricular, o princpio de transversalidade
inerente ao pensamento criativo no contexto do processo de aprendizagem da
msica ser decisivo para a construo de matrizes de programas.


100
1.2.2. Aprendizagem da improvisao

<<How does one learn improvisation? The only answer is to ask another question: what
is stopping us? Spontaneous creation comes from our deepest being and is
immaculately and originally ourselves. What we have to express is already with us, is us,
so the work of creativity is not a matter of making the material come, but of unblocking
the obstacles to its natural flow.>>
Nachmanovitch (1990, p. 10)

No manual de instrues Harmonic Improvisation Readiness Record and Rhythm
Improvisation Readiness Record, Gordon (1998) refere que improvisao e
criatividade so dimenses de realizao que no podem ser ensinadas. Na
perspectiva do autor as dificuldades inerentes ao processo de ensinar
improvisao so semelhantes s do processo de ensinar a pensar: <<just as
vocabulary of words, not thinking, can be taught, all a teacher can do is provide
students with necessary readiness to teach themselves how to improvise and
create>> (p. 8).
Por sua vez Kratus (1991), usando aquele mesmo princpio para anlise de
estudos realizados por Moorhead and Pond, Sudnow, Flohr, Pressing, Reinhardt,
Hargreaves, conclui que <<a more appropriate way to look at improvisation is to
conceive of it as being multileveled, consisting of a sequence of different,
increasingly sophisticated behaviors>>(p. 38). Ou seja: o que o professor pode
providenciar para o desenvolvimento daquilo que Gordon define como
<<readiness to teach themselves how to improvise>> est, segundo Kratus,
dependente da natureza e qualidade do que ensina. Ou melhor: do que for capaz
de promover no contexto global da aprendizagem dos seus alunos. De tal modo
que <<the level at wich a student can improvise is determined by the students
level of knowledge and skill>> (p. 38).
Outra definio de improvisao que no se afasta deste ponto de vista dada
por Azzara (2002). Delimitando o seu estudo anlise da improvisao no
contexto do sistema tonal, caracteriza esta competncia como uma forma de
expresso de pensamento interiorizado, cuja manifestao s possvel <<when
101
students are able to understand and express musical ideas spontaneously>> (p.
174), ou seja: <<when they comprehend patterns of a musical line within a larger
context>> (p. 179). Para este autor, como para outros anteriores, promover
<<readiness to improvise>> desenvolver nos alunos a capacidade de interiorizar
a sintaxe da msica, tonal e rtmica, num contexto de desempenho que est para
alm do processo meramente imitativo e performativo. Mais do que ensinar a
improvisar, caber ao professor desenvolver um conjunto de ferramentas que
tornem os alunos capazes <<to understand tonal and rhythm pattern and combine
and sequence them in a syntatic manner>> (p. 179).
Dobbins (1980), comparando a capacidade de improvisar com o uso da
linguagem, substitui readiness pelo termo proficiency: <<the capacities for creative
self-expression and spontaneous conversational interaction indicate a persons
proficiency in the use of a verbal language. The most exactly equivalent music
skill is that of improvisation: the spontaneous expression of musical images that
directly reflect the immediate ideas, emotions, and sensations of the improviser>>
(p. 36).
O hngaro Lacz (1981), no seu estudo emprico realizado com alunos do ensino
elementar, refere que as condies exigidas para o estabelecimento de nveis de
competncia para improvisar esto muito mais dependentes da qualidade da
aprendizagem previamente desenvolvida do que da idade dos alunos. Por estas
razes a reflexo sobre a pertinncia de interiorizao de um vocabulrio musical
capaz de promover o pensamento envolvido no acto de improvisar traduzida
nos seguintes termos: <<the level of musical generativity is mostly influenced by
the musical education and experiences while age is less important. The different
qualitative differences of improvised melodies reflect not only the development of
musical skills, but also the appearance of complex musical thinking. ()
Improvisation as an exteriorization projects the effect of interiorization>> (p. 43).
Sloboda (1993) interessa-se pelos aspectos cognitivos da msica, analisando o
processo de improvisar e compor em estreita articulao. Ainda que o seu
objectivo esteja, nesta obra, direccionado para a construo de um modelo
generativo do pensamento musical, aquilo que se pode inferir para a
102
aprendizagem , no caso da improvisao, de crucial importncia. Segundo o
autor, ainda que improvisao e composio partilhem processos cognitivos
comuns, aspectos como fluncia e rapidez de raciocnio fazem distinguir o
processo de improvisar do de compor: <<in both cases (improvisao e
composio) the originator must have a repertoire of patterns and things to do
with them that he can call up at will; but in the case of improvisation the crucial
factor is the speed at which the stream of invention can be sustained, and the
availability of things to do which do not overtax the available resources>> (p. 149).
Radocy & Boyle (1979) definem improvisao como um tipo de performance que
exige ao instrumentista <<production of musical patterns not previously produced
() combining new melodic and harmonic patterns within a given conceptual
framework>> (p. 146). Segundo os autores, esta estrutura conceptual
desenvolvida atravs da percepo de padres meldicos, harmnicos, rtmicos,
tmbricos, que so caractersticos de uma dada cultura. Ser tanto mais
compreendida quanto maior for a experincia de aprendizagem orientada com
base na discriminao atravs do ouvido (by ear).
Pela anlise do pensamento de qualquer um dos autores h consideraes a
retirar quanto questo da competncia para improvisar e o processo de ensino
envolvido para o seu desenvolvimento.
A primeira que improvisar no algo que possa ser traduzido por meros gestos
de repetio, assegurados por treinos performativos baseados na memria ou na
leitura de partituras; nem to-pouco no conhecimento terico, por muito vasto que
este seja. Ainda que estes aspectos possam ocupar um lugar de enriquecimento
musical num contexto mais vasto da tarefa, o que parece ser crucial para que a
improvisao se concretize a capacidade que o aluno demonstra em termos de
estar pronto para aprender por si prprio essa tarefa, com base naquilo que j
sabe. Ou seja, audia. , portanto, relativamente s caractersticas musicais deste
saber adquirido e interiorizado ou seja do que ele traduz em termos de
desempenho ao nvel de contedo e de competncias que deve ser entendida a
noo de readiness para improvisar. A expresso de Lacz, segundo a qual a
103
improvisao, enquanto exteriorizao, projecta (ou reflecte) o efeito da
interiorizao, exprime com bastante clareza o que se acaba de concluir.
A segunda, dependente da anterior, que a capacidade para improvisar espelha
a prpria capacidade do professor para ensinar msica. O produto conseguido
atravs da improvisao do aluno , no fundo, o produto da aco conseguida
pelo professor. Ou seja: avalia-o.
Dado que no o produto em si da improvisao que ensinado o produto ou
resultado musical sempre pertena do aluno, uma vez que depende da sua
criatividade particular mas sim o processo que permite ger-lo, novos problemas
se levantam. Que aspectos do processo de aprendizagem so decisivos para que
o aluno se torne apto para criar e improvisar? O que necessrio que o aluno
saiba audie para poder tornar-se professor de si prprio? Isto , capaz de
descobrir novos problemas musicais pelos seus prprios meios? Que contedos e
competncias tem de assimilar e desenvolver? Qual a funo do professor? Que
organizao deve imprimir tarefa instrutiva de forma a promover a proficincia
do aluno para criar e improvisar? Enfim: qual a sequncia de aprendizagem da
improvisao?
Por ltimo, trata-se de equacionar o papel do professor j no no antes mas ao
longo do processo da improvisao, uma vez que esta competncia
caracterizada por uma suposta independncia ou auto-suficincia educativa por
parte de quem improvisa. O que significa neste caso em termos de aprendizagem,
o aluno ser professor de si prprio quando improvisa e cria? Que lugar fica
remetido para o professor e por qu? Em suma: por que que a criatividade e a
improvisao continuam, mesmo assim, a fazer parte da problemtica do ensino?

a) questes sobre sequncia, eficincia e readiness
Gordon bastante crtico relativamente ao ensino que no atende s condies
de crescimento musical dos sujeitos. O clebre princpio de aprendizagem de
Pestalozzi capital, como entretanto se referiu, na teoria do autor constitui
exemplo de como o conceito de readiness fundamental para a abordagem da
aprendizagem enquanto, parafraseando Ausubel (1968), <<process in wich every
104
new capability builds on a foundation established by previously learnd
capabilities>> (p. 159).
Sabe-se que, de uma maneira generalizada, tocar uma partitura de Bach ou de
Schumann, at mesmo com excelncia de desempenho, no significa
necessariamente compreender o que se toca, ao ponto de, nomeadamente, se
conseguir extrapolar ou improvisar sobre a sua estrutura harmnica e estilstica,
ou ainda generaliz-la auditivamente para outros exemplos ou contextos
harmnica e estilisticamente semelhantes (ou diferentes); um bom resultado num
ditado rtmico a uma ou mais vozes nem sempre revelador de processos de
compreenso de natureza musical ou de carcter sensitivo, sendo substitudos,
com frequncia, por raciocnios ou mnemnicas de ordem intelectual (baseados
por exemplo em contagem de nmeros de tempos e figuras); reproduzir ou ler,
por exemplo, uma frase meldica no modo Menor em mtrica Binria no significa
necessariamente conseguir transform-la para o modo Drico em mtrica
Ternria; fazer correctamente a anlise musical de um baixo cifrado atravs de
leitura de partitura no quer dizer que o mesmo resultado se mantenha quando da
troca da partitura por um exerccio baseado exclusivamente na descoberta
auditiva; compor um cnone ou um coral pode ser fruto de processos baseados
no conhecimento estritamente terico, onde a descodificao de um conjunto de
frmulas e regras estilsticas, resolvidos atravs da lgica dedutiva sobre uma
folha pautada, substitui o pensamento e compreenso musicais; no so raras as
vezes que se constata que um aluno consegue ler uma partitura com a ajuda do
instrumento, no conseguindo faz-lo, contudo, quando apenas lhe solicitado
que a cante; tambm no universo da improvisao, nomeadamente o Jazz,
diferente assegurar a construo de discursos meldicos recorrendo a clichets
isto , associando regras de progresso (com por exemplo, C e G7) a escalas
(modo Maior e Mixoldio) do que identificar auditivamente relaes entre
acordes e funes e a respectiva estrutura tonal do discurso.
De acordo com Gordon, qualquer um dos problemas focados levanta dvidas
quanto qualidade dos processos de aprendizagem desenvolvidos ao longo da
instruo musical. Efectivamente, promover a capacidade para se compreender
msica aos mais diversos nveis e mbitos de realizao readiness para ouvir,
105
nomear sons, ler, escrever, improvisar ou compor audiando msica pr em
prtica modelos de ensino que permitam responder estrategicamente questo
fundamental da educao: como se aprende msica.
No contexto dos exemplos descritos, so as condies discriminativas e
inferenciais exigidas pela compreenso da msica, quer ao nvel da sequncia de
competncias quer ao nvel da sequncia de contedos, os aspectos do processo
que, no desenvolvimento da instruo, no tero sido considerados pelos
educadores.
portanto relativamente ao como se aprende contedos e competncias que
devem ser definidos objectivos sequenciais de aprendizagem que, na
perspectiva do autor, constituem a prpria metodologia de ensino.
No que se refere questo particularmente decisiva para a fundamentao
terica do presente objecto de estudo qual a relao entre a aprendizagem da
audiao da sintaxe harmnica e a improvisao meldica? , a abordagem da
sequncia de aprendizagem da audiao, nomeadamente o papel da
discriminao para a concretizao do processo, torna-se decisivamente crucial.
O que significa ento promover condies de discriminao para improvisar?
Veja-se atravs de um exemplo relativo s situaes de aprendizagem
desenvolvidas no mbito da experincia apresentada na presente dissertao.
Ao nvel Auditivo/Oral ao qual se cingiu a interveno para se ser capaz de
improvisar um padro ou conjunto de padres de Tnica e Dominante no modo
Maior e Menor, em mtrica Binria e Ternria, necessrio ter-se generalizado (a
solo):
1. padres familiares e no-familiares;
2. conjuntos de padres familiares e no-familiares.
Para generalizar, tem de se ser capaz de discriminar (a solo e em grupo):
1. padres de Tnica e Dominante nos modos Maior e Menor, bem como os
macrotempos e microtempos de padres rtmicos em mtrica Binria e
Ternria;
106
2. conjuntos de padres (os mesmos).
A familiarizao com este tipo de vocabulrio condio determinante para a
discriminao. Isto , discrimina-se imitando e reproduzindo padres de forma a
ser-se capaz de reconhec-los e evoc-los por memria em contextos frsicos.
Contrariamente s fases iniciais, da capacidade de generalizar vocabulrio tonal e
rtmico para a realizao da improvisao o passo curto, ainda que prolongado
sob o ponto de vista da sua realizao mxima. As condies para que o
processo acontea dependem, claro, das ferramentas que o professor foi capaz
de disponibilizar, quer ao nvel educativo quer artstico. A discriminao, enquanto
nvel de aprendizagem baseado na compreenso pela imitao e comparao,
constitui a base modelar para a inferncia ou generalizao. Este processo
exigido em todas as fases da sequncia de aprendizagem de competncias:
Auditiva/Oral, Verbal, Sntese Parcial, Associao Simblica, Sntese Compsita.
A quantidade e qualidade de contedos e recursos de realizao capazes de
promover eficientes condies de associao e descoberta de problemas nos
planos meldico, harmnico, rtmico, tmbrico, textural so factores decisivos
para o desenvolvimento da improvisao. Sublinhe-se a funo das taxonomias
de contedo tonal e rtmico, bem como a organizao estratgica do processo de
instruo, quer ao nvel lectivo quer ao nvel curricular. Como ser analisado a
seguir, as condies de instruo constituem, ao lado dos recursos pedaggicos e
artsticos potenciados pelo professor, aspectos cruciais para a promoo daquilo
que vrios autores referem como readiness para criar e improvisar.
Daqui se conclui portanto que a generalizao de contedos e competncias,
sendo viabilizada pela aco do professor, condio essencial, enquanto
readiness, para a criatividade.
A criatividade, sem a qual impossvel improvisar, eleva o processo de
compreenso por inferncia, em conjunto com a improvisao, sua realizao
mxima. A generalizao e transferncia de conhecimento interiorizado pelo
sujeito a expresso dessa realizao, reflectindo ou espelhando,
simultaneamente, aquilo que o professor foi capaz de promover e potenciar
durante os vrios momentos da discriminao.
107
A dimenso criativa dessa interioridade algo que s o sujeito pode processar
atravs do seu prprio pensamento, conhecimento e imaginao, tornando-se a
sua ferramenta de comunicao prpria, intrnseca, privada o que distingue a
improvisao (bem como a composio) de todo o processo de generalizao
musical. Por estas razes, como afirma Gordon, no se ensina. um processo
individual de procura e descoberta, ao qual se associa a produo de novas
ideias e recursos expressivos. Segundo Kratus (1991), concretizado plenamente
quando a transferncia de vocabulrio tonal e rtmico para novos contextos de
realizao acompanhada de generalizao e pessoalizao estilstica. Como
ser analisado no Cap. II, a improvisao estilstica e pessoal que exige o
desenvolvimento fludo do discurso meldico sobre um estilo solicitado e criado
o estdio mais elevado de realizao da improvisao. Como refere o pianista
Sasseti <<a partir de uma certa altura, a aprendizagem do Jazz como
imaginarmos um saco em que vamos pondo as influncias todas l para dentro.
At que a certa altura comeamos a criar a nossa prpria linguagem. O que
acontece no Jazz que cada um, nomeadamente os pianistas, tem o seu 'touch'.
Tanto eu como o Mrio [Laginha] temos um 'touch' prprio. O nosso universo vem
de dentro de ns, inteiramente natural>> (in Magalhes, 2002). Ou seja: em
ltima instncia, trata-se de adquirir um estilo ou uma esttica prpria aquilo que
improvisadores e compositores como Bach, Mozart, Beethoven, Parker, Miles
Davies, Keith Jarret, Laginha ou Sasseti conseguiram conquistar.
Sob o ponto de vista cognitivo, o significado educativo da discriminao e da
inferncia no processo de desenvolvimento da improvisao musical pode ser
comparado a outros modelos de sequncia de aprendizagem.
As taxonomias de Bloom et al. (1983) e Frabboni (1984), por exemplo, so
modelos de anlise sobre a aquisio de conhecimento fora do campo musical,
cuja concepo evidencia, em termos filosficos, princpios idnticos aos que so
defendidos na teoria de Gordon.
Como se descreve nos Quadros 1.6., 1.7. e 1.8., qualquer uma das taxonomias
referidas apresenta modelos de sequncia em que a inferncia e a generalizao,
enquanto processo resultante da aprendizagem por discriminao, o ponto de
108
partida para o desenvolvimento do pensamento criativo. A associao da
discriminao aprendizagem baseada na imitao e no conhecimento evocado
atravs da memria outro dos aspectos que faz aproximar as taxonomias dos
autores ao modelo hierrquico proposto por Gordon.
Cr-se portanto que a discriminao e a inferncia so, em conjunto, os
elementos catalisadores da aprendizagem uma espcie de centro nevrlgico do
qual depende a eficcia da aco educativa realizada pelo professor no dia-a-dia
escolar.
Sublinhe-se o papel determinante da discriminao para o desenvolvimento da
memria e conhecimento familiar. A sua funo modelar no processo de
compreenso musical tem um significado decisivo para a construo de
objectivos educativos. Convm lembrar que na reflexo sobre a qualidade dos
processos discriminativos que se devem equacionar as razes para a verificao
de grande parte dos problemas de aprendizagem musical, nomeadamente ao
nvel da improvisao.
A inferncia de conhecimento tem no entanto, no processo de aprendizagem,
uma funo educativa mais ampla ou se se quiser longnqua , uma vez que a
discriminao, por si s, no suficiente para o desenvolvimento educativo e
artstico dos alunos. Como refere Gordon, ainda que a compreenso de msica
familiar seja um objectivo importante para o desenvolvimento de um msico,
como meta torna-se decisivamente insuficiente dada a diversidade em que se
move a msica enquanto processo dinmico de criao.



109

Quadro 1.6.: Relao entre estdios de audiao e sequncia de aprendizagem de
competncias de Gordon (cf. 2000b, p. 34; 119-218)
[as setas indicam orientao em sentido crescente das sequncias ou taxonomias]

aprendizagem

+ por discriminao

por inferncia +
Sub nveis Sub nveis
readiness readiness
.

.

.

.


Estdios de
Audiao

.

.

.













.


1 - Reteno momentnea
.
2 - Imitao e audiao de
padres
Reconhecimento e
identificao de suas funes
(centro tonal e macrotempos)
.
A
u
d
i
t
i
v
o

/
o
r
a
l

3 - Estabelecimento de
sintaxe (tonalidade e
mtrica), objectiva e
subjectiva
.

4 - Reteno, pela audiao,
dos padres organizados
.

A
s
s
o
c
i
a

o

V
e
r
b
a
l

A
s
s
o
c
i
a

o

S
i
m
b

l
i
c
a


l
e
i
t
u
r
a

e

e
s
c
r
i
t
a

5 Relembrana ou
evocao dos padres
organizados e audiados
noutras peas musicais
.
G
e
n
e
r
a
l
i
z
a

o

A
u
d
i
t
i
v
o
/

o
r
a
l

G
e
n
e
r
a
l
i
z
a

o

V
e
r
b
a
l

G
e
n
e
r
a
l
i
z
a

o

s
i
m
b

l
i
c
a


l
e
i
t
u
r
a

e

e
s
c
r
i
t
a


S

n
t
e
s
e

P
a
r
c
i
a
l


a
u
d
i
t
i
v
o
/
o
r
a
l
-
v
e
r
b
a
l


S

n
t
e
s
e

C
o
m
p

s
i
t
a


l
e
i
t
u
r
a

e

e
s
c
r
i
t
a

6 - Antecipao e predio de
padres

C
r
i
a
t
i
v
i
d
a
d
e

I
m
p
r
o
v
i
s
a

o
:

a
u
d
i
t
i
v
a
/
o
r
a
l


v
e
r
b
a
l

-

s
i
m
b

l
i
c
a

(
l
e
i
t
u
r
a
-
e
s
c
r
i
t
a
)

C
o
m
p
r
e
e
n
s

o

t
e

r
i
c
a

A
u
d
i
t
i
v
o
/
o
r
a
l


v
e
r
b
a
l
-

s
i
m
b

l
i
c
a

(
l
e
i
t
u
r
a
-
e
s
c
r
i
t
a
)

som ~ smbolo som ~ smbolo
110
Quadro 1.7.: Relao entre taxonomia do domnio cognitivo de Bloom e estdios de
audiao de Gordon (cf. Bloom,1983, p. 55-165)
+ +
Bloom Gordon
+

Categorias



Caractersticas cognitivas
de processamento da
informao

Estdios de Audiao
1 - Reteno momentnea
Conhecimento

.

Memria/evocao de
factos e abstraces de
factos
2 - Imitao e audiao de padres
Reconhecimento e identificao de suas
funes (centro tonal e macrotempos)

Compreenso
.
(re)organizao -
interpretao do
conhecimento
3 - Estabelecimento de sintaxe
(tonalidade e mtrica), objectiva e
subjectiva

Aplicao
.

Aplicao do
conhecimento
(Transferncia)
4 - Reteno, pela audiao, dos padres
organizados

5 Relembrana ou evocao dos
padres organizados e audiados noutras
peas musicais
Anlise

.
Significao de padres
de conhecimento (partes)
Deduo

Sntese
.
Classificao de padres
de conhecimento (todo)
criao / predio
C
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

e

c
o
m
p
e
t

n
c
i
a
s

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
i
s


Avaliao Julgamento qualitativo e
quantitativo


6 - Antecipao e predio de padres



111
Quadro 1.8.: Relao entre taxonomia de aprendizagem de Frabboni, sequncia de
aprendizagem e estdios de audiao de Gordon (cf. Frabboni, 1984, p. 65-67)
+ +
Frabboni Gordon

Nveis e
caractersticas de
aprendizagem

Caractersticas
cognitivas de
processamento da
informao

Nveis de
aprendizagem

Estdios de Audiao
S
a
b
e
r



O

s
a
b
e
r

d
e


A
p
r
e
n
d
i
z
a
g
e
n
s


E
l
e
m
e
n
t
a
r
e
s


factos e abstraces:
memria/evocao
repetio



D
i
s
c
r
i
m
i
n
a

o

1 - Reteno
momentnea

2 - Imitao e audiao
de padres
Reconhecimento e
identificao de suas
funes (centro tonal e
macrotempos)
C
o
m
p
r
e
e
n
s

o



O

s
a
b
e
r

s
o
b
r
e
.
.

A
p
r
e
n
d
i
z
a
g
e
n
s

I
n
t
e
r
m

d
i
a
s


Descrio, significao
e aplicao do
conhecimento:
linguagens
3 - Estabelecimento de
sintaxe (tonalidade e
mtrica), objectiva e
subjectiva

4 - Reteno, pela
audiao, dos padres
organizados
D
e
c
o
m
p
o
s
i

o
/

I
n
t
e
g
r
a

o



P
e
n
s
a
m
e
n
t
o

C
o
n
v
e
r
g
e
n
t
e

Anlise (deduo)
sntese (predio)

I
n
f
e
r

n
c
i
a


G
e
n
e
r
a
l
i
z
a

o


5 Relembrana ou
evocao dos padres
organizados e audiados
noutras peas musicais

D
e
s
c
o
b
e
r
t
a
/

P
r
o
j
e
c

o



P
e
n
s
a
m
e
n
t
o

D
i
v
e
r
g
e
n
t
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
g
e
n
s

S
u
p
e
r
i
o
r
e
s


intuio inveno
criao artsticas
I
n
f
e
r

n
c
i
a

-

C
r
i
a
t
i
v
i
d
a
d
e


6 - Antecipao e
predio de padres


112

Nada melhor do que espelhado atravs do desempenho da improvisao
musical para se entender o significado educativo da inferncia enquanto produto
maximizado quer pela discriminao, quer pela prpria generalizao.
Efectivamente um facto que, sem capacidade discriminativa, o aluno dificilmente
ser capaz de, por si prprio, generalizar conhecimento. Contudo, a capacidade
de generalizar conhecimento que lhe permite predizer a sintaxe da msica,
realizando assim o estdio mais elevado de audiao consumado na criao
musical.

Em face do que se exps, parece ser pertinente reflectir sobre o significado
psicolgico, pedaggico e curricular de alguns princpios aqui enunciados. O
principal que a capacidade para compreender e expressar conhecimento de
forma criativa e privada deveria constituir o objectivo ltimo de qualquer projecto
educativo. No caso da msica, nomeadamente de curricula que so definidos e
orientados para a profissionalizao de perfis denominados artsticos, a questo
do desenvolvimento do conhecimento atravs de formas de pensamento e de
estar que possibilitem, para alm do domnio tcnico da performance, da
reproduo de reportrio, do conhecimento terico, etc., a realizao de produtos
e processos criativos, torna-se ainda mais relevante. Mesmo no caso do msico
nunca o concretizar, o valor educativo de todo este processo dificilmente pode ser
questionado. Essencialmente porque aprender a compreender e a generalizar
msica, quando conseguido pelo aluno, torna-se uma mais valia que jamais o
deixar indiferente na sua relao com o conhecimento no futuro. Ou, como diria
Gordon, porque <<quanto melhor souber audiar, melhor poder compreender e
fazer generalizaes, mesmo no caso de uma pea de msica familiar, de cada
vez que a ouve. Uma vez que o nosso crebro comece a generalizar pela
audiao, nunca mais volta a faz-lo como antes>> (Gordon, 2000b, p. 27).


113
b) relao entre readiness e qualidade/quantidade das experincias
de aprendizagem musical
A qualidade e a quantidade de experincias promovidas pelo professor so,
portanto, aspectos decisivos para o desenvolvimento da improvisao.

qualidade
Pelo modo como a aprendizagem de competncias e de contedos
interactivamente processada no aluno de acordo com os objectivos sequenciais
entretanto definidos.
conveniente relembrar que estar preparado ou pronto para improvisar
significa, sob o ponto de vista do desenvolvimento cognitivo do aluno, ter
adquirido condies de conhecimento que lhe permitam ou possibilitam antecipar
e predizer msica. Algo que, como j foi referido, est dependente da forma como
foi desenvolvida a aprendizagem por discriminao. Por sua vez, os diferentes
nveis de desempenho atravs dos quais se manifesta este estdio de
conhecimento e compreenso musical traduzem, sob o ponto de vista do
desenvolvimento de competncias e contedos, diferentes graus de realizao
(cf. Gordon, 2000b, p. 119). Efectivamente, quando o aluno improvisa atravs da
leitura de cifra ou de uma melodia, vocal ou instrumentalmente, significa que as
condies de antecipao e predio de vocabulrio musical promovidas pelo
educador nos nveis de aprendizagem anteriores auditivo-oral, associao
verbal e sntese parcial foram transferidas e aplicadas para um nvel de
realizao definitivamente mais complexo: a associao simblica e respectiva
sntese compsita. Ou seja: a improvisao, exteriorizada atravs da voz ou do
instrumento, um produto da aco conseguida pelo professor, no apenas para
o desenvolvimento de todos os estdios de audiao como da sua promoo ao
longo dos diversos nveis de competncia em que pode ser manifestada pelo
aluno (auditivo/oral, associao verbal, associao simblica, pensamento
terico, bem como as respectivas snteses parcial e compsita).
Daqui resulta que a forma como se aprende a audiar msica, desde que se
escuta e assimila oralmente vocabulrio at que se o nomeia, l ou escreve,
114
constitui por si o factor decisivo para a organizao e concretizao das
actividades de ensino com vista ao desenvolvimento da improvisao (e
composio), quer ao nvel da execuo vocal quer ao nvel da sua generalizao
para o instrumento. Ou melhor dizendo: a qualidade metodolgica e estratgica
do professor afere-se, neste contexto, pelo modo como foi capaz de atingir ou
promover os objectivos sequenciais necessrios para a potenciao e
concretizao da criatividade dos alunos, a qual poder ser traduzida atravs do
desempenho da improvisao. A exteriorizao deste processo pela voz e pelo
instrumento em si, como se depreende, tambm uma questo de sequncia.
Assim como o tambm o tipo ou natureza dos contedos que so desenvolvidos
para audiar, criar e improvisar.
Com efeito, a improvisao instrumental no mais do que uma extenso do
prprio pensamento musical do sujeito, cujo produto expresso, numa primeira
instncia, atravs daquele que constitui o seu instrumento intrnseco de
realizao: a voz. Isto : quando um aluno improvisa msica num instrumento, o
resutado da sua improvisao espelha, independentemente do grau tcnico ou
performativo com que a realiza, aquilo que capaz de audiar, criar e improvisar
com a sua prpria voz. evidente que quanto maior for o grau tcnico e
instrumental do indivduo, mais amplas sero tambm as respectivas hipteses ou
condies de exteriorizao daquilo que audia, cria e improvisa no instrumento.
Mas evidente tambm que quanto melhor audia msica, mais efectivas e
diversificadas sero as suas possibilidades de manifestao e execuo
instrumental. Este ltimo aspecto pertinente sobretudo pelo que pode traduzir
em termos de qualidade dos produtos conseguidos pelo executante.
Em termos metodolgicos, convm distinguir portanto duas dimenses de
realizao que, apesar de se desenvolverem de forma interdependente no
contexto curricular, tm naturezas ou qualidades diferenciadas sob o ponto de
vista da organizao da aprendizagem musical. Uma coisa aquilo que o aluno
aprende a executar em termos de tcnica performativa ou instrumental, de forma
a atingir objectivos que, sendo tambm sequenciais, so de natureza
performativa. Outra coisa aquilo que o aluno aprende a audiar de forma a
atingir, pela execuo, objectivos de natureza cognitiva. O que audia e como
115
audia, seja atravs do canto seja posteriormente atravs do instrumento, so
portanto os aspectos chave da questo.
Outro aspecto que, no deixando de estar intimamente ligado ao anterior, traduz,
em termos de qualidade, a grandeza da aco metodolgica empreendida pelo
educador, a forma como a aprendizagem pela discriminao foi desenvolvida de
maneira a potenciar ou promover quer a memria, quer a generalizao musical
processos sem os quais no possvel criar e improvisar.
Cr-se que um currculo equilibrado ser aquele que permite que o grau de
realizao tcnica do aluno corresponda a um grau correspondente de
pensamento ou audiao musical. Neste contexto, improvisar num instrumento
traduzir-se-ia, em termos de desenvolvimento pedaggico e curricular, como a
concretizao de qualquer um desses estdios: a antecipao e predio de
determinado nvel e qualidade de conhecimento atravs de um nvel apropriado e
correspondente de execuo tcnica (que tambm exige, em termos de
motricidade, processos de antecipao e pr-execuo).
Note-se que no contexto da realidade escolar dos conservatrios, a organizao
da tarefa instrutiva baseada na definio de objectivos sequenciais deveria
constituir uma exigncia primordial dos educadores, sobretudo porque a finalidade
educativa deste tipo de ensino assumida com base numa inteno ou programa
curricular tradicionalmente dirigido para competncias como a leitura e a escrita,
bem como a performance instrumental.

quantidade
Pelo nmero organizado de experincias que o professor desenvolve para atingir
esses mesmos objectivos.
Esta questo deve ser equacionada relativamente diversidade de contedos e
de competncias que o professor capaz de promover para o desenvolvimento
da audiao: <<quantos mais padres (tonais e rtmicos) tivermos no nosso
vocabulrio de audiao>> e quantas mais situaes de discriminao e
116
inferncia forem empreendidas para o seu desenvolvimento, <<maior a
possibilidade de sermos capazes>> de improvisar msica (Gordon, 2000b, p.197).
claro que para se atingir os objectivos com sucesso tudo isto no chega. A
qualidade artstica do professor, bem como a sua particular vocao para educar,
so factores cruciais a considerar. Talvez os mais decisivos, ainda que pouco
permeveis a verbalizaes ou descries tericas. legtimo pensar que para se
ensinar msica no basta ser-se pedagogo, nem to-pouco msico apenas. Sem
msicos, dificilmente se vivenca e respira na sala de aula o produto conseguido
pela concretizao de uma das finalidades da educao: a realizao do
pensamento esttico. Por outro lado, a reflexo pedaggica e educativa, ainda
que constitua uma valiosa garantia para a optimizao dos projectos e recursos
escolares, no deixa de correr os riscos de se tornar um orculo de
inquestionveis pedagogismos. Efectivamente, h quem manifeste razes de
esses riscos estarem, cada vez mais, a acontecer Prado Coelho, um dos
incrdulos, afirma-o: << cada vez h mais pedagogos e menos grandes
professores>> (in Pblico, Nov. 2002 ).

c) organizao da instruo: modelo todo-parte-todo e sua relao
com competncias e contedos
competncias
A organizao do ensino constitui outro dos vectores em que a problemtica da
sequncia objecto de reflexo e cuja relao com o conceito de readiness,
concretamente no terreno da improvisao, tem implicaes ao nvel da eficincia
da aprendizagem.
O princpio todo-parte-todo enquanto modelo sequencial da aco educativa
quer ao nvel micro-estratgico (aula) quer macro-estratgico (currculo) tem
sido defendido por autores como Ausubel (1968), Mayer (1979), Condello (in
Walters, 1992). Traduzido por alguns autores por introduo-aplicao-reforo,
aplicado na msica em estudos e obras didcticas de MacKnight (1975), Stockton
(1983), Grunow & Gordon (1992), Walters (1992), Azzara (1993), Azzara, Grunow
& Gordon (1997), Taggart et al. (2000). Recorde-se que esta problemtica
117
encontra as suas razes no princpio segundo o qual a viso geral do todo algo
semelhante ao conceito de estrutura (ou gestalt) de Bruner (1966)
determinante para a compreenso das partes e vice-versa. A compreenso dos
elementos particulares de uma matria atravs de contexto apropriado , em
sntese, a questo levantada. Ou se se quiser, trata-se, em termos prticos, de
saber como facilitar o processo de aprendizagem dos alunos.
Gordon (2000b) aplica o modelo todo-parte-todo organizao da instruo,
distinguindo dois tipos de actividades: actividades sequenciais e actividades de
sala de aula. As primeiras destinam-se a promover a aprendizagem dos padres
musicais (parte) definidos para a unidade programtica de cada aula. As
segundas destinam-se a integrar a aprendizagem sequencial de padres em
contextos musicais mais abrangentes (todo). Transferir ou realizar snteses ou
seja, compreender o significado de padres tonais e rtmicos trabalhados nas
actividades sequenciais no contexto de canes, peas instrumentais, movimento
ou dana so, pois, os objectivos que se pretendem promover atravs das
actividades de sala de aula. Segundo o autor, as primeiras devem ocupar no
mais do que uma pequena parte da sesso (cerca de 15 minutos). O tempo
restante dedicado s actividades de sala de aula. A funo de reforo,
determinante para a manuteno da motivao dos alunos, bem como para a
realizao da expresso e do pensamento esttico, so as ideias que se podem
extrair da teoria do autor relativamente ao lugar privilegiado destas ltimas
estratgias no contexto da aprendizagem lectiva. As actividades sequenciais so
essenciais no entanto para o desenvolvimento dos vrios aspectos taxonmicos
implicados no processo de aprender msica: contedos e competncias.
No mbito do presente estudo, a sequncia implementada para a aprendizagem
da audiao da sintaxe harmnica constituiu um dos aspectos fundamentais para
a organizao da metodologia de ensino implementada ao longo da interveno.
Com efeito, o modelo todo-parte-todo foi sistematicamente aplicado, assumindo
um papel relevante para a progresso e a avaliao de cada etapa de ensino-
aprendizagem. Actividades de Sntese e Actividades de Sequenciais so as
definies que, com base no modelo do autor, foram propostas para a
118
organizao da instruo no decurso de cada sesso lectiva. A sua
fundamentao encontra-se pormenorizadamente descrita no Cap. III.
contedos
Sob o ponto de vista da instruo, a facilitao que Gordon pretende sublinhar
com a utilizao de taxonomias de contedo musical deve ser analisada a dois
nveis: micro-sequencial (organizao lectiva) e macro-sequencial (organizao
curricular).
Ao nvel micro-sequencial, pela classificao dos contedos em dois tipos de
categorias tonal e rtmica. A organizao de cada uma das categorias feita no
mbito das actividades sequenciais. Respectivamente, atravs da integrao de
alturas e duraes em funes sintcticas e estas, por sua vez, em unidades
frsicas. O tratamento didctico correspondente feito atravs de padres e
snteses de padres (v. Fig. 1.1.).
Segundo Gordon, para se promover eficientemente a comparao ou
discriminao tonal e rtmica, deve-se apresentar os padres segundo o critrio
da diferena ou oposio. Como frequentemente afirma o autor, apenas
aprendemos o que pelo que no . Assim, em termos micro-sequenciais, a
utilizao de padres no processo de ensino implica que o professor desenvolva,
por exemplo, o modo Maior ou a mtrica Binria em oposio com o modo Menor
ou a mtrica Ternria; o modo Drico ou a mtrica Combinada em oposio com
o modo Mixoldio e as mtricas No-Usuais; a funo de Tnica ou a funo de
Macrotempo e Microtempo, em oposio com a funo de Dominante ou de
Diviso e Subdiviso.
Para a generalizao de padres, a eficincia da instruo est relacionada com
a aplicao do modo avaliativo, nomeadamente no mbito das actividades
sequenciais. Como foi entretanto referido, o que caracteriza este modo de
aprender a realizao ou desempenho a solo de uma tarefa solicitada pelo
professor. Como escreve Rodrigues (1998) <<um padro s propriedade de
um aluno quando este est capaz de o cantar ou entoar a solo>> (p. 23). No
entanto, para o aluno ser levado a execut-lo ter de ter demonstrado
previamente que foi capaz de cantar o padro em questo com o apoio do
119
professor. Isto , imitando e executando a tarefa com base no exemplo dado.
Dado que a improvisao , por inerncia, uma manifestao pessoal e privada
de conhecimento interiorizado e audiado, obviamente que a promoo de
aprendizagens realizadas a solo particularmente importante para o
desenvolvimento, no aluno, daquela competncia. A utilizao de algumas
tcnicas gestuais, bem como a utilizao de critrios de resposta que permitam
promover a discriminao e inferncia dos padres definidos para cada unidade
de instruo, so neste contexto estrategicamente decisivas. Dada a sua
importncia para o contexto da instruo desenvolvido no estudo emprico que
aqui se apresenta, a sua descrio foi remetida para o Cap. III (4.5.2. - 4.6.).

Fig. 1.1.: Viso micro-sequencial da taxonomia de contedos de Gordon

Categorias

Tonal Ritmo

parte




Alturas

Duraes







todo
1
Padres
1
Frases






S
I
N
T
A
X
E


Ao nvel macro-sequencial, a facilitao que se pretende promover realizada
pela articulao e integrao das categorias tonais e rtmicas entre si, de forma a
contemplar unidades ou estruturas musicais cada vez mais amplas e complexas,
qualitativa e cumulativamente (v. Fig. 1.2.).
Para alm destes aspectos, e indo de novo ao encontro do pensamento de
Pestalozzi, facilitar o processo de compreender msica exige <<ensinar uma
coisa de cada vez ritmo, melodia ou expresso>> (in Abeles, Hoffer & Klotman,
1984, p. 11). Gordon aplica esta ideia, defendendo o princpio segundo o qual
durante a instruo cada categoria deve ser trabalhada separadamente,
sobretudo ao nvel discriminativo (v. Fig. 1.2.).
120

Fig. 1.2.: Viso figurativa micro e macro-sequencial da taxonomia de padres de Gordon
(V.
Legenda)





Padres tonais

Padres rtmicos

M
i
c
r
o
-
s
e
q
u

n
c
i
a


D
i
s
c
r
i
m
i
n
a

o

O
p
o
s
i

o

d
e

p
a
d
r

e
s

d
e
n
t
r
o

d
e

c
a
d
a

c
a
t
e
g
o
r
i
a







Readiness







Readiness
F
u
n

e
s

S
i
n
t

c
t
i
c
a
s


-

t
o
n
a
l

-

F
u
n

e
s

S
i
n
t

c
t
i
c
a
s

-

R
i
t
m
o

-

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a

o

(
s

n
t
e
s
e
s
)

e

i
n
f
e
r

n
c
i
a

S
e
p
a
r
a

o

e
n
t
r
e

c
a
t
e
g
o
r
i
a
s












F
u
n

e
s

e

e
s
t
r
u
t
u
r
a
s

S
i
n
t

c
t
i
c
a
s

t
o
n
a
i
s

F
u
n

e
s

e

e
s
t
r
u
t
u
r
a
s

S
i
n
t

c
t
i
c
a
s

r

t
m
i
c
a
s


Readiness


M
a
c
r
o
-
s
e
q
u

n
c
i
a




I
n
f
e
r

n
c
i
a

I
n
t
e
g
r
a

o

d
e

c
a
t
e
g
o
r
i
a
s






*U



F
u
n

e
s

e

e
s
t
r
u
t
u
r
a
s

s
i
n
t

c
t
i
c
a
s


t
o
n
a
i
s

e

r

t
m
i
c
a
s




Legenda

Padres:


Maior



Menor










Mtrica
Binria



Mtrica
Ternria









Funo Tnica
Funo
Dominante
Funo
Subdominante
Funo
Macrotempo
Funo
Microtempo
Funo
Diviso



+ +
121
A sntese de contedo tonal e rtmico um elemento importante, principalmente
nos perodos em que o aluno est a fazer a transio de um para o outro nvel de
aprendizagem. Por exemplo: quando passa da aprendizagem de padres de
Tnica e Dominante para a aprendizagem de mais um elemento a
Subdominante. O que significa que a discriminao parcial ou compsita de
snteses de padres crucial, quer para a generalizao quer para a
discriminao dos novos elementos a audiar. No ser demais frisar que tal s
possvel concretizar depois de o aluno ter discriminado e inferido padres tonais
ou rtmicos de forma isolada, separada ou independente.
Esta articulao entre parte e todo, todo e parte um princpio constante na
organizao do processo de ensino e aprendizagem.
No que respeita improvisao, e visitando de novo a problemtica levantada,
poder-se- agora inferir algumas concluses. Em termos de contedo, estar
pronto ou preparado para improvisar significa ter tido condies discriminativas
ideais para o desenvolvimento da audiao de classes de padres familiares por
comparao e oposio de forma a poderem ser inferidos e generalizados a
solo, atravs dos mesmos ou de outros diferentes (no-familiares), quer em
separao quer em integrao ou snteses de categorias. Sob o ponto de vista da
instruo, promover condies discriminativas e inferenciais de contedos
realizar as tarefas de modo a que, estrategicamente, o aluno aprenda a dar
sentido msica (todo) atravs da compreenso dos elementos (parte) que so
essenciais para o estabelecimento da sua sintaxe.
possvel afirmar que criar ou improvisar msica fazer snteses. A revisitao
dos elementos que constituem o conhecimento a projectar ou exteriorizar , em si,
um olhar ntimo ou pessoalizado sobre o todo. Uma viso que exige ao sujeito
que cria e improvisa no apenas uma evocao do conhecimento assimilado no
passado, como, e sobretudo, uma triagem e seleco daquilo que essencial
nesse conhecimento para a sua transformao no presente imediato num produto
novo e autctone. O maior ou menor grau de criatividade do sujeito neste
empreendimento depende em grande medida, no apenas do maior ou menor
nmero de experincias educativas para a revisitao desse passado, como da
122
forma como foram implementadas de modo a que esse processo se torne, em si
mesmo, numa nova ferramenta de conhecimento e projeco no futuro.
Na abordagem da organizao da aco educativa justo concluir, pois, que para
se desenvolver a improvisao h que verificar desde logo qual o significado
pedaggico e psicolgico do produto conseguido pela sua realizao. Enquanto
objectivo sequencial definido ao nvel micro e macro-estratgico, o desempenho
do aluno , em si mesmo, a avaliao da eficincia prtica e metodolgica do
professor.
123
1.2.3. Elementos de uma reflexo pessoal: a improvisao como processo
de significao para uma perspectiva transversal da improvisao
na aprendizagem curricular da msica com base na audiao

<< Although music educators have developed a variety of educational activities to
stimulate students creativity, what has largely been lacking is a scheme for
bringing structure and sequence to the learning that occurs.>>
Kratus (1991, p. 43)
<<Minha me e meu pai preocupavam-se muito que eu estudasse msica. De tal
forma que comecei a tocar guitarra aos 12 anos e era sujeito a uma disciplina de
ferro. Este mtodo estava completamente fora do que seria o ideal. Na verdade, a
guitarra exige indisciplina...S com uma certa indisciplina que se chega a dar
toda a expresso guitarra. A disciplina na guitarra acabaria por tornar neutro o
seu som>>
Carlos Paredes (in Jornal de Letras Artes & Ideias, Set. 1981)


Vrios so os filsofos que advogam que a criatividade a finalidade ltima da
educao musical (Langer, 1964; Reimer, 1989, 1991b; Campbell, 1991;
Davidson, 1991; Hamann, 1991; Kratus, 1990, 1991; Sherman, 1991; Webster,
1991, 1992; Elliot, 1995; Sarath, 2002). Com base nesta ideia, so raros os
curricula de msica que no referem a improvisao e a composio (sobretudo
esta ltima) como elementos fundamentais para o desenvolvimento de
desempenhos criativos. Contudo, a perspectiva de que o pensamento criativo ,
por inerncia, uma competncia atravs da qual se aprende msica continua a
ser motivo de controvrsia entre educadores e estudiosos da educao. A forma
como so definidos os objectivos curriculares, bem como o significado resultante
da sua aplicao prtica , pois, o cerne da questo.
Como perspicazmente refere Kratus (1990), perspectivar a criatividade como algo
que conseguido apenas depois da aquisio de competncias bsicas
diferente de a perspectivar como um meio ou processo atravs do qual se
assimila e desenvolve conhecimento e pensamento musical. Em ltima instncia,
124
o que o autor pretende questionar a maneira como os educadores observam o
papel da criatividade no desenvolvimento educativo e curricular da msica.
Dando razo ao autor, definir objectivos criativos enfatizando exclusivamente a
qualidade dos produtos conseguidos pela improvisao (ou composio) no
suficiente para, na prtica educativa, se desenvolver o pensamento e realizao
musical dos alunos enquanto processo eminentemente criativo. Ou seja: esperar
que a improvisao e a composio sejam, em si mesmos, desempenhos ou
produtos resultantes de um longo e espartilhado percurso de aprendizagens
desenvolvidas com base na memorizao e reproduo de msica parece
contrariar o prprio conceito de criatividade, nomeadamente aquele que
defendido nos curricula de msica enquanto finalidade ltima da educao.
Obviamente que as problemticas levantadas surgem no seguimento da reflexo
acerca de como se desenvolvem produtos e desempenhos criativos no universo
educativo e artstico da msica. Como foi entretanto analisado, so vrios os
autores que defendem o princpio segundo o qual para se criar ou improvisar
necessrio conhecer e compreender o que se cria ou improvisa indo ao
encontro, alis, de teorias defendidas por um grupo numeroso de psiclogos.
Partindo deste pressuposto, questes existem cujo significado filosfico e
educativo crucial para a fundamentao de conceitos ou modelos curriculares. A
principal diz respeito ao modo como os educadores observam o processo de
aprendizagem no currculo, desde logo os primeiros momentos ou estdios de
escolaridade. Ou seja: como promovem condies para o desenvolvimento do
pensamento divergente dos alunos seja qual for a disciplina, rea ou nvel
curricular do programa. O que implica em termos tericos e prticos fazer ou no
da criatividade a prpria razo de estar com a msica: com o instrumento, com a
anlise musical, com a leitura e a escrita com o ouvido. Enfim, valorar ou no o
conhecimento e o pensamento. O saber msica e o ser msica.
A teoria de aprendizagem musical de Gordon, ao relevar a questo da qualidade
dos processos de interiorizao sonora, cria o conceito de audiao para
sublinhar a necessidade de definir o conhecimento de msica de acordo com
aqueles princpios. Por outro lado, ao relacionar a improvisao com a prpria
125
capacidade de compreender msica pe em evidncia o valor filosfico e
educativo da problemtica levantada por Kratus e outros autores. Com efeito,
ambos os aspectos so decisivos para a definio de improvisao (e
criatividade) enquanto, no apenas o ltimo estdio de audiao, como, em
virtude do facto, um dos processos ltimos de transferncia de contedos e
competncias musicais. Ambos so decisivos, tambm, para a reflexo acerca
dos diferentes papis que a improvisao pode revestir na educao musical.
Isto significa portanto que, ainda que a improvisao possa ser observada como
uma componente especfica de um currculo de msica, a sua funo enquanto
ferramenta de descoberta de conhecimento e de atitudes criativas, de produo
generalizada de saber ou conjunto de saberes, no deve ser arredada da
discusso curricular. Efectivamente uma coisa desenvolv-la com fins
puramente artsticos. Outra coisa promov-la enquanto processo de audiao
no contexto curricular.
Se se considerar que a finalidade ltima da educao desenvolver no aluno um
modo de pensamento e de estar com o conhecimento que lhe possibilite realizar e
produzir ferramentas essenciais para a concretizao de processos de descoberta
e soluo de problemas pelos seus prprios meios, inscrever patrimnio na
histria pessoal e social da cultura para utilizar a expresso de Gil (2005) , a
problemtica da criatividade torna-se, com efeito, fundamental para a discusso e
definio de qualquer projecto curricular.
Obviamente que quando se trata de reflectir sobre reas de conhecimento e
expresso artstica como a Msica , o peso e valor desta problemtica
inquestionavelmente pertinente.
Parece ser verosmil que, em face do exposto, as questes sobre a aprendizagem
da audiao no deixam de ser decisivas para os que fazem da improvisao
uma finalidade artstica. conveniente salientar no entanto que o contributo da
reflexo que se apresenta deve ser analisado no mbito das funes que a
improvisao pode ter no currculo enquanto processo transversal de
conhecimento, independentemente dos fins especficos e artsticos para que foi
destinado incidir. O valor da compreenso no processo de aprendizagem da
126
msica, bem como o significado com que pode ser traduzido pela realizao da
improvisao, so em suma os debates que se procuram promover e evidenciar
junto da comunidade de educadores.
Efectivamente a abordagem possibilitada por estudiosos contemporneos permite
que professores e msicos reflictam sobre situaes relativamente s quais no
conseguiram resolver, ou at mesmo acreditar. Os problemas reais de
compreenso musical demonstrados por um largo crculo de alunos parecem
continuar a fundar-se nas razes que, j no incio do sculo XX, preocuparam
pedagogos como Jaques-Dalcroze, Willems, Manwaring ou Mursell. O que
significa que, apesar dos esforos destes autores para o desenvolvimento de
teorias e materiais pedaggicos alicerados no princpio do pensamento sonoro, a
dificuldade em improvisar manifestada no terreno erudito dos msicos parece ser
fruto de algo que no foi suficientemente bem semeado.
Gordon, tendo sabiamente tirado os benefcios de toda a reflexo educativa e
psicolgica desenvolvida at ento, prope um caminho que oferece aos
educadores srias razes para empreender e acreditar. A fundamentao
sistematizada do processo de aprender msica, e o que dele resulta em termos
da definio da criatividade e da improvisao enquanto ltimo estdio de
audiao, so razes cujo significado na histria da pedagogia da msica merece
ser sublinhado e destacado. Efectivamente o seu modelo de sequncia de
contedos e competncias, enfatizando a qualidade dos produtos e processos
conseguidos atravs da aprendizagem pela discriminao e generalizao, coloca
em evidncia o princpio segundo o qual quer a assimilao da msica, quer a
compreenso e transferncia potenciada pela criatividade musical, so processos
de aprendizagem intrinsecamente transversais e dialcticos. A resposta s
questes levantadas por Kratus e outros autores, nomeadamente o papel da
criatividade e da improvisao no contexto curricular da educao musical, parece
ficar deste modo fundamentada.
Relembrando, em sntese, a teoria de aprendizagem musical do autor: criatividade
e improvisao so competncias que se manifestam atravs da inferncia ou
generalizao de conhecimento. Por estas razes atravessam todas as fases da
127
sequncia de aprendizagem, ainda que com nveis de realizao diferenciados
(conhecimento auditivo/oral, verbal, simblico). Ou seja: ouvir, executar, ler,
escrever, compor ou improvisar so competncias musicais orientadas, todas
elas, em ltima instncia, para a manifestao de produtos e processos criativos.
Uma forma de compreender o lugar da criatividade e da improvisao ao longo de
cada nvel e subnvel de aprendizagem, verificar o que se passa em situaes
comuns entre msicos que improvisam. No so raros os casos de
instrumentistas que, apesar de no saberem ler msica, so excelentes
improvisadores. O facto de no serem capazes de compreender a notao no
significa que no audiam msica. Bem pelo contrrio. Demonstram que para
audiar msica, o conhecimento das notas ou figuras no condio determinante
para o desempenho da improvisao, e que a aprendizagem da leitura e da
escrita, na hiptese de vir a ser desenvolvida, apenas permitiria colmatar um outro
nvel de realizao: o pensamento simblico.
justo crer contudo, que apesar do vocabulrio notacional no estar
convencionalmente desenvolvido, o conhecimento e o desempenho demonstrado
por alguns destes msicos no deixa de levantar suspeitas relativamente
existncia de outras formas de pensamento simblico e terico sobre msica
privadas, pessoais ou, se se quiser, idiossincrticas. O caso de Carlos Paredes
ou at mesmo Srgio Godinho parece no deixar dvidas quanto
possibilidade de existirem outros modos de pensamento simblico e terico,
talvez estes verdadeiramente autnticos no que respeita realizao plena do
processo de audiao. No deixa dvidas, ainda, quanto ao que se pode inferir
acerca dos atributos da improvisao e criatividade no contexto de todo o
processo de realizao musical: um carcter ciclicamente transversal.
claro que se pode discutir sobre a qualidade dos produtos conseguidos. At
mesmo o valor da prpria criao e improvisao. No se deixar contudo de
andar em crculos fechados procura de fundamentos atravs dos quais,
enquanto indivduos, a razo de se ser um projecto livre de pensamento no
conseguiu deixar de ficar demonstrada e sublimada, at pela prpria histria da
128
cultura. Talvez no se andasse mais do que a adiar desculpas para a prpria
incapacidade individual de agir e inscrever.
O etnomusiclogo Blacking (1973), interessado na questo dos valores estticos
e sociais da msica nas diferentes culturas, nomeadamente nas de tradio oral
(como a dos Venda), toca no fundo da questo. Ainda que o ponto da discusso
esteja centrado na problemtica da definio do conceito de arte, sobretudo pela
sua sistemtica associao com a msica erudita, o que se infere do seu texto
para o presente tema permite elucidar, sob o prisma dos sistemas e convenes
sociais, qual o significado do conhecimento notacional em culturas sustentadas na
tradio oral, como o caso da improvisao ou composio desenvolvida por
alguns instrumentistas que no sabem ler msica, mormente do Jazz, da msica
ligeira ou popular. Dizia ele: <<literacy and invention of notation are clearly
important factors that may generate extended musical structures, but they
expresses differences of degree, and not the difference in kind that is implied by
distinction between art and folk music>> (p. xi).
claro que ler e escrever so objectivos indiscutivelmente importantes para a
formao artstica dos msicos, sobretudo quando o que est em causa para a
sua concretizao , no fundo, a prpria cultura. Mas para serem considerados
finalidades ltimas da educao ser aceitvel, pelo menos, discutir o valor
esttico e histrico da prpria escrita. Cr-se que, em face do desenrolar dos
diversos percursos performativos e estticos dos interventores da Histria da
Msica, nomeadamente das civilizaes ocidentais, a teoria, a nota, a figura, vm
sempre depois da criao. A avaliar pelos factos, a notao foi e continua a ser
uma ferramenta crucial para a preservao e perenizao, no futuro, da obra
artstica do passado. No deixou contudo de ter um significado primordial,
enquanto instrumento de significao do prprio discurso sonoro e musical para o
qual foi destinada preservar, inclusive em cada presente.
Na literatura, na poesia ou mesmo na comunicao do quotidiano, impensvel
no se compreender o significado de um texto de Ea de Queirs, de Fernando
Pessoa ou mesmo de um discurso espontneo volta da mesa de um caf
129
mesmo que o valor deste patrimnio, preservado pela prpria palavra escrita,
tenha um significado discutvel.
Obviamente que, como educadores ou simples devotos interessados em saber a
arte escrita dos sons, deveramos pensar qual o lugar da notao no processo de
aprendizagem e realizao artstica, bem como quando (no) deve ser
implementado. clebre o facto que nos conta que Mozart ou Beethoven
escreveram longos fragmentos sem que para tal tenham tocado uma nota num
qualquer instrumento. Qualquer uma destas evidncias no consegue deixar os
educadores indiferentes relativamente ao que est para l ou antes da
capacidade de ler ou escrever.
Gordon que sobretudo sublinha e sistematiza o que entretanto foi expresso por
tantos outros autores , dando razo prpria histria da criao musical, explica
o problema com base nos processos de significao simblica do discurso.
Resume-o de uma forma simples: a msica que ouvimos e evocamos atravs
da audiao que d sentido s notas ou figuras. Nunca o contrrio. Ou se se
quiser, a leitura no um processo de olhar. Ainda que dele dependa,
essencialmente um diferente recurso de ouvir em silncio. Enfim: um veculo que
no apenas permite produzir pensamento, como reflecte a prpria estrutura ou
modo de pensamento. Daqui se compreende que para a maior parte dos
pedagogos evocados, a aprendizagem da leitura e da escrita musical deva ser
desenvolvida apenas depois de se ter adquirido e interiorizado um vocabulrio
tonal e rtmico assaz significativo, para se poder dar sentido quilo que a partitura
ou registo grfico no so, por si, suficientes para enunciar. Este dar sentido no
mais do que ouvir, repita-se, a msica silenciosamente escondida no papel. E
o processo sempre uma projeco no futuro: no momento em que se l est-se
sempre a ouvir frente ou para a frente. A funo das notas enquanto
ferramenta tem, deste modo e por comparao ao seu contributo para a
perenizao da obra histrica, um carcter de preservao do prprio presente e
futuro performativo de quem a utiliza.
evidente que se pode reflectir, ainda, sobre o valor do acto performativo
enquanto expresso prpria e particular do gesto artstico. Contudo, este conceito
130
parece no ser suficiente para definir a qualidade do produto e processo a que
est associado enquanto audiao e criao. Tal como referia Schenker, a
descrio ou interpretao artsticas, ainda que possam encerrar gestos
indiscutveis de criatividade, no a esgotam na sua expresso mais genuna. Criar
ser sempre um acto de interpretao e significao renovada, na medida em que
se revela sempre atravs de outras interpretaes e recriaes sobre o
conhecido. Algo que, como afirmava Stravinsky (1971), exige produo, e acima
de tudo, inveno.
claro que na msica existem ainda outros sentidos ou significados. A recriao
e transgresso daquilo que entretanto se consciencializou como norma ou
tradio a dimenso que parece ser necessria para nos transcendermos
enquanto poetas dos sons , definitivamente, um deles. Talvez decisivo para a
perenizao da prpria arte enquanto processo intrinsecamente vivo, dinmico e
universal. Carlos Paredes sentia o problema. E, na humildade que lhe era tpica,
chamava disciplina ao modelo de ensino que, para os educadores eruditos,
parecia ser suficiente promover em prol da cultura artstica e musical dos
instrumentistas.
A inveno a indisciplina de Carlos Paredes exige histria, contexto,
significado, e por isso, aprendizagem do prprio acto de produzir ou recriar
conhecimento. A contemplao do belo afinal a finalidade ltima da arte no
se faz sobre o nada, o vazio. Criar pensamento ser sempre a garantia de que a
arte continua viva. Laginha, a propsito da pergunta acerca do que exigido pela
comunho musical entre dois interlocutores (Sasseti) que projectam e recriam a
prpria esttica da vida, testemunha-nos isso mesmo. Dizia ele: <<o que nos une
no sermos fundamentalistas. O estilo tanto pode aproximar como afastar.
Acima do estilo, da forma, porm, ergue-se a sensibilidade musical, a capacidade
anmica em ouvir com o corao, mais ou menos nitidamente, o fluxo sonoro do
universo e de saber canalizar, e provar essa corrente para a fonte pessoal de
cada um. A, a comunho pode ser de uma profundidade decisiva, ou na pior das
hipteses, no ser possvel de todo>> (in Pblico, Jun. 2002).
131
Ao reflectir-se especificamente sobre a improvisao surgem algumas metforas
que parecem recolher, nos sentidos escondidos pelos meandros das palavras,
excelentes lugares de significao. Ser legtimo afirmar pois que a expresso do
pensamento , antes de tudo, uma voz falada, ainda que muitas vezes cantada
em silncio. Ser legtimo afirmar tambm que o colo do falar msica repousa
sobre a complexidade de gestos simples, como o canto. na cano, como no
discurso da pergunta e resposta da prpria linguagem, que se encontra o lugar
para aprender a realizar coisas simples, ainda que ela traduza, mesmo na sua
irremedivel pequenez, o produto de um acto complexo de inspirao e inveno
musical. Como mais uma vez refere Laginha << mais fcil fazer uma msica
hipercomplexa do que uma cano, e eu tenho um fascnio pelas duas coisas>>
(in Pblico, Out. 2004). A islandesa Bjrk, que faz da cano um verdadeiro gesto
sinfnico de inspirao e sentimento, tambm. A sua viso, claramente
apaixonada, no deixa dvidas: <<conheo alguns artistas plsticos aos quais
certas formas ou cores fazem pele de galinha. Esse nunca ser o meu caso. Em
contrapartida, seria capaz de morrer por uma cano>> (Renault, 2004, p. 18).
Efectivamente, as canes (ou apenas cantos rtmicos), os seus dilogos
motvicos, diversificados pelas diferentes estruturas meldicas, harmnicas,
rtmicas, tonais, politonais, pantonais, modais, polimodais, ou se se quiser,
atonais ou amodais parece no oferecerem dvidas, mesmo aos que delas
fazem verdadeiros patrimnios artsticos, de constituir excelentes modelos para a
expresso deste falar em que se traduz o improviso. Em termos educativos, e a
pensar obviamente na msica que caracteriza o mundo contemporneo, a prpria
politonalidade ou pantonalidade, onde a organizao harmnica cede a variveis
menos previsveis mas no com maior complexidade, no deixa de ser significada
pela sua comparao com os modelos, simples, da tonalidade e da cano de
todos os tempos. talvez conveniente no esquecer que o princpio essencial de
qualquer aprendizagem se funda, sempre, na discriminao. Ou seja, sublinhe-se:
na aprendizagem do que pelo que no . Da no-tonalidade pela tonalidade
(e vice-versa). Da complexidade pela simplicidade.
132
Obviamente que para ns, professores, o desafio imenso. Como h tempos foi
sabiamente referido por algum, cujo nome no ficou arquivado na memria: um
professor diz; um bom professor demonstra; um grande professor inspira!.
O significado de tudo isto para a problemtica apresentada na presente
dissertao obviamente decisivo. Improvisar melodia em contextos tonais
projectar no desempenho o prprio processo de compreenso da sintaxe
harmnica, essencial, como se viu, compreenso de coisas simples. O produto
ou resultado da improvisao dos alunos espelha no entanto, de forma clara e
transparente, algo que a prpria histria educativa tem demonstrado no ser fcil
de empreender: a qualidade da aprendizagem desenvolvida pelo professor.
Dadas as exigncias impostas pelo mbito de estudo, o processo educativo
implementado foi, contudo, irremediavelmente curto, e no se sabe se com futuro.
Considerar uma hiptese de desenvolvimento continuado da experincia permite,
claro, vislumbrar outras expectativas. Aquilo que foi possvel realizar durante
apenas uns meses de experincia traduzir-se-ia, talvez, num modo de pensar e
de estar com a msica que, ao plano esttico, acrescentaria s performances
avaliadas uma mais valia a observar. Como refere Kratus, a improvisao
estilstica e pessoal o ltimo estdio do processo, solicitando um tempo longo e
continuado de aprendizagem. Improvisar melodicamente de forma fluida sobre um
estilo solicitado, incorporando as respectivas caractersticas meldicas,
harmnicas, rtmicas, tmbricas, texturais, seria um outro objectivo, mais audaz
talvez, a considerar no estudo. Mais audaz ainda seria analisar e avaliar o
resultado de toda a experincia de aprendizagem atravs daquilo que, pela sua
prpria linguagem privada de expresso, cada aluno teria sido capaz de
transcender e reconhecer noutros estilos.
No plano curricular as expectativas seriam ainda mais promissoras. Pensar,
desvendar o desconhecido, resolver dilemas, procurar solues, encontrar
caminhos, realizar desejos, produzir e criar conhecimento no domnio das
disciplinas de Instrumento, de Formao Musical, de Anlise e Teoria, de
Composio, etc. so objectivos que, em ltima instncia, constituem, todos,
manifestaes artsticas de viver. Como diria Gil, tm a fora de nos inscrever na
133
histria da realizao artstica pessoal e inter-pessoal potenciada pela instituio
escolar. A educao musical deveria ser, acima de tudo, um projecto de inscrio
e de vida.
Para l das intenes cientficas assumidas na presente dissertao, o desafio a
que me propus enquanto interventora activa do processo de ensino-aprendizagem
da audiao afinal um gesto complexo de simplicidade no deixa de ser um
objectivo to igualmente ambicioso. Ficarei sempre espera de ter conseguido
inscrever, em cada aluno, o valor patrimonial de uma cultura uma nova atitude
perante o som e a msica. Enfim, uma outra maneira de ser e sentir.

134
135
Captulo II


Improvisao: reviso de literatura no domnio da investigao
em Psicologia, Educao e Etnomusicologia




Neste captulo faz-se uma reviso de estudos sobre improvisao musical realizados
nas ltimas dcadas em domnios como a Psicologia, a Pedagogia e a
Etnomusicologia. Releva-se o facto da improvisao constituir uma rea
genericamente negligenciada pela cultura artstica do Ocidente contemporneo,
apesar da Histria das civilizaes nos revelar que a prtica de improvisar constitui
um aspecto determinante para o desenvolvimento e caracterizao da Msica nas
sociedades. A discusso terica apresentada pretende, pois, cumprir os seguintes
objectivos: 1) contribuir para a definio, fundamentao e recuperao do conceito
de improvisao no contexto da prtica e reflexo educativas; 2) apresentar dados
que permitam compreender o papel da improvisao no mbito quer do processo
psicolgico de aprendizagem da msica, quer dos sistemas scio-culturais das
civilizaes. Foi particularmente destacada a investigao de carcter psicolgico,
nomeadamente a que dirigida ao estudo das relaes entre a aprendizagem e ensino
da msica e o desenvolvimento da improvisao, procurando-se assim uma
aproximao problemtica da sintaxe harmnica.

137
2. Contributos para a definio de improvisao

2.1. Expanso de estudos

A improvisao ou, como definida por alguns autores, extemporizao tem
constitudo objecto de estudo, ao longo das ltimas dcadas, de um cada vez
mais alargado nmero de educadores, psiclogos, socilogos e musiclogos. A
consulta de uma srie de bibliografia dedicada ao tema permite constatar que o
interesse generalizado, a partir de meados do sculo XX, pela problemtica da
criatividade explica de forma decisiva a expanso de estudos sobre improvisao,
nomeadamente nas reas da psicologia, da etnomusicologia e das cincias da
educao.
Numa anlise alargada conclui-se que a reflexo em Psicologia, ao sublinhar os
aspectos cognitivos da improvisao, tem em vista sobretudo a fundamentao
da criatividade dos sujeitos na aprendizagem. Perceber como se improvisa e o
que se pensa quando se improvisa bem como o que est na gnese do seu
processo de desenvolvimento so questes para as quais, pela leitura de vrios
textos, no tem sido fcil encontrar respostas. H contudo consensos
relativamente definio de alguns princpios que, como se analisar a seguir,
permitem estabelecer um ponto de partida para a definio de improvisao sob o
ponto de vista psicolgico, sendo determinantes para a compreenso do seu
papel e lugar no contexto educativo. A metodologia utilizada por psiclogos e
educadores para o estudo da improvisao diversificada, indo desde
abordagens filosficas a investigaes de carcter emprico e experimental.
Incluem-se nestas ltimas: estudos introspectivos, estudos de carcter
desenvolvimental, estudos de validade preditiva (anlises de relaes entre
factores particulares e a capacidade para improvisar em contextos especficos),
ou ainda estudos psicomtricos onde o tema da avaliao e medida de
competncias de improvisao analisado com o propsito de conceber testes
estandardizados para aferio quer da criatividade musical em geral, quer de
capacidades necessrias para improvisar em domnios particulares. No contexto
138
da investigao dedicada especificamente anlise do factor aprendizagem, a
improvisao analisada quer como varivel dependente, quer como varivel
independente. Enquadram-se no primeiro caso abordagens experimentais
destinadas anlise de efeitos de determinados mtodos ou estratgias de
ensino no desenvolvimento da improvisao musical nos sujeitos como por
exemplo Jaques-Dalcroze, Orff, Kodly, Gordon , ou tcnicas particularmente
concebidas pelo investigador para o fim em estudo. No segundo caso encontram-
se estudos realizados com o objectivo de averiguar os efeitos do ensino musical
orientado com base na improvisao no desenvolvimento de outros contextos de
competncia como por exemplo a leitura primeira vista. Os estudos
dedicados especificamente questo das relaes entre a instruo musical e a
improvisao jazzstica inserem-se, de um modo geral, no primeiro caso.
Da literatura consultada verifica-se ainda que a bibliografia de carcter
pedaggico e didctico, especialmente no terreno do Jazz, aquela que
consegue reunir um maior nmero de publicaes. Pressing (1998) faz uma lista
preciosa de manuais que, sob os mais variados contextos instrumentais e
estilsticos, poderiam constituir uma verdadeira histria do ensino ocidental da
improvisao. Com base no seu estudo, e ainda na consulta de outros tantos
publicados, faz-se uma classificao genrica do tipo de abordagens pedaggico-
didcticas orientadas com base na improvisao, tendo em conta os princpios
filosficos e educativos implcita ou explicitamente defendidos pelos seus autores.
O significado pedaggico deste tipo de literatura no mbito da tradio de ensino
e aprendizagem da msica na nossa cultura, sobretudo desde o incio do sculo
XX, explica a referncia ao tema no presente captulo.
Trabalhos de natureza parapsicolgica, psicanaltica ou mstica tm tambm sido
desenvolvidos por alguns autores (Kris, 1956; Rollo, 1975; Nachmanovitch, 1990;
Werner, 1996). Neste contexto a improvisao, sendo relacionada com
problemticas como o medo e a ansiedade, perspectivada sobretudo com
finalidades teraputicas.
No plano musicolgico a expanso de literatura sobre improvisao encontra-se
relacionada com o prprio desenvolvimento da Etnomusicologia como cincia. A
139
anlise e definio da improvisao no contexto de prticas e sistemas scio-
culturais de diferentes civilizaes constituem o tema privilegiado da reflexo
desenvolvida por investigadores naquele domnio. particularmente pertinente
para a compreenso do fenmeno de declnio a que se encontra associada a
cultura da improvisao no Ocidente, sobretudo no mbito da msica erudita, ao
longo de praticamente todo o sculo XX. A relao deste facto com a actual
situao educativa e curricular da improvisao no ensino da msica explica a
abertura de uma alnea particularmente dedicada ao contributo prestado por
alguns etnomusiclogos para a clarificao, anlise e fundamentao do
problema.

140
2.1.1. O contributo da Psicologia

<<To the extent that we are unpredictable, we improvise. Everything else is
repeating ourselves or following orders. Improvisation is thus central to the
formation of new ideas in all areas of human endeavour. Its importance
experientially rests with its magical and self-liberating qualities. Its importance
scientifically is that it presents us with the clearest, least-edited version of how we
think, encoded in behaviour. From this one might well imagine that improvisation
would be a phenomenon much-studied by psychologists>>
Pressing (1991, p. 345).


Desde meados do sculo XX que o estudo da criatividade tem merecido a
ateno de diversos psiclogos, sob os mais variados pontos de vista. Guilford (in
Albert & Runco, 2003; Pluckert & Renzulli, 2003) e posteriormente Torrance (in
Torrance, 1980, 1989; Pluckert & Renzulli, 2003) concebem testes destinados a
avaliar a criatividade dos sujeitos; Torrance (1965, 1977), Taylor & Williams (in
Pluckert & Renzulli, 2003) dedicam o seu estudo s relaes entre a criatividade e
o processo educativo; Barron, MacKinnon, Gough, Amabile, Eysenck relacionam
os processos de realizao criativa dos indivduos com determinadas variveis,
como a personalidade, a motivao e o meio scio-cultural (in Hennessey &
Amabile, 1989; Tardif & Sternberg, 1989; Sternberg & Lubart, 2003; Torrance,
1989; Ward, Smith, & Finke, 2003); Csikszentmihalyi (1997; 1989), na mesma
linha dos autores anteriores, sublinha a dimenso emocional e afectiva da
experincia criativa; Finke, Ward & Smith (1996), Sternberg & Lubart (2003),
Ward, Smith & Finke (2003), Weisberg (2003), desenvolvem teorias acerca da
natureza cognitiva do processo criativo, dando destaque a aspectos como o
conhecimento, a prtica deliberada (deliberate practice) e a percia (expert
performance) dos sujeitos; Gardner (1983; 1990; 1993a e b), tendo em vista a
caracterizao dos diversos tipos e perfis de inteligncia, analisa o pensamento
criativo de pensadores e artistas com base nas ideias defendidas na sua Teoria
das Inteligncias Mltiplas; Freud, no saindo da linha de pensamento que o
tornou clebre, aborda a temtica da criatividade sob o ponto de vista da
141
psicanlise, inspirando autores como Kris e Kubie (in Tardif & Sternberg, 1989;
Sternberg & Lubart, 2003; Ward, Smith, & Finke, 2003).
Pela anlise da bibliografia citada verifica-se que, apesar da diversidade de
perspectivas, existem consensos acerca da natureza do processo criativo que
merecem ser destacados. O primeiro a considerao de que a capacidade
criativa dos sujeitos se relaciona com um conjunto de variveis interdependentes,
como por exemplo conhecimento, habilidades intelectuais, estilos de pensamento,
personalidade, motivao e meio. O segundo a verificao de que o
desenvolvimento da criatividade nos sujeitos envolve a aplicao de novas
solues relativamente a experincias, ideias ou conhecimento vivenciados e
interiorizados no passado (preinventive ou preexistent structures). Uma leitura
alargada das obras citadas permite verificar ainda que os conceitos de fluncia,
pensamento divergente (divergent thinking), insight, capacidade de deciso e de
aceitao de risco so sistematicamente usados para definir processos criativos,
enquanto que noes como originalidade e novo (novelty) concorrem para a
caracterizao da criatividade sob o ponto de vista da anlise dos produtos. Um
facto que merece ser registado a verificao de que a problemtica das
relaes entre criatividade e inteligncia constitui motivo de debate entre
praticamente todos os autores, nomeadamente ao nvel da delimitao de
fronteiras entre estes dois domnios de conhecimento (cf. Gardner, 1993;
Sternberg & Lubart, 2003; Sternberg & OHara, 2003; Ward, Smith & Finke, 2003;
Weisberg, 2003). A constatao de que o pensamento criativo envolve a
aplicao de processos cognitivos caractersticos daquilo que definido como
inteligncia como a anlise, sntese, crtica e formulao prtica de ideias
fundamenta a discusso, sobretudo quando analisado o carcter psicolgico
quer de grandes descobertas cientficas, quer de outro tipo de realizaes
igualmente decisivas para a histria do conhecimento e da cultura. De acordo
com os estudos existentes no h dados suficientes, contudo, para concluir nem
que criatividade e inteligncia constituam dois aspectos do mesmo fenmeno,
nem to pouco qual a natureza exacta de qualquer um dos respectivos
constructos.
O estudo sobre os processos psicolgicos da improvisao musical relaciona-se
142
de forma intrnseca com a problemtica da criatividade. De acordo com a
bibliografia consultada verifica-se, alis, que existe uma certa circularidade na
forma como conduzida a anlise de ambos os fenmenos. Ou seja, de um modo
geral os autores interessados nas questes de cognio, motivao e
performance envolvidas na improvisao baseiam as suas anlises no estudo dos
problemas relativos ao desenvolvimento da criatividade na aprendizagem
trazendo no raras as vezes para a discusso a reflexo comparada sobre o
processo de compor (cf. Webster, 1977, 1987; Johnson-Laird, 1987, 1989;
Sloboda, 1993, 2000; Pressing, 1991, 1998, 2000; Sarath, 1996; Keyes, 2000).
Por seu turno os estudiosos que se debruam sobre a problemtica genrica da
criatividade referem a improvisao como um dos seus principais processos de
manifestao nos sujeitos. A ideia de que a improvisao constitui um dos tipos
de competncia que melhor se aproxima dos processos espontneos de
aplicao de solues a novos problemas e da realizao de pensamento
divergente conceitos genericamente aceites para a definio de criatividade sob
o ponto de vista cognitivo parece ser a razo que preside elaborao de
diversos trabalhos consultados. A ttulo de exemplo refiram-se os estudos de
Vaughan (1971), Webster (1977, 1987) e Hickey (2001), qualquer um dos quais
desenvolvido com o propsito de criar testes para avaliar e medir o pensamento
criativo musical dos sujeitos. Apesar do carcter abrangente do objecto em
estudo, o critrio ou instrumento fundamental de medida que utilizado pelos
autores no processo de testagem a improvisao (cf. ainda Hickey & Webster,
2001; Kiehn, 2003; Weisberg, 2003; Hickey & Lipscomb, 2004). Segundo
Sternberg & Lubart (2003), Weisberg (2003), a utilizao de prticas
improvisativas para a aferio de comportamentos criativos verificada em
estudos direccionados para outros domnios de conhecimento, como a linguagem,
o grafismo ou a pintura.
Pela consulta de bibliografia existente verifica-se que a investigao de carcter
psicolgico sobre improvisao pode ser dividida nas seguintes categorias:
estudos sobre o processo generativo; estudos sobre o processo cognitivo,
desenvolvimental e de aprendizagem; estudos psicomtricos; estudos de carcter
pedaggico-didctico. A anlise das relaes entre a improvisao e o processo
143
de instruo-aprendizagem musical, nomeadamente em contextos curriculares
especficos como o ensino genrico (escolar e pr-escolar), artstico, erudito ou
de carcter jazzstico insere-se na categoria de estudos dedicados
problemtica cognitiva. A sua apresentao no presente captulo visa compensar
a escassa investigao existente especificamente dirigida ao estudo das relaes
entre a sintaxe harmnica e a improvisao meldica.

a) estudos sobre o processo generativo da improvisao
Saber como e o que est na origem do desenvolvimento da improvisao musical
nos sujeitos so questes que preocuparam vrios estudiosos, entre os quais
Sudnow (1978), Johnson-Laird (1989; 2002), Sloboda (1993; 2000) e Pressing
(1991; 1998; 2000). Da consulta efectuada possvel concluir que o interesse
destes autores pelo tema se divide entre dois objectivos capitais, de certo modo
interrelacionados: 1) compreender a gnese dos processos cognitivos envolvidos
no acto criativo de improvisar, nomeadamente em estreita relao com a
composio; 2) conceber modelos tericos capazes de sustentar e fundamentar a
construo de programas de simulao de improvisao por computador. Sudnow
e Sloboda enquadram-se no primeiro caso, enquanto que os restantes autores no
segundo.
Sudnow, no seu estudo Ways Of The Hand publicado em 1978, analisa a sua
prpria experincia de aprendizagem jazzstica para fundamentar uma srie de
aspectos envolvidos no processo de improvisar ao piano. Segundo o autor a
abordagem da improvisao pianstica deve ser observada como a criao <<of
an improvisatory hand>> (1978, p. 14). Ou seja, o factor decisivo para o
desenvolvimento da competncia para improvisar no tanto o pensamento
abstracto musical, mas antes uma lgica de carcter mecnico superintendida
pelas leis da memria digital e dos movimentos realizados pelas mos do
pianista. Com base neste princpio constri um modelo hierrquico de
desenvolvimento da improvisao constitudo por trs estdios. No primeiro
estdio a improvisao consiste na execuo de uma srie de rotinas, ditadas
quer por uma estrutura formal predefinida, quer pelos dedos. Basicamente o
144
desenvolvimento de ideias musicais nesta fase est dependente da aplicao de
frmulas harmnicas rgidas para o tratamento da melodia inicialmente sobre
acordes e seguidamente sobre sequncias de acordes. No segundo estdio h
um desenvolvimento da improvisao no sentido da aquisio de estilo e fluncia
competncias que so plenamente concretizadas no terceiro e ltimo estdio.
Nesta fase o executante capaz de desenvolver e estruturar ideias de uma forma
coesa, procurando solues, nomeadamente ao nvel meldico, sem estar
condicionado pela rigidez harmnica de cada acorde em particular ou da estrutura
de progresso. Em termos psicolgicos o processo de improvisao definido por
Sudnow semelhante a um <<going for the sounds>> (p. 152). Isto : uma
capacidade quase espontnea para, ao longo da execuo, seleccionar e
antecipar notas particularmente decisivas para cada contexto harmnico.
A auto-anlise que referida pelo prprio investigador pode ser sintetizada nos
seguintes moldes: enquanto que numa fase inicial a relao entre melodia e
harmonia tende a ser explorada de uma forma bastante rgida, em fases mais
experientes de improvisao aquela relao torna-se cada vez mais flexvel,
determinando formas mais fluentes e imediatas de deciso. A persistncia
performativa sobre frmulas ou estruturas de progresso o factor principal para
o desenrolar do processo.
Algo que parece ser pouco coerente no pensamento de Sudnow o facto de a
improvisao, por um lado ficar reduzida a um processo meramente performativo
ou mecnico, mas por outro continuar a ser associada a competncias
fundamentalmente cognitivas, nomeadamente a generalizao harmnica. A
problemtica das relaes entre melodia e harmonia no processo de
desenvolvimento da improvisao pianstica alis, na teoria do autor, recorrente.
Ou seja, apesar das questes tcnicas serem consideradas primordiais para o
desenvolvimento da improvisao, Sudnow no deixa de sustentar a ideia de que
a qualidade dos processos de deciso do executante ao longo da performance
est dependente de um tipo de conhecimento que envolve a seleco e
antecipao de elementos musicais que so essenciais para a realizao do
discurso sonoro (como a estrutura harmnica, rtmica e estilstica). Parece poder
inferir-se portanto que previamente ao que os dedos executam, existe o que
145
suposto executar e que, efectivamente, no ditado pelos mesmos a no ser
que por improvisao se entenda apenas uma espcie de treino de clichs. Pela
anlise do que dito pelo autor ao longo do estudo nada indica que o processo
de improvisar msica esteja baseado nesta premissa. A expresso <<going for
the sounds>> sugestiva, alis, relativamente ao lugar que o pensamento sonoro
ocupa no contexto da execuo posta em prtica pelos dedos. Uma espcie de
leme.
Este aparente paradoxo, sublinhado como se viu pela viso tecnicista do autor,
parece fundar-se no facto de Sudnow ser um msico experiente (com
conhecimento musical previamente interiorizado), e desta forma analisar a
evoluo do seu prprio percurso de desempenho, enfatizando no o processo
cognitivo implcito na improvisao nomeadamente a assimilao e
compreenso auditiva de vocabulrio especfico, sem o qual seria impossvel
transferir, para a execuo, a msica que est a improvisar (os citados acordes
ou estruturas de progresso) , mas as questes de performance exigidas pela
sua realizao no instrumento. Ou seja: tcnica e fluncia, bem como os
processos de deciso adjacentes (como a antecipao de frmulas digitais, por
exemplo).
justo supor at pela experincia pessoal da prpria investigadora que a
aprendizagem do desempenho da improvisao de um sujeito que manifesta
nveis elevados de conhecimento e realizao musical (sobretudo no plano da
competncia para audiar msica) constitua um factor de condicionamento do
prprio estudo. Neste caso concreto, desviando e dirigindo a ateno para o
enfoque sobre problemas de execuo e fluncia performativa. provvel que
isto se verifique sobretudo porque o que est em causa no j a construo de
um lxico sonoro para comunicar msica, mas uma espcie de luta contra as
dificuldades inerentes viabilizao dessa nova forma de exteriorizar
conhecimento. A principal dificuldade consiste em conciliar durante o processo de
performance a realizao simultnea de pensamento criativo com o imediatismo
da execuo. Ou seja: ser capaz de projectar o futuro (predio de ideias) em
simultaneidade com o que j se projectou no passado imediato mas que est a
ser manifestado no presente (execuo).
146
Por estas razes, justo considerar tambm que os estdios definidos por
Sudnow para o desenvolvimento da improvisao se dirigem ltima fase da
aprendizagem do processo. Ou seja: ao momento em que, para o executante que
improvisa, j no a assimilao e compreenso auditiva de vocabulrio que so
determinantes para o desenvolvimento do desempenho, mas antes o problema da
execuo, controlo e aplicao das ideias musicais audiadas e criadas em tempo
real ao longo da performance. Estas consideraes vo ao encontro alis de
algumas teorias expostas a seguir, nomeadamente de Johnson-Laird (1989;
2002), Pressing (1991; 2000), Kratus (1991), Azzara (1993), Madura (1996).
Johnson-Laird (1989) tem um objectivo especfico ao estudar a gnese da
improvisao: demonstrar que o processo de criao musical caracterizado por
elementos ou regras predefinidas, e como tal possvel de ser simulado por
computador. A ideia de que para se criar necessrio conhecer e dominar um
conjunto de regras ou convenes preexistentes uma espcie de sabedoria
prvia a principal questo a reter. Em termos educativos a perspectiva do
autor evidencia e sublinha o papel da aprendizagem da discriminao ou melhor
ainda do pensamento convergente no desenvolvimento da improvisao.
O facto de ser possvel simular artificialmente desempenhos improvisados,
atravs de mtodos ou frmulas algortmicas que garantam a reproduo de
estruturas de conhecimento e de aco caractersticas de comportamentos
criativos, constitui para o autor um dado decisivo para a compreenso de algumas
componentes ou fases do processo desenvolvido pelos sujeitos.
A ideia sustenta-se basicamente em dois princpios: a criao de produtos ou
artefactos musicais, que caracteriza o processo de improvisao musical, pode
ser identificada com a capacidade dos sujeitos para reconstruir conhecimento
preexistente; a reconstruo e desenvolvimento deste tipo de conhecimento esto
relacionados com a aplicao de processos de escolha e deciso baseados em
estratgias do tipo problem-solving (isto , procura de respostas e solues para
problemas especficos). O maior ou menor grau de conhecimento previamente
interiorizado e manifestado pelo criador, bem como os processos de escolha para
147
o transgredir, determinam o mais ou menos elevado carcter de novidade ou
originalidade dos produtos e processos criados.
Refira-se que o autor relaciona o conhecimento preexistente ou pr-inventivo com
o conjunto de convenes e valores estilsticos que caracterizam uma
determinada cultura, definindo-os como critrios ou limitaes (criteria or
constraints). Ainda que o carcter no-determinstico dos processos de escolha e
deciso dos criadores constitua o principal obstculo implementao, na sua
mais ampla e completa expresso, de um modelo de criatividade artificialmente
inteligente, Johnson-Laird est convicto de que pelo menos parte do processo
ou seja, a construo de ideias musicais com base em convenes e valores
predeterminados pode ser traduzido e explicado atravs de um sistema ou
lgica algortmica (cf. p. 208).
Segundo o autor os dados acima descritos so pertinentes sobretudo para a
compreenso de alguns aspectos cognitivos envolvidos na improvisao,
nomeadamente, nos msicos de Jazz. No seu estudo How Jazz Musicians
Improvise, editado em 2002, o autor desenvolve detalhadamente esta ideia,
relacionando o processo de desenvolvimento de ideias e decises dos msicos
com o conhecimento previamente adquirido. Chama-lhe gramtica musical por
estar associada a um conjunto de regras ou critrios harmnicos e rtmicos
(harmonic and rhythm constraints) definidos pelas convenes estilsticas de cada
contexto musical em particular como o blue, bebop, modal, free-jazz etc. (cf.
2002, p. 420).
Das problemticas abordadas pelo autor interessa sublinhar, mais uma vez, a
analogia da improvisao com a linguagem, nomeadamente no que concerne ao
desenvolvimento dos processos espontneos e orais de discurso. A ideia de
estdios iniciais de aprendizagem baseados em estratgias eminentemente
imitativas e reprodutivas , neste contexto, digna de registo (cf. 1989, p. 210;
2002, p. 417). Como foi entretanto referido, esta mesma teoria sublinha a
importncia do pensamento convergente para o desenvolvimento da criatividade
em geral, e em particular da improvisao.
148
Outros dos assuntos que importa tambm destacar o papel e natureza quer da
compreenso, quer da memria no processo de improvisao meldica,
nomeadamente no Jazz. Segundo o autor h dois factores (ou constraints) que,
sob o ponto de vista cognitivo, determinam decisivamente a competncia para
improvisar melodia. O primeiro a compreenso e a memria a longo-prazo de
um conjunto de relaes harmnicas no contexto de determinadas progresses
(como por exemplo, a estrutura de um blue de 12 compassos [ de notar que o
autor compara este processo com a improvisao meldica desenvolvida noutros
sistemas musicais, como a raga indiana]). O segundo a percepo do desenho
ou contorno frsico (melodic contour). O primeiro factor explica a deciso do
executante por determinadas escalas, uma vez que a improvisao meldica est
dependente da compreenso da natureza harmnica de cada acorde em
particular e da sua relao e funo no contexto de uma dada progresso: <<the
scale depends not only on the nature of the chord, but also on its context>> (2002,
p. 436). O segundo factor explica a deciso do executante pela variedade de
conjuntos de sons com base na percepo de relaes de proximidade de altura
entre si: <<a musician plays a runs of notes that are fairly close in pitch, and then,
for variety, introduces some larger leaps in pitch, and so on>> (2002, p. 436).
De acordo com o autor, mesmo que ambos os processos possam ser traduzidos,
a um determinado nvel, em linguagem algortmica, a criao em tempo real de
melodias musicalmente aceitveis (em termos estticos) constitui o principal
problema da simulao e reproduo da improvisao por computador, tal como
realizada na realidade pelos sujeitos. Afirma-o da seguinte maneira: <<the
computational problem in improvisation is therefore to produce in real time an
acceptable melody that fits the chord sequence, and the tempi of modern jazz call
for melodies to be extemporized at an extremely rapid rate>> (1989, p. 210).
legtimo pensar que o problema levantado pelo autor esteja relacionado com o
que Kratus (1991) define como um dos estdios ltimos da criatividade e
improvisao: o pensamento estilstico e pessoal (cf. p. 38). Neste contexto a
concluso a retirar do estudo de Johnson-Laird pode ser, por conseguinte, a
seguinte: ainda que a improvisao realizada ao nvel estilstico e pessoal seja
caracterizada por variveis pouco ou nada susceptveis de prever, e portanto de
149
determinar atravs de processos ou frmulas preconcebidas, o que essencial e
prvio para a sua realizao j no o . Efectivamente se possvel conceber a
criatividade como um processo de conhecimento inteiramente genuno, novo,
original, a pessoalizao da improvisao ou seja a criao de um estilo
prprio, privado inconfundvel relativamente a qualquer outro criador ,
definitivamente, o elemento que melhor concorre para a definio dessa
assero. Tentar prev-lo ou program-lo , no fundo, contrariar o valor e
natureza dos prprios princpios advogados para a definio do conceito de
criatividade.
Em termos educativos e apesar desta problemtica no constituir objecto de
anlise no contexto dos vrios estudos editados pelo autor , o que daqui se
infere tem, contudo, outras implicaes.
A primeira que a capacidade para improvisar, ainda que associada ao plano das
decises criativas, ao indeterminismo e imprevisibilidade do intrprete, est
relacionada com algo que convencionalmente aceite pela sociedade e cultura
como o conhecimento ao nvel harmnico, rtmico e estilstico , e como tal
susceptvel de ser ensinado. A segunda que a aquisio desse conhecimento
est dependente essencialmente da aprendizagem de ouvido de padres e
estruturas musicais, cujo desenvolvimento conduz, no plano cognitivo,
considerao de um processo que por si sequencial. Numa primeira instncia
passa pela realizao de processos de imitao e de desenvolvimento de
memria a longo-prazo. Ou seja: a discriminao e generalizao de
pensamento convergente atravs de modelos de aprendizagem que viabilizem a
evocao e relembrana, no apenas de padres e conjuntos de padres como
de processos de deciso, descoberta e sntese no contexto das diferentes tarefas
e recursos de execuo e realizao. Numa ltima instncia passa pela sua
transformao e transferncia para situaes novas, o que em termos
sequenciais traduz a manifestao da improvisao propriamente dita: a
realizao de pensamento criativo a tal divergncia imposta por cada sujeito
para a concretizao, face s convenes e paradigmas estilsticos e culturais
entretanto assimilados, de alternativas pessoais e privadas de expresso.
150
Em suma: numa interpretao educativa ou pedaggica da teoria do autor podem
extrair-se as seguintes concluses: 1) a criao de conhecimento no-familiar
(onde se funda em ltima instncia a realizao de pensamento divergente) est
dependente da forma como o sujeito utiliza conhecimento familiar (regras ou
convenes preexistentes); 2) a sequncia da aprendizagem com base no
princpio da discriminao e da inferncia um dos factores determinantes para o
desenvolvimento da improvisao; 3) o carcter de transferncia de conhecimento
no sentido de generalizao de uma srie de regras ou princpios gramaticais e
estilsticos (constraints) para novos contextos ou situaes , bem como a
utilizao de memria a longo-prazo, parecem ser os conceitos que melhor
traduzem em termos cognitivos o processo criativo envolvido na competncia
para improvisar msica; 4) a improvisao meldica est dependente do
conhecimento auditivo, terico-prtico, da estrutura de verticalidade que
caracteriza a textura tonal e estilstica da pea sobre a qual se improvisa.
Cr-se que o significado psicolgico e educativo da realizao e generalizao de
pensamento convergente no processo de improvisao o tal conhecimento da
gramtica instituda pelos diversos sistemas estilsticos e culturais pode ser
associado, no pensamento do autor, ao que Laginha denominava, na conversa
com Maria Joo, entretanto citada a abrir este trabalho, por <<p esponja,
ladro>> (cf. p. 9). Este p <<que copia tudo, que anda por todo o lado>> uma
excelente forma de caracterizar aquilo que, em termos de aprendizagem,
essencial para o desenvolvimento do pensamento divergente, e que para
Johnson-Laird, nomeadamente no seu estudo sobre modelos artificiais de
criatividade, constitui a faceta determinstica da improvisao.
Sloboda (1993), na sua obra The Musical Mind, quer compreender os vrios
momentos psicolgicos que constituem a histria da gnese de um tema, de uma
ideia, de uma passagem, enfim, da criatividade musical. Fundamenta o seu
objectivo com base na constatao de que <<there is a vast body of literature on
the musical compositions wich figures prominently in our culture, but most of this
deals with the product of composition, not the process>> (p. 102). Partindo do
pressuposto de que <<it would be very unwise to assume that all composers and
improvisers go about their art in the same way>> (p. 193), aborda ambos os
151
processos criativos, utilizando como mtodo de anlise o estudo biogrfico de
casos individuais. Para o estudo da composio serve-se de sketches, anotaes,
esquios, relatos escritos ou entrevistas de vrios compositores. Para o estudo da
improvisao usa fundamentalmente os relatos descritos por Sudnow relativos ao
estudo atrs referido.
Da anlise do texto de Sloboda importa sobretudo extrair a considerao de que,
embora a gnese de ideias musicais seja um processo espontneo e instantneo,
quer no compositor quer no executante que improvisa, existem competncias que
no so partilhadas entre ambos e que permitem estabelecer a diferena entre
composio e improvisao. Enquanto que a composio se assemelha a um
processo de moldagem e aperfeioamento de ideias e materiais musicais ao
longo de um tempo que pode durar vrios anos de gestao, a improvisao
envolve competncias performativas que se caracterizam pelo imediatismo e
fluncia, desenvolvendo-se num tempo de certa forma incompatvel com o
processo de aperfeioamento e moldagem do compositor (p. 138).
No seguimento daquela ideia o autor define improvisao com base na
preexistncia de um conjunto de regras (constraints) formais, relativamente
rgidas, comparando o seu processo de desenvolvimento com o da linguagem.
Desse conjunto de regras destaca: a utilizao de frmulas ou estruturas (frames)
harmnicas, meldicas, rtmicas e estilsticas; o desenvolvimento de processos
imediatos de deciso baseados na estrutura problema-esforo-problema. Para o
autor a aplicao destas regras ou factores pode ser verificada em praticamente
toda a msica improvisada, independentemente das caractersticas particulares
de cada cultura, civilizao ou poca histrica. Compara este processo com
situaes comuns ao discurso falado, como o contar de histrias. Segundo o
autor o contador de histrias tem o conhecimento de uma srie de episdios que
constituem o esquema nodular da histria que vai desenvolver e recriar
comparveis neste caso s frmulas harmnicas e rtmicas que constituem a
base do conhecimento musical e estilstico do msico que improvisa (cf. p. 138).
Sloboda faz uma anlise do estudo de Sudnow destinada sobretudo
fundamentao dos processos de deciso implicados na improvisao jazzstica.
152
Segundo o autor a capacidade para escolher, no a melhor soluo mas sim
uma soluo, a caracterstica que melhor define o processo de resposta da
maior parte dos msicos de Jazz experientes. Conclui o seu estudo enumerando,
com base na experincia de Sudnow e na anlise dos sketches de vrios
compositores, os aspectos fundamentais que permitem distinguir a improvisao
do processo de compor (cf. p. 148-149):
processos de deciso: enquanto que o executante que improvisa deve
aceitar a primeira soluo que lhe vem mo, o compositor apenas se
decide por uma soluo assim que descobrir que a melhor opo para
determinado propsito;
rapidez de resposta: o desenvolvimento da improvisao em tempo real
exige, ao nvel da criao de ideias musicais, uma rapidez de resposta que
no pode ser comparvel ao processo de compor;
fluncia: no sendo importante para o processo de compor, torna-se crucial
para a improvisao, na medida em que necessrio assegurar no
imediato objectivos estruturais a longo-prazo, bem como unidade e
coerncia entre o material presente e o que foi entretanto realizado em
momentos anteriores;
estrutura formal (frame): enquanto que na improvisao existe uma
estrutura formal relativamente rgida que molda e dita o desenho a
desenvolver, o processo de criao de ideias envolvido na composio,
ainda que determinado por formas ou padres musicais especficos, no
tem os constrangimentos temporais inerentes improvisao,
desenvolvendo-se portanto de uma forma menos rgida.
Apesar das diferenas, Sloboda refere que tanto a improvisao como a
composio exigem do criador o conhecimento de um reportrio de padres e
materiais, sem os quais no possvel pensar e executar de forma criativa. A
expresso <<to call up at will>> (p. 149) determinante para a definio de
qualquer processo criativo no domnio da msica. Neste sentido afasta-se da
posio de Sudnow segundo a qual a competncia para improvisar msica
153
reduzida lgica tecnicista imposta pelo desenvolvimento da motricidade dos
dedos.
No Generative Processes In Music, Sloboda (2000) apresenta o contributo de
vrios autores para o estudo dos processos generativos de performance,
improvisao e composio. Baseado naquelas abordagens afirma que existem
razes pertinentes para considerar que o impulso para criar e executar msica
semelhante ao da linguagem, e como tal intrnseco ao ser humano. Do conjunto
das contribuies prestadas especificamente ao estudo da improvisao destaca-
se o trabalho de Pressing, cuja referncia feita a seguir. Outras investigaes,
nomeadamente de Clarke, Sagi & Vitanyi e Dowling, ainda que dirigidas para o
domnio da performance e habilidade musical, no deixam de tocar de forma
breve nalgumas problemticas relativas improvisao. Clarke (2000) critica a
anlise de Sudnow com base no estudo de Shaffer, publicado em 1981, segundo
o qual a fluncia e a preciso das habilidades performativas s podem ser
concretizadas se estiverem desenvolvidas determinadas estruturas hierrquicas
de motricidade denominadas como motor programmes. Acrescenta que os
processos de associao, representao e seleco do conhecimento musical
desenvolvidos pelos msicos de Jazz ao longo da improvisao se diferenciam
consoante o estilo utilizado (tradicional, free jazz, beboop, etc.). Sagi & Vitanyi
(2000), estudando as performances de um grupo de hngaros sem educao
musical especfica, esto sobretudo interessados em definir caractersticas
estilsticas e estruturais inerentes aos processos espontneos de improvisao.
Dowling (2000), ao estudar o desenvolvimento do pensamento tonal de crianas
em idade pr-escolar e escolar, conclui que o processo de produo espontnea
de canes contm elementos de reproduo e improvisao.
Pressing (2000), interessado em compreender o processo generativo da
improvisao, constri uma teoria psicolgica tendo em vista a sua aplicao, tal
como Johnson-Laird, no campo da inteligncia artificial, nomeadamente a
concepo de programas de improvisao por computador. As suas ideias,
entretanto expostas num estudo publicado pelo autor em 1984, so desenvolvidas
e fundamentadas com base numa srie de teorias e estudos desenvolvidos ao
longo do sculo XX em reas como a psicologia, a neuro-psicologia, a
154
etnomusicologia, a filosofia, a pedagogia e a parapsicologia. Uma particularidade
deste ltimo artigo, reeditado em 1991, a anlise da improvisao no apenas
sob o ponto de vista scio-cultural, histrico-estilstico, como ainda no contexto de
vrias disciplinas artsticas como a Msica, o Teatro, a Dana e o Cinema.
Do modelo generativo proposto interessa sobretudo destacar como Pressing
responde s perguntas: como se improvisa? e como se aprende a improvisar?.
De acordo com a sua teoria, a improvisao definida como uma sucesso de
eventos musicais a que denomina clusters gerados no indivduo por impulsos
criativos, ao longo dos quais transforma estmulos sonoros percepcionados ou
evocados em ideias musicais. O processo gera-se num contnuo esforo de
adaptao, seleco e avaliao relativamente ao meio acstico e musical
envolvente (cf. 1991, p. 353; 2000, p. 168). A noo de evento musical utilizada
pelo autor para identificar processos cognitivos gerados no sujeito ao nvel de: 1)
produo e recepo acstica do som <<produced and sensed sounds>>; 2)
representao e avaliao cognitiva do som <<in terms of musical-technical and
expressive dimensions>>; 3) movimento e aco muscular em tempo real
<<including timing proprioception, touch, spatial perception, and central monitoring
of efference>>; 4) conjunto de fenmenos a interferir paralela e simultaneamente
audio e performance, nomeadamente ao nvel visual e emocional (cf. 2000, p.
154). A utilizao de um referente (referent) isto uma qualquer imagem virtual,
sonora ou no, capaz de catalizar e facilitar o processo criativo ao longo da
performance (por exemplo: um tema ou motivo musical, uma imagem visual, fsica
ou emocional, uma estrutura no espao ou no tempo, uma histria, etc.) faz
distinguir a improvisao tradicionalmente desenvolvida por executantes de
msica de carcter jazzstico, de raga (ndia), de magam (Arbia) ou de dastgah
(Prsia), da improvisao totalmente livre (free ou absolute) (cf.1991, p. 346;
2000, p. 153). Outros exemplos de utilizao de um referente so dados no
contexto de prticas de improvisao histrica e estilisticamente diversificadas,
como a tradio dos tonoi na Grcia antiga, dos echoi na cultura Bizantina, de
vrias melodias da cultura Judaica, bem como do baixo cifrado na msica
ocidental do sculo XVII (cf. 1991, p. 348).
155
Aponta como factores essenciais para a concretizao do processo de
improvisao: o conhecimento auditivo de teoria e composio musical, a tcnica
instrumental, determinados processos rpidos de deciso (ao nvel da articulao
entre o conhecimento terico e a sua aplicao prtica ao longo da execuo), a
imaginao, a memria a longo-prazo, a ateno, a capacidade de correco de
erros ao nvel tcnico e estratgico, bem como a fluncia e a flexibilidade
expressiva. A natureza do instrumento utilizado, bem como a conscincia por
parte do executante relativamente ao conjunto de valores em que acredita e aos
objectivos que projectou realizar, so outros dos aspectos que influenciam,
segundo o autor, o processo de improvisar msica (cf. 1991, p. 348; 2000, p.
166).
A forma como o executante aplica informao assimilada a novas situaes ou
eventos musicais contudo ao lado da capacidade de inveno e de
manuteno de coerncia ao longo da criao a condio mais decisiva para o
desenvolvimento da improvisao: <<practice (de improvisao) leads to the
increasingly efficient use of information in two ways: by reducing the effective
amount of information by the recognition of patterns of redundancy in the sensory
input, and by focusing attention increasingly on the information that is most
relevant for producing a successful improvisation>> (2000, p. 167).
Para Pressing a questo da avaliao e seleco do conhecimento crucial,
alis, para a definio de nveis hierrquicos de realizao musical no plano
criativo. A fluncia de improvisao por exemplo quer ao nvel da criao de
ideias musicais, quer ao nvel da performance relaciona-se sobretudo com esse
processo. A ideia exposta num dos seus mais recentes estudos: <<one
difference between experts and nonexperts is in the richness and refinement of
organization of their knowledge structures>> (1988, p. 53).
Ou seja: para o autor a qualidade do conhecimento musical que em larga
medida reflecte a capacidade e maturidade do sujeito para seleccionar e triar o
que essencial para a organizao das novas ideias determinante para o
desenvolvimento da improvisao. No plano performativo sobretudo o controlo
deste processo que est em causa isto a forma como o executante capaz de
156
articular a audio, o conhecimento, a memria e a inveno de materiais
musicais com a competncia tcnica. As razes prendem-se com o facto de a
improvisao ser gerada e desenvolvida em tempo real. Na sua anlise sobre
questes de motricidade associadas ao desempenho da improvisao em
contextos de performance instrumental, aponta ainda a memria motora (motor
memory) como um dos elementos determinantes para o desenvolvimento do
processo.
pergunta como se aprende a improvisar? Pressing chama a ateno para a
importncia do desenvolvimento das seguintes estratgias de ensino: 1)
orientao do conhecimento e da memria musical, no tanto para o contedo
dos produtos (<<declarative knowledge and memory>>) mas sobretudo para o
processo, quer de deciso e descoberta de problemas percepcionados e
organizados auditivamente quer de memria a longo-prazo (<<procedural
knowledge and memory>>); 2) promoo de feedback atravs de gravao em
udio das performances executadas pelo aluno, para auto-avaliao isto para
correco e adaptao de erros ou distrbios.
O primeiro modo de aprendizagem relaciona-se com o carcter de conhecimento
e memria exigidos pela improvisao: menos factual, menos imitativo e mais
dirigido para a soluo e generalizao de problemas; o segundo, com as
circunstncias temporais de deciso impostas pela improvisao no momento da
execuo: a realizao em tempo real (cf. 2000, p. 131).
Para alm destes tipos de aprendizagem Pressing sublinha ainda o elemento
persistncia, ou seja a atitude deliberada para a prtica intensiva de determinada
performance (deliberate practice). Segundo a sua perspectiva isto constitui um
outro factor que determinante para o desenvolvimento da improvisao,
sobretudo em nveis mais avanados de realizao. O autor descreve este tipo de
aprendizagem como <<working with a teacher in a directed situation, but also by
aural absorption of examples of expert performance, study of theory and analysis,
and interactive work in peer group ensembles during rehearsal and
performance>> (1998, p. 48). Segundo Pressing sobretudo com base nesta
atitude ou prtica deliberada que se explica grande parte do virtuosismo ou
157
percia alcanada por muitos executantes. Esta ideia pertinente, sobretudo
porque contraria algumas das mais comuns ou vulgares perspectivas acerca da
improvisao, nomeadamente as que sustentam que o talento ou aptido inata
que explicam elevados nveis de percia, quer de improvisao quer de outro tipo
de actividades performativas (como o desporto ou outras expresses artsticas).
De acordo com Pressing, a ideia de que a percia se relaciona, no com
qualidades ou competncias excepcionais inatas ao sujeito, mas com a prtica
deliberada, tem sido empiricamente fundamentada por alguns autores,
nomeadamente Ericsson & Smith, Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, Ericsson &
Charnes (in Pressing, 1998, p. 48). O sucesso de alguns mtodos de ensino,
como o de Suzuki por exemplo, no desenvolvimento de elevados nveis de
performance em alunos <<without apparent pre-existing dispositions to music>>
(Pressing, 1998, p. 49) parece constituir para o autor mais um outro argumento
para a defesa da sua teoria.

b) estudos sobre o processo cognitivo, desenvolvimental e de
aprendizagem da improvisao
A investigao dedicada ao estudo do processo cognitivo e desenvolvimental da
improvisao tem suscitado o interesse de vrios psiclogos e educadores, a
maioria dos quais movidos pela necessidade de construir e fundamentar modelos
de aprendizagem alicerados no princpio da compreenso e do conhecimento
sonoros, da expresso com base em formas interactivas de dilogo musical e da
criatividade.
Dobbins (1980), interessado sobretudo na problemtica pedaggica, compara a
capacidade dos sujeitos se exprimirem e interagirem de forma espontnea numa
conversao com a competncia para improvisar. Define improvisao como
<<the spontaneous expression of musical images that directly reflect the
immediate ideas, emotions, and sensations>> (p. 36). Relaciona o seu
desenvolvimento com o processo de aquisio de vocabulrio realizado no
domnio da linguagem verbal.
158
No que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem dos sujeitos, defende um
percurso que comea por estar baseado essencialmente na exposio sonora e
na imitao de elementos musicais isolados. A concretizao plena da
improvisao efectiva-se quando o sujeito capaz de expandir, integrar e aplicar
o vocabulrio musical assimilado a processos de dilogo e realizao musical
<<with the intuitive and subconscious process of thought, feeling, and physical
movement>> (p. 37).
O autor refere ainda como factores determinantes para o estabelecimento de
condies necessrias para improvisar: 1) a capacidade de audio e
compreenso sonoras; 2) a sensibilidade esttica. Qualquer um destes elementos
est dependente, segundo o pedagogo, da forma como sequencialmente
desenvolvida a aprendizagem musical dos sujeitos. A leitura e o conhecimento
terico so apontados como dimenses ou estdios de aprendizagem que pouco
contribuem, sobretudo em fases iniciais, para o desenvolvimento da criatividade e
da improvisao: <<reading music () whether it involves playing from a score or
from memory, it is an important and necessary stage of development, but it is of
little ultimate creative value if it does not lead to a capacity for spontaneous
musical expression>> (p. 37.).
Um dos dados a reter no pensamento educativo do autor o facto de a
improvisao ser observada por um lado como uma finalidade artstica curricular,
e por outro como uma estratgia de avaliao de conhecimento. Este ltimo
aspecto baseia-se na ideia de que a improvisao reflecte o estado de
compreenso auditiva do executante ao nvel meldico, harmnico, rtmico,
formal, estilstico, etc. identificando-se portanto com processos de transferncia
de conhecimento.
Dobbins dedica-se especialmente ao tema da improvisao na rea do Jazz. Da
literatura consultada conclui-se que o principal contributo do autor para o estudo
da improvisao a concepo de materiais pedaggico-didcticos para o
desenvolvimento da improvisao, de acordo com os princpios de sequncia e
compreenso sensorial atrs citados razo pela qual novamente referido em
alnea especificamente dedicada ao tema. Posturas educativas e didcticas
159
semelhantes s do autor podem ser encontradas em textos de Baker (1980) e
Berliner (1994).
Briggs (1987), pretendendo analisar quais as componentes envolvidas em
processos criativos, conclui que a improvisao se identifica essencialmente com
formas de dilogo musical. O autor defende que as caractersticas de contedo e
a forma da msica improvisada dependem do contexto, experincia,
conhecimento e aprendizagem musical dos executantes. Ao defender a ideia da
improvisao como dilogo o autor refora o aspecto comunicacional existente na
prtica musical, o que parece ser algo digno de registo.
Kratus (1991) compara a improvisao com a linguagem e explica o seu
desenvolvimento atravs de um modelo terico concebido com base no conceito
de audiao de Gordon. A principal finalidade do modelo fundamentar o
processo de desenvolvimento da improvisao de acordo com uma lgica
sequencial que permita auxiliar a tarefa de instruo.
Apresenta seis estdios para o desenvolvimento da improvisao: 1) Explorao
(exploration); 2) Processo-orientado (process-oriented); 3) Produto-orientado
(product-oriented); 4) Fluncia (fluid improvisation); 5) Improvisao estrutural
(structural improvisation); 6) Improvisao estilstica (stylistic improvisation).
Acrescenta um 7 estdio: Improvisao pessoal (personal improvisation).
Para o autor, <<the level at which a student can improvise is determined by the
student level of knowledge and skill>> (1991, p. 38). Ou seja: o grau manifestado
pelo aluno no desempenho da improvisao reflecte a sua capacidade para
audiar padres tonais e rtmicos. Este princpio , como se analisou, defendido
por Gordon e est implcito de certa forma no pensamento de autores como
Johnson-Laird (1987) e Pressing (2000).
A Fig. 2.1. descreve as caractersticas de cada um destes estdios.
160
Fig. 2.1.: Estdios de desenvolvimento da improvisao segundo Kratus (1991, p. 38)
1) Explorao
O aluno tenta descobrir diferentes sons e combinaes de
sons de uma maneira no estruturada
2) Processo-orientado O aluno produz padres de uma forma mais coesa
3) Produto-orientado
O aluno torna-se consciente de princpios estruturais como
tonalidade e ritmo
4) Fluncia
O aluno manipula a sua voz ou instrumento de uma maneira
mais automtica e relaxada
5) Improvisao estrutural
O aluno tem noo da estrutura global da improvisao e
desenvolve um repertrio de estratgias musicais ou no-
musicais para concretizar a improvisao
6) Improvisao estilstica
O aluno improvisa de forma fluida sobre estilo solicitado,
incorporando as respectivas caractersticas meldicas,
harmnicas e rtmicas
7) Improvisao pessoal
O msico capaz de transcender e reconhecer estilos de
improvisao para desenvolver um novo estilo
A compreenso da sintaxe da msica alis um elemento recorrente na literatura
do autor. No estudo Effect Of Available Tonality And Pitch Options On Childrens
Compositional Process And Product (2001), realizado com crianas do 4 grau
escolar sem educao musical especfica, Kratus verifica que a compreenso da
sintaxe tonal um factor decisivo para o desenvolvimento de processos de
criao e composio musical. O estudo foi elaborado com o propsito de
investigar o efeito de determinadas configuraes meldicas em xilofone Orff
(pentatnicas e diatnicas), quer nos processos e modos de compor das crianas
quer nos produtos das suas composies. Os resultados indicaram que quanto
maiores forem as limitaes e restries dos materiais meldicos disponibilizados
s crianas (como o caso de xilofones preparados para o modo pentatnico, ou
seja com cinco lminas apenas), menos tempo dedicam sua explorao de
ideias para compor resultando em canes mais curtas e mais susceptveis de
serem memorizadas e repetidamente executadas. Pelo contrrio, quando as
crianas tinham sua disposio xilofones preparados com configuraes
diatnicas (dez lminas) os processos de explorao intensificaram-se, dando
161
lugar a composies mais extensas e elaboradas. Um outro resultado diz respeito
ao facto do maior nmero de composies terminadas na Tnica estar
relacionado com a utilizao dos xilofones configurados para o modo menor
harmnico.
Para Kratus este estudo vai ao encontro das investigaes de Amabile e Gitomer,
publicadas em 1984, atravs das quais foi possvel verificar que a qualidade das
respostas das crianas em trabalhos criativos era tanto superior quanto maior era
o nmero de materiais disponveis para a realizao das tarefas (in Kratus, 2001,
p. 295). Por outro lado, o facto das crianas manifestarem tendncia para concluir
as suas composies na Tnica quando os xilofones estavam configurados para o
modo menor harmnico, leva o autor a supor que a natureza diatnica dos
estmulos sonoros determinante para a discriminao e generalizao tonal em
fases iniciais da aprendizagem. Para Kratus estes dados so significativos se se
tiver em conta os vrios contextos pedaggicos em que se desenvolve a
aprendizagem musical das crianas. As abordagens com base nos princpios de
Kodly e Orff, por exemplo, caracterizam-se por limitar e restringir os recursos
meldicos ao modo Pentatnico, sobretudo em fases iniciais e com propsitos de
facilitao. O autor contrape a esta postura a ideia sustentada por Gordon
(2000b) segundo a qual os materiais musicais utilizados em fases iniciais de
aprendizagem devem ser de carcter diatnico, abarcando os diferentes modos
ou tonalidades de expresso. A utilizao de padres com base nos modos Maior
e Menor fundamenta-se, como se referiu no Cap. I, no carcter de atraco dos IV
e VII graus relativamente ao III e I graus do acorde da Tnica facto que permite
enfatizar a sensao de tonalidade.
Tendo em conta que, para Kratus, a aprendizagem musical deve desenvolver a
compreenso da sintaxe tonal atravs de recursos criativos, aquele estudo
permite-lhe concluir que as abordagens pedaggicas baseadas em materiais
diatnicos renem condies mais favorveis implementao desse processo
do que as abordagens de carcter pentatnico. No deixa de referir contudo que
a interpretao dos dados est dependente das opes pedaggicas de cada
professor. Os trabalhos de composio das crianas sobre padres pentatnicos
demonstraram resultados no apenas mais rpidos como mais curtos e mais
162
fceis de reproduzir. Segundo o autor, para um professor que pretenda apenas
partilhar com as crianas as vrias composies criadas, aquele dado pode ser
suficiente para justificar o seu objectivo. Para um professor que, pelo contrrio,
considere essencial explorar de forma mais intensiva as ideias e materiais
musicais, j no o ser.
O autor interessa-se ainda por questes de desenvolvimento curricular. Num
artigo dedicado ao tema Kratus (1990) aponta a criatividade como a principal
finalidade da educao musical e descreve quais os aspectos que devem ser
considerados para a elaborao de curricula de msica. Sujeito-processo-
produto so os elementos que, segundo o autor, devem constituir a base da
matriz curricular de qualquer programa educativo e sobre a qual devem ser
estabelecidos objectivos sequenciais de aprendizagem. Para Kratus a definio
de objectivos <<can allow for meaningful evaluation of students creative work and
can bring structure and sequence to students creative learning>> (1990, p. 37).
Da literatura consultada conclui-se que o contributo de Kratus de crucial
importncia para o desenvolvimento da abordagem que se apresenta na presente
dissertao. Destaca-se neste sentido a concepo de uma teoria psicolgica
acerca do desenvolvimento e aprendizagem da improvisao baseada nos
princpios da audiao e da sequncia de competncias, bem como a convico
de que a improvisao e criatividade tm, no processo de desenvolvimento
curricular, um carcter intrinsecamente transversal. A ideia de que a
aprendizagem de improvisao se assemelha ao desenvolvimento da linguagem
outro dos pontos que, neste contexto, merece ser sublinhado. A problemtica do
processo cognitivo envolvido na composio de crianas em idade escolar , no
entanto, o objecto capital da investigao emprica realizada pelo autor.
A influncia do pensamento psicolgico e pedaggico de Kratus verifica-se em
trabalhos educativos de alguns autores, como Webster (1991), Hickey & Webster
(2001), Brophy (2001) e Micholajak (2003).
Webster (1991) e Hickey & Webster (2001), debruando-se sobre a problemtica
da aprendizagem, interessam-se pelos aspectos cognitivos da criatividade
musical, apresentando um modelo terico baseado fundamentalmente na ideia de
163
intencionalidade (product intention) e pensamento divergente entretanto
defendido por Webster em textos publicados em 1983 (cf. Webster, 1987, p. 263)
e 1988 (cf. Webster, 1991, p. 26; Hickey & Webster, 2001, p. 20). Ao ser definida
como uma das formas de manifestao de criatividade dos sujeitos, a
improvisao analisada com base naquele modelo. Para Webster e,
posteriormente o seu colaborador Hickey, a finalidade ou inteno do criador,
por um lado, e a utilizao do pensamento divergente, por outro, que determinam
se um processo de realizao musical ou no criativo. Define pensamento
divergente como a capacidade para aplicar conhecimento musical a tarefas mais
complexas. Este conceito, sendo frequentemente associado nos textos de
Webster ideia de craftsmanship, relaciona-se directamente com as seguintes
categorias: sensibilidade esttica <<the ability to shape sound structures to
capture the deepest levels of personal feeling>>; tempo investido na criao
musical <<musical extensiveness: the amount of time invested in creative
imaging>>; flexibilidade <<the range of musical expression in terms of dynamics,
tempo, and pitch>>. Em termos de produto ou contedo criado, o conceito de
pensamento divergente ou craftsmanship identifica-se com a originalidade, ou
como refere Webster <<unusualness of expression>> (1991, p. 28).
Segundo o autor, elementos caractersticos do tipo de pensamento convergente
como a capacidade para reconhecer padres tonais e rtmicos, ou ainda a
compreenso conceptual concorrem para a concretizao da criatividade.
Compreenso conceptual alis, para o autor, um modo de conhecimento que
afecta ambos os processos de realizao musical. Isto , tanto o pensamento
convergente como o divergente. Define-o como <<the knowledge of facts that
constitute the substance of music understanding>>, caracterizando-o
simultaneamente como um factor catalisador do pensamento criativo: <<it is
impossible to expect individuals to think creatively if nothing is there with which to
think creatively!>> (1991, p. 28).
Outro dos aspectos que no mbito do pensamento convergente considerado
determinante para o desenvolvimento do processo criativo, a sintaxe musical
que segundo o autor definida como <<sensitivity to the musical whole>> (1991,
p. 28).
164
Nos estudos sobre avaliao do pensamento criativo (Webster, 1987) cuja
referncia feita na alnea a seguir qualquer uma destas categorias constitui a
matriz de anlise para a concepo de instrumentos de medida da criatividade
musical propostos pelo autor.
Um elemento particular do pensamento de Webster a identificao do conjunto
de competncias caractersticas quer do pensamento divergente, quer do
pensamento convergente com aptides musicais. Isto : com habilidades inatas
ao sujeito (cf. Webster, 1991, p. 28). De acordo com o autor, apesar deste
carcter no deixam de estar sujeitas a processos de desenvolvimento e
aprendizagem impostos pelo meio indo de encontro, neste ponto, ao
pensamento ecltico de Gordon (1987). Uma questo que, pela anlise da obra
de Webster, parece no ficar contudo perfeitamente esclarecida a distino
clara entre o que inato e o que resultado ou produto de aprendizagem
musical.
No que concerne ao processo especfico de improvisao, as ideias de Hickey &
Webster (2001) fundam-se obviamente naquela teoria. Ou seja, para ambos os
autores a improvisao constitui a manifestao de uma competncia que, em
termos cognitivos, se identifica com a aplicao de pensamento divergente. Ainda
que sendo uma habilidade inata o seu desenvolvimento est dependente, como
qualquer outra forma de expresso criativa, de determinadas condies de
aprendizagem. <<Thinking in sound>> no sentido de <<imagining different
sounds or sound structures and remembering them over time as they are applied
to listening, performing, composing, or improvising>> (2001, p. 21) o princpio
que deve ser aplicado pelos professores para a estimulao do pensamento
divergente, nomeadamente a improvisao. Actividades que promovam a
aprendizagem pela descoberta, que envolvam <<brainstorming solutions to
musical problems (such as creating several endings for the begining of a musical
phrase)>> (p. 21), que no exijam uma nica resposta correcta para os problemas
levantados, bem como a exposio das crianas desde a idade pr-escolar a
ambientes musicalmente ricos (variedade de canes e de estilos), so as
sugestes educativas referidas pelos autores para a promoo de processos de
pensamento criativo.
165
Das propostas de ensino mencionadas para o desenvolvimento especfico, quer
da improvisao quer da composio, destaca-se o trabalho sobre padres
musicais e combinao de padres musicais seleccionados a partir de canes
ou de outras obras escritas. De acordo com os autores os padres so modelos
meldicos, harmnicos ou rtmicos, motvicos ou frsicos, atravs dos quais os
alunos aprendem a pensar musicalmente, numa primeira fase por imitao
(pensamento convergente), e finalmente por processos criativos (pensamento
divergente). Neste sentido so considerados fundamentais para a aprendizagem,
sobretudo pelo papel que cumprem no processo de aquisio de ferramentas
necessrias para a compreenso e comunicao de ideias musicais.
Vrios so os aspectos do pensamento de Webster e do seu colaborador Hickey
que merecem ser destacados no presente estudo. O principal que a criatividade,
ao reflectir ou exteriorizar a prpria estrutura de pensamento dos sujeitos,
constitui uma dimenso essencial de realizao e avaliao musical. Sob o ponto
de vista curricular a definio de objectivos criativos deve ser equacionada
portanto, sem perder de vista o valor educativo daquele princpio. A convico de
que a inteno orientada para o processo de pensamento divergente ou por
descoberta que define o carcter criativo da realizao (seja ela audio,
anlise, improvisao, composio, leitura ou escrita) algo que, neste contexto,
fundamental considerar para a construo de qualquer programa de msica.
A importncia quer da imitao, quer da generalizao de contedos e processos
de conhecimento musical para o desenvolvimento da aprendizagem, outra das
concluses a extrair. Neste ponto o dado a reter diz respeito sobretudo aos
aspectos sequenciais que devem presidir promoo de competncias criativas,
nomeadamente a improvisao. Ou seja, s funes que quer a discriminao,
quer a inferncia assumem revestir para o conhecimento sintctico da msica, e
este por sua vez para a improvisao. A ideia de que o pensamento convergente
determinante para o desenvolvimento da criatividade relaciona-se, desde logo,
com a aplicao deste princpio no processo de ensino-aprendizagem.
Efectivamente, dificilmente se poder divergir de forma consciente do
conhecimento institudo sem se saber o que e para que divergir. O papel da
assimilao da msica com base em padres de contedo ou modelos de
166
desempenho, bem como a realizao de percursos educativos que atendam a
promoo da generalizao e descoberta de conhecimento, em sntese a
mensagem a destacar.
Em termos educativos recolhem-se aqui, portanto, duas ideias fundamentais para
o desenvolvimento da improvisao e da criatividade: o carcter dialctico do
pensamento convergente e divergente; a importncia, sublinhe-se, do
conhecimento discriminativo e imitativo, nomeadamente com base na
aprendizagem de padres. Esta perspectiva, indo ao encontro do pensamento de
autores como Gordon (2000b), Kratus (1991), Grunow & Gordon (1992),
aproxima-se ainda, como se ver a seguir, da abordagem proposta por Azzara.
Azzara (1993; 2002) define improvisao como manifestao espontnea de
pensamento musical interiorizado, identificando-a com o processo de significao
da linguagem. Com base neste pressuposto considera que o seu
desenvolvimento est dependente da qualidade dos processos de assimilao e
compreenso de vocabulrio musical realizados no incio da aprendizagem.
Importa notar que o estdio ltimo de audiao, tal como definido por Gordon
isto a competncia para antecipar e predizer conhecimento ao longo da
performance , para o autor o princpio cognitivo que melhor define a
capacidade para improvisar msica. A problemtica da sequncia da
aprendizagem, concretamente o papel da discriminao e inferncia auditivo-oral
para o desenvolvimento da sintaxe tonal e rtmica, constitui o objecto fundamental
de toda a reflexo proposta por Azzara. Por estas razes se explica que o
trabalho publicado pelo autor no domnio da improvisao tenha essencialmente
propsitos educativos, integrando-se no conjunto de edies de carcter didctico
orientadas com base nos princpios da Teoria de Aprendizagem Musical de
Gordon, intituladas Jump Right In.
Dos trabalhos empricos realizados pelo autor destaca-se o estudo Audiation-
Based Improvisation Techniques And Elementary Instrumental Students Music
Achievement, publicado em 1993. Neste estudo Azzara levanta o problema da
improvisao enquanto processo de dar sentido msica e, desta forma, do seu
papel na aprendizagem para a promoo e desenvolvimento de processos mais
167
abrangentes de significao e compreenso sonoras, como a audiao
notacional.
Em termos concretos a hiptese sugerida pelo autor baseia-se no facto de a
improvisao ser considerada como uma forma de manifestao de audiao da
sintaxe tonal e rtmica, contribuindo, quando inserida na instruo, para a
generalizao e transferncia da competncia de leitura musical. O processo
explicado teoricamente atravs da analogia da improvisao com a linguagem,
nomeadamente com a fala e conversao essenciais para a compreenso da
palavra escrita.
O principal objectivo do estudo foi, com base neste princpio, desenvolver e
avaliar os efeitos da aprendizagem da audiao orientada com base no reforo da
improvisao no processo de desenvolvimento da leitura instrumental. Para a sua
concretizao Azzara implementou um modelo de trabalho que permitisse
comparar nveis de desempenho entre alunos que receberam instruo musical
com nfase na prtica de improvisao, e alunos que receberam o mesmo tipo de
instruo mas sem nfase naquele tipo de competncia. Um outro objectivo foi
relacionar os resultados obtidos com os nveis de aptido musical dos alunos. Os
sujeitos estudados eram alunos a frequentar o 5 grau escolar das disciplinas de
percusso e instrumentos de sopro de duas escolas de ensino elementar
americanas. O mtodo utilizado na investigao baseou-se na diviso dos alunos
em dois grupos, correspondendo s duas escolas seleccionadas, cada um dos
quais subdivididos por um grupo experimental e um grupo de controlo. A diferena
entre os subgrupos experimentais e os subgrupos de controlo fundou-se no facto
de apenas os primeiros terem recebido instruo musical com nfase na
improvisao. A orientao da aprendizagem foi realizada por dois professores,
correspondendo, respectivamente, a cada uma das escolas.
De acordo com as palavras do autor a instruo implementada, quer nos grupos
experimentais quer nos grupos de controlo, baseou-se na aprendizagem da
audiao segundo o mtodo Jump Right In: The Instrumental Sries, editados por
Grunow & Gordon em 1989. As actividades de improvisao que foram
desenvolvidas nos grupos experimentais compreenderam a aprendizagem por
168
ouvido (auditivo-oral) de canes especificamente seleccionadas, o
desenvolvimento de vocabulrio silbico tonal e rtmico, e improvisao (vocal e
instrumental) sobre padres tonais (Tnica, Dominante e Subdominante) e
rtmicos (Macrotempos e Microtempos) no contexto, respectivamente, da
tonalidade Maior e da mtrica Binria. A avaliao do desempenho dos alunos foi
feita com base no modelo Pr e Ps -Teste, cujo contedo compreendeu a leitura,
atravs de instrumento, de trs estudos musicais escritos pelo autor
especificamente para o fim. No Ps-teste as tarefas de leitura foram organizadas
segundo trs critrios distintos: o primeiro correspondeu a um estudo destinado a
preparao pelo aluno; o segundo a um estudo para preparao com a ajuda do
professor; o terceiro a leitura primeira vista. A avaliao foi efectuada atravs
de gravao udio por 4 juzes independentes e de acordo com rating scales,
criadas pelo autor, para as dimenses Tonal, Ritmo e Expressividade, com
condies baseadas em 5 critrios. Azzara utilizou o Music Aptitude Profile (MAP)
de Gordon (1965) para a avaliao da aptido musical dos alunos.
O estudo permitiu verificar que os alunos que receberam instruo musical com
nfase na improvisao demonstraram resultados significativamente mais
elevados no desempenho da leitura, quer no critrio relativo ao estudo preparado
com ajuda do professor quer no critrio relativo ao estudo destinado a leitura
primeira vista. Segundo o autor no foram encontradas diferenas significativas
entre os resultados produzidos pelos dois grupos, nem to-pouco interaco entre
o tipo de instruo e o nvel de aptido musical dos alunos.
De acordo com Azzara os dados obtidos permitem sugerir que o desempenho da
improvisao contribui para o desenvolvimento da leitura instrumental. O facto
explicado da seguinte forma: <<when improvisation was included as a part of
elementary instrumental music instruction, students were provided with
opportunities to develop an increased understanding of harmonic progression
through the mental pratice and physical performance of tonal and rhythm patterns
with the purpose and meaning>> (1993, p. 339). Azzara conclui a sua teoria
trazendo de novo para a discusso a analogia com a linguagem: <<speaking and
conversing serve as readiness for reading language and enhance the
169
understanding of written word; similarly, improvisation enhances the performance
of notated music >> (1993, p. 340).
um facto que os resultados obtidos no estudo de Azzara so sobretudo
pertinentes para a reflexo sobre a qualidade dos processos de aprendizagem
musical, concretamente do ensino tradicionalmente institudo. Permitem
primordialmente sugerir que a eficcia da instruo est dependente das
condies de transferncia de conhecimento possibilitadas aos alunos, e que a
criatividade e a improvisao so factores decisivos para o empreendimento
desse processo. Um outro aspecto que, sob o ponto de vista pedaggico, merece
ser destacado o facto de a problemtica da audiao notacional e do j citado
princpio <<sound before sign>> ficarem evidenciados neste estudo.
A relao entre a improvisao e o desenvolvimento da leitura musical primeira
vista foi comprovada ainda por autores como Montano, Wilson e McPherson (in
Azzara, 1993, p. 179). Uma das influncias do trabalho de Azzara para o
desenvolvimento de estudos sobre a funo da improvisao no processo de
aprendizagem de leitura de partituras (solfejo) em contextos avanados de ensino
artstico verificada ainda na investigao de Santos & Ben (2004).
Sarath (1996; 2002), dirigindo o estudo da improvisao para o campo educativo,
responsabiliza os sistemas de organizao e orientao das prticas curriculares
da msica por aquilo que considera caracterizar, desde h vrias dcadas, o
actual estatuto da improvisao: <<a marginalized status>> (2002, p. 188).
Solidarizando-se com outros autores como por exemplo Sorrel (1992) e Orton
(1992) , acrescenta que a viso reduccionista que faz observar a improvisao
como um processo menos sofisticado do que a arte de compor no s poder
explicar esse estado de coisas, como fruto ainda de uma ausncia de
conhecimento relativamente aos princpios cognitivos atravs dos quais se pode
perspectivar a improvisao enquanto processo nico de criao musical, to
significativo, complexo, enriquecedor e prestigiante como a composio. As
convices da autora baseiam-se fundamentalmente no seu estudo publicado em
1996, onde feita uma anlise psicolgica e esttica da improvisao no contexto
de vrias prticas estilsticas.
170
Do conjunto das consideraes desenvolvidas pela autora salienta-se a
abordagem cognitiva do processo de improvisao, em estreita relao com a
composio. De acordo com esta anlise o aspecto decisivo que diferencia a
improvisao da composio a dimenso temporal da percepo sonora e
musical, sobretudo no que respeita audio vertical de estruturas tonais.
Parafraseando a autora, <<the improviser experiences time in an inner-directed,
or vertical manner, where the present is heightened and the past and future are
perceptually subordinated>> (Sarath, 1996, p. 1). Sublinha a ideia afirmando que
<<improvisation involves a singularity of performance and creation, of playing and
listening, and of a range of environmental forces at a particular time and place
affecting both artist and audience behaviors>> (p. 31). Ao comparar este processo
com a composio conclui que a separao, em termos temporais e espaciais,
da criao relativamente performance que faz distinguir aquele processo do
acto criativo de improvisar. Neste sentido defende que a composio ocorre <<in
a discontinuous temporal framework; while the composer certainly responds to
environmental influences during the creative process, feedback from fellow
inventors and listeners, the properties of collective consciousness at the time of
listener-resception, are absent>> (p. 31). A problemtica da interioridade musical
(inner-directed), da criao em tempo real num presente subordinado ao
imediatismo das percepes musicais desenvolvidas simultaneamente no
passado e no futuro (por antecipao e predio) , da audio da verticalidade
do discurso e da espontaneidade, so as ideias fundamentais a concluir do
estudo. Com base nelas concebe um modelo de anlise psicolgica e esttica da
msica no contexto de vrias tradies e prticas de improvisao.
Da leitura efectuada verifica-se que o trabalho de Sarath vai ao encontro de ideias
defendidas por uma srie de autores citados no presente captulo, tais como
Sloboda, Pressing e Nettl.
Atravs de Azzara (2002), sabe-se que o estudo da improvisao no contexto do
desenvolvimento do pensamento musical da criana desde a idade pr-escolar
deu origem a trabalhos de autores como Moorhead & Pond, Freundlich, Flohr,
Cohen, Reinhardt. O mesmo tema ainda objecto de investigao de autores
como Kalmar & Balasko (1987), Brophy (2002) e Kiehn (2003).
171
Moorhead & Pond (in Azzara, 2002, p. 177) so considerados pioneiros na
investigao sobre o desenvolvimento da improvisao em crianas em idade
pr-escolar. O estudo, publicado em 1978, envolveu a anlise de trabalhos de
improvisao vocal e instrumental realizados por crianas de 2-6 anos de idade,
tendo permitido concluir que as crianas so capazes de improvisar padres
tonais e rtmicos atravs de experincias especificamente orientadas. Uma das
contribuies deste estudo diz respeito caracterizao musical das
improvisaes, sobretudo nas idades mais baixas. Segundo os autores as
experincias iniciais de improvisao envolvem sobretudo a explorao de
aspectos tonais e tmbricos. Uma outra caracterstica o facto de os padres
rtmicos criados serem metricamente assimtricos e em pulsao regular.
Concluses idnticas so referidas por Cohen (in Azzara, 2002, p. 177) e
Reinhardt (in Azzara, 2002, p. 178) em estudos subordinados ao mesmo tema,
realizados respectivamente em 1980 e 1990. Este ltimo autor acrescenta
contudo que, quando utilizado um acompanhamento instrumental sobre um
bordo, as crianas de 3-5 anos de idade so, de um modo geral, capazes de
improvisar em xilofones diatnicos sobre mtricas consistentemente organizadas.
Freundlich (in Azzara, 2002, p. 178), em trabalho publicado em 1978, estuda o
desenvolvimento do pensamento musical de crianas do 5 grau escolar atravs
da anlise de processos espontneos de descoberta e soluo de problemas. As
tarefas solicitadas basearam-se em improvisaes sobre estruturas de blue de 12
compassos realizadas em xilofones diatnicos, para cuja anlise foram utilizados
trs critrios: 1) conformidade com a estrutura; 2) coerncia meldica; 3)
enriquecimento musical. A constatao de que as crianas so capazes de
produzir ou criar ideias autnticas sem utilizao de notao musical a
concluso sublinhada pelo autor. Dados idnticos so referidos por Flohr (in
Azzara, 2002, p. 179) no mbito de um estudo realizado no ano de 1979 com
crianas de 6 e 8 anos de idade, onde estiveram envolvidos trabalhos de
improvisao em xilofones preparados no modo Pentatnico.
Ambos os estudos, evidenciando implicitamente a pertinncia do papel da
criatividade e da sequncia de aprendizagem no processo de desenvolvimento do
pensamento musical das crianas, levantam sobretudo questes acerca do valor
172
educativo de prticas de ensino musical sustentadas de forma estrita na memria
imitativa e no desempenho da leitura e escrita musicais. Flohr fundamenta
inclusivamente a sequncia hierrquica da improvisao defendida no
Manhattanville Music Curriculum Program (MMCP) improvisao exploratria
(exploratory improvisation), explorao livre (free exploration) e explorao
orientada (guided exploration) com base nos resultados obtidos no seu prprio
estudo.
Kalmar & Balasko (1987) tambm dedicaram a sua investigao anlise de
improvisaes realizadas por crianas em idade pr-escolar, neste caso de
algumas instituies de ensino de Budapeste. O objecto de estudo destes autores
, contudo, dirigido especificamente para os domnios da melodia e do canto.
Uma das concluses que merece ser destacada a relao entre o carcter
musical das improvisaes e a prpria musical mother tongue. Segundo as
palavras dos prprios autores <<many of the typical features of the Hungarian folk
childrens songs, in respect to volume, tonality, intervals, structure, phrases and
rhythm patterns, are identifiable in the childrens improvisations>> (p. 81) facto j
referido alis por Lacz (1981), num estudo realizado com alunos de escolas de
ensino elementar da mesma cidade, cuja referncia feita adiante. A relao
entre a aprendizagem da msica e a aprendizagem da linguagem, bem como o
papel da imitao e discriminao para o desenvolvimento da improvisao
meldica, ficam evidenciados neste estudo. Outra das concluses, que
pertinente sobretudo para a reflexo sobre a formao de professores, o facto
de o nvel de criatividade das performances das crianas estar relacionado de
forma directamente proporcional com o grau de musicalidade e criatividade
evidenciado pelos prprios educadores.
Brophy (2002), tendo dedicado o seu estudo anlise de improvisaes
meldicas de crianas entre os 6-12 anos de idade em xilofones preparados no
modo Pentatnico, conclui que a tendncia para o desenvolvimento das
performances verificada ao nvel da dimenso rtmica, no se evidenciando
contudo no mbito da improvisao meldica. De acordo com o autor a idade
um factor preditivo da improvisao, significativamente decisivo. Outra das
concluses de Brophy que as principais alteraes realizadas no domnio da
173
improvisao se verificam sobretudo entre os 6 e os 9 anos de idade seguido de
um perodo de estabilizao at aos 12 (cf. p. 87). Resultados idnticos aos deste
estudo so verificados por Kiehn (2003).
No que concerne ao desenvolvimento da improvisao meldica as concluses
de Brophy parecem contrariar as de Kratus, nomeadamente no estudo emprico
que realizou com crianas do 4 grau de escolaridade entretanto citado no
presente texto. Ainda que o trabalho deste ltimo autor tenha sido dedicado ao
estudo da composio, a ideia de que a qualidade das respostas das crianas em
trabalhos criativos tanto superior quanto maior for o nmero de materiais
disponveis para a realizao das tarefas pode, eventualmente, explicar os
resultados obtidos ao nvel meldico no estudo de Brophy. Com efeito, se se
aceitar a considerao de Kratus segundo a qual a natureza diatnica dos
estmulos sonoros determinante para a discriminao e generalizao tonal em
fases iniciais da aprendizagem, poder-se- argumentar que a limitao dos
materiais instrumentais ao modo Pentatnico ter constitudo, na experincia de
Brophy, um obstculo ao desenvolvimento da improvisao meldica dos alunos.
O interesse do autor pela pedagogia musical, nomeadamente a improvisao em
crianas em idade pr-escolar e escolar, referido na alnea dedicada aos
contributos pedaggico-didcticos.
A investigao sobre a influncia da instruo no desenvolvimento da
improvisao realizada sobretudo no mbito especfico do Jazz. Autores como
Paulson (1985), Greennagel (1994), Madura (1996; 1997), May (2003), analisam
as relaes entre a improvisao e um conjunto diverso de competncias:
conhecimento terico, instrumento, desempenho imitativo, compreenso auditiva,
capacidades de generalizao ou de auto-avaliao, experincia instrumental.
Trabalhos idnticos, nomeadamente de Aitken, Hores, Burnsed e Bash todos
eles realizados nas dcadas de setenta e oitenta , so citados por Pressing
(2000), Azzara (2002) ou May (2003).
Uma anlise alargada destes estudos permite verificar que existe um consenso
significativo entre os investigadores para considerar o conhecimento terico
(sobre escalas e acordes; leitura e escrita de notao) como o elemento menos
174
determinante para o desenvolvimento da improvisao. J a compreenso
auditiva, a aprendizagem de ouvido e com base na imitao, a auto-avaliao
por feedback (ou seja, por audio de playbacks de performances realizadas
pelos prprios alunos e gravadas em udio) e o pensamento divergente parecem
constituir, por seu turno, os factores que melhor predizem sucesso no
desempenho da improvisao. Estes dados, ainda que estejam circunscritos ao
contexto do Jazz, no deixam de pr em evidncia questes de certo modo
interdependentes e decisivas para a aprendizagem genrica da msica. Uma
delas que existe relao entre a compreenso auditiva da msica e a
improvisao. Outra, relacionada com a anterior, que a aprendizagem com base
na imitao e discriminao (auditiva-oral) determinante para o estabelecimento
de condies necessrias para o desenvolvimento de todo o processo.
Finalmente, e no menos decisiva que as anteriores, a considerao de que ao
nvel cognitivo, a improvisao se relaciona com a generalizao e a inferncia de
conhecimento, estando dependente como tal, em termos de desenvolvimento
conceptual, performativo e expressivo, de processos de auto-aprendizagem e
auto-avaliao. Sob o ponto de vista de ensino estes dados reforam portanto o
valor metodolgico e estratgico do modo avaliativo (o aluno como professor de
si prprio) defendido na teoria de Gordon.
Fora do contexto especfico do Jazz os estudos de Partchey (1974), Lacz (1981),
McPherson (1994) bem como, segundo referncia de Azzara (2002), de Joseph,
Munsen, Martin, Jessen , permitem reflectir sobretudo sobre alguns contributos
de estratgias, curricula ou mtodos de ensino especficos para o
desenvolvimento da improvisao. Alguns destes trabalhos testam modelos de
ensino actualmente com forte expresso no terreno prtico-educativo da msica
(quer genrico, quer artstico), como os de Jaques-Dalcroze, Orff e Kodly.
O principal contributo de Partchey (1974) para o estudo da aprendizagem da
improvisao a verificao de que a promoo de estratgias baseadas na
auto-avaliao por feedback mais eficaz do que a repetio imitativa de solos ou
modelos preconcebidos indo ao encontro, portanto, de alguns estudos atrs
citados, nomeadamente de Bash (1983) e May (2003). Este dado afigura-se
pertinente sobretudo para os casos em que a prtica da improvisao constitui
175
uma finalidade artstica curricular, como o Jazz por exemplo, ou ainda uma
disciplina especfica eventualmente integrada em cursos de instrumentistas.
Como entretanto foi referido, Lacz (1981) analisa improvisaes de crianas a
frequentar trs tipos de classes de escolas de ensino elementar de Budapeste
classes de ensino especializado em msica (onde aplicado o conceito
pedaggico de Kodly), classes particularmente vocacionadas para aprendizagem
de lngua estrangeira e classes ditas normais, de ensino tradicional, sem
qualquer orientao curricular especfica. Qualquer uma das trs classes
envolvidas subdividida em termos de baixo e elevado nvel curricular (lower
and higher level), no sendo especificado contudo qual o grau exacto a que
corresponde cada uma das categorias. O principal objectivo do autor verificar
quais os factores que melhor predizem a capacidade para improvisar
melodicamente.
As tarefas de improvisao, avaliadas por um conjunto de trs juzes
independentes, contemplaram a improvisao livre sobre um texto potico
entretanto apresentado (textual improvisation) e improvisao de frase cadencial
ou Coda, sem texto, para finalizar um trecho dado pelo autor no modo
Pentatnico. As dimenses avaliadas consistiram em: acuidade rtmica (rhythmic
accuracy), afinao (intonation), organizao da forma musical, tonalidade, mbito
ou tessitura, conjunto ou nmero de alturas usadas para construir e caracterizar
em termos tonais a melodia (note-set), e originalidade tonal que, segundo o
autor, diz respeito forma de utilizao destes ltimos (cf. p. 40). As escalas de
avaliao basearam-se em dois critrios ou nveis para a condio de
improvisao textual (nvel 1: <<advanced sense of tonality, relatively correct
intonation, well structured musical material, accurate orientation in the rhythmical-
time relations>>; nvel 2: << range is narrow, primitive technique in the variations
[repetition of lines])>> , e trs para a condio de improvisao de Coda (nvel 1:
<<accurate sense of tonality, tone-system and formation, cohesion between the
question and the answer>>; nvel 2: <<similar to 1, but inaccurate sense of
formation>>; nvel 3: <<sense of tonality but using two tonalities [the answer is
quasi-independent, has correct tonality, correct intonation>>]) (p. 40-41).
176
Segundo Lacz os dados obtidos permitiram verificar que, no que concerne s
caractersticas das melodias improvisadas, regista-se, como foi entretanto
referido, a predominncia pela utilizao de elementos peculiares da msica
popular hngara, mesmo na condio de improvisao livre. Um dado
interessante diz respeito ao facto da maioria dos alunos com melhor nvel de
desempenho ter organizado as improvisaes no modo Menor Pentatnico, isto ,
L-pentatnico (a ttulo de curiosidade, refira-se a tendncia dos alunos, tambm
verificada por Kratus (2001), para a realizao de performances criativas no modo
Menor). No que concerne ao desempenho (achievement) das duas condies de
improvisao avaliadas, o autor refere que a acuidade rtmica (accurate time-
organization) ficou superiormente evidenciada em praticamente todas as classes
e nas tarefas solicitadas com base no texto potico. O apoio do texto,
nomeadamente o carcter de facilitao possibilitado pela organizao mtrica
das palavras e das frases, a explicao adiantada pelo autor relativamente ao
facto constatado. Este dado contrasta no entanto com o que obtido no mbito
da avaliao da dimenso afinao. Efectivamente a afinao dos alunos foi
mais bem conseguida nas improvisaes de Coda sem texto. Em termos de
organizao formal das improvisaes, as diferenas de desempenho referidas
pelo autor dizem respeito apenas s condies curriculares em que se
encontravam os alunos em estudo. Com efeito os alunos das trs classes mais
avanadas (higher level) organizaram formalmente as improvisaes melhor do
que os alunos das trs classes de nvel curricular mais baixo.
De outros dados referidos pelo autor destaca-se as diferenas de nvel de
desempenho verificadas entre os alunos dos trs tipos distintos de ensino
elementar avaliados. De um modo geral, os alunos das classes de msica
improvisaram melhor do que todos os outros. No que concerne comparao de
resultados entre as duas condies curriculares (high; low), o autor refere que
apenas se verificaram diferenas estatisticamente significativas entre o
desempenho dos alunos das classes tradicionais, bem como dos alunos das
classes baixas de msica, e os alunos das classes elevadas de lngua
estrangeira e ensino tradicional. Neste contexto, e de acordo com os dados
apresentados pelo autor, as improvisaes dos alunos de msica foram
177
superiores s dos alunos das restantes classes. No que respeita comparao
de resultados entre os dois nveis curriculares dos alunos das classes de msica,
o autor salienta, no com indiferente surpresa, o facto dos alunos das classes
elevadas apresentarem resultados inferiores aos dos alunos das classes de nvel
curricular mais baixo no domnio das improvisaes de Coda (sem texto). Na
opinio de Lacz esta situao pode ser explicada com base no tipo e grau de
conhecimento dos alunos, bem como em determinados hbitos de estudo
desenvolvidos no mbito das classes mais elevadas de instruo musical. O
esforo para racionalizar qualquer estmulo ou problema perceptivamente
detectado parece poder contribuir, neste contexto, para a deteriorao da
performance do aluno. Como refere o autor <<pupils in music classes know more
musical rules that accounts for this. They have developed a habit [a set] of
contextualizing the perceived musical material. The effort to rationalize the task
created a cognitive conflict situation. This psychological fact could lead to the
deterioration of the performance>> (p. 43).
Com base naqueles dados o autor extrai vrias concluses. A primeira que o
nvel de desenvolvimento do processo de improvisar msica est dependente,
no tanto da idade, mas e acima de tudo da educao e experincia musical.
Como afirma o autor <<the different qualitative differences of improvised melodies
reflect not only the development of musical skills, but also the appearance of
complex musical thinking>> (p. 43-44). A segunda que a improvisao
exterioriza e projecta, em termos de processo e produto, o efeito da interiorizao
musical desenvolvida ao longo da aprendizagem. A terceira que as
competncias musicais, nomeadamente a improvisao, so demonstradas com
maior nvel de realizao e sucesso fora de contextos de avaliao ou testagem.
Finalmente, e no sem relao com as concluses anteriores, aponta as
vantagens ou mrito do sistema hngaro de educao musical no mbito da
concretizao de competncias musicais, estticas e de personalidade para o
desenvolvimento de outros contextos de realizao musical dos alunos. A
improvisao um deles.
Ainda que as concluses referidas por Lacz sejam genericamente defendidas
por outros autores como Freundlich (in Azzara, 2002), Kalmar & Balasco (1987)
178
ou, ainda que em contextos de aprendizagem jazzstica, por Paulson (1985),
Greennagel (1994), Madura (1996; 1997), May (2003) , de registar o carcter
subjectivo das escalas de avaliao utilizadas pelo autor no mbito das
avaliaes efectuadas. Efectivamente no apenas se observa uma falta de
clareza e rigor nos critrios definidos pelo autor para as diferentes componentes
de realizao que se esperam observar nas vrias dimenses seleccionadas,
como se constata uma certa indefinio ou fragilidade no que concerne
correspondente sequncia ou gradao dos nveis de competncia envolvidos.
Refira-se a este propsito que aquilo que, em termos de procedimento cientfico,
referido como escalas estatisticamente vlidas se relaciona no apenas com a
correspondncia e rigor entre o que foi previamente definido como contedos e
objectivos a avaliar, e o que de facto avaliado, como com o nmero constante
de critrios definidos para a avaliao das vrias tarefas (5 pontos), o carcter
ordenado ou sequencial dos comportamentos que se espera observar, e ainda a
destrina ou independncia das vrias dimenses de realizao e expresso
implicadas no processo ou tarefa a realizar (cf. Gordon, 1997, 2001, 2002;
Tuckman, 2002).
McPherson (1994) visa sobretudo compreender algumas caractersticas do
processo de improvisao, e desta forma contribuir para a reflexo sobre o seu
papel no desenvolvimento curricular de msica. O seu estudo dedicado
anlise de relaes entre a capacidade de improvisao de alunos com elevado
grau de experincia musical e variveis como proficincia performativa e
instrumento. De acordo com o autor os resultados sugerem que em estdios
iniciais, a competncia para improvisar msica no est significativamente
correlacionada com a proficincia performativa, enquanto que a escolha de
instrumento parece ter algum impacto. Outro dado observado que em contextos
mais avanados de aprendizagem musical, a competncia para improvisar parece
estar influenciada fundamentalmente pela experincia e interesse no canto,
mental rehearsal e aprendizagem de um instrumento adicional, particularmente, o
piano (cf. p. 11).
Joseph (in Azzara, 2002) dedica-se especialmente ao estudo do mtodo de
Jaques-Dalcroze, nomeadamente dos efeitos da instruo baseada na Eurritmia
179
conjugada com a improvisao no desenvolvimento da aprendizagem musical de
crianas em idade pr-escolar. Os trabalhos educativos postos em prtica por
aquela metodologia envolveram treino auditivo, explorao de movimentos
corporais, jogos rtmicos, relaxamento, improvisao e concertos especficos
(concert time) (cf. Azzara, 2002, p. 177). A investigao baseou-se na anlise
comparativa de trs grupos de alunos, cada um dos quais tendo recebido ao
longo de um ano tipos de tratamento de instruo diferentes. No grupo 1 foi
utilizada instruo musical informal; no grupo 2 aplicou-se o mtodo de Eurritmia
com improvisao; no grupo 3 aplicou-se o mtodo anterior sem improvisao.
Segundo o autor, os resultados da investigao permitem concluir que o mtodo
de Jaques-Dalcroze aplicado sistematicamente com a improvisao promove o
enriquecimento das vivncias musicais das crianas, razo pela qual deve ser
utilizado na educao pr-escolar. Ainda que o mtodo de avaliao utilizado no
estudo no seja referido, a ideia de que a improvisao vocal e instrumental
uma sntese da aprendizagem rtmica corporal e auditiva fundamenta, pelas
palavras do autor, a sua concluso: <<in Jaques-Dalcroze Eurhytmics, movement
is not an end in itself; it is a means for heightening music perception and clarifying
abstract concepts by relating physical motion to musical motion. Vocal and
instrumental improvisation are the synthesis of rhythmic movement and ear-
training>> (in Azzara, 2002, p. 177).
Munsen e Martin (in Azzara, 2002) descrevem e analisam o contributo de
programas educativos baseados no mtodo Orff-Schulwerk para o
desenvolvimento da improvisao. Ambos os autores referem que as actividades
que envolvem o canto, o uso de bordes, a improvisao de estruturas rtmicas e
meldicas (inicialmente sobre modos pentatnicos e, em fases mais avanadas,
sobre escalas diatnicas, aplicando harmonia funcional), bem como de
movimentos corporais, so determinantes para a estimulao da criatividade e da
independncia musical dos alunos.
Jessen (in Azzara, 2002) examina o efeito de um modelo de instruo
implementado em alunos do 6 grau de escolaridade no desenvolvimento da
capacidade de improvisao rtmica. O modelo foi construdo combinando o
princpio de sequncia de aprendizagem da audiao proposto por Gordon com
180
actividades de improvisao rtmica extradas da Orff-Schulwek. De acordo com o
autor, os resultados do estudo permitem concluir que a audiao e a improvisao
devem ser desenvolvidas lentamente, que a compreenso da pulsao constitui
um pr-requisito para a audiao da sintaxe rtmica, e finalmente que existe
correlao entre a aptido rtmica e dimenses da performance avaliada.
Do conjunto de estudos dedicados temtica da instruo, quer seja no mbito
do Jazz ou no, apenas os de Partchey, Bash, Paulson, Greennagel
anteriormente citados se debruam sobre o processo de improvisao meldica.
Da consulta efectuada, nenhum destes trabalhos aborda no entanto a
problemtica da aprendizagem da sintaxe harmnica. Sobre este assunto apenas
foi encontrado um estudo de Guilbault (2004) cujo ttulo, dado o particular
interesse para a presente dissertao, se passa a transcrever: The Effect Of
Harmonic Accompaniment On The Tonal Achievement And Tonal Improvisations
Of Children In Kindergarten And First Grade.
De acordo com Guilbault, o objectivo da investigao foi o de examinar o efeito da
utilizao de acompanhamento harmnico de canes desenvolvidas na instruo
de crianas em idade pr-escolar e escolar (1 grau) no processo de realizao
musical, concretamente a dois nveis da aprendizagem tonal: reproduo tonal e
improvisao tonal. Pela anlise das rating scales descritas, as competncias
avaliadas na dimenso de realizao tonal (tonal achievement) relacionaram-se
sobretudo com a afinao dos alunos no contexto do desempenho das canes
utilizadas no perodo de instruo. J no que concerne dimenso improvisao
tonal sobretudo o sentido de centro tonal (Tnica) de uma cano no-familiar
que avaliado bem como a sua manuteno, ao longo da criao, de uma
diferente resoluo cadencial ou Coda. A instruo baseou-se na aplicao de
princpios pedaggicos defendidos na Teoria de Aprendizagem Musical de
Gordon, bem como algumas tcnicas de Orff e Kodly. De acordo com a autora,
contemplou: canto (em slaba neutra) e prtica instrumental de canes,
actividades de movimento, identificao de padres tonais e mtricos e
improvisao. As actividades de improvisao foram realizadas segundo trs
critrios: 1) canto de uma nova Coda ou alterao de uma dada seco de
canes familiares; 2) actividades de discriminao sobre padres de Tnica e
181
Dominante com base no critrio igual/diferente; 3) dilogo improvisativo
(conversational impovisation) sobre funes de Tnica e Dominante (cf. p. 69).
O desenho da investigao contemplou a utilizao de um grupo experimental e
de um grupo de controlo. No primeiro as actividades seleccionadas para
instruo, como canes e improvisao, foram realizadas aplicando
sistematicamente o critrio em estudo. Isto : com acompanhamento harmnico.
No segundo, este critrio no foi aplicado: quer as canes quer as improvisaes
foram realizadas a capella. A avaliao das performances dos alunos foi feita
atravs de testes que compreenderam o canto de canes e improvisaes sem
utilizao de qualquer acompanhamento harmnico.
Segundo Guilbault os resultados do estudo permitem concluir que, apesar da
utilizao de acompanhamento harmnico na instruo musical no influenciar a
qualidade de afinao e reproduo tonal das crianas no mbito da reproduo
de canes, no domnio do desempenho da improvisao meldica este princpio
j no se verifica. Ou seja: as crianas que receberam instruo com
acompanhamento harmnico improvisaram melhor do que as crianas que
receberam instruo com actividades orientadas exclusivamente a capella. A
autora explica estas concluses da seguinte maneira: as crianas que receberam
instruo musical com canes acompanhadas harmonicamente <<improvised
melodies with implied harmonic functions while maintaining the tonic pitch and
tonality of the song better than those children who did not have such instruction>>
(p. 64).
No que respeita ao desempenho imitativo tonal, os resultados da investigao de
Guilbault so comprovados por outros estudos, nomeadamente e de acordo com
citao da prpria autora, de Petzold (1966) e Atterbury & Silcox (1993) (cf.
Guilbault, 2004, p. 73). Gordon (2000b) e outros autores so tambm
peremptrios a afirmar que a discriminao e inferncia tonal realizada, quer nas
actividades com canes quer nas actividades sequenciais, devem ser
trabalhadas a capella e sem qualquer texto (ou seja, em slaba neutra). A ideia de
que o desempenho de improvisao meldica fica facilitado quando existe
contacto e experincia com vocabulrio tonal inserido em contextos harmnicos,
182
nomeadamente nas actividades com canes, a explicao sugerida por
Guilbault. Comparando o processo com a assimilao de vocabulrio tonal
efectuada pela criana quando ouve msica, afirma: <<it is possible that children
need exposure to the sound of harmonic progressions within the context of familiar
songs in order to build a harmonic speaking vocabulary>> (Guilbault, 2004, p.
74).
A ideia de que o contacto com a harmonia facilita a compreenso tonal,
estimulando o desempenho da criana na improvisao, tambm defendida por
Gordon (2000b; 2003). Importa alis destacar que com base nesta perspectiva
que se desenvolveu a presente dissertao. de notar contudo que, apesar da
proximidade temtica, quer os objectivos quer o universo de sujeitos para o qual o
estudo de Guilbault dirigido, so distintos dos que so analisados na presente
investigao. No entanto e dada a importncia para o presente estudo, as suas
concluses no deixam de merecer especial referncia, nomeadamente a ideia de
que a aprendizagem da sintaxe harmnica parece promover a aquisio de um
vocabulrio harmnico que determinante para o falar msica, ou seja,
improvisar.
No que respeita aos resultados concernentes afinao tonal das crianas no
mbito da reproduo de canes, consideraes podem ser feitas com base na
literatura revista. possvel que no processo de imitao e reproduo musical
estejam envolvidos elementos particularmente distintos dos da improvisao,
nomeadamente ao nvel da focalizao da ateno dos alunos para determinado
tipo de contedos e competncias. Dados apresentados por autores como
Sloboda, Pressing, Johnson-Laird, Webster, etc. oportunamente citados no
presente texto , podem ajudar a compreender a questo. Aquele que parece ser
mais pertinente a sustentao da ideia de que a improvisao se distingue de
outras formas de desempenho musical pelo facto de implicar tipos de
conhecimento e memria musical particulares (bem como de processos de
controlo de motricidade). Recorde-se que esta perspectiva assenta na
considerao de que a improvisao est associada ao tipo de pensamento
divergente, orientado como se analisou para a descoberta e resoluo de
problemas, e para o qual exigida aplicao de conhecimento e memria a
183
longo-prazo (bem como, em termos de motricidade, de programas especficos de
memria). Poder-se- pensar ainda que a motivao da criana para este tipo de
tarefas desperte um outro tipo de ateno musical, afectando a qualidade das
respostas, nomeadamente ao nvel tonal. Se esta ideia for sustentvel, provvel
que a atitude das crianas relativamente s tarefas de reproduo e imitao das
canes esteja associada a uma espcie de ausncia de desafios, reflectindo-se
na qualidade do desempenho. O facto de a este nvel Guilbault no verificar
diferenas de resultados entre as crianas do grupo experimental e as do grupo
de controlo ajuda a reforar a hiptese levantada, e a considerar inclusiv que o
tipo de perguntas ou tarefas solicitadas s crianas pode ser decisivo para a
prpria eficincia e optimizao dos recursos investidos no processo de instruo,
como o acompanhamento harmnico de canes. Esta ideia vai ao encontro alis
de alguns princpios pedaggicos defendidos no Cap. I, nomeadamente o de que
mais do que a qualidade dos contedos, materiais ou recursos educativos, a
forma como o processo estrategicamente orientado e posto em prtica pelo
professor que determinante para a promoo da aprendizagem.

c) estudos psicomtricos
A avaliao e medida de competncias de improvisao, nomeadamente a
concepo de testes estandardizados, constituem objecto de estudo de Gordon
(1998; 2000a). Outros estudiosos como Vaughan (1971), Gorder (in Pressing,
2000), Webster (1987), Webster & Hickey (1995), so autores de testes
destinados aferio de comportamentos criativos, particularmente de
competncias baseadas na aplicao de pensamento divergente. Inspirados
genericamente nos modelos de Guilford, Torrance e Amabile cujas publicaes
datam, respectivamente, dos anos 1950, 1974 e 1983 (in Webster, 1987, p. 259;
Pressing, 2000, p. 149; Hickey, 2001, p. 234) , so usados por diversos
investigadores para a avaliao de performances de improvisao. Dado que a
finalidade destes testes dirigida para a avaliao da criatividade musical em
geral, so ainda aplicados em estudos sobre avaliao de trabalhos de
composio.
184
Da literatura consultada verifica-se que os testes Harmonic Improvisation
Readiness Record & Rhythm Improvisation Readiness Record (HIRR & RIRR) de
Gordon (1998) so os nicos particularmente vocacionados para a avaliao da
improvisao, concretamente nos domnios musicais citados. Segundo o manual
destinam-se a cumprir os seguintes objectivos: 1) determinar objectivamente se
os alunos esto suficientemente aptos, em termos harmnicos e rtmicos, para
aprender a improvisar; 2) orientar o professor na escolha dos melhores recursos
de instruo para o desenvolvimento da improvisao, tendo em vista a sua
adaptao s necessidades de cada aluno em particular.
O princpio terico implcito nos testes HIRR & RIRR o de que a improvisao
um tipo de manifestao de audiao que exige, em termos de competncias,
estdios de compreenso musical que permitem ao executante antecipar e
predizer conhecimento, nomeadamente ao nvel harmnico e rtmico. Segundo o
autor, apenas tendo adquirido estas ferramentas que o aluno poder estar em
condies de generalizar e criar msica no plano tonal e rtmico, ou seja
improvisar. O conceito de readiness destes testes baseia-se portanto naquele
princpio. Dado que a natureza das competncias de audiao avaliadas se
relaciona quer com o desempenho ou aprendizagem (achievement), quer
simultaneamente com a aptido, Gordon identifica HIRR & RIRR como testes com
ambas as caractersticas. Os testes HIRR & RIRR tm constitudo objecto de
reflexo e estudo do prprio autor, nomeadamente em vrios textos ou artigos
especificamente dedicados ao tema da avaliao (2000a; 2001).

185
2.1.2. Contributos pedaggico-didcticos

Como j foi referido, o maior nmero de publicaes sobre improvisao de
carcter didctico, sobretudo na rea do Jazz. Com base no estudo de Pressing
(2000) e na anlise de alguns manuais ou textos educativos publicados ao longo
do sculo XX, faz-se uma descrio sinptica dos tipos de abordagem
pedaggica mais caractersticos para a aprendizagem da improvisao no
contexto da cultura ocidental.

a) perspectiva histrico-estilstica
Inserem-se nesta perspectiva manuais destinados aprendizagem de tcnicas,
padres e modelos especficos de determinados estilos musicais, como o Baixo
Cifrado, textos do sculo XVIII e XIX para ornamentao meldica ou, ainda no
terreno do Jazz, exemplos diversos para aplicao de linguagens estilisticamente
particulares (bebop, salsa, latin-jazz, bossa nova, etc.). Destaca-se para a
aplicao do estilo coral Renascentista o manual de Robinson (1977); para o
perodo Barroco as reedies de Quantz e de Bach publicadas, respectivamente,
em 1966 e 1949 (in Pressing, 2000); para o estilo Clssico os manuais de
Robinson (1977) e, segundo citao de Madura (1999), de Parker (publicado em
1977); para poca Romntica os estudos de anlise de prticas musicais de
Horsey, Collins, Badura-Skoda & Libby editados em 1995 (in Madura, 1999). No
domnio do Jazz refiram-se as publicaes de Nelson, Coker et al. e Slonimsky
editadas, respecticamente, em 1966, 1970 e 1975 (in Pressing, 2000) , bem
como de Baker (1980) e Adolfo (1993). Registe-se ainda os numerosos materiais
em formato de livro e CD de Aebersold (autor de inmeras coleces publicadas
ao longo das trs ltimas dcadas). Na maioria dos casos os mtodos
apresentados exigem do executante considervel grau de conhecimento e tcnica
instrumental.

186
b) perspectiva centrada na Eurritmia de Jaques-Dalcroze
Um dos princpios pedaggicos defendidos na Eurritmia de Jaques-Dalcroze
(1916) o da descoberta e resoluo de problemas com base na generalizao
auditiva. Autores como Abramson (1980; 1988; 1992) fundamentam o estudo e
prtica da improvisao nas ideias daquele pedagogo, propondo exerccios
destinados sobretudo prtica pianstica. A tcnica da interrupo (atravs de
sinal especfico [stop] dado pelo professor) destinada a promover a descoberta
de um dado problema ou nuance musical ao longo da performance (como a
transposio ou a alterao do tempo) uma das principais caractersticas
deste mtodo. A imitao, o movimento corporal, bem como a aprendizagem
auditiva do ritmo, da melodia, da harmonia e do timbre, so outros dos aspectos
considerados fundamentais para o desenvolvimento musical do executante.
Alguns manuais de improvisao, nomeadamente de Parsons, Sher, Armbruster,
publicados entre 1978 e 1984, aplicam tcnicas baseadas nos princpios expostos
na Eurritmia (in Pressing, 2000).
O desenvolvimento das ideias filosficas de Jaques-Dalcroze no sentido mais lato
de auto-realizao e expresso criativa, nomeadamente atravs da prtica
sistemtica da improvisao no contexto global da aprendizagem musical, tem
continuidade em M. Schafer (1969), Willems (1967;1971), Orff (1978) e Gordon
(1992; 2000b). Como foi referido no Cap. I, Orff influenciou uma srie de
pedagogos como Keetman, Bastin & Van Hauwe, Martins (autora da adaptao
portuguesa da Orff-Shulwerk) aos quais se deve a publicao ao longo das
ltimas dcadas de um conjunto numeroso de materiais e manuais educativos,
onde dado especial destaque a estratgias e actividades de improvisao,
sobretudo para instrumentos Orff. Self (1967), Paynter (1970), Denis (1973) e
Mills (1991), bem como todos os educadores envolvidos no Contemporary Music
Project (CMP) relativamente ao qual se associa o movimento designado por
Comprehensive Musicianship (cf. MENC, 2005) , apresentam orientaes
educativas de natureza experimental baseadas em estratgias de improvisao.
Pressing (cf. 2000, p.144) identifica a postura filosfica de alguns dos autores
citados com as ideias de auto-realizao e liberdade defendidas pelas correntes
humansticas da psicologia, citando a obra pedaggica de Czerny reeditada em
187
1983 e dedicada improvisao como um exemplo pioneiro na aplicao
daqueles princpios. Este comentrio postura pedaggica de Czerny alis
sugerido por Nettl (2001), nomeadamente no contexto da anlise educativa
descrita no seu estudo etnomusicolgico (cf. p. 120).

c) perspectiva centrada na imitao e auto-descoberta
A aprendizagem com base na imitao e auto-descoberta particularmente
caracterstica em contextos de aprendizagem jazzstica. Funda-se na prtica de
tirar de ouvido solos gravados em udio para posterior trabalho de imitao,
reproduo e recriao. De acordo com Nettl (cf. 2001, p. 96) e Pressing (cf.
2000, p. 144), esta tcnica de aprendizagem ainda tradicionalmente utilizada
por uma grande parte dos msicos de civilizaes Orientais. Neste caso atravs
da imitao do professor ou de outros mestres. Grande parte dos manuais de
Jazz, nomeadamente as j referidas coleces de Aebersold editadas com CDs
para play-a-long, baseada neste tipo de metodologia. de fazer notar no
entanto que, ainda que no constitua inteno do seu autor, a aprendizagem
envolvida atravs destes materiais facilmente se pode traduzir num puro exerccio
de reproduo e de clichs, sobretudo quando dela resultam prticas excessivas
de copiar solos gravados.

d) perspectiva centrada na compreenso da sintaxe musical
Esta perspectiva, sendo particularmente destacada e defendida na presente
dissertao, funda-se no princpio da audiao e da sequncia de aprendizagem
tal como proposto por Gordon (2000b). Em termos filosficos a perspectiva
centrada na compreenso da sintaxe musical pode ser considerada, como se
concluiu no Cap. I, como um desenvolvimento pedaggico dos princpios da
sensorialidade e expresso criativa defendidos por Jaques-Dalcroze e outros
educadores. Kodly (in Hegyi, 1979; Choksy, 1981; Herboly-Kocsr, 1984;
Choksy et al., 1986) outro dos pedagogos que apesar de no relevar a prtica
da improvisao na aprendizagem musical, dedicou especial importncia ao
ensino do pensamento harmnico e polifnico. A fundamentao psicolgica e
188
sistemtica da aprendizagem musical, da qual resulta o conceito de sequncia de
contedos e competncias que, sublinhe-se, determinante para a definio e
abordagem da improvisao no processo artstico e educativo , a analogia da
aprendizagem com a linguagem, bem como a importncia que dada, sobretudo
para o tratamento da melodia, compreenso da harmonia (sintaxe tonal) atravs
de padres, so no seu conjunto elementos que permitem estabelecer a diferena
entre este tipo de abordagem e a que baseada nas ideias de Jaques-Dalcroze
atrs referidas.
Dos manuais didcticos dedicados especificamente prtica da improvisao
com base nos princpios da audiao destaca-se o conjunto de dois volumes da
autoria de Azzara, Grunow & Gordon (1997), com base nos quais se construram
algumas das estratgias de aprendizagem implementadas na experincia
emprica apresentada na presente dissertao. Da autoria do prprio Gordon
esto publicados dois manuais, um dos quais sado do prelo recentemente (2003;
2005), onde a abordagem da improvisao feita segundo a orientao
sequencial defendida na sua Teoria de Aprendizagem Musical (2000b). Dado o
lugar privilegiado da improvisao na teoria de Gordon, nomeadamente ao nvel
da sequncia de aprendizagem da msica com base no princpio da audiao,
todos os manuais educativos dedicados ao ensino instrumental reunidos na
coleco intitulada Jump Right In: The Music Curriculum inserem estratgias
destinadas ao desenvolvimento da improvisao.
Os princpios da audiao so, de forma implcita ou explcita, defendidos por
outros autores. Por exemplo, os manuais de improvisao para rgo ou piano de
Mann (1989), Overduin (1998), Pea (1998), Molina (1999), ou ainda as
abordagens pedaggico-didcticas para o ensino instrumental de Schleuter
(1997). No terreno do Jazz registem-se as j referidas publicaes de Dobbins
(1988), Baker (1980) e Berliner (1994). De igual modo Willems (1945; 1967; 1970)
e seu discpulo Chappuis (1990), nos seus numerosos Cadernos didcticos para a
educao musical e estudo de piano, apelam a princpios muito semelhantes aos
que so defendidos por Gordon. Autores como Konowitz (1973), Kratus
(1990;1991), Madura (1999), Brophy (2001), Micholajak (2003), Bell (2004),
Santos & Ben (2004), abordam a problemtica do ensino da msica atravs da
189
improvisao, apresentando textos quer no formato de manual, quer em artigo.
Em qualquer um destes documentos a improvisao apresentada como
estratgia fundamental de aprendizagem, quer em termos genricos do ensino
vocal e instrumental (Konowitz, Kratus, Madura, Brophy e Micholajak) como em
termos especificamente relacionados com a prtica vocal e coral (Bell).

190
2.1.3. O contributo da Etnomusicologia

No campo da musicologia o desenvolvimento de abordagens sobre a
improvisao est relacionado com a expanso de estudos em Etnomusicologia,
sobretudo a partir de meados do sculo XX. Ernest Ferand (1887-1972)
considerado o pioneiro da investigao sobre o processo de improvisao sob o
ponto de vista histrico e etnogrfico. Atravs de Nettl (Nettl, 1998, p. 1) sabemos
que Ferand aborda a improvisao sobretudo na msica ocidental, e que a sua
obra Die Improvisation in der Musik, publicada em 1938, ter catalisado o
interesse de uma srie de estudiosos pela problemtica dos processos e prticas
de improvisar no contexto de variadssimas civilizaes (rabe, afro e latino-
americana, cantonesa, indiana, iraniana, europeia).
A obra de Nettl um exemplo da investigao que se tem realizado em
etnomusicologia aps o pioneirismo de Ferand. A definio de improvisao que
consta na sua obra In the course of performance: studies in the world of musical
improvisation (1998, p. 10) <<the creation of music in the course of
performance>> pode ser lida em diversos artigos e enciclopdias, sendo
utilizada por uma srie de autores como Taylor e Colles (in Nettl,1986, p. 10),
nomeadamente no The New Harvard Dictionary of Music, e nas primeiras obras
do Dictionary of Music and Musicians editadas por Grove. Nettl faz ainda
referncia a uma srie de enciclopdias alems, francesas, italianas, bem como
obra Willi Apels Harvard Dictionary of Music, onde a definio de improvisao
semelhante que foi expressa por Ferand (cf. Nettl, 1998, p. 10). Algumas destas
obras como a edio alem publicada em 1967 com o ttulo Riemann
Musiklexikon acrescentam ainda a ideia de que se deve distinguir pr-
composio de composio e improvisao de simples variao de uma pea (cf.
Nettl, 1998, p. 10).
No artigo editado em 2001 no The New Grove Dictionary of Music and Musicians,
Nettl desenvolve de forma bastante aprofundada o conceito de improvisao,
acrescentando consideraes sua definio inicial. Uma delas que a
realizao do acto criativo no decurso da performance envolve ou o trabalho
191
imediato de composio por parte de quem improvisa, ou a elaborao ou
simples ajustamento de uma estrutura prvia, ou <<anything between>> (p. 94).
A cultura ou lugar da improvisao nas sociedades outro dos aspectos que
concorre para a definio de improvisao. Factores como a diversidade da
histria e das dinmicas das sociedades, nomeadamente do universo ocidental
contemporneo, levam Nettl a considerar que a proeminncia ou no da
improvisao numa dada cultura depende sobretudo <<on the cultures own
taxonomy of music-making and its assessing of the relationship between what is
memorized or given and the performance>> (p. 95).
Um dos principais contributos da obra de Nettl (1998; 2001) diz respeito ao estudo
da improvisao na cultura ocidental, nomeadamente o fenmeno de expanso e
desenvolvimento a que se encontra associada nas ltimas dcadas enquanto
objecto de investigao e realizao artstica. No que respeita ao alargamento de
estudos em Etnomusicologia o autor salienta a realizao, a partir da dcada de
sessenta, de vrias conferncias dedicadas ao tema da improvisao
Universidade de Chicago (1968), Honolulu (1983), Strassbourg (1982). Qualquer
um dos eventos ter contribudo para o alargamento do conhecimento sobre o
assunto sob diferentes ngulos de abordagem, donde resulta um conjunto de
publicaes de referncia. Deste conjunto de obras Netll (cf. 1998, p. 3) faz
questo de citar os artigos de Kaeppler, Kassebaum, Susilo, Sutton e Trimillos,
editados em 1987 no volume 19 do Yearbook for traditional music; a obra
Limprovisation dans les musiques de tradition orale dirigida por Lortat-Jacob; a
edio especial, publicada no ano de 1991, da World Music, onde apresentado
um conjunto de reflexes encetadas no mbito do canto Gregoriano (Treitler), do
comportamento musical de crianas (Kartomi), do Jazz (Smith) e da msica rabe
(Racy).
A expanso de estudos subordinados ao tema da improvisao est ainda
decisivamente associada ao fenmeno do Jazz. Segundo Nettl, desde incios do
sculo XX que os europeus se mostram surpreendidos pelas novas prticas e
estticas de improvisadores como Louis Armstrong, Bessie Smith, Billie Holiday,
Ella Fitzgerald, Duke Ellington, Art Tatum, Coleman Hawkins e, mais tarde, Sarah
Vaughan, Thelonious Monk, Bud Powell, Dizzy Gillespie, Charlie Parker, Lester
192
Young, John Coltrane, Miles Davies, Charles Mingus (entre muitos outros). Esta
situao, para alm de alterar o universo de interesses e afectos dos msicos (e
do pblico em geral) relativamente aos recursos expressivos e estticos da
msica, ter determinado uma significativa mudana de rumo no contedo da
pesquisa dos investigadores. Objectos de estudo at ento sublimados, como a
criatividade musical e a improvisao comparada, passam a constituir, ao lado de
um considervel nmero de publicaes de carcter didctico, sobretudo na rea
do Jazz, verdadeiros focos de debate entre estudiosos, donde resulta uma srie
de obras de carcter musicolgico, psicolgico e educativo. Outros estudos,
nomeadamente de Blacking (1993), fazem levantar questes semelhantes em
civilizaes especficas, nomeadamente a cultura Venda.
Outros factores, relacionados quase todos com um conjunto de dinamismos
scio-culturais desenvolvidos ao longo do sculo XX, explicam, em estreita
articulao com o fenmeno anterior, a expanso de interesses pela problemtica
da improvisao. So eles: o movimento generalizado de democratizao e
universalizao dos valores de expresso individual, o desenvolvimento de
recursos tecnolgicos de gravao udio, o alargamento de movimentos de
improvisao em msica experimental e avant-garde, e a reflexo educativa
dirigida de forma crescente para a construo e defesa de modelos filosficos,
estticas e prticas pedaggico-curriculares alicerados no princpio da
criatividade (cf. Nettl: 1998, p. 2; 2001, p. 125). Dadas as dificuldades inerentes
ao processo de registo de msica transmitida oralmente, o desenvolvimento de
tecnologias udio assume particular importncia para o aumento de estudos
sobre improvisao.
Uma situao que de certo modo anacrnica relativamente ao que se acaba de
descrever e que continua a gerar sentimentos de preocupao e de crtica por
uma srie de autores a resistncia com que assumida a cultura da
criatividade espontnea e do pensamento improvisado pela maioria dos agentes
do ensino artstico. Este fenmeno constata-se sobretudo ao nvel das prticas
curriculares das instituies que caracterizam o crculo musical erudito. Nettl
(2001) e outros autores (Clarke, 1992; Orton, 1992; Sorrel, 1992), definindo o
problema como uma negligncia por parte dos msicos e musiclogos, explicam-
193
no com base em determinados eventos histrico-sociais, oferecendo dados
cruciais, como se ver a seguir, para a compreenso do problema.

a) elementos para a definio de improvisao na cultura Ocidental
Independentemente das concepes tericas e ideolgicas acerca da essncia do
acto criativo, um facto que a cultura ocidental est, desde pelo menos a Idade
Mdia, repleta de exemplos de msica improvisada. A praxis interpretativa de
toda a msica antiga inclusivamente difcil de descrever com clareza e rigor
pelos musiclogos, dado que uma grande parte era realizada de forma
improvisada (cf. Michels, 1987, p. 83). Dos exemplos de formas, gneros e
procedimentos estilsticos que, desde aproximadamente os sculos IX/X, se
desenvolveram com base na improvisao, destacam-se: a ornamentao
melismtica de alguns cantos litrgicos cristos, como o Jubilus (cuja
denominao formal, enquanto caso particular de tropo ou sequentia o longssima
melodia, se funda na aplicao de um texto ao prolongado melisma sobre a ltima
slaba de Aleluya); o denominado canto de estante, baseado no contraponto
improvisado sobre o cantocho; a prtica do discantu, do gymel desde finais do
sculo XIV, desenvolvida no sculo seguinte no faux-bourdon (introduzido por
alguns compositores, como Dufay e Binchois); o cantus corunatus; a improvisao
sobre o cantus firmus na polifonica vocal contrapontstica do sculo XV que,
com a publicao de mtodos para improvisar na Introdutione facilissima de
Vicente Lusitano e na Istitutioni harmoniche de Zarlino, atinge considervel
desenvolvimento, valendo-lhe o ttulo prima pratica; a ornamentao instrumental
de motetos para acompanhamento das vozes cuja tcnica de execuo sobre o
basso ostinato, pelas indicaes dadas em alguns manuais da poca (como o
Tratado de glosas, editado em 1553 pelo espanhol Diego Ortiz), se sabe ter
desenvolvido de modo estilisticamente particular nas situaes em que o
instrumento (como a viola ou o cravo) ocupava, ao lado das vozes cantadas, o
lugar de solista; o desenvolvimento improvisado de formas livres baseadas na
imitao da fuga vocal como o preldio, intonazioni ou do tratamento
harmnico do baixo contnuo ou de toccatas pelos organistas, violistas e cravistas
194
da poca Barroca; a tcnica de variao de canes populares desenvolvida
pelos virginalistas ingleses do sculo XVII que os franceses aplicaram nas suas
air de cour , bem como a ornamentao, no sculo seguinte, dos adagios de
sonatas de compositores como Corelli, Tartini, William Babell, Franz Benda,
Geminiani, Telemann; o partimento, criado especificamente para a prtica da
improvisao e com fins fundamentalmente pedaggicos nos finais do perodo
Barroco; a improvisao de peas integrais como preldios, fugas e fantasias
que, na poca Romntica, atinge o apogeu de desenvolvimento atravs de Liszt e
Chopin, depois do testemunho dado pelos virtuosos J. S. Bach, Sweelinck,
Frescobaldi, Haendel, Buxtehude, seguidos, mais tarde, por Mozart, Beethoven,
Hummel e Czerny (autor do Systematische Anleitung zum Fantasieren auf dem
Pianoforte, publicado em 1829, um dos mais importantes tratados sobre
improvisao da poca); as cadenzas de concertos que, desde o perodo
Clssico, so deixadas arte da imaginao dos instrumentistas solistas; a
prtica de ornamentao de recitativos pelos cantores deste mesmo perodo, bem
como de cadenzas para duas ou mais vozes acompanhadas (como, por exemplo,
o dueto para Susana e Condessa Almaviva nas Nozze di Fgaro ou para Ah
perdona na La Clemenza di Tito). Qualquer um dos exemplos tratado com
bastante pormenor no artigo de Nettl dedicado histria da Improvisao (cf.
Nettl, 2001, p. 94-125), ou ainda em captulos especificamente desenvolvidos por
Michels no seu Atlas de Msica (cf. 1987, p. 83; 111; 155; 195; 260).
Ainda que a prtica de improvisao tenha contribudo para caracterizar a cultura
musical do Ocidente desde longa data, o mesmo no pode ser dito relativamente
produo musical desenvolvida ao longo de praticamente todo o sculo XX. De
acordo com vrios musiclogos, o fenmeno aparentemente contraditrio uma
vez que incontroverso relacionar a cultura musical desta poca com princpios
de liberdade, questionamento crtico, pesquisa de novos valores e paradigmas,
experimentao. Exemplos disto so dados atravs de factos actualmente bem
conhecidos e descritos, como a ruptura, sobretudo a partir de Berg, com a
Harmonia Funcional, ou as tentativas de fuso de gneros estilsticos
aparentemente inconciliveis. Por exemplo, compositores como Dvork, Debussy,
Casella, Bartk, Hindemith ou Stravinsky integraram o ragtime em algumas das
195
suas composies. Contudo, justo referir que o conceito de criatividade
associado produo musical do sculo XX est alicerado em valores de
liberdade circunscritos, de um modo geral, arte de compor. Ou seja, questes
se levantam relativamente criatividade dos intrpretes, j que o rigor e preciso
da partitura sobretudo nas obras Serialistas raramente deixavam margem
para abordagens criativas e espontneas por parte daqueles que faziam o
interface entre o criador e o pblico.
Este facto reconhecido de um modo geral por todos os musiclogos que se tm
dedicado ao estudo das prticas de improvisao no mundo ocidental.
Nomeadamente por Clarke (1992), que define a criatividade do intrprete de
msica do sculo XX segundo o grau de indeterminismo colocado pelo
compositor na notao escrita: <<in works such Messiaens Modes de valeurs et
dintensits (a total modal rather than total serial piece) and Boulezs Structures,
the compositional control of the pitch, duration, dynamic and articulation of every
note leaves the performer with very little interpretative freedom, and represents
something of an extreme in the continuum from compositional determinism to
indeterminism>> (p. 798).
John Cage por exemplo, cuja obra mais se identifica com o indeterminismo <<at
the level of compositional decision-making>> do que <<with the indeterminism in
performance>> (Clarke, 1992, p. 798), representa um dos extremos deste
continuum, enquanto que Morton Feldman e Earle Brown, ao mesmo tempo que
exploram os extremos do Serialismo total, escrevem, ao lado de Stockhausen e
Cardew, peas <<with highly indeterminate graphic notations that gave the
performers almost unlimited freedom in their realization of the music>> (Clarke,
1992, p. 798). Isto , para o autor, o conceito de improvisao desenvolvido neste
perodo restringe-se existncia de nveis de aleatoreidade no processo de
interpretao de partitura, e desta forma a critrios de deciso praticamente
exclusivos ou determinados pelo compositor. A existncia de nveis de
indeterminismo, ainda que associada a prticas de improvisao e portanto a
conceitos de liberdade interpretativa , est circunscrita a abordagens criativas de
notao escrita. Outros exemplos da tendncia para a insero de um certo
indeterminismo na interpretao encontram-se, de acordo com o autor, em
196
compositores de Msica Electroacstica, nomeadamente atravs da criao de
formas de interaco entre os intrpretes ao vivo e os recursos electrnicos.
Nettl aponta dados concretos que permitem explicar o fenmeno de desprestgio
da improvisao no sculo XX. Segundo o autor a prtica de improvisar, que se
desenvolveu desde pelo menos a Idade Mdia, entra em declnio logo aps o
momento apotetico alcanado pelos compositores romnticos como Liszt e
Chopin (cf. Nettl, 2001, p. 117; 121). A vulgarizao virtuosstica em que ter
cado, sobretudo por se ter deixado conduzir por uma certa cultura de exageros e
de mau gosto, parece constituir na opinio do musiclogo a principal razo do
declnio do estatuto artstico da improvisao, face ao rigor com que entretanto se
destacava a arte de escrever e interpretar obras criadas por reconhecidos
compositores. A espontaneidade, aleatoreidade, indeterminismo, subjectividade e
liberdade expressiva que caracterizam o acto do improviso no conseguiriam
concorrer, por conseguinte, com o eruditismo, controle emocional, tecnicismo e
racionalizao manifestados pela cada vez mais privilegiada tcnica de escrever e
compor, interpretar e executar (cf.: Nettl, p. 117-121; Clarke, 1992, p. 798; Orton,
1992, p. 763; Sorrel, 1992, p. 776). Aquilo que era vulgar acontecer em perfeita
comunho entre os msicos serem intrpretes da sua prpria obra ou criao,
fosse ela escrita ou improvisada comeou, por aquelas razes, a deixar de ser
relevado pelos prprios instrumentistas e compositores. A improvisao, que fazia
parte de qualquer programa de concerto solstico (sobretudo de piano) ou
orquestral e que as audincias se habituaram a ouvir nos momentos finais dos
espectculos ou durante as cadenzas especificamente criadas para o fim (pelo
menos at Beethoven) , substituda pela performance exclusiva de obras de
autor. At mesmo as cadenzas passam a ser reconhecidas pelo valor da autoria
do prprio compositor. Note-se que a execuo das originais de Mozart,
Beethoven, etc., constitui o ponto de honra do repertrio, seleccionado ainda hoje
pelos instrumentistas e educadores para a realizao de concertos, audies ou
exames escolares.
Sorrel acrescenta outros dados teoria de Nettl. Segundo o autor, uma certa
tradio simplista desenvolvida por vrios musiclogos para comparar a
improvisao com a composio e a interpretao ter contribudo para a ruptura
197
epistemolgica desenvolvida ao longo do sculo XX em torno do conceito de
msica e criatividade. Sobretudo pela controvrsia que se ter gerado em torno
da definio de improvisao como, segundo as palavras do autor, uma mera
espcie de composio espontnea ou de over-indulgent interpretao onde
esto implicadas, sobretudo, capacidades elaboradas de memria musical (cf.
Sorrel, 1992, p. 776).
Segundo Sorrel, ainda que a improvisao mantenha laos estreitos com a
composio e a interpretao, no h razes convincentes para no a observar
como um processo nico de expresso criativa com caractersticas, funes e
complexidades prprias. Basear a definio de improvisao na convico de que
se distingue da composio e da prtica interpretativa apenas pelas diferentes
funes e usos da memria por parte de quem improvisa , para Sorrel, no
compreender as vrias facetas artsticas do processo esttico-expressivo, bem
como ignorar a prpria histria da vida criativa de alguns dos mais prestigiados
compositores, como por exemplo Bach e Beethoven. De facto, conhecida a
histria que nos conta que Bach, insatisfeito com a sua improvisao sobre um
tema real que lhe foi solicitado por Frederico o Grande, sentindo que lhe deveria
dar mais ateno, criou uma das mais elaboradas e complexas composies: a
Oferenda Musical. Beethoven, sobre cujas obras se julga existir o maior nmero
de publicaes e revises editadas, paradoxalmente mais conhecido na histria
pela sua genialidade na arte de improvisar do que de compor.
Estas consideraes, sendo apontadas com algum destaque e sentido crtico,
fundam-se, na opinio do autor, numa certa tendncia para sobrevalorizar o
trabalho de racionalizao e sistematizao terica, mesmo no contexto de
comunidades artsticas. Demarcando-se de posturas excessivamente
escolsticas, Sorrel faz questo de sublinhar o valor da msica pela sua funo
expressiva e emocional. Para o autor os modelos gerados por um sistema musical
particular (sua estrutura, cdigos de fixao ou registo grfico, regras, fronteiras e
regulaes) servem apenas para sistematizar, disciplinar e sublinhar o discurso
musical, seja ele improvisado ou no, bem como para o comunicar aos msicos
ou s audincias. A referncia que faz a Bach ou Beethoven como exemplos de
perfis artsticos multifacetados executantes, improvisadores e compositores
198
sugestiva. Na opinio de Sorrel, qualquer um destes compositores <<were
showing completely different facets of their creativity as improvisers and
composers, and this is unfortunately something that only their contemporaries
could appreciate>> (1992, p. 776.). Ou seja, caso fossem confrontados com a
problemtica do valor da improvisao face arte de compor, de certo que
olhariam para a questo como um assunto indubitavelmente redundante ou
irrelevante.
Orton (1992) aborda o problema pelo lado educativo, defendendo que a forma
como perspectivado o processo de aprendizagem musical determina posturas e
valores diferenciados relativamente ao que considerado como msica, e ainda,
respectivamente, meios ou prticas de expresso. No que respeita prtica da
improvisao refere neste contexto o seguinte: <<its significance is more
understood by students and exploratory musicians, who employ improvisation as a
mean of personal exploration, of learning-by-doing to achieve new musical
insights. For these improvisation justifies itself; it has no cultural pretensions and
its practitioners have no desire to be compared with the concerts of high culture,
of classical concert giving>> (p. 763).

b) elementos para a definio de improvisao em civilizaes no-
ocidentais
No que respeita improvisao para alm do crculo da cultura ocidental, os
estudos publicados por Nettl merecem, como se disse, particular destaque. O
artigo publicado no Grove (2002) dedicado ao tema da improvisao, bem como
um conjunto de artigos editados pelo autor em estreita colaborao com Racy,
Harwood, Magrini, Chan, Cormack, Manuel (Nettl, 1998), oferecem uma srie de
dados relativos ao desenvolvimento de processos e prticas de improvisar no
contexto das culturas rabe, afro e latino-americana, cantonesa, indiana, iraniana
e europeia.
Bailey, atravs da sua obra Improvisation (1992), tambm uma referncia no
campo da abordagem comparada em Histria e Etnomusicologia. A descrio,
sob o ponto de vista do compositor, de um nmero de sistemas de improvisao
199
conduz a uma srie de consideraes onde formas contemporneas do Jazz e da
msica barroca so tratadas ao lado da raga, da tala e da laya indianas, ou ainda
das bulerias, soleares, tientos e seguirillas de inspirao flamenga.
Pela leitura de qualquer um destes textos fica-se a saber que os processos e
contedos da improvisao desenvolvidos nas culturas no Ocidentais partilham,
apesar das diferenas relativas ao gnero, forma, estilo, textura sonora e tmbrica,
de caractersticas comuns. A primeira caracterstica diz respeito ao facto de se
desenvolverem atravs de prticas de desempenho criadas e transmitidas
oralmente facto que, em termos de organizao formal, as faz distinguir das
grandes composies elaboradas com o auxlio de notao; a segunda, que a
sua realizao constitui a forma privilegiada e erudita de manifestao e
produo musical o que, ao nvel das concepes entre os msicos e o pblico
que os escuta, traduz um modo de valorao da prpria msica baseado na
relao intrnseca entre criao e performance. Para as culturas baseadas na
tradio oral a msica perspectivada como algo que composto, mas cuja
concretizao e desenvolvimento envolve o uso simultneo de tcnicas de
improvisao. Isto explica que, sobretudo nas sociedades do Mdio Oriente e da
ndia, o prestgio de um msico seja aferido no pela habilidade de interpretar e
reproduzir msica escrita, mas fundamentalmente pelas capacidades auditivas
que capaz de manifestar espontaneamente ao longo dos solos improvisados.
Do conjunto de exemplos de gneros e formas de improvisao desenvolvidos
naquelas culturas salientam-se: as formas no-mtricas da lpnam ou as
kalpana svara e tala que, diferentemente da primeira, os msicos de Karnatak
executam por justaposio de padres rtmicos (ndia); a rgam-tnam-pallavi
desenvolvida pelos instrumentistas do Sul da ndia considerada pelos
etnomusiclogos como o exemplo mais predominante e sugestivo no que
concerne ao tratamento vocal e s competncias exigidas pelo processo de
improvisar; a shakuachi desenvolvida na sia Ocidental e que, contrariamente
verso dos prprios msicos japoneses, Nettl considera manifestar modos
improvisados de realizao (cf. Nettl, 2001, p. 95); as magam (Arbia), makam
(Turquia), dastgah (Prsia), mugam (Arzebeijo), makom (Uzbek) e gushe (Iro)
que, de uma forma menos explcita e elaborada que a raga desenvolvida no sul
200
da sia, se baseiam no movimento intercalado e ornamentado de vrios modos
ou motivos meldicos (cf. Nettl, 2001, p. 95).
De um modo geral a improvisao desenvolvida no contexto das vrias tradies
baseia-se na explorao, recriao, ornamentao ou transposio de um tema
previamente definido ou composto.
Pressing (1991; 2000) outro dos autores que fornece dados preciosos acerca do
panorama actual da investigao de carcter musicolgico. O seu estudo sobre
mtodos e modelos de improvisao (2000) permite complementar a lista de
autores que se dedicaram ao estudo etnomusicolgico da improvisao, desde
sobretudo a dcada de sessenta. Do conjunto de estudiosos citados por Pressing
(2000) registam-se: Cope, discutindo o estilo avant-garde desenvolvido desde
1950; Reck, Datta & Lath, Wade, Jairazbhoy, Lipiczky, abordando a msica
Indiana; Foltin, Zonis, Signell e ainda Touma, estudando as tradies do Mdio-
Oriente; Bhague, focalizando a msica Latino-Americana; Hood e Sumarsam,
analisando prticas de msica em conjunto no Sudeste Asitico; Jones e Locke,
estudando tradies musicais do Gana.
O tratamento da improvisao no contexto histrico das relaes entre a msica,
a dana e o teatro, sobretudo nos perodos da Idade Mdia e Renascena,
constitui ainda tema de reflexo de autores como Pietropaolo (2003), MacGee
(2003), Rosenfeld (2003) e Polk (2003).

c) elementos para a definio de improvisao no Jazz
O captulo do Jazz merece particular ateno por uma srie de autores. Uma das
polmicas que ainda hoje no est encerrada a da definio do conceito de
Jazz. Quando, onde comea e acaba o Jazz problema que no conseguiu
definitivamente encontrar consenso entre os estudiosos. Independentemente
deste facto, plenamente demonstrado e aceite que a prtica do Jazz no pode
ser caracterizada sem referncia a uma das suas fundamentais expresses: a
improvisao. De tal maneira que falar em Jazz quase sinnimo de definir
improvisao fenmeno vulgar alis nos discursos de muitos msicos e
ouvintes.
201
Os estudos desenvolvidos no Jazz so por esta razo, quase todos eles,
orientados com base na problemtica da improvisao. Destacam-se neste
sentido: a anlise detalhada de Nettl em artigos publicados em vrias edies do
Grove (cf. Nettl, 2001); os estudos individuais de caso desenvolvidos pelo prprio
autor e Riddle (1998), bem como por Goertzen e Slawek (in Netll, 1998); a
investigao de Monson, Smith & Gushee (in Nettl, 1998) sobre o problema da
tonalidade e da modalidade nas improvisaes de George Russell, John Coltrane,
Miles Davies e Louis Armstrong; o estudo comparado de Bailey (1992), sobre o
qual se fez referncia na alnea anterior. De um modo geral todos cumprem um
objectivo comum: compreender a natureza do processo de improvisao no
contexto estilstico da cultura jazzstica, e em alguns casos como o estudo de
Bailey comparando-a com as prticas de improvisao desenvolvidas noutras
tradies. Outras problemticas, como a definio do prprio conceito de Jazz, a
histria e anlise de formas e tcnicas de procedimento (estrutura e
desenvolvimento dos materiais musicais, gneros estilsticos, etc.), constituem, ao
lado da reflexo comparada sobre casos particulares de intrpretes e criadores, o
mbito de contedo dos estudos mencionados.
O primeiro dado a reter aps a leitura de qualquer um destes textos diz respeito
definio do conceito de improvisao a que se associa, como se disse, a
definio do prprio conceito de Jazz. A ideia de que o Jazz se baseia em
comportamentos criativos manifestados ao longo da performance consensual,
mas no deixa de estar sujeita a algumas consideraes. Ao lado de msica
totalmente improvisada menos frequente e geralmente associada a
determinadas correntes experimentais contemporneas desenvolvem-se formas
e estilos de improvisao que se baseiam fundamentalmente em estruturas ou
esquemas preconcebidos ou compostos. So disto exemplo os conhecidos
standards temas sobre os quais todos os msicos de Jazz exploram a sua arte
de improvisar (ou solar, como definido em linguagem jazzstica). Um exemplo
tradicional de uma improvisao com base num standard seria: exposio do
tema, improvisao ou solo sobre o tema exposto que feita de uma forma
cclica, ou seja, tantas quantas as vezes o improvisador determinar para a
concluso das suas ideias e reexposio do tema. Esta tcnica de improvisar
202
que pode assumir desenhos mais expandidos, nomeadamente quando est em
causa uma formao de mais do que dois msicos a mais frequente e implica
do executante a memria e recriao do tema sobre o qual improvisa algumas
das vezes com auxlio de partitura. Apesar dos condicionalismos impostos pelo
standard, a liberdade do instrumentista ou cantor para criar ou recriar msica
bastante grande o suficiente para que a sua improvisao no fique circunscrita
quer s exguas ou econmicas indicaes de notao (normalmente restritas
linha meldica do tema e Cifra que sintetiza os materiais harmnicos essenciais
a aplicar na improvisao), quer ao que musicalmente explcito pelo tema (em
termos meldicos, harmnicos, rtmicos, tmbricos, etc.).
O fenmeno de coexistncia de elementos escritos ou pr-compostos com
elementos improvisados particularmente caracterstico do Jazz. A msica
executada pelas Orquestras de Jazz ou Big Bands o exemplo mais sugestivo
deste facto, na medida em que a improvisao solstica executada em seces
ou corus prprios para o fim desenvolvida paralelamente realizao pelo
conjunto orquestral de msica totalmente escrita. Nomes clebres como Duke
Ellington, Roll Morton, Gil Evans, Charles Mingus, Cole Porter, Count Basie, Carla
Bley, entre muitos outros, distinguem-se pelo seu desempenho no apenas na
improvisao como na composio de temas para este tipo de orquestra.
Existe no entanto msica estilisticamente jazzstica que no se expressa de modo
improvisado, ou pelo menos totalmente improvisado. Esto nestes casos: msica
executada por Bandas que se limitam a reproduzir, no contexto do repertrio
executado, obras escritas ao estilo jazzstico; exemplos particulares de
executantes que memorizam o contedo musical da suposta improvisao,
limitando a sua performance ao uso de pequenas variaes ou ornamentos.
A diferena entre msica executada ao estilo jazzstico, msica memorizada
(substituindo a verdadeira finalidade e natureza da improvisao) e msica
improvisada mesmo que subordinada a estruturas pr-compostas o ponto
decisivo para a definio do prprio conceito de Jazz. Para a maioria dos
estudiosos e dos msicos que improvisam, a definio de Jazz est
intrinsecamente implicada com a cultura da improvisao, e no com a
203
interpretao estrita de carcter (ou ao estilo) jazzstico. Uma das razes que
contribui decisivamente para a defesa daquele princpio diz respeito ao prprio
processo criativo que caracteriza a Histria da cultura do Jazz desde os seus
primrdios.
Outro dos dados a reter relaciona-se com os percursos de aprendizagem
desenvolvidos ao longo da sua formao, para alm do prprio carcter das
vivncias dos msicos nos momentos artsticos das performances. De uma
maneira geral o dilogo entre os instrumentistas durante as performances
constitui uma exigncia, no s da estrutura ou gnero musical do tema que esto
a executar (no caso das formaes instrumentais a Duo, Trio, etc. ou mesmo das
orquestras), como faz parte do esprito que necessrio ter para a concretizao
daquele que o principal motor do acontecimento: a troca de emoes e de
conhecimentos entre si. Para um jazzista escutar com expectativa o resultado do
que foi interiorizado e assimilado musicalmente por cada colega relativamente a
este ou aquele tema familiar , ou antecipar as suas solues geradas pela
dinmica dos eventos discursivos ao longo das performances, por si catalisador
da prpria motivao e inspirao exigidas pela improvisao no contexto da
performance em grupo. Esta situao caracteriza inclusivamente o ambiente
vivido durante os ensaios principais centros de troca de experincias ao longo
de toda a aprendizagem.
Pela prpria experincia pessoal da investigadora, sabe-se que aprender a tocar
Jazz e a solar assunto pouco dado a ambientes formais do tipo tradicional e
escolstico. Excepto em seminrios ou workshops especficos orientados
normalmente por um mestre clebre na arte de improvisar neste ou naquele
instrumento ou em momentos muito iniciais de aprendizagem, as funes do
professor e do aluno fazem parte de ambos entre si. Os combos agrupamentos
instrumentais constitudos por dois ou mais executantes so os locais
privilegiados para a aprendizagem do dilogo improvisado e de todas as tcnicas
exigidas pela cultura musical do Jazz. A audio de solos gravados em udio ou
vdeo faz parte ainda dos processos de aprendizagem de muitos msicos, alguns
dos quais a desenvolvem at mxima exausto, tal a necessidade de querer
imprimir ao respectivo desempenho o carcter de virtuosidade e excelncia o
204
que em muitos casos acaba por subverter a prpria finalidade criativa e
espontnea inerente ao processo de improvisao (uso exacerbado de clichs, ou
mesmo cpia de extensos desenvolvimentos frsicos).
A aprendizagem realizada a solo (no sentido de executar sozinho, como
sobretudo o caso de alguns pianistas) que exigida, simultaneamente com o
estudo de grupo, a qualquer instrumentista independentemente de ser ou no
solista , desenvolvida de uma forma semelhante que J. S. Bach ou Czerny,
por exemplo, exigia aos seus alunos. A execuo de ouvido de msica, qualquer
que ela seja, com vista compreenso e desenvolvimento da linguagem ao nvel
frsico, rtmico e harmnico, , tal como o seria para os referidos mestres, o
principal objectivo a considerar por quem quer aprender a improvisar. Os
principais segredos da arte residem na forma como tratado o encadeamento e
conduo das vozes dos acordes os denominados voicings , o
desenvolvimento dos materiais rtmicos, a respirao e o swing a que se
subordina tudo o resto. Aspectos como a escuta de padres e sequncias
harmnicas e mtricas no sentido de audiao das sintaxes tonal e rtmica ,
memria e fluncia tcnica, so determinantes para a concretizao de todas as
outras competncias. Apesar de todas elas concorrerem entre si para o
desenvolvimento do processo de improvisao, h uma que a chave de
praticamente todo o processo: a compreenso da estrutura harmnica dos temas
sobre os quais se improvisa tarefa que, no percurso tradicional da
aprendizagem de qualquer jazzista, feita sempre com base no estudo de
ouvido dos standards, todos eles registados nas clebres e variadas edies do
Real Book.
O estudo dos contedos musicais e processos de improvisao na rea do Jazz
feito numa grande parte com base na anlise comparada de discursos
improvisados de vrios nomes sugestivos da cena artstica (gravados em udio).
No que respeita aos contedos ou materiais que caracterizam a estrutura musical
das improvisaes, aspectos como a organizao frsica, funes ou frmulas
motvicas e estrutura harmnica so tratados sob o ponto de vista dos gneros
(vocal, instrumental, orquestral) e dos estilos como, por exemplo, o swing, o
blue, o cool, o bebop, o hard bop, o modal, a fuso ou o free jazz. Um dos
205
elementos que destacado em qualquer dos estudos analisados a harmonia:
enquanto estrutura de fundo de praticamente toda a msica de Jazz, condiciona o
tratamento e desenvolvimento de todo o discurso improvisado, quer ao nvel
formal quer ao nvel meldico, mtrico ou rtmico. Nettl di-lo da seguinte maneira:
<<the underlying harmonic structure, which in jazz is the element that chiefly
identifies a theme, remains essentially unchanged, though that too may be
subjected to local alteration and embellishment>> (Nettl, 2001, p. 130). Salvo
intenes deliberadas de alterao da progresso harmnica de um tema ou
parte dele, a msica improvisada pelo executante no pode fugir quela
estrutura. Isto no significa contudo que o que lhe resta para explorar seja de
alguma maneira exguo quer em termos de disponibilidade de materiais, quer em
termos de recursos para o seu aprofundamento. Tal como em qualquer outra
tradio musical, a textura harmnica cujos problemas tericos, dado o
paradigma Tonal em que tambm se desenvolve o Jazz, so idnticos aos de
praticamente toda a msica Ocidental (erudita e popular) , o dilogo frsico
(meldico e rtmico) e a ornamentao so dimenses para cujo enriquecimento
existem imensas alternativas a explorar. Para no falar entretanto de outros
recursos, como os desvios norma ou tradio que, como foi apontado atrs,
podem ser utilizados pelo improvisador para deliberadamente quebrar as
expectativas das audincias e lanar novos desafios relativamente ao que
estavam espera de ouvir (sobretudo quando se trata de se estar na presena de
contextos ou estilos familiares). No Jazz estes desvios relacionam-se sobretudo
com a utilizao de alguns recursos musicais e estilsticos, como resolues de
encadeamentos frsicos por progresso e alterao cromtica, alterao mtrica
e/ou rtmica ou, simplesmente, fuso de estilo cujo termo usado, de forma
genrica, quando so exploradas e integradas linguagens como o rock, pop, folk,
bossa nova, funky, hard, rap (e por a adiante). Este tipo de abordagens
normalmente classificado como etno-jazz ou jazz-rock.
talvez justo considerar que a Histria estilstica do Jazz , alis, a Histria dos
prprios desvios tradio instituda. Um dos exemplos mais sugestivos deste
fenmeno o free-jazz, cujo desenvolvimento expressa em grande medida uma
tendncia de ruptura com o prprio paradigma Tonal.
206
Uma caracterstica da msica Jazz a Modalidade (no sentido dos Modos
Medievais: Drico, Frgio, Ldio, etc.). A predominncia e consistncia com que foi
desenvolvido este tipo de linguagem por uma srie de msicos deram lugar
criao do conceito de Estilo Modal (modal style). Msicos como George Russel,
Gil Evans, Bill Evans, Herbie Hancock, McCoy Tyner, Miles Davis, John Coltrane,
Jean-Luc Ponty, entre outros, desenvolveram este estilo de abordagem de forma
sistemtica nas suas improvisaes. H contudo diferenas entre Estilo Modal e a
prpria Modalidade que caracteriza de um modo geral todo o tratamento meldico
da harmonia.
No Jazz, qualquer funo harmnica explorada at aos limites das suas
possibilidades meldicas e modais (no sentido dos modos Maiores e Menores
convencionalmente associados ao gnero Tonal e dos modos do gnero Modal
associados ao canto gregoriano). Ou vendo por outra perspectiva, a melodia pode
sempre sugerir um tratamento harmnico que est para alm do crculo fechado
ou surdo dos acordes de 5 ou mesmo de 7. Usa-se o termo surdo no sentido
em que a utilizao daqueles acordes nas progresses harmnicas para
acompanhamento de melodia restringe o prprio desenvolvimento textural da
improvisao, condicionando as solues de organizao diatnica as
tradicionais dissonncias circularidade dos acordes de 5. A explorao da 9,
11 e 13 nas suas mais variadas formas, as organizaes por 4as e 6as, bem
como a utilizao da nota pedal, permitem ao executante encontrar caminhos e
solues ao nvel modal em coexistncia com outros recursos meldicos as
blue notes, os modos Pentatnicos, as escalas Maior e Menor ou as denominadas
escalas exticas (como a Hispano-rabe, Cigana, etc.). Expresses como D
Ldio, por exemplo, so frequentes nos msicos de Jazz que improvisam
standards clssicos atravs de recursos de carcter modal. Neste caso significa
que as solues meldicas para o D enquanto Tnica ou grau tonicizado se
encontram ao nvel da alterao ascendente do 4 Grau, modificando portanto a
sensao ou sabor do que tradicionalmente ouvido como resoluo cadencial
tonal.
Enquanto que a utilizao metdica ou sistemtica da Modalidade, tal como foi
desenvolvida pelos vrios autores mencionados, confere linguagem do
207
discurso jazzstico um carcter estilisticamente coeso ou seja Modal , a
integrao da modalidade em momentos especficos do fraseado feita no
contexto de vrios estilos, cumprindo funes de enriquecimento da textura
meldico-harmnica e da estrutura de tenso e resoluo frsica. Por estas
razes torna-se difcil definir o Jazz sem considerar, em praticamente todos os
estilos, esta relao intrnseca com a modalidade.
Finalmente, outra caracterstica da improvisao jazzstica o facto de se
desenvolver sem praticamente nenhuma indicao escrita. No Jazz a notao e a
Cifra tm uma funo de sntese. Isto : dizem apenas o essencial ao nvel
meldico, rtmico e harmnico. A Dinmica, quando sinalizada, reduz-se
praticamente, como nas obras do Barroco, a consideraes de andamento
dadas de um modo geral atravs da prpria definio do gnero ou forma
estilstica (ballad, swing, blue). Uma das expresses mais utilizadas pelos
msicos de Jazz para designar o balano da performance realizada o groove.
Ter ou no groove conseguir ou no imprimir o devido swing msica que se
executa. Neste caso o swing no se reporta propriamente ao conceito de estilo,
mas a algo que, de forma idntica modalidade, transversal a toda a tcnica de
realizao musical de carcter jazzstico. Para um msico de Jazz o groove, tal
como qualquer outro conceito relativo aos sons ou estilo musical, no se l.
Sente-se.

209
2.2. Improvisao: da reviso de literatura a uma perspectiva pessoal

Do conjunto da bibliografia consultada conclui-se que h dados suficientes para
perspectivar a improvisao, no apenas como uma manifestao particular de
conhecimento e de competncias musicais previamente assimilados, como ainda
uma dimenso de realizao e desempenho determinante para o
desenvolvimento psicolgico e social dos sujeitos. A anlise da improvisao,
enquanto efeito e condio de aprendizagem musical, permite inclusivamente
considerar que em termos cognitivos se trata de uma competncia com
caractersticas particularmente circulares: tanto est dependente de condies
especficas de aprendizagem como a promove e potencia, reflectindo-se a outros
nveis de realizao musical. Esta caracterstica explica a circularidade conceptual
entre os princpios utilizados para definir por um lado a improvisao, e por outro
a audiao.
Dos estudos sobre os processos cognitivos da improvisao, conclui-se que
existe uma tendncia generalizada para definir a improvisao musical com base
na anlise de desempenhos jazzsticos. Regra geral, a improvisao associada
aos seguintes aspectos: 1) capacidade dos sujeitos para exprimir de forma
espontnea pensamentos e sensaes; 2) capacidade para executar e criar
msica com base em conhecimento previamente assimilado e significado pelo
sujeito; 3) capacidade para interagir musicalmente de acordo com formas de
dilogo.
Grande parte dos autores citados considera a improvisao como uma forma
espontnea de manifestao de conhecimento interiorizado, relacionando o
pensamento envolvido dos executantes com o processo de significao da
linguagem (Dobbins, 1980; Briggs, 1987; Kalmar & Balasco, 1987; Johnson-Laird,
1989, 2002; Kratus, 1991; Azzara, 1993, 2002; Sloboda, 1993; Guilbault, 2004). O
que preside a esta considerao a verificao de que as competncias para
improvisar se identificam com a capacidade de aplicao de conhecimento
preexistente a novas situaes, e ao longo da performance. Este conhecimento
previamente assimilado constitui o vocabulrio musical que necessrio adquirir
210
para o sujeito criar e dar sentido msica. Em termos de contedo refere-se
genericamente a padres e estruturas meldico-harmnicas, rtmicas, tmbricas,
estilsticas. Sob o ponto de vista estritamente meldico e tonal, diz respeito ao
conhecimento e compreenso da textura de verticalidade que caracteriza uma
determinada pea musical (padres e estrutura de progresso harmnica).
A questo do contributo da improvisao para a transferncia e generalizao de
conhecimento para outros domnios de competncia, nomeadamente para a
leitura de notao musical e compreenso de vocabulrio, verificada
empiricamente por Montano, Wilson e MacPherson (in Azzara, 2002) e Azzara
(1993). A influncia da utilizao de estratgias de improvisao em contextos de
ensino conjugado com canes realizadas com acompanhamento harmnico,
nomeadamente no desenvolvimento do desempenho de improvisao meldica
de crianas em idade pr-escolar e escolar, comprovada por Guilbault (2004) e,
segundo esta autora, por Petzold e Atterbury & Silcox.
Um outro dado que merece ser apontado diz respeito ao lugar da improvisao no
desenvolvimento do pensamento musical da criana. Dos estudos realizados
neste campo confirma-se que, desde que sejam promovidas condies e
ambientes especficos, a criana, mesmo em idade pr-escolar, capaz de se
expressar de modo criativo e realizar improvisaes meldicas e rtmicas dentro
de determinado mbito de contedo e de competncia (Moorhead & Pond,
Cohen, Reinhardt, Freundlich, Flohr [in Azzara 2002]; Kalmar & Balasco, 1987).
Das variveis genericamente apontadas como determinantes para a manifestao
deste tipo de desempenho destaca-se por um lado a qualidade e quantidade de
experincias de discriminao e imitao de vocabulrio musical; por outro, a
natureza dos materiais e tarefas solicitados nas tarefas de improvisao. De
acordo com algumas investigaes analisadas, estas consideraes so vlidas
ainda para a composio musical (Webster, 1987, 1991; Kratus, 1990, 2001;
Hickey & Webster 2001). A qualidade musical e pedaggica do professor constitui
ainda outra das condies que implcita ou explicitamente referida pelos
investigadores.
Do conjunto de factores considerados determinantes para o desenvolvimento do
211
processo de improvisao, destaca-se: 1) capacidade para percepcionar e
identificar uma srie de estmulos sonoros; 2) compreenso auditiva da msica,
nomeadamente ao nvel de vocabulrio tonal e rtmico (audiao); 3) capacidade
para usar a memria a longo-prazo enquanto recurso auxiliar dos processos de
descoberta e de deciso; 4) fluncia, no que concerne quer a conhecimento de
vocabulrio, quer a desempenho tcnico-performativo (sobretudo ao plano
instrumental; 5) motivao; 6) imaginao e sensibilidade esttica; 7) meio
cultural; 8) questes de personalidade; 9) persistncia ou prtica deliberada
(deliberate practice).
O modo como se desenvolve a aprendizagem musical nos sujeitos
sistematicamente referido como condio primordial para o estabelecimento,
sobretudo, dos seis primeiros aspectos (Partchey, 1974; Dobbins, 1980; Pressing,
1991, 2000; Paulson, 1985; Briggs, 1987; Johnson-Laird, 1989, 2002; Kratus,
1991; Webster, 1991; Sloboda, 1993; McPherson, 1994; Greennagel, 1995;
Madura, 1996, 1997; May, 2003; Hickey & Webster, 2001; Guilbault, 2004). De
entre os factores mencionados pelos estudiosos para o desenvolvimento da
improvisao, destaca-se: utilizao de tcnicas de ensino baseadas no princpio
sound before sign; imitao de padres e estruturas musicais; promoo de
ambientes e estmulos (sobretudo sonoros) favorveis aprendizagem pela
descoberta; aprendizagem por auto-avaliao ou feedback.
A sequncia da aprendizagem parece constituir, no entanto, o aspecto educativo
que implcita ou explicitamente mais reforado pelos autores (fundamentalmente
no mbito das fases iniciais e finais do processo de desenvolvimento da
improvisao). Enquanto que a discriminao e reproduo imitativa caracterizam
estdios iniciais de aprendizagem, a generalizao estilstica apontada
sistematicamente como o culminar do processo de desenvolvimento da
improvisao. Neste contexto o modelo terico de Kratus (1991) sugestivo para
a explicao da sequncia de aprendizagem da improvisao, assumindo
particular interesse para a compreenso de um conceito fundamental para o
desenvolvimento do processo: o conceito de readiness.
Autores como Webster (1987; 1991) abordam a improvisao musical no contexto
212
mais vasto da problemtica criativa, identificando-a com a aptido e concebendo
testes dirigidos medio daquele tipo de desempenho. Os testes de que h
conhecimento, especificamente vocacionados para a improvisao so, como
oportunamente referido, da autoria de Gordon (1998), e destinam-se a medir no
aluno as condies de competncia harmnica e rtmica (readiness) necessrias
para iniciar a aprendizagem da improvisao musical. No que respeita natureza
do que avaliado nestes testes, Gordon defende uma posio ecltica. Isto : as
dimenses avaliadas relacionam-se quer com a aptido, quer com o desempenho
(achievement).
A questo da memria utilizada na improvisao referida por quase todos os
autores, sem receber contudo tratamento exaustivo. Johnson-Laird (1987; 2002) e
Pressing (1998; 2000) so unnimes em considerar que a capacidade para criar e
processar conhecimento ao longo da improvisao exige tomadas de deciso que
se baseiam, ao lado de outros factores, na aplicao de memria processual a
longo-prazo. A utilizao deste tipo de memria parece estar relacionada com o
facto de o executante improvisar em tempo real e de usar a memria, no como
funo meramente descritiva ou factual (declarative memory), mas enquanto
auxiliar para a resoluo de problemas e descoberta de novas solues
(processual memory) exigidos ao sujeito pelo imediatismo da performance. Os
processos de antecipao e predio, quer de vrios contedos musicais
(sequncia harmnica, forma, dinmica, etc.) quer de esquemas, mapas ou
programas de motricidade (motor programmes) necessrios para o controlo
sequencial e temporal da estrutura global da msica ao nvel da execuo tcnica
so considerados por vrios autores e relacionam-se particularmente com a
aplicao na execuo, no apenas daquele tipo de memria, como ainda da
compreenso da sintaxe musical (Sloboda, 1993; Kratus, 1991; Azzara, 1993,
2002; Madura, 1993, 1996, 1997; Greennagel, 1995; May, 2003). Sarath (1996),
dando razo a outros estudiosos como Sloboda (1993), distingue ainda a
improvisao da composio com base na diferena de percepo temporal.
A compreenso auditiva da msica no entanto o factor genericamente apontado
como mais determinante para o desenvolvimento da improvisao. Dado o seu
significado para a concretizao da aprendizagem, nomeadamente em contextos
213
de inferncia e generalizao, o processo relacionado, por um lado com a
significao da linguagem, com o falar e dar sentido ao discurso, e por outro
com a motivao dos sujeitos para aprender. A relao com este ltimo aspecto
funda-se no carcter de facilitao que promovido, por inerncia, pelo processo
de compreenso musical (Dobbins, 1980; Kratus, 1991; Azzara, 1993, 2002;
McPherson, Montano e Wilson [in Azzara, 1993], Guilbault, 2004). Dos conceitos
utilizados pelos autores para definir o tipo de conhecimento ou vocabulrio
musical (contedo) necessrio para improvisar, regista-se: sintaxe, gramtica
musical, referente (referent), estrutura ou frmula musical (frame), vocabulrio
discursivo (speaking vocabulary). Enquanto competncia so usados os conceitos
de percepo sonora, conhecimento auditivo, pensamento sonoro (thinking in
sound), compreenso e significao musical todos eles traduzindo o princpio
definido pelo termo audiao, tambm este utilizado por vrios investigadores
(Kratus, 1990, 1991; Madura, 1999; Azzara, 2002; Santos & Bem, 2004).
A relao do processo com a dimenso tonal (no sentido da compreenso
harmnica da melodia) e a dimenso rtmica , no que concerne a contedo
musical exigido pela improvisao, a mais privilegiada. Os termos constraints,
associados como se viu ao conhecimento, cultura e convenes musicais que o
sujeito necessita de assimilar auditivamente para improvisar, so usados
sobretudo em contextos de estudo relacionados com inteligncia artificial, de um
modo geral na rea do Jazz (Johnson-Laird, 1987, 2002; Pressing, 1998, 2000;
Sloboda, 1993). A identificao do processo de improvisao com
comportamentos ou modos cognitivos caractersticos do pensamento criativo
sistematicamente sublinhada pelos estudiosos. Pensamento divergente,
craftsmanship, generalizao, inferncia, transferncia, antecipao e predio
so os conceitos que, neste sentido, so mais utilizados.
No que concerne a materiais ou estudos de carcter pedaggico-didctico,
destaca-se a referncia a msicos como Bach e Czerny (Pressing, 2000; Netll,
2001) enquanto exemplos de precursores de princpios educativos baseados no
pensamento sonoro para o desenvolvimento da improvisao. A referncia a
pedagogos do sculo XX como exemplos de pensadores atentos ao
desenvolvimento da aprendizagem com base em prticas de improvisao
214
concretizada por vrios autores (Abramson, 1980, 1992; Pressing, 2000; Azzara,
2002; Madura, 1999; Santos & Ben, 2004). Jaques-Dalcroze e Orff so alguns
desses exemplos. A importncia da filosofia pedaggica, sobretudo de Jaques-
Dalcroze (1916), para o desenvolvimento de conceitos educativos
contemporneos fundados na problemtica do pensamento sonoro e da
criatividade, como a audiao de Gordon, explica inclusiv o critrio adoptado
neste estudo para a organizao temtica da alnea dedicada reviso de
estudos de carcter pedaggico-didctico.
Vrios manuais de improvisao foram publicados com base nas ideias propostas
na Eurritmia de Jaques-Dalcroze (Abramson, 1980; Parsons, Armbruster, Sher [in
Pressing, 2000]). Autores como Kratus (1990;1991), Azzara (1997), Madura
(1999), Santos & Bem (2004), relacionam o processo de improvisar com a
aprendizagem da audiao, aplicando este critrio em manuais ou artigos de
carcter pedaggico-didctico. Pedagogos como Pea (1998), Molina (1999),
Willems (1970), Bell (2004), entre outros, apesar de no utilizarem o termo
audiao defendem implicitamente o mesmo princpio. No mbito do Jazz,
Dobbins (1988), Baker (1980) e Berliner (1994) so exemplos de autores que,
neste sentido, dedicam especial ateno problemtica pedaggica e didctica
da improvisao.
A investigao etnomusicolgica, ao permitir compreender que a cultura da
improvisao nas sociedades est dependente das concepes em torno da
prpria Msica, fundamenta o fenmeno de desvalorizao de prticas de
improvisao no Ocidente do ltimo sculo com base nos excessos de
virtuosismo desenvolvidos pelos msicos da poca Ps-Romntica, fornecendo
pistas cruciais para o entendimento do conceito de improvisao no terreno
educativo. O divrcio entre criadores e intrpretes desde ento cavado a
hiptese sustentada por Netll (1998; 2001) para a explicao do problema. Esta
ideia reforada por autores como Clarke (1992), Orton (1992), Sorrel (1992),
Sarath (1996).
Com base nos dados possvel sustentar que a insistncia dos professores por
um ensino voltado de costas para a improvisao parece ser, no plano scio-
215
cultural, o reflexo da prpria Histria dos acontecimentos musicais. A ideia, por
conseguinte, de que o divrcio entre criadores e intrpretes, para alm de no ter
beneficiado a criatividade e expresso espontnea, sobretudo dos executantes,
poder ter promovido ainda para o espartilhamento do conceito de msico e
com isto uma certa indefinio relativamente aos valores de liberdade de
expresso verificada pela anlise musicolgica sobre a cultura musical
desenvolvida sobretudo na primeira metade do sculo XX.
Um dos aspectos que espelha o facto a forma como no terreno da praxis
educativa no so plenamente atendidos, ainda hoje, conceitos defendidos por
filsofos, educadores e psiclogos da actualidade, mormente no que respeita
natureza e funo da Msica enquanto expresso do prprio pensamento e
realizao artstica dos indivduos (Reimer, 1989, 1991b; Kratus, 1990; Campbell,
1991; Davidson, 1991; Hamann, 1991; Sherman, 1991; Webster, 1991; Campbell
& Scott-Kassner, 1995; Elliot, 1995; Sarath, 2002; Kiehn, 2003). O mais premente
a tendncia para negligenciar a Msica enquanto dimenso de pesquisa,
experimentao, descoberta e realizao criativa princpio que apesar de ser
inquestionvel em reas como a Composio, parece andar apartado das funes
do executante. Esta situao verifica-se sobretudo no mbito de ensino musical
erudito, Bsico e Secundrio. Um outro aspecto, fundamentando eticamente o
anterior, diz respeito insustentabilidade dos valores que, em face do quadro
epistemolgico contemporneo de conhecimento, mormente psicolgico,
sociolgico, educativo e esttico, so postos em causa pelo menos em disciplinas
supostamente dignas e merecedoras de realizao criativa (como o Instrumento e
a Formao Musical, por exemplo): a liberdade de expresso artstica.
Sinais susceptveis de fazer levantar questes face tradio de resistncia
que continua a caracterizar, apesar da expanso de interesses sobre o tema, o
panorama contemporneo educativo da msica parecem contudo comear a
despontar, sendo referidos em vrios estudos, nomeadamente de Netll (1998;
2001). Por um lado, a procura generalizada por meios, linguagens e materiais de
expresso que so caractersticos de vrios estilos e culturas, nomeadamente o
Jazz e msica de civilizaes no ocidentais (um fenmeno sugestivo a
proliferao de projectos artsticos de fuso musical). Por outro, o
216
desenvolvimento de uma srie de iniciativas educativas subordinadas ao tema da
criatividade, s quais se deve um movimento imparvel de proliferao de
literatura, sobretudo na comunidade cientfica internacional.
curioso verificar que apesar desta situao, a valorao da criatividade e da
improvisao no nosso pas faz parte, como foi oportunamente mencionado, de
discursos e filosofias de numerosos programas e projectos educativos
actualmente em prtica (ou, dado o insucesso sucessivo em que tm cado as
vrias tentativas de reforma do Ensino Artstico, em projecto). Cr-se que o
paradoxo pode ser explicado pelas seguintes razes: a traduo da teoria para a
prtica, apesar dos esforos de muitos educadores, ainda no conseguiu
acompanhar os progressos entretanto alcanados pelas vrias disciplinas
cientficas, nomeadamente pela sua directa e capital importncia na
aprendizagem a Etnomusicologia e a Psicologia. A existncia de um grupo
numeroso de docentes sem formao devidamente actualizada fundamenta, por
um lado, a resistncia a um assunto sobre o qual no sabem ao certo que
direces tomar na prtica; por outro, uma certa incongruncia e amadorismo na
concepo de programas curriculares, nomeadamente no que concerne a
problemticas cada vez mais exigentes de reflexo sistematizada como a
anlise cognitiva dos processos de desenvolvimento da improvisao e da
criatividade. Dado o carcter de modernidade com que so assumidas pelos
educadores, no faz sentido (ou no fica bem) ignorar nos textos institucionais.
Resta concluir que psiclogos, educadores e etnomusiclogos relacionam a
problemtica da improvisao com a qualidade de conhecimento e de
aprendizagem musical dos executantes. Neste contexto o que o Jazz e outras
tradies musicais nos elucidam acerca de outras formas de vivncia e
conhecimento musical ao lado do que sabemos ter caracterizado a cultura
musical do Ocidente, pelo menos at poca ps-Romntica um dos dados
mais pertinentes a retirar de toda a investigao analisada (Netll, 1998, 2001;
Cope, Lipiczky, Signell, Bhague, Sumarsam, Jones [in Pressing, 2000); Bailey,
1992; J. Blacking, 1993). A razo prende-se com o facto de naqueles contextos a
msica ser acima de tudo assimilada, compreendida, e da notao ter uma funo
de apontamento, auxlio ou registo. Este dado, sublinhando o valor pedaggico da
217
Teoria de Aprendizagem Musical, concretamente o conceito de audiao, pe em
evidncia o facto de que a msica (como o Jazz, por exemplo) no se pode ver.
Isto : no existe a no ser na prpria interioridade musical de cada msico.
Enfim, aquilo que cada msico consegue ouvir e sentir para l do que est
notado na partitura.
Em face do exposto e regressando problemtica educativa com que se
inaugurou a presente dissertao, parece ser vlido concluir que grande parte da
soluo para o problema da iliteracia de improvisao no ensino artstico est,
portanto, na resposta dos professores relativamente forma como so capazes
de promover a aprendizagem do que est para l das notas, da partitura ou da
sua simples memorizao. A sintaxe harmnica parece ser, para a improvisao
meldica e de acordo com os dados existentes, o que est para alm no
apenas das notas, dos acordes, dos intervalos e das escalas, como ainda da
teoria ou da simples reproduo.
Poder-se- afirmar que este para alm da escrita e da execuo propriamente
dita constitui aquilo que, por analogia linguagem, , paralelamente
comunicao, a sua mais grandiosa funo ou ferramenta: o pensamento. Ou
melhor: a criao de conhecimento. Algo que para o seu mais profundo
entendimento exige inevitavelmente a prpria vivncia e contacto com o processo.
Este ponto pertinente sobretudo para aqueles que manifestam interesse em
ensin-lo a descobrir e desenvolver.
Em face da anlise da bibliografia consultada, a teoria da audiao proposta por
Gordon no mais, portanto, do que um caminho possvel.
Dois factos merecem contudo ser referidos, antes de se finalizar o captulo. O
primeiro que ser prudente no esquecer que a execuo e criao de msica
segundo critrios de rigor e qualidade artstica continuam a ser desenvolvidos, e
uma grande parte graas aco educativa de msicos formados pelos
conservatrios. O segundo que, ao lado do ensino musical tradicionalmente
institudo, uma srie de iniciativas institucionais, estatais e particulares voltadas
para o desenvolvimento e cultura da criatividade e da improvisao comeam
entretanto a surgir no pas, a maioria das quais como reflexo de prticas e
218
movimentos encetados a nvel internacional. O exemplo da Licenciatura em
estudos jazzsticos inaugurado h cerca de quatro anos na ESMAE (Porto), a
abertura de um centro de estudos de Jazz na Universidade de Aveiro, a
organizao de uma srie de seminrios dedicados ao tema da improvisao na
aprendizagem em vrias escolas do pas, a procura por parte do pblico e dos
prprios instrumentistas de vivncias e experincias com uma diversidade de
linguagens e estilos, bem como a publicao de uma srie de literatura
pedaggica dedicada ao tema (ainda que a sua maioria fora do pas), so sinais
sugestivos de que a mentalidade na comunidade artstica e educativa
contempornea est, indubitavelmente e apesar da persistncia de focos de
resistncia ou negligncia, em direco de mudana.

219
Captulo III


Descrio e fundamentao da metodologia de ensino-
aprendizagem implementada





Neste captulo descreve-se a metodologia de ensino-aprendizagem
implementada durante o perodo de instruo musical da experincia
efectuada. Procurou-se relatar com algum detalhe a metodologia utilizada
dado que se pretende que a mesma seja um contributo importante no mbito
da Pedagogia Musical e da presente dissertao.

221
3. Ensino-aprendizagem da audiao da sintaxe harmnica

3.1. Fundamentao genrica da metodologia

Efectivamente, o conjunto de estratgias de trabalho testadas ao longo desta
investigao corresponde ao desenvolvimento de uma srie de reflexes e ideias
prprias sobre a temtica da improvisao musical e da formao auditiva.
Conforme foi oportunamente referido estas ideias resultam da conciliao de
vrias fontes de saber: um percurso educativo pessoal fortemente marcado pela
metodologia Willems, vrias participaes em seminrios e cursos de formao
associados teoria de aprendizagem musical de Edwin Gordon, o contacto com
Christopher D. Azzara em cursos sobre a aprendizagem da improvisao,
diversas experincias baseadas nos princpios da Orff-Schulwerk, a reflexo
pessoal sobre a pedagogia de Kodly, o estudo de autores como Kratus, Grunow,
Johnson-Laird e Pressing, a experincia de ensino com alunos com nveis etrios
que vo desde o ensino pr-escolar idade adulta, e uma prtica artstica no
domnio do Jazz e da improvisao.
Como foi igualmente referido, para a delimitao do tema de estudo desta
dissertao foi decisiva a constatao, entre alunos e profissionais, de um enorme
desfasamento entre nveis de performance no mbito do domnio tcnico do
instrumento musical e de capacidades de audio harmnica. Isto , no contexto
do nosso sistema de ensino musical depara-se muito frequentemente com
instrumentistas e professores capazes de interpretarem obras com elevado grau
de exigncia tcnica, mas evidenciando enormes dificuldades em tarefas como a
simples identificao de uma progresso harmnica que envolva, por exemplo, as
funes de Tnica, Dominante e Subdominante. De um modo geral observam-se
tambm severas lacunas ao nvel da improvisao por parte dos msicos com
formao clssica ou erudita. possvel que este tipo de dificuldades de
audio harmnica e de improvisao sejam diferentes facetas do mesmo
problema.
Assim, as estratgias metodolgicas que aqui se descrevem visam o
222
desenvolvimento da audiao da sintaxe tonal, como pressuposto de que esta
pode afectar os nveis de desempenho de improvisao e vice-versa.
Antes de se prosseguir com a exposio da metodologia de trabalho
implementado convir chamar a ateno para as dificuldades decorrentes da
tentativa de converter uma prtica musical num documento terico. Para o
professor de Msica interessado em desenvolver aspectos ligados
improvisao, o documento terico que aqui se apresenta pode ajudar a
sistematizar conhecimentos e a reflectir sobre prticas de ensino. Mas mais do
que isto, tem de ser complementado com vivncias musicais. De facto, no ser
por acaso que a Msica uma disciplina em que a transmisso oral e o contacto
entre aluno e mestre so insubstituveis.
Assim, para um melhor entendimento da metodologia que aqui se expe convir
ter presentes prticas usuais na teoria da aprendizagem musical como e este
apenas um exemplo as que se referem execuo de actividades de
aprendizagem sequencial. Por outro lado, os documentos udio em Anexo
podero ajudar a compreender melhor o tipo de prtica implementada.

223
3.1.1. Objectivo especfico e descrio genrica da metodologia

A finalidade acima enunciada desenvolvimento da audiao da sintaxe tonal
foi traduzida no seguinte objectivo especfico:
Desenvolvimento da audiao ao nvel auditivo-oral da estrutura harmnica
de melodias em modo Maior e Menor.
No contexto da investigao, pretendia-se que a avaliao da competncia para
improvisar fosse realizada com base nas melodias trabalhadas durante o
processo de ensino, contemplando o desenvolvimento das seguintes
competncias:
a) Identificao do Baixo;
b) Identificao das funes tonais: alturas dos acordes de Tnica,
Dominante e Subdominante em qualquer estado ou inverso;
c) Identificao das sequncias de progresso tonal: I-V7-I; i-V7-i; I-V7-IV-
I; i-V7- iv-i.
Para a sua concretizao construiu-se um modelo de instruo com base na
aprendizagem por ouvido de quatro canes, atravs das quais se desenvolveu a
discriminao e inferncia dos padres de Tnica e Dominante (I-V7-I) e Tnica,
Dominante e Subdominante (I-V7-IV-I), nos modos Maior e Menor (Harmnico). O
meio de expresso utilizado foi o canto.
As melodias utilizadas durante o perodo de instruo esto representadas na
Figura 3.1.
Para minimizar a interferncia de outros factores as canes foram sempre
entoadas em slaba neutra. Foram seleccionadas de acordo com os seguintes
critrios musicais: estrutura de progresso harmnica com base em Tnica e
Dominante, e Tnica, Dominante e Subdominante, modos Maior (M) e Menor (m),
mtricas binria e ternria, formas de curta durao em AB ou ABA, organizao
em quadratura, ritmo meldico desprovido de complexidade de adorno.
224
As dimenses musicais relativas a dinmica, estilo, ritmo e forma foram
abordadas enquanto contexto expressivo da melodia, ocupando um lugar
intrinsecamente transversal no processo da aprendizagem da sintaxe tonal. Por
estas razes a investigadora classificou os contedos e competncias em dois
tipos de categorias: Contedos e Competncias Essenciais (CCE) e Contedos e
Competncias Transversais (CCT). Dada a sua relao com o objectivo de
estudo, apenas os primeiros obedeceram a tratamento sequencial. Os elementos
que constituem cada uma das categorias so sintetizados da seguinte forma:
Contedos e Competncias Essenciais
(CCE)
Contedos e Competncias Transversais
(CCT)
Audiao da organizao sintctica da
melodia
(Sintaxe Tonal)
Audiao da organizao rtmica, formal e
expressiva da melodia
Melodia Harmonia Ritmo Forma Dinmica e estilo

Fig. 3.1.: Melodias utilizadas durante o perodo de instruo

Melodia 1: Long, long ago (Extrada de Azzara, Grunow & Gordon, 1997, p.4.)

225

Melodia 2: Joshua (Extrada de Azzara, Grunow & Gordon, 1997, p.5.)



Melodia 3: frica (Helena Caspurro)





226

Melodia 4: This old hammer (Extrada de Azzara, Grunow & Gordon, 1997, p.7.)



A aprendizagem de CCE obedeceu genericamente seguinte organizao:
Sequncia de contedos Sequncia de competncias
Aprendizagem por discriminao Padres e progresses de
Tnica e Dominante
(I-V7-I)
Modos Maior e menor
(M e m)
Aprendizagem por inferncia
Aprendizagem por discriminao Padres e progresses de
Tnica, Dominante e
Subdominante
(I-V7-IV-I)
Modos Maior e menor
(M e m)
Aprendizagem por inferncia

227
A organizao das aulas respeitou uma estrutura sequencial baseada no critrio
todo-parte-todo de acordo com a seguinte metodologia:
Todo Parte Todo
Actividades de Sntese:
CCE e CCT
(cerca de 5 min)
Actividades Sequenciais:
CCE
(cerca de 15 min)
Actividades de Sntese:
CCE e CCT
(cerca de 10 min)

As Actividades Sequenciais (parte) contemplaram estratgias para
desenvolvimento sequencial da audiao da sintaxe tonal. Ocuparam a fase
intermdia de cada aula, tendo uma durao aproximada de 15 minutos.
Distinguem-se das Actividades de Sntese por constiturem, no contexto
psicolgico global do processo de audiao e no mbito da sequncia de aula, a
funo de aprendizagem dos elementos especficos (parte) concernentes s
dimenses de CCE. A criao de situaes-problema capazes de promover o
processo de audiao tonal de forma sequencialmente organizada atravs da
discriminao e inferncia de padres tonais e respectivas snteses ao nvel
auditivo-oral explica a metodologia das Actividades Sequenciais. Neste estudo
deve ser comparada ao processo de aprendizagem da linguagem, sobretudo ao
nvel oral de aquisio de vocabulrio.
As Actividades de Sntese (todo) contemplaram estratgias para integrao de
CCE em situaes concretas de vivncia, expresso e performance musicais.
Foram desenvolvidas com base no tratamento de canes e de trabalhos
complementares de natureza rtmica e expressiva, ocupando os primeiros e
ltimos momentos de cada aula. Distinguem-se das Actividades Sequenciais por
constiturem, no mbito da sequncia de aula, a funo de aprendizagem do todo
(em termos de contedo e de competncias). Assim se explica que tenham
fundamentalmente uma funo contextual ao plano da realizao musical e de
reforo de processos de transferncia e generalizao do conhecimento quer no
contexto de aula para aula, quer particularmente dentro de cada aula ,
contribuindo para a manuteno da motivao dos alunos. Na abertura da aula as
Actividades de Sntese cumprem sobretudo funes de estimulao por flash-
228
back ou recapitulao de assuntos dados em aulas anteriores, e de clarificao
do objectivo especfico a desenvolver na aula presente. No final da aula destinam-
se fundamentalmente a consolidar a compreenso dos padres tonais em
contextos musicais mais abrangentes. Os aspectos musicais abordados neste tipo
de actividades dizem respeito aprendizagem quer de CCE, quer de CCT.
A fundamentao pedaggica desta metodologia pode ser encontrada
respectivamente no conceito de Actividades Sequenciais e Actividades de Sala de
Aula de Gordon (2000b, p. 325).
Em termos de durao, a organizao de cada aula processou-se da seguinte
forma: os primeiros 5 minutos da aula foram dedicados s actividades de sntese,
os 15 minutos seguintes s actividades sequenciais e os 10 minutos restantes s
actividades de sntese.
O estdio auditivo-oral a que se cingiu a experincia de aprendizagem explica que
nunca tenha sido solicitado o uso de qualquer processo silbico para nomeao
das notas como o solfejo , nem to-pouco a leitura ou escrita de partitura. Por
isso mesmo, na instruo realizada no estiveram em causa modelos relativos ou
absolutos de sistemas de notao. As tcnicas utilizadas destinaram-se
fundamentalmente a facilitar e promover o processo de audiao harmnica,
independentemente da altura fixa das notas ou da armao de clave.
O acompanhamento ao piano aplicado sobretudo nas Actividades de Sntese
foi realizado pela investigadora.


229
3.2. Descrio e taxonomia de contedos

3.2.1. Contedos Essenciais

Os Contedos Essenciais foram organizados com base nos elementos
determinantes para o desenvolvimento do processo de audiao da sintaxe tonal:
melodia e harmonia. Ainda que ambos os contedos sejam trabalhados
sistematicamente de forma integrada, por questes de organizao pedaggica,
caracterizaram-se respectivamente como duas categorias fundamentais da
sintaxe tonal.

A organizao taxonmica de contedo tonal que contempla, portanto, a
integrao e articulao de elementos meldicos e harmnicos (sintaxe) foi
definida de acordo com o modelo proposto por Gordon (2000b, p. 217). Refira-se
que este tipo de modelo tem sido aplicado por outros autores, nomeadamente
Azzara, Grunow & Gordon (1997), Kratus (1991), Schleuter (1997) e Madura
(1999):
Melodia:
- modos M e m (harmnico)
- padres arpejados de Tnica, Dominante e Subdominante
- estruturas e progresses sintcticas arpejadas e diatnicas (sntese de padres
tonais)
Harmonia:
- Baixo
- funes tonais (padres tonais/acordes: I, V7, IV)
- estruturas e progresses harmnicas (I-V7-I e I- V7-IV -I)
230
Para uma melhor visualizao da taxonomia de Contedos Essenciais apresenta-
se o quadro 3.1. (deve ser lido transversalmente da esquerda para a direita, e
cumulativamente de cima para baixo).

Quadro 3.1.: Taxonomia de Contedos Essenciais: nveis e subnveis da sequncia tonal
Sintaxe Tonal
Melodia Harmonia
Modo M Modo m Tnica e Dominante
Padres tonais harmnicos arpejados
sobre Tnica e Dominante
Funes tonais/acordes
Padres de I e V7
Estruturas e encadeamentos arpejados
sobre snteses de padres tonais
harmnicos
Estruturas e encadeamentos diatnicos
sobre snteses de funes tonais
Progresses harmnicas (Sntese de
padres e funes tonais)
I-V7-I; V7-I; I-V7-V7-I; I-I-V7-I; etc
N

v
e
l

1

Melodia Harmonia
Modo M Modo m Tnica, Dominante e Subdominante
Padres tonais harmnicos arpejados sobre
Tnica, Dominante e Subdominante
Funes tonais/acordes
Padres de I, V7 e IV
Estruturas e encadeamentos arpejados
sobre snteses de padres tonais
harmnicos
Estruturas e encadeamentos diatnicos
sobre snteses de funes tonais
Progresses harmnicas (Sntese de
padres e funes tonais)
I-V7-IV-I; I-IV-V7-I; I-V7-I-IV-I; I-IV-I-V7-I; etc

N

v
e
l

2


S
u
b
n

v
e
i
s

231
3.2.2. Contedos Transversais

Dada a sua presena contextual no processo de aprendizagem da sintaxe tonal,
os Contedos Transversais foram trabalhados apenas nas Actividades de
Sntese, de acordo com as seguintes categorias:

Organizao rtmica da melodia:
- estrutura temporal: macrotempos, microtempos, diviso, prolongao, sncopa,
contratempo em mtricas Binria e Ternria

Organizao formal da melodia:
- funes frsicas (antecedente-consequente)
- estruturas meldicas em forma de Lied (AB; ABA)

Organizao expressiva da melodia:
- dinmica
- estilo

A relao entre a sequncia de Contedos Essenciais e o domnio de Contedos
Transversais desenvolvidos nas Actividades de Sntese encontra-se descrita no
quadro 3.2. (deve ser lido transversalmente da esquerda para a direita, e
cumulativamente de cima para baixo).
232
Quadro 3.2.: Relao entre a sequncia de Contedos Essenciais e o domnio de Contedos
Transversais desenvolvidos nas Actividades de Sntese
Contedos Essenciais Contedos Transversais
Sintaxe Tonal Organizao rtmica, formal e
expressiva da melodia
Melodia
Modo M Modo m
Harmonia
Tnica,
Dominante e
Subdominante
Forma
Funes e
estruturas
frsicas
Ritmo
Mtricas e
funes rtmicas
Discriminao/Inferncia
Padres tonais harmnicos
arpejados
Funes tonais
(padres)
I e V7 M/m
Funes frsicas
antecedente-
consequente;
pergunta-resposta
Estruturas e encadeamentos
arpejados sobre snteses de
padres
Estruturas e encadeamentos
diatnicos sobre sntese de
funes tonais
Progresses
harmnicas
(Sntese de
padres e funes
tonais)
I-V7-I; I-I-V7-I; I-V7-V7-I; V7-I-V7-I; etc M/m

Estrutura frsica

Formas de Lied:
AB ou ABA
Padres tonais harmnicos
arpejados
Funes tonais
(padres)
I, V7 e IV M/m
Funes frsicas
antecedente-
consequente;
pergunta-resposta
Estruturas e encadeamentos
arpejados sobre snteses de
padres tonais harmnicos
Estruturas e encadeamentos
diatnicos sobre sntese de
funes tonais
Progresses
harmnicas
(Sntese de
padres e funes
tonais)
Estrutura frsica

Formas de Lied:
AB ou ABA
M

t
r
i
c
a
s

B
i
n

r
i
a

e

T
e
r
n

r
i
a
:

m
a
c
r
o
,

m
i
c
r
o

t
e
m
p
o
s
;

F
u
n

e
s
:

d
i
v
i
s

o
,

p
r
o
l
o
n
g
a

o
,

s

n
c
o
p
a
,
c
o
n
t
r
a
t
e
m
p
o

I-V7-IV-I; I-IV-V7-I; I-V7-I-IV-I; I-IV-I-V7-I; etc. M/m Dinmica e estilo
Discriminao/Inferncia
233
3.3. Descrio de taxonomia de competncias

A aprendizagem de contedo tonal foi organizada de acordo com a sequncia de
competncias definida por Gordon (2000b, p.119): discriminao e inferncia. Na
discriminao o aluno aprende por comparao de forma a familiarizar-se com o
vocabulrio de padres tonais. Na inferncia o aluno generaliza o conhecimento
assimilado na fase anterior, aplicando-o em situaes ou problemas familiares e
no-familiares.
O quadro 3.3. sintetiza os princpios postos em prtica na aprendizagem por
discriminao e por inferncia, no contexto genrico dos Contedos Essenciais e
na sua relao com o processo de instruo.

Quadro 3.3.: Princpios da aprendizagem por discriminao e por inferncia no contexto
genrico dos Contedos Essenciais e na sua relao com o processo de instruo
Aprendizagem por Discriminao Aprendizagem por Inferncia
comparao
imitao

generalizao
criao

Conhecimento familiar
.
Padres Tonais
Snteses de padres tonais


Conhecimento familiar e no-familiar
.
Padres Tonais
Snteses de padres tonais
1 1
Actividades Sequenciais
Actividades Sequenciais
Actividades de Sntese

234
3.3.1. Relao entre aprendizagem por discriminao, aprendizagem por
inferncia e taxonomia de contedo tonal

A aprendizagem por discriminao e a aprendizagem por inferncia tm um
carcter cclico ou espiralar no processo do desenvolvimento da audiao. Isto
explica que a aprendizagem de cada nvel e subnvel de contedo tonal seja
desenvolvida, primeiro atravs da discriminao, finalmente atravs da inferncia.
Os dois exemplos que se descrevem a seguir explicam o processo cclico da
sequncia de competncias entre nveis e subnveis de contedo tonal.
Exemplo 1: para o aluno identificar funes de Tnica e Dominante numa frase
musical (sntese de padres) no-familiar tem de conseguir:
1) discriminar padres de Tnica e Dominante em contextos familiares;
2) generalizar os mesmos padres em contextos familiares e no-
familiares;
3) discriminar sries de padres de Tnica e Dominante em contextos
familiares;
4) generalizar sries de padres de Tnica e Dominante em contextos
no-familiares.
Exemplo 2: para um aluno identificar funo de Subdominante numa frase musical
no-familiar tem de conseguir:
1) generalizar sries de padres de Tnica e Dominante em contextos
no-familiares;
2) discriminar padres de Tnica, Dominante e Subdominante em
contextos familiares;
3) generalizar os mesmos padres em contextos familiares;
4) discriminar sries de padres de Tnica, Dominante e Subdominante
em contextos familiares;
5) generalizar sries de padres de Tnica, Dominante e Subdominante
em contextos no-familiares.
235
A relao entre a aprendizagem por discriminao e a sequncia de contedos
tonais apresenta-se descrita no quadro 3.4. (deve ser lido ordenadamente da
esquerda para a direita).

Quadro 3.4.: Relao entre sequncia de competncias e sequncia de contedos tonais
Sequncia de
contedos tonais
Sequncia de
competncias

1


Nveis
de
contedo
tonal
1

Discriminao

Inferncia
Reproduo de padres tonais de
Tnica e Dominante nos modos M e
m em contextos familiares
Identificao de padres tonais de Tnica e
Dominante nos modos M e m em contextos
familiares e no-familiares
1
-

T

n
i
c
a

e

D
o
m
i
n
a
n
t
e

Reproduo de snteses de padres
tonais: sequncias I-V7-I em modo M
e m em contextos familiares
Identificao de snteses de padres tonais:
sequncias I-V7-I em modo M e m em
contextos familiares e no-familiares
Reproduo de padres tonais de
Tnica, Dominante e Subdominante
nos modos M e m em contextos
familiares
Identificao de padres tonais de Tnica,
Dominante e Sudominante nos modos M e m
em contextos familiares e no-familiares
2

-

T

n
i
c
a
,

D
o
m
i
n
a
n
t
e

e

S
u
b
d
o
m
i
n
a
n
t
e

Reproduo de snteses de padres
tonais: sequncias I-V7-IV-I em modo
M e m em contextos familiares
Identificao de snteses de padres tonais:
sequncias I-V7-IV-I em modo M e m em
contextos familiares e no-familiares


236
3.3.2. Relao entre aprendizagem por discriminao, aprendizagem por
inferncia e modos de ensino

Em termos de ensino, o critrio que distancia a aprendizagem discriminativa da
aprendizagem por inferncia a funo do professor face ao nvel da tarefa
solicitada ao aluno. Na aprendizagem por discriminao o professor executa a
resposta com o aluno ou grupo de alunos no estilo imitativo, assumindo um papel
modelar no mbito das tarefas solicitadas. Na aprendizagem por inferncia o
professor avalia a resposta do aluno executada a solo, transferindo o papel de
instruo para o prprio aluno. Isto explica que o carcter das respostas do aluno
seja diferente, consoante esteja na aprendizagem por discriminao ou na
aprendizagem por inferncia. Na aprendizagem por discriminao as respostas do
aluno so reproduzidas em eco com o professor sobre contextos musicais
familiares. Na aprendizagem por inferncia as respostas do aluno so evocadas
por si prprio, isto , a solo sobre contextos musicais familiares e no-familiares
(V. quadro 3.5.). Como foi referido no captulo I, Gordon define claramente estes
dois tipos de metodologia, respectivamente, por modo instrutivo (teaching mode)
e modo avaliativo (evaluation mode) onde o aluno << professor de si
prprio>>. No modo instrutivo pretende-se que o aluno assimile vocabulrio
musical (padres tonais e snteses de padres tonais); no modo avaliativo
pretende-se que o aluno generalize vocabulrio musical assimilado, aplicando-o
ou transferindo-o para novas situaes.
Quadro 3.5.: Modos de ensino da aprendizagem por discriminao e por inferncia
Modo de ensino na aprendizagem por
discriminao

Modo de ensino na aprendizagem por
inferncia
Instrutivo:
Reproduo de resposta em eco
(imitao) com auxlio do professor

Avaliativo:
Evocao de resposta sem auxlio do
professor
a solo e em grupo a solo
. .
Assimilao de padres tonais Generalizao e transferncia
237
3.4. Descrio dos materiais musicais

a) canes
A utilizao de canes fundamenta-se na presente dissertao em quatro
princpios tericos:
1) representam a estrutura musical mais espontnea e elementar de
expresso discursiva, podendo ser a base de aprendizagem de qualquer
projecto educativo;
2) constituem-se como microsistemas de contextos musicais mais
complexos, facilitando respectivamente o processo de generalizao e
transferncia (cumprem uma espcie de funo minimal no contexto da
aprendizagem musical);
3) tm uma funo de contextualizao, integrao, reforo e significao
musical relativamente aos problemas abordados nas Actividades
Sequenciais;
4) no contexto do princpio todo-parte-todo, promovem a compreenso das
partes (padres) no todo e pelo todo (estrutura musical).
A seleco das canes foi feita genericamente de acordo com os seguintes
critrios:
- representatividade dos contedos sintcticos da interveno;
- funcionalidade em termos dos critrios definidos ao nvel rtmico
(facilitao e minimizao de complexidade) e ao nvel da memria (curta
durao);
- potencial musical de manuteno de motivao e interesse tendo em
conta o universo etrio e artstico dos alunos em estudo.
No Quadro 3.6. apresenta-se a relao de canes utilizadas no mbito do
perodo de instruo, respectivo contedo sintctico, autor e fonte bibliogrfica:

238

Quadro 3.6.: Contedo sintctico, autor e fonte bibliogrfica das canes
Cano Contedo sintctico Autor/ Fonte bibliogrfica
Long, long ago I-V7-I Popular americana
Azzara, Grunow e Gordon
(1997)
Joshua i-V7-i Espiritual Negro
Azzara, Grunow e Gordon
(1997)
frica I-IV-V7-I Helena Caspurro
This old hammer i-iv-V7-i Blue
Azzara, Grunow e Gordon
(1997)

b) padres tonais
Como foi referido no captulo I, os padres tonais so conjuntos ou unidades de
duas a quatro alturas, cada uma das quais representando os sons do acorde de
5 ou de 7 que se constituem sobre cada grau tonal da escala diatnica Maior ou
Menor. No contexto da experincia realizada, a 7 foi utilizada apenas nos
acordes do V grau, ou seja enquanto funo de Dominante. A opo por este
critrio fundamenta-se nas seguintes razes: 1) sob o ponto de vista musical, a 7
da Dominante tem carcter atractivo relativamente Tnica; 2) sob o ponto vista
da aprendizagem, o acorde de 7 da Dominante cumpre funo discriminativa
relativamente ao acorde de 5 da Tnica, isto , facilita o processo de
comparao e resoluo tonal. A execuo dos padres tonais foi realizada
atravs do canto arpejado dos sons.
No tratamento sequencial dos padres tonais que constituram o objecto
fundamental das Actividades Sequenciais a componente rtmica foi minimizada,
para no dizer anulada: cada som ou altura foi cantado com um valor, digamos,
isotemporal, isto , sem qualquer funo ou desenho rtmico. Tal como foi
referido no captulo I, a metodologia vai ao encontro do princpio de Gordon,
segundo o qual <<quanto mais experincia os alunos tm em audiar e executar
padres tonais sem ritmo e padres rtmicos sem alturas, nas actividades de
aprendizagem sequencial, mais facilmente podem depois aprender a combinar
padres tonais e padres rtmicos nas actividades de sala de aula e nas
actividades de execuo musical>> (2000, p. 279). De resto, este procedimento
de separao dos elementos tonais e rtmicos uma tcnica frequentemente
239
utilizada no Jazz e por alguns maestros de orquestra. Nas figuras 3.2. e 3.3.
apresentam-se os padres tonais desenvolvidos para cada contedo sintctico.
Utilizaram-se estruturas baseadas nos manuais de Grunow & Gordon (1992) e
Azzara, Grunow & Gordon (1997).
Fig. 3.2.: Padres tonais de Tnica e Dominante - modos M e m
Padres I-V7
Padres i-V7


240
Fig. 3.3.: Padres tonais de Tnica, Dominante e Subdominante - modos M e m
Padres I- IV-V7

Padres i-iv-V7




241
c) sequncias diatnicas
As sequncias diatnicas so estruturas frsicas organizadas em ostinato sobre
graus tonais. Contemplam no apenas os sons dos respectivos acordes, como
ainda notas de passagem. Desenhadas com base nos exerccios preparatrios
criados por Willems (1971, p. 196) para o desenvolvimento da improvisao
meldica, utilizaram-se no presente estudo cumprindo as seguintes funes:
sntese de padres tonais; contextualizao da sintaxe tonal ao plano rtmico e
diatnico da melodia; desenvolvimento de fluncia performativa; articulao com
actividades de improvisao rtmica. Foram acompanhadas ao piano pela
investigadora. As figuras 3.4. e 3.5. caracterizam algumas das sequncias
diatnicas usadas no perodo de instruo.

Fig. 3.4.: Exemplos de sequncias diatnicas de Tnica e Dominante - modos M e m


242
Fig. 3.5.: Exemplos de sequncias diatnicas de Tnica, Subdominante e Dominante -
modos M e m



243
3.5. Natureza, organizao e sequncia dos recursos metodolgicos

Os materiais e recursos metodolgicos foram organizados de acordo com o
desenvolvimento sequencial da audiao da sintaxe tonal e o critrio expressivo
estabelecido para a sua aprendizagem o canto.

3.5.1. Canto

<<Aqueles que aprendem a cantar antes de aprender a tocar um instrumento,
apreendem mais depressa que os outros a melodia de toda a msica ().
Graas ao canto, os alunos adquirem uma aptido para a leitura, que lhes
permitir aceder mais facilmente a obras dos grandes espritos, e conhecer mais
composies em menos tempo e com menor esforo.>>
Kodly (in Torres, 1998, p. 44)

Como foi referenciado em pormenor no Cap.I, considera-se o canto como o meio
primordial para o desenvolvimento da audiao. Enquanto realizao expressiva
do pensamento musical interiorizado, o canto constitui a base, modelo ou
referncia para qualquer processo performativo. A realizao instrumental ,
neste sentido, um processo de exteriorizao do prprio canto.
Atendendo ao propsito deste estudo, a qualidade vocal das performances
cantadas foi relegada para segundo plano, tanto mais que o grupo inclua alguns
rapazes em fase de mudana de voz. No entanto tal foi efectuado sem pr em
causa as competncias exigidas pela audiao. Nomeadamente foi sempre
prestada uma ateno muito especial afinao como elemento determinante
para a construo de todo o processo de audiao tonal.

A. canto a capella
Como j foi apontado o canto a capella, a solo ou em grupo, constituiu o recurso
privilegiado de todo o processo sequencial de aprendizagem da sintaxe tonal. Foi
244
sistematicamente utilizado nas Actividades Sequenciais. De certo modo alis, o
canto a capella a solo afigura-se como uma estratgia de modo avaliativo na
plenitude das suas virtudes.

B. canto acompanhado
O canto acompanhado ao piano foi realizado sobretudo nas Actividades de
Sntese em tarefas com canes. Nas actividades Sequenciais foi utilizado
apenas no contexto da aprendizagem de sequncias diatnicas.

245
3.5.2. Actividades Sequenciais

As Actividades Sequenciais contemplaram trabalhos a capella com Padres
Tonais e sequncias diatnicas em Ostinato com acompanhamento. A
abordagem de padres tonais obedeceu a orientao sistemtica de carcter
auditivo-oral, segundo sequncia de contedos e competncias defendida por
Gordon.
Os problemas abordados nas Actividades Sequenciais devem ser organizados em
funo do objectivo sequencial a que se destinam. Ou seja, de acordo com o nvel
de contedos e competncias definido pelo professor para o desenvolvimento da
audiao.
Em termos de estratgias de ensino a investigadora distinguiu dois tipos de
resposta, segundo o critrio ou nvel de complexidade do problema solicitado ao
aluno durante a aprendizagem discriminativa e inferencial:
1) Resposta Descritiva
2) Resposta Construtiva
No que se refere a audiao, a segunda mais complexa que a primeira, razo
pela qual uma e outra devem ser aplicadas de forma progressiva.

Na resposta descritiva, problema e resposta so iguais, isto , o aluno responde
com base na reproduo exacta do exemplo proposto na pergunta:
ex.: (Critrio A)
Eco o aluno devolve um padro ou sequncia de padres cantados pelo
professor

Na resposta construtiva a resposta diferente da pergunta ou problema, isto , o
aluno tem de construir a resposta uma vez que a resoluo do problema tem uma
ou vrias alternativas de soluo:
246
ex.: (Critrio B)
Cantar um dos sons do padro executado pelo professor - 1, 2, ltimo, etc.
ex.: (Critrio C)
Devolver o mesmo padro ou sequncia de padres de forma invertida ou com
diferente disposio sonora
ex.: (Critrio D)
Cantar o baixo ou a funo tonal do padro executado pelo professor
ex.: (Critrio E)
Cantar uma funo tonal diferente da que foi executada pelo professor

Na aprendizagem por discriminao, quer a resposta descritiva quer a resposta
construtiva so reproduzidas em eco pelo aluno, de acordo com o modo
instrutivo solicitado para este nvel de aprendizagem. Este facto explica-se pela
natureza imitativa que caracteriza a aprendizagem por discriminao. Na
aprendizagem por inferncia ambos os tipos de resposta so evocados a solo de
acordo com o modo avaliativo, dada a natureza de generalizao que caracteriza
este nvel de aprendizagem.
O Quadro 3.7. caracteriza genericamente o tipo e natureza dos problemas
utilizados nas Actividades Sequenciais para o desenvolvimento da audiao da
sintaxe tonal, de acordo com os modos de ensino solicitados pela aprendizagem
por discriminao e por inferncia.
As figuras 3.6. apresentam exemplos musicais baseados nos critrios didcticos
utilizados no mbito da resposta descritiva e resposta construtiva.
247
Quadro 3.7.: Tipo e natureza dos problemas abordados nas Actividades Sequenciais para o
desenvolvimento da audiao da sintaxe tonal, respectivo modo de ensino, quer ao nvel
discriminativo, quer ao nvel inferencial da aprendizagem

Resposta
descritiva
Resposta
construtiva


D
i
s
c
r
i
m
i
n
a

o

Reproduo em
eco igual
pergunta
Reproduo em
eco diferente da
pergunta
=
Professor enquanto
modelo
Aluno responde com
professor e/ou em grupo
Modo Instrutivo
I
n
f
e
r

n
c
i
a



Evocao
atravs de
resposta igual
pergunta
(eco)
Evocao atravs
de resposta
diferente da
pergunta
=
Professor enquanto
avaliador
Aluno responde a solo,
sendo
professor de si prprio
Modo Avaliativo

M
o
d
o

d
e

e
n
s
i
n
o









Critrio
A
Critrios
B, C, D e E

248
Fig. 3.6.: Critrios didcticos
Critrio A

Critrio B

249
Critrio C

Critrio D

Critrio E

250
3.5.3. Actividades de Sntese

As Actividades de Sntese contemplaram experincias vrias caractersticas do
fazer msica em conjunto: canto a capella ou acompanhado, construo de
texturas vocais polifnicas e harmnicas e actividades rtmicas.
No mbito das actividades tonais realizadas atravs do canto polifnico ou
harmnico, a capella ou acompanhado, a metodologia utilizada procurou reforar
a transferncia e generalizao dos contedos e competncias trabalhados nas
actividades sequenciais atravs da sua contextualizao e integrao nas
canes em estudo ou noutras canes familiares. A transformao de modo
tonal ou mtrico (por ex.: modo Maior para modo Menor e vice-versa; mtrica
Binria para mtrica Ternria e vice-versa) foi outra das estratgias utilizadas
neste tipo de actividades para reforo da generalizao tonal.
As actividades rtmicas destinaram-se fundamentalmente a controlar a audiao
de aspectos sintcticos fundamentais ao desenvolvimento da audiao tonal
exigida no mbito da experincia de instruo, bem como a familiarizao com
tarefas de improvisao. Em termos de contedo visaram a aplicao de funes
temporais em estruturas frsicas macro, micro tempos, diviso, prolongao,
sncopa, contratempo em mtricas binrias e ternrias. Em termos de
competncias destinaram-se a promover o reforo da fluncia, expresso corporal
e memria frsica, quer em contextos imitativos quer em contextos criativos.
As figuras 3.7. e 3.8. apresentam exemplos de trabalhos realizados nas
Actividades de Sntese no domnio do desenvolvimento de CCE e CCT.
O Quadro 3.7. descreve sumariamente a metodologia utilizada para a
aprendizagem por discriminao e inferncia no contexto das Actividades
Sequenciais e Actividades de Sntese.



251
Fig. 3.7.: Exemplos de Actividades de Sntese aplicando CCE e CCT

a) Canto do baixo de Long, long ago (extrado de Azzara, Grunow & Gordon, 1997, p. 7)
Objectivo: alunos audiam cantando o Baixo de sries de padres de Tnica e Dominante de acordo
com progresso tonal da cano e motivo em Ostinato previamente definido



b) Canto polifnico de Long, long ago (excerto)
Objectivo: alunos audiam, aplicando sries de padres de Tnica e Dominante ao longo da melodia
sobre motivos rtmicos em Ostinato previamente criados e definidos

252
c) Canto de Joshua com base em Ostinato harmnico (excerto)
Objectivo: alunos audiam, aplicando sries de padres de Tnica e Dominante a Ostinato rtmico
previamente trabalhado com a investigadora de forma a criar textura harmnica para
acompanhamento da cano


Fig. 3.8.: Exemplos de Actividades de Sntese aplicando CCT

a) Actividades de improvisao rtmica com base em padres, frases e formas em
Ostinato e ABA (extrado de Orff & Keetman, 1961, p. 81)
Objectivo: audiao e memorizao de estruturas temporais de 16 e 32 tempos; familiarizao com
actividades de improvisao

253
Quadro 3.8.: Organizao dos materiais e recursos metodolgicos em funo da
aprendizagem por discriminao e por inferncia

Discriminao
Reproduo imitativa
Inferncia
Generalizao
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

S
e
q
u
e
n
c
i
a
i
s

- reproduo em eco de padres
tonais harmnicos/arpejados
- reproduo em eco de snteses
de padres tonais
harmnicos/arpejados (sequncias
harmnicas)

resposta descritiva ou construtiva
- evocao e criao de padres tonais
harmnicos/arpejados familiares e no-
familiares
- evocao e criao de snteses de
padres tonais harmnicos/arpejados
familiares e no-familiares
(sequncias harmnicas)

resposta descritiva ou construtiva
C
a
n
t
o

a

c
a
p
e
l
l
a



A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

S

n
t
e
s
e

- reproduo em eco de Baixo e
padres tonais para
acompanhamento polifnico e
harmnico das canes

resposta descritiva ou construtiva
- evocao e criao de Baixos e
padres tonais familiares e no-
familiares para acompanhamento
polifnico e harmnico de canes
familiares

resposta descritiva ou construtiva
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

S
e
q
u
e
n
c
i
a
i
s

- reproduo em eco de
sequncias tonais diatnicas

resposta descritiva ou construtiva
- evocao e criao de sequncias
tonais diatnicas familiares e no-
familiares

resposta descritiva ou construtiva
C
a
n
t
o

a
c
o
m
p
a
n
h
a
d
o

A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e


S

n
t
e
s
e

- reproduo em eco de padres
tonais implcitos nas canes

resposta descritiva ou construtiva
- evocao e criao de novos padres
tonais para acompanhamento das
canes

resposta descritiva ou construtiva
254
3.5.4. Estratgias auxiliares de ensino

Para a consecuo dos objectivos sequenciais foram utilizadas as seguintes
tcnicas de ensino:
execues musicais em slaba neutra (bam);
fonommica: sinais de mo por numerao relativos a funes tonais (1,
4 e 5).
Qualquer uma das estratgias foi utilizada ao longo da instruo com a finalidade
de auxiliar o processo de compreenso auditivo-oral da sintaxe tonal, de acordo
com os seguintes princpios:
formulao de problemas musicais para identificao sonora dos
contedos tonais em estudo atravs de msica cantada;
relatividade auditiva: aprendizagem dos padres tonais independentemente
da altura fixa das notas ou da armao de clave;
discriminao sintctica: aprendizagem por comparao modo Maior/
modo Menor; Tnica/Dominante; Tnica-Dominante/Tnica-Dominante-
Subdominante;
diversificao de tonicalidades (armaes de clave);
articulao sistemtica entre respostas em grupo e a solo (modo instrutivo
e modo avaliativo) e entre diferentes critrios didcticos (resposta
descritiva e resposta construtiva);
aplicao sistemtica de processos de generalizao e transferncia
segundo sequncia de aprendizagem de competncias
255
3.5.5. Avaliao

Tendo em vista o objectivo da experincia, a avaliao do desenvolvimento da
audiao da sintaxe tonal ao longo do perodo de instruo foi feita diariamente,
no mbito da aprendizagem por inferncia, de acordo com os objectivos
sequenciais estipulados para os nveis 1 e 2 da sintaxe tonal. Em termos
pedaggicos a avaliao da audiao da sintaxe tonal contemplou:

1) formulao de problemas musicais segundo os critrios didcticos A, B, C,
D e E;

2) aplicao do modo avaliativo resposta do aluno a solo.


O Quadro 3.9. descreve a relao de contedos e competncias avaliadas ao
longo do perodo de instruo de acordo com os objectivos sequenciais
estipulados para o desenvolvimento de audiao da sintaxe tonal (nveis 1 e 2).
256
Quadro 3.9.: Relao de contedos e competncias avaliados ao longo da experincia de
instruo de acordo com objectivos sequenciais estipulados para a audiao da sintaxe
tonal

Inferncia Criatividade/Improvisao
a) Identificao do Baixo
das funes tonais
= Padres de I e V7
modo M e m
b) Identificao das
funes tonais
= Alturas dos acordes de I e
V7 em qualquer estado ou
inverso
modo M e m
= Baixo, alturas dos acordes e
movimentos diatnicos
modo M e m
N

v
e
l

1
:

T

n
i
c
a

e

D
o
m
i
n
a
n
t
e

c) Identificao de
sequncias tonais
= Canes 1 e 2
R
e
s
p
o
s
t
a

d
e
s
c
r
i
t
i
v
a

e

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
a

a

s
o
l
o

s
e
g
u
n
d
o

c
r
i
t

r
i
o

d
i
d

c
t
i
c
o

A
,

B
,

C
,

D

e

E

a) Identificao do Baixo
= Padres de I, V7 e IV
modo M e m
b) Identificao das
funes tonais
= Alturas dos acordes de I, V7
e IV em qualquer estado ou
inverso
modo M e m
=
Baixo, alturas dos acordes e
movimentos diatnicos
Modo M e m
N

v
e
l

2
:

T

n
i
c
a
,

D
o
m
i
n
a
n
t
e

e

S
u
b
d
o
m
i
n
a
n
t
e

c) Identificao de
sequncias tonais
= Canes 3 e 4
R
e
s
p
o
s
t
a

d
e
s
c
r
i
t
i
v
a

e

c
o
n
s
t
r
u
t
i
v
a

a

s
o
l
o

s
e
g
u
n
d
o

c
r
i
t

r
i
o

d
i
d

c
t
i
c
o

A
,

B
,

C
,

D

e

E


Inferncia Criatividade/Improvisao
257






Parte Emprica






Estudo sobre efeitos da aprendizagem da audiao da sintaxe
tonal na improvisao meldica

259
Captulo IV


Metodologia




Neste captulo faz-se a exposio do design desta investigao, descrevendo os
procedimentos efectuados que visaram verificar se as estratgias implementadas
para audiao da sintaxe tonal produziram efeitos no desenvolvimento da capacidade
de improvisao meldica dos alunos.

261
4. Objectivo, problemas, instrumentos e procedimento do estudo

4.1. Objectivo e problemas do estudo

Conforme foi j referido, esta dissertao visa apresentar estratgias de trabalho
que possam promover a compreenso da harmonia funcional na msica tonal no
processo de aprendizagem. No captulo anterior apresentou-se um conjunto de
directrizes educativas e contributos metodolgicos criados para esse efeito. No
presente captulo relata-se um estudo emprico efectuado para verificar a eficcia
dos mesmos.
Coloca-se a hiptese de que a eficcia das estratgias implementadas ao nvel da
audiao da sintaxe tonal poderia ser verificada e ter repercusses na capacidade
de improvisar melodicamente. Efectivamente so vrias as referncias tericas
que levam a pressupor que a improvisao a manifestao de um estdio
avanado de audiao (cf. Cap. II).
Assim, o estudo emprico que aqui se apresenta pretende verificar se a
implementao de um conjunto de estratgias baseadas na audiao de padres
harmnicos nos modos Maior e Menor produz efeitos no que concerne melhoria
de desempenho da improvisao meldica. O estudo pretendeu ainda verificar se
o desempenho ao nvel da improvisao meldica se relaciona com a aptido
musical ou a aptido para a improvisao, testadas atravs dos instrumentos
criados por Gordon AMMA (1989), HIRR & RIRR (1998).
Para a resoluo do primeiro problema foi necessrio construir instrumentos de
avaliao do desempenho dos alunos, quer no mbito da audiao de funes
tonais como no mbito do desempenho da improvisao meldica.
A construo destes instrumentos, cuja descrio efectuada neste texto,
complementa o contributo educativo apresentado no Captulo III, na medida em
que se espera que qualquer deles possa vir a ser utilizado por professores
interessados em aperfeioar as suas experincias educativas ao nvel da
audiao da sintaxe tonal e da improvisao.
263
4.2. Definio e constituio da amostra

Para a realizao deste estudo procurou-se seleccionar uma amostra que
obedecesse aos seguintes critrios: conjunto de sujeitos frequentando uma turma
de Formao Musical e conhecimentos musicais ao nvel de, pelo menos, 2 grau
de ensino musical artstico, com nveis etrios e de experincia musical
semelhantes.
Por questes de convenincia prtica, foi assinalada uma escola de ensino
musical artstico que se situasse nas proximidades do Porto, dado que para a
realizao do estudo a investigadora deveria deslocar-se semanalmente escola.
Assim, a amostra constituda por alunos da Escola Profissional Artstica do Vale
do Ave, ARTAVE, do Instituto Nunlvares das Caldas da Sade (Santo Tirso),
num total de 24 alunos distribudos pelas duas turmas (12+12) do 9 ano de
escolaridade da disciplina de Formao Musical, representando os cursos
existentes nesta instituio: Cordas e Sopros. As turmas estavam organizadas de
acordo com o critrio administrativo e curricular da escola.
Os Quadros 4.1. e 4.2. caracterizam a amostra total em funo do sexo, da idade
e da classe/turma de instrumento.

Quadro 4.1.: Distribuio da amostra por sexo e classe instrumental
9 Ano de Formao Musical
Sopros Cordas Total
Masculino 6 (25%) 4 (16,5%) 10 (41,5%)
Feminino 6 (25%) 8 (33,5%) 14 (58,5%)
Total 12 (50%) 12 (50%) 24 (100%)

Quadro 4.2.: Distribuio da amostra por idade e classe instrumental
Idade Sopros Cordas Total
14 11 11 22 (91,7%)
15 1 1 2 (8,3%)

265
4.3. Instrumentos

Foram utilizados os testes AMMA (Gordon, 1989), HIRR & RIRR (Gordon, 1998).
Para a avaliao da audiao de funes harmnicas e da improvisao vocal
meldica foram desenvolvidos instrumentos de avaliao, abaixo designados por
Teste de Audiao de Funes (TAF) e Testes de Improvisao Vocal (TI: 1 e 2).
Neste captulo faz-se a sua descrio e integram-se os materiais relativos ao
contedo e folhas de resposta de cada teste. As grelhas de correco, as escalas
de classificao, o CD com materiais musicais relativos ao teste e o CD com
materiais das performances dos alunos podem ser consultados nos Anexos A e B.

4.3.1. Teste de Audiao de Funes Harmnicas (TAF)

A. objectivo
O teste de audiao de funes harmnicas (TAF) foi concebido com o objectivo
de diagnosticar a compreenso auditiva dos alunos relativamente s funes e
progresses harmnicas de Tnica-Dominante e Tnica-Dominante-
Subdominante. Ou seja, com este teste pretendia-se aferir o nvel de
conhecimento de harmonia dos alunos e, deste modo, definir e adequar a
sequncia de aprendizagem a desenvolver na investigao.
Efectivamente, a aprendizagem da harmonia no nosso sistema de ensino musical
feita, de um modo geral, com base no desenvolvimento de conhecimento
terico, podendo encontrar-se grande disparidades de nvel entre os alunos no
que respeita ao conhecimento auditivo-oral. Assim, este teste revelava-se
fundamental para se ter uma ideia clara do nvel de conhecimentos de harmonia
funcional em termos de prtica auditiva dos alunos.

B. natureza e materiais
O TAF baseia-se exclusivamente na audio de msicas gravadas em udio,
relativamente s quais so efectuadas perguntas sobre aspectos determinantes
266
sua compreenso sintctica tonal: progresses e funes harmnicas e modo
diatnico (M ou m). Utiliza cifras de anlise como mtodo de registo das
respostas, no contendo nenhuma indicao ou exemplo de notao musical,
nem sequer questes relativas armao de clave ou altura absoluta das notas.
Apesar das respostas obedecerem a um critrio de registo escrito atravs de
siglas convencionais, um teste eminentemente auditivo, no devendo ser
confundido com um teste de teoria musical.
A organizao do TAF obedece a critrios de contedo de ordem musical e
cognitiva e de construo apresentados nos Quadro 4.3. e 4.4. Os contedos
sintcticos avaliados so os mesmos dos testes de improvisao TI1 e TI2:
funes e sequncias harmnicas de Tnica e Dominante e Tnica, Dominante e
Subdominante, nos modos M e m. No entanto, para limitar a possibilidade de
ocorrncia de respostas ao acaso, os sujeitos avaliados no devem ser
informados de quais os contedos harmnicos a que se cinge o teste. Ou seja,
qualquer funo harmnica (I, II, III, IV, V, VI e VII) deve ter para os alunos a
mesma possibilidade de surgir em pergunta.
Os Quadros 4.3. e 4.4. sumarizam os critrios de contedo musical, cognitivo e de
construo do TAF, apresentando-se nas pginas seguintes o contedo do teste
e respectiva folha de respostas. Outros materiais partituras, grelha de
correco, TAF Preparatrio e contedo de CD podem ser consultados em
Anexo A. O CD com respectivo registo udio do teste, incluindo o do TAF
Preparatrio, encontra-se em Dossier de Materiais udio.
267
Quadro 4.3.: Critrios de contedo musical e cognitivo do TAF
M
u
s
i
c
a
i
s

i) Problemas/contedo de sintaxe harmnica em estudo: progresses
harmnicas de acordo com estruturas de I-V7-I e I-IV-V7-I nos modos Maior e Menor;
ii) Simplicidade ao nvel rtmico: mtricas Binria e Ternria; estruturas em
quadratura de 8 a 16 compassos
iii) Diversidade estilstica: Barroco, Clssico, Popular
iv) Diversidade instrumental e tmbrica: voz, piano, cordas, sopros
v) Forma: melodia acompanhada em estrutura de Lied
vi) Qualidade musical: qualidade estilstica e de interpretao dos exemplos
C
o
g
n
i
t
i
v
o
s

i) Simplicidade: eliminao de frmulas musicais complexas para audiao,
como por exemplo, adorno excessivo, suspenses e retardos, densidade
instrumental ou de texto (vocal);
ii) Discriminao: organizao dos contedos em termos de facilitao
discriminativa ao nvel harmnico (I-V7 e I-IV-V7), meldico (Maior e menor); rtmico
(mtricas binria e ternria; quadratura), estilstico (mais do que um estilo) e tmbrico
(mais do que um instrumento ou gnero instrumental); em termos tonais, relevou-se
a funo de Tnica atravs da sua presena em cada estrutura de progresso,
sobretudo pelo seu papel contextualizador e cadencial (incio e final de cada
exemplo), facilitando discriminao;
iii) Sequncia: escolha de padres de progresso harmnica de acordo com
critrios taxonmicos de aprendizagem: Tnica-Dominante-Subdominante (M e m)
(cf. Gordon, 2000b: p. 187-217; 1998: p. 15-21);
iv) Memria: durao e organizao dos exemplos de acordo com possibilidades
de audiao integral dos mesmos para respectiva evocao por memria utilizao
de quadratura
T

c
n
i
c
o
s

e

d
e

c
o
n
s
t
r
u

o

i) Apresentao: facilidade de execuo tendo em conta a no-familiaridade dos
alunos com o tipo de exerccio e os objectivos a que se destinava
ii) Avaliao: individual atravs de realizao simultnea de todos os alunos
iii) Durao: 30 minutos



268
Quadro 4.4.: Contedo do TAF
Temas ou excertos de temas Gnero musical Fonte discogrfica e
Direco Musical
1. Drink to me only with thine eyes (Pop.) Instrumental-solstico
(Guitarra solo)
Grunow, et al. (1997)
2. Concerto em Sol Maior op. 3 N 3 de A.
Vivaldi (excerto)
Instrumental-sinfnico
(concerto de cordas)
Jollet (1995)
3. Sunshine (Pop.) Cano
(voz e piano)
Bolton et al.(1999)
4. What do I have (Espiritual Negro) Jazz Standard (swing)
(voz, piano, ctb, bat.)
Bolton e al. (1999)


269
Fig. 4.1.: Folha de Resposta do TAF



C. administrao
Atravs de administrao prvia de TAF Preparatrio, verificou-se que os alunos
tinham conhecimento de classificao de acordes, funes e cdigos de cifragem.
Assim, as respostas ao TAF foram registadas individualmente por escrito em folha
especfica e atravs de cifra convencional (Ex.: I, IV, V7, etc.; M ou m) segundo
critrios previamente esclarecidos e testados pela investigadora. A administrao
270
do teste foi efectuada em grupo (neste caso, cada grupo era constitudo por 12
alunos).
As folhas constam exclusivamente de quadrculas em branco, s quais
correspondem problemas musicais para respectiva identificao escrita: funes
harmnicas e modo meldico. Tanto as funes harmnicas como os modos so
registados com siglas convencionais que os alunos conhecem partida (I, IV, V7,
etc.; M e m), dentro das quadrculas. A orientao auditiva da estrutura harmnica
de cada exemplo, estando dependente da compreenso da estrutura mtrica e
temporal de cada tema, feita atravs de um sistema rtmico registado por pontos
negros paralelamente s quadrculas (n;i) que serve fundamentalmente, dada a
inexistncia de partitura, para auxiliar a escuta do aluno ao longo da tarefa.
Representam sobretudo unidades, motivos ou clulas rtmicas claramente
evidenciadas por cada tema, facilitando a sua compreenso perceptiva em termos
de pulsao, encadeamento e sequncia temporal. Cada ponto negro representa
uma determinada durao cujo valor, sem definio absoluta, audiado por
relao ao contexto mtrico, temporal e rtmico de cada exemplo, e apenas por
discriminao de duas ordens de grandeza: longo (n) e curto (i). Desta
maneira, em funo das caractersticas rtmicas perceptivamente mais evidentes
no exemplo, um valor longo tanto pode corresponder a um valor de dois tempos
num dado tema e o curto representando um tempo como a um valor de tempo
ou pulsao num outro o curto, neste caso tendo valor de diviso ou subdiviso.
O critrio a usar , neste mbito, definido em funo, no de princpios tericos,
mas cognitivos isto , atravs da forma mais imediata (e mais fcil) de audiao
sugerida por cada msica. Assim, a leitura desta partitura de quadrculas feita
apontando com o dedo sobre os pontos correspondentes, podendo a
investigadora controlar se, em cada momento, o aluno est a ouvir correctamente
a msica no que respeita sua organizao harmnico-temporal.
Cada item do teste precedido de um exerccio de prtica para que os alunos se
familiarizem com o tipo de resposta solicitada.
Os exemplos mais extensos foram divididos em duas frases, sendo cada uma
repetida trs vezes, intercaladas com momento de pausa para respectiva
271
audiao e resposta. No final, repetido integralmente mais duas vezes.
Em quadrcula prpria o aluno regista ainda se o exemplo que ouviu estava no
modo Maior ou menor.
Dada a pouca ateno que o sistema de ensino dedica, de uma maneira geral, ao
tratamento modal e muito menos s questes em torno da sua sintaxe , foi
explicitado aos alunos que apenas estavam em causa os modos diatnicos Maior
e menor.

D. correco
Para a correco do TAF foi criada uma rating scale para avaliao da dimenso
da Sintaxe Harmnica. A classificao baseou-se numa escala de cinco critrios
contnuos, construda de forma a descrever de forma clara os comportamentos
esperados para esta dimenso musical e de acordo com cada nvel de dificuldade
sintctica.

272
4.3.2. Testes de Improvisao (TI 1 e TI2)

A. objectivo
Com a finalidade de avaliar individualmente o nvel de desempenho de
improvisao meldica dos alunos, antes e depois de serem submetidos a
instruo musical, foram criados dois testes de improvisao vocal TI1 e TI2. O
primeiro cumpriu funo de diagnstico de desempenho; o segundo destinou-se a
aferir os resultados da aprendizagem desenvolvida durante o perodo de
instruo.

B. natureza e materiais
Ambos os testes so constitudos por dois tipos de situaes: numa situao
apresentam-se canes familiares, sendo pedido ao aluno que improvise sobre as
mesmas, conservando no entanto a estrutura harmnica subjacente; na outra
situao apresenta-se uma melodia no-familiar incompleta composta pela
investigadora, pedindo-se ao aluno para criar uma frase conclusiva (Coda) com a
mesma progresso harmnica e estrutura mtrica da frase antecedente: i-iv-V7-i
(frase de dois compassos).
Dado que apenas se pode improvisar sobre aquilo que j se conhece, a avaliao
das performances de improvisao sobre melodias respeitou o critrio de
familiaridade dos alunos relativamente ao contedo musical das tarefas. Assim,
para o TI1 foram seleccionadas as canes O chapu de trs bicos e Jingle bells
por se considerar que, dado o seu carcter popular, qualquer um dos exemplos
reunia aquelas condies. Para o TI2 utilizaram-se as canes Long, long ago e
This old hammer que fizeram parte dos trabalhos de aprendizagem sobre sintaxe
harmnica desenvolvidos durante o perodo de instruo.
No que respeita ao contedo dos testes, o TI2 repete integralmente o TI1 e
acrescenta duas melodias desenvolvidas durante o perodo de instruo. Todas
as melodias respeitam em termos de organizao mtrica o critrio de quadratura.
Concretamente, o contedo dos testes o seguinte:
273
Teste de Improvisao 1 (TI 1):
a) duas canes no modo Maior com progresses harmnicas baseadas
nas estruturas, respectivamente, de I-V7-I e I-IV-I-V7-I, em mtrica
Ternria e Binria (O chapu de trs bicos e Jingle bells);
b) uma frase no-familiar incompleta com a progresso harmnica i-iv-
V7-i, no modo menor, em mtrica Ternria, para criao de frase
cadencial (Coda) aplicando a mesma progresso (V. Fig. 4.2.).
Fig. 4.2.: Frase incompleta para criao de Coda (m: i-iv-V7-i)

Teste de Improvisao (TI 2)
a) Repetio de T1: duas canes no modo Maior com progresses harmnicas
baseadas nas estruturas, respectivamente, de I-V7-I e I-IV7-I-V-I, em mtrica
Ternria e Binria (O chapu de trs bicos e Jingle bells);
b) Duas das canes trabalhadas com os alunos durante o perodo de instruo
musical respectivamente, Long, long ago e This old hammer com progresses
harmnicas baseadas nas estruturas de I-V7-I e i-iv-V7-i, ambas em mtrica
Binria;
c) Nova frase no-familiar e incompleta no modo menor com a progresso i-iv-V7-
i, em mtrica Ternria, para criao de frase cadencial (Coda) aplicando a mesma
progresso (isto , replicao do critrio utilizado no 1 teste no exerccio
correspondente) (V. Fig. 4.3.).
274
Fig. 4.3.: Frase incompleta para criao de Coda (m: i-iv-V7-i)

O Quadro 4.5. sumariza os problemas e nveis sintcticos averiguados em ambos
os testes, apresentando-se nas pginas seguintes o manual de instrues com o
contedo do teste e descrio das tarefas solicitadas aos alunos ao longo da sua
realizao.
Outros materiais CD, Rating Scales e grelhas de avaliao podem ser
consultados em Anexo B.
Os CDs com respectivo registo udio das performances dos alunos encontram-se
em Dossier de Materiais udio.
275
Quadro 4.5.: Caracterizao dos problemas e nveis sintcticos presentes nos testes de
improvisao TI 1 e TI 2
TI 1 TI 2
Sintaxe
Tonal
Tnica e
Dominante
(Nvel 1)
Tnica, Dominante
e Subdominante
(Nvel 2)
Tnica e
Dominante
(Nvel 1)
Tnica, Dominante e
Subdominante
(Nvel 2)
I-V7-I
(Chapu de trs bicos)
Modo Maior
I-V7 I
(Chapu de trs
bicos)
I-IV-I-V7-I
(Jingle Bells)
I-V7-I
(Long, long ago)
I-IV-I-V7-I
(Jingle Bells)
i-iv-i-V7-i
(This old hammer)
Modo Menor

i-iv-V7-i
(melodia inacabada)

i-iv-V7-i
(melodia inacabada)
Ternria
Binria
Ternria
Ternria
Binria
Binria
Binria
Ternria
Organizao
Mtrica
Quadratura Quadratura
276
Fig. 4.4.: Contedos do teste TI 1 de acordo com Manual de Instrues

TI 1


ARTAVE: 9 ano Turma 1 (Sopros) e Turma 2 (Cordas (S)
Expresso: Canto
Apresentao Individual




1. sobre cano familiar (funes I-V7) (Chapu trs Bicos)

1.1. A capella (depois de ouvir tema a capella): A, A
1.2. Com acompanhamento harmnico ( piano): + A



2. sobre cano familiar (funes I-IV-V7) (ltima frase Jingle Bells)


2.1. A capella (depois de ouvir tema a capella): A, A
2.2. Com acompanhamento harmnico (piano): + A


3. sobre cano no-familiar com seguinte estrutura sintctica: i-iv-V7-i
(Frase em Cm)
criar frase final sintacticamente igual primeira dada


3.1. |audiar funes de tema dado a capella ():
3.2. |audiar funes do mesmo tema dado com ():
3.3. criar frase final: a capella (depois de ouvir frase ): a



Legenda
A ou a = forma musical correspondente a imitao do tema ( A = conjunto de frases; a = frase)
A ou a = forma musical correspondente a improvisao sobre o tema A ou a (variao/corus)
= tarefa de audio prvia de exemplo para sua audiao/ evocao
= resposta performativa: canto a capella, imitativo (A ou a) e/ou improvisado (a ou A) em slaba livre ou neutra
= acompanhamento harmnico ao piano (apoio/socorro)
+ = resposta performativa: canto improvisado (slaba livre ou neutra) com acompanhamento harmnico
= resposta falada: identificao exposta verbalmente (no performativa)
= material gravado em udio dado a ouvir ao aluno



277

Fig. 4.5.: Explanao dos contedos e tarefas solicitadas ao longo da realizao de TI1 de
acordo com Manual de Instrues (V. legenda na fig. 4.2.)
1.1. Vais ouvir, atravs de gravao (), um tema que te familiar. Depois de o
ouvires, canta-o para mim (a solo e a capella). Ters de cant-lo duas vezes da
seguinte maneira: a 1vez igual verso original que acabaste de ouvir; a segunda vez,
logo a seguir a esta, sem qualquer interrupo, numa verso improvisada por ti (ao
estilo de variao, como fizemos j em aula anterior).
1.1.R: A, A


1.2. Agora vais improvisar de novo sobre o mesmo tema, mas desta vez acompanhado
por mim ao piano.
1.2. R: + A

2.1. Vais ouvir () outro tema que tambm te familiar. Os exerccios que te vou pedir
agora vo ser os mesmos que realizaste com a outra cano. Ou seja, depois de a
ouvires, canta-a para mim (a solo e a capella). Ters de cant-la duas vezes da
seguinte maneira: a 1vez igual verso original que acabaste de ouvir; a segunda,
logo a seguir a esta, sem qualquer interrupo, numa verso improvisada por ti (ao
estilo de variao, como fizemos j em aula e exerccio anteriores).
2.1. R: A, A


2.2. Agora vais improvisar de novo sobre o mesmo tema, mais uma vez acompanhado
por mim ao piano.
2.2. R: + A


3. Vais ouvir a primeira parte de uma pequena melodia, isto , uma pequena cano
inacabada.
( :o aluno ouve gravao do exemplo com seguinte estrutura sintctica: i-iv-V7-i
| obviamente que estes dados no so revelados ao aluno!)

3.1. Vais ouvi-la duas vezes. No fim dessa audio ters de me dizer quais as funes
que ouviste, ou melhor: se tivesses que acompanhar esta melodia com um instrumento
harmnico, que acordes usarias?
3.1.: R:

3.2. Vais ouvi-la agora mais uma vez, desta vez acompanhada com piano (). As
funes que ouviste confirmam-se, isto , mantm-se? Se mudam, para que mudam?
3.2. R:

3.3. Imagina que esta melodia apenas a primeira metade de uma cano. A tua tarefa
consiste em inventares a 2 metade que falta. A cano ficar assim concluda. Regra:
usa as funes que ouviste na primeira vez.
3.3. R: a (improvisao a capella para concluir a apresentao da primeira metade de uma cano
dada previamente - : cantada com )


278
Fig. 4.6.: Contedos do teste TI 2 de acordo com Manual de Instrues (V. legenda na fig. 4.2.)

TI 2

ARTAVE: 9 ano Turma 1 (Sopros) e Turma 2 (Cordas (S)
Expresso: Canto
Apresentao Individual



1. sobre cano familiar (funes I-V7) (Chapu trs Bicos)
repetio de TI 1

1. Exposio do tema com acomp. piano: + A
1.1. Improvisao a capella: A
1.2. Improvisao com acomp. piano: + A

2. sobre cano familiar (funes I-IV-V7 ) (ltima frase de Jingle Bells)
repetio de TI 1

2. Exposio do tema + A
2.1. Improvisao A
2.2. Improvisao + A


3. sobre cano familiar/ aulas (I-V7-I) familiar ( Long, long ago)
tema trabalhado em aulas

3. Exposio do tema + A
3.1. Improvisao A
3.2. Improvisao + A

4. sobre cano familiar/aulas (i-iv-V7-i) (This old Hammer)
tema trabalhado em aulas

4. Exposio do tema + A
4.1. Improvisao A
4.2. Improvisao + A


5. sobre cano no-familiar com seguinte estrutura sintctica: i-iv-V7-i
(Frase em Cm)
criar frase final sintacticamente igual primeira dada

5.1. |audiar funes de tema dado a capella():
5.2. |audiar funes do mesmo tema dado com ():
5.3. criar frase final: a capella (depois de ouvir tema dado com ): : a

279
Fig. 4.7.: Explanao dos contedos e das tarefas dadas ao longo da realizao de TI2 de
acordo com Manual de Instrues

repetio de TI 1: vais cantar O chapu de trs bicos, tema que fez parte da
nossa primeira gravao. Serias capaz de record-lo? A tarefa consta do
seguinte:

1. Acompanhado ao piano, canta-o em slaba livre ou neutra R.: + : A

Improvisa sobre ele a seguir e sem interrupo duas vezes:

1.1. A capella R.: : A
1.2. Acompanhado, de novo, ao piano R.: +: A

Conjunto expressivo-musical das respostas (s/interrupo)
= + + A,A,A


repetio de TI 1: vais cantar as ltimas duas frases de Jingle Bells, tema que
tambm fez parte da nossa primeira gravao. Serias capaz de record-lo? A
tarefa consta do seguinte:

2. Acompanhado ao piano, canta-o em slaba livre ou neutra R.: + : A

Improvisa sobre ele a seguir e sem interrupo duas vezes:
2.1. A capella R.: : A
2.2. Acompanhado, de novo, ao piano . R.: +: A

Conjunto expressivo-musical das respostas (s/interrupo)
= + + A,A,A


tema trabalhado em aulas: vais cantar Long, long ago, tema que trabalhamos
nas aulas. Serias capaz de record-lo? A tarefa consta do seguinte:

3. Acompanhado ao piano, canta-o em slaba livre R.: + : A

Improvisa sobre ele a seguir e sem interrupo duas vezes:
3.1. A capella R.: : A
3.2. Acompanhado, de novo, ao piano R.: +: A

Conjunto expressivo-musical das respostas (s/interrupo)
= + + A,A,A


280
Fig. 4.7. (cont.) Explanao dos contedos e das tarefas dadas ao longo da realizao de
TI2 de acordo com Manual de Instrues
tema trabalhado em aulas: vais cantar o blue This old Hammer tema que
tambm trabalhmos nas aulas. Serias capaz de record-lo? A tarefa consta do
seguinte:

4. Acompanhado ao piano, canta-o em slaba livre ou neutra R.: + : A

Improvisa sobre ele, a seguir e sem interrupo, duas vezes:
4.1. A capella R.: : A
4.2. Acompanhado, de novo, ao piano R.: +: A

Conjunto expressivo-musical das respostas (s/interrupo)
= + + A,A,A



criar frase final sintacticamente igual primeira dada

5. Vais ouvir a primeira parte de uma pequena melodia, isto , uma pequena cano
inacabada.
( :o aluno ouve gravao do exemplo com seguinte estrutura sintctica: a = i-iv-V7-i
no modo menor. | obviamente que estes dados no so revelados ao aluno!)

5.1. Vais ouvi-la duas vezes. No fim dessa audio ters que me dizer quais as funes
que ouviste, ou melhor: se tivesses que acompanhar esta melodia com um instrumento
harmnico, que acordes usarias?
R:

5.2. Vais ouvi-la agora mais uma vez, desta vez acompanhada com piano (: a+ =
i-iv-V7-i). Responde-me: as funes que ouviste confirmam-se, isto , mantm-se? Se
mudam, para que mudam?
R:

5.3.Imagina que esta melodia apenas a primeira metade de uma cano. A tua tarefa
consiste em inventares a 2 metade que falta. A cano ficar assim concluda. Regra:
usa as funes que ouviste na primeira vez.
R: ( : a+ = i-iv-V7-i e : a= i-iv-V7-i)



281
C. administrao
A administrao do primeiro Teste de Improvisao (TI1) deve ser precedida de
uma sesso simulando o contedo das tarefas exigidas e utilizando as mesmas
canes. Esta sesso visa familiarizar os alunos com o material e objectivos do
teste, bem como certificar a familiaridade dos alunos com as canes utilizadas.
De forma a garantir condies de administrao idnticas para todos os alunos,
as canes solicitadas no TI1 so apresentadas em gravao udio antes da
realizao das tarefas.
No TI2, dada a familiaridade dos alunos com os materiais da primeira parte do
teste, apenas se apresenta previamente em udio a melodia incompleta.
No que concerne s situaes de criao de frase cadencial pelo aluno, e dada a
falta de experincia dos alunos neste tipo de situao, apresentado um exemplo
executado e gravado em udio. O exemplo comea por ser apresentado a capella
e depois com acompanhamento ao piano.
A criao de frase cadencial ou Coda realizada pelos sujeitos apenas depois da
realizao destes dois exerccios e depois de ouvirem mais uma vez o exemplo
com acompanhamento. Ou seja, os sujeitos tm assim a oportunidade de ouvir
trs vezes cada uma destas situaes antes de responderem apresentando a sua
prpria frase cadencial. O facto da melodia estar circunscrita a uma frase de fcil
memorizao e dos alunos a poderem ouvir vrias vezes, faz com que o princpio
de familiaridade exigido para a improvisao se mantenha neste exerccio. No fim
de cada uma das audies, os alunos responderam aos seguintes exerccios:
1 momento (a capella): identificar funes harmnicas implcitas na frase;
2 momento (com acompanhamento): confirmar funes harmnicas
identificadas.
Como se depreende do exposto, a administrao deste teste efectuada
individualmente, procedendo-se gravao das respostas dos alunos.
Os exemplos musicais de demonstrao includos no CD foram executados pela
investigadora.
282

D. correco
Para a correco do teste optou-se pela utilizao de rating scales e o recurso a
juzes.
Assim, para conhecimento pormenorizado da metodologia a utilizar em cada
situao do teste foram facultados a cada juiz os Manuais de Instruo
explanando a natureza e organizao dos contedos e tarefas de ambos os
testes (V. Figs. 4.2.-4.5.). Para o registo das classificaes foram elaboradas
fichas de avaliao (cf. Anexo B), tambm estas facultadas a cada juiz.
Foram criadas rating scales para avaliao das seguintes dimenses: Sintaxe
Harmnica (S), Organizao Rtmica da Melodia (ORM) e Expressividade (E). As
classificaes basearam-se em escalas de cinco critrios contnuos para as
dimenses S e ORM e de cinco critrios aditivos para a dimenso E.
O critrio que presidiu sua construo foi o de descrever os comportamentos
musicais esperados no contexto de cada situao por ordem de dificuldade
sintctica, visando uma maior objectividade nas avaliaes. A organizao
taxonmica das rating scales isto , os critrios de dificuldade respeitou a
sequncia de aprendizagem de contedos e competncias implementada no
processo de instruo: Tnica e Dominante (Nvel 1); Tnica, Dominante e
Subdominante (Nvel 2).
As informaes necessrias para cada juiz classificar foram transmitidas em
reunio especificamente organizada pela investigadora.

283
4.3.3. Testes de aptido musical: Advanced Measures of Music Audiation
(AMMA), Harmonic Improvisation Readiness Record & Rhythm
Improvisation Readiness Record (HIRR & RIRR)

Os testes Advanced Measures of Music Audiation, Harmonic Improvisation
Readiness Record & Rhythm Improvisation Readiness Record foram usados na
presente dissertao com dois objectivos. Por um lado, pretendeu-se obter um
perfil mais aprofundado de cada aluno de forma a ajustar o ensino s diferenas
individuais. Por outro lado, pretendeu-se verificar se existem relaes entre estes
testes e os instrumentos de avaliao desenvolvidos pela investigadora.
A escolha pelo teste de aptido AMMA baseou-se no elevado carcter com que
as suas qualidades psicomtricas so reconhecidas pela comunidade cientfica,
nomeadamente por Radocy & Sherbon no Mental Measurements Yearbook de
1995 (cf. Rodrigues, 1997, p. 117). Os outros dois so os nicos testes
padronizados e publicados que se dizem relacionados com a problemtica da
improvisao.
O facto de no haver qualquer estudo de aferio para a populao portuguesa, e
por conseguinte nenhuma verso traduzida para a nossa lngua, levou a que se
realizassem experincias prvias com outros sujeitos, de forma a recolher
impresses sobre questes prticas e de funcionamento. O autor foi consultado
relativamente possibilidade de utilizao deste teste na populao portuguesa,
tendo-se mostrado favorvel sua administrao. Neste contexto, averiguou-se
acerca da pertinncia e eficcia das adaptaes para a lngua portuguesa
efectuadas pela investigadora. Basicamente estas reduziram-se a problemas de
traduo das instrues verbalizadas no CD e de siglas escritas nas folhas de
resposta.


285
4.4. Procedimento

Sumariamente, o procedimento adoptado tem trs fases:
1) Recolha de dados caracterizadores dos nveis de audiao de funes
tonais harmnicas e os nveis de improvisao vocal dos alunos antes de
iniciado o perodo de instruo musical (administrao dos testes TAF, TI1,
AMMA, HIRR & RIRR).
2) Implementao de um perodo de instruo musical seguindo as
orientaes metodolgicas descritas no Cap.III, visando promover a
audiao da sintaxe tonal em termos de funes harmnicas.
3) Recolha de dados caracterizadores do nvel de improvisao vocal dos
alunos depois de ocorrido o perodo de instruo musical (administrao do
TI2).
Para a realizao deste plano comeou por se contactar pessoalmente o director
da escola ARTAVE, explicando quais os objectivos do estudo e solicitando a sua
colaborao. No mbito da entrevista foi entregue um resumo escrito do trabalho.
Por razes de convenincia expressas pelo mesmo, foram seleccionadas as
turmas de Formao Musical do 9 ano de escolaridade e definidas as
disponibilidades de interveno de acordo com os constrangimentos do
calendrio escolar dos alunos (perodos de exame, estgio de orquestra e
audies escolares). Depois do director ter contactado os respectivos
professores, ficou estipulado que cada sesso no excederia um total de 30
minutos em cada turma por semana, e que seria entregue um relatrio aos
professores no final de cada aula, sumariando os assuntos abordados. Para evitar
interferncias no processo experimental, a investigadora solicitou aos respectivos
professores que no estivessem presentes na sala de aula em nenhuma das
sesses.
Os testes TAF, TI1, AMMA e HIRR & RIRR foram administrados por esta ordem,
antes de se iniciar o perodo de instruo musical. Os trs primeiros foram
precedidos de uma sesso preparatria, de forma a familiarizar os alunos com o
286
tipo, natureza e objectivo dos trabalhos. (Recorde-se que o TAF foi precedido de
um teste semelhante elaborado pela investigadora para o efeito; o TI1 foi
precedido por uma aula simulada em cada turma, onde foram utilizadas para
improvisao as canes a avaliar; o AMMA foi administrado aps a realizao
duma aula simulada destinada a resolver questes de procedimento e traduo).
Verificou-se que no foi necessrio qualquer tipo de preparao para a
administrao do HIRR & RIRR, dadas as semelhanas de procedimento deste
teste com o AMMA. De acordo com o manual o HIRR e o RIRR foram
administrados, respectivamente, durante duas sesses consecutivas.
As performances dos alunos no Teste de Improvisao 1 foram gravadas por um
tcnico de som profissional, tendo a investigadora executado os
acompanhamentos ao piano das improvisaes acompanhadas.
A recolha de dados iniciou-se em Setembro de 2003. Todas as performances e
respostas dos alunos foram registadas numericamente e gravadas em CD udio
(cf. Anexo B e Dossier de Materiais udio).
O perodo de instruo musical decorreu entre Janeiro e Junho de 2004, com
algumas interrupes destinadas a actividades escolares: estgios de orquestra,
concertos e testes. A leccionao foi facultada pela investigadora atravs de uma
sesso semanal de 30 minutos para cada turma, totalizando respectivamente um
conjunto de 18 sesses. Os professores de ambas as classes nunca estiveram
presentes nas aulas administradas pela investigadora, nem tiveram acesso a
qualquer outro tipo de observao concernente experincia. No entanto
revelaram-se extremamente interessados, colaborantes e compreensivos
relativamente s questes solicitadas pela investigadora.
A instruo musical incluiu a aprendizagem por ouvido de quatro canes com
caractersticas musicais adequadas s dimenses de contedo tonal a
desenvolver: duas baseadas na progresso de Tnica e Dominante,
respectivamente no modo Maior e menor; duas baseadas na progresso de
Tnica, Dominante e Subdominante, respectivamente no modo Maior e menor (cf.
Cap. III). Qualquer uma destas canes estava construda sobre mtrica Binria,
tendo sido trabalhadas tambm em mtrica Ternria atravs da tcnica de
287
transformao de modo, como se referiu no Cap. III. Para o desenvolvimento de
competncias de audiao foram ensinados padres tonais de acordo com a
metodologia sequencial exposta no mesmo captulo. As canes administradas
no TI1 nunca foram trabalhadas durante o perodo de aprendizagem.
No termo do perodo de instruo procedeu-se administrao do TI2, tendo a
performance de cada aluno sido gravada individualmente. O procedimento
utilizado neste teste foi semelhante ao realizado em TI1: gravao de todas as
performances e respostas dos alunos por um tcnico de som profissional, bem
como respectivo registo numrico e arquivo em CD udio; execuo dos
acompanhamentos ao piano das improvisaes acompanhadas pela
investigadora. O trabalho de gravao foi realizado durante dois dias
consecutivos.
A gravao das improvisaes e respostas dos alunos foi dada a classificar a trs
juzes independentes, que atriburam classificaes entre 1 a 5 de acordo com as
rating scales que o integram (cf. Anexo B e Dossier de Materiais udio).
A avaliao de cada juiz foi feita em casa sem contacto com qualquer dos outros
juzes, atravs de CDs numericamente ordenados. Por questes de gesto de
tempo e de disponibilidade dos juzes, o perodo de avaliao correspondeu a
dois momentos: 1) aps realizao de TI1; 2) aps realizao de TI2.
Os trs juzes eram professores de msica com experincias de trabalho com
alunos desta faixa etria. O critrio que presidiu escolha dos juzes foi o elevado
nvel de audiao tonal e rtmica que demonstravam situao que foi possvel
aferir previamente pela investigadora ao longo de 4 anos de experincia escolar
no Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro (DeCA).
Os juzes no tiveram qualquer tipo de contacto com os alunos da experincia,
limitando-se portanto a efectuar as suas avaliaes atravs da gravao das
performances.
Com os dados recolhidos elaborou-se uma base de dados tendo sido utilizado o
programa SPSS verso 12.0 para a sua anlise.

289
Captulo V


Anlise e interpretao de resultados





Neste captulo apresentam-se os resultados da investigao efectuada: testes
estatsticos contemplando clculo de fiabilidade interna entre juzes; anlise separada
e global s diferenas de resultados entre as duas turmas nos testes de improvisao
realizados antes e depois da experincia (TI 1 e TI 2); correlao entre estes ltimos e
os testes AMMA, HIRR & RIRR. Espera-se, atravs dos dados obtidos, responder s
duas questes fundamentais do estudo: 1) a audiao tonal desenvolve o
desempenho da improvisao meldica?; 2) existe relao entre os resultados
obtidos e os dos testes estandardizados de aptido de Gordon?.
Complementarmente, so ainda apresentados outros dados, provenientes de
observaes efectuadas antes da instruo atravs dos testes de audiao de
funes (TAF) e durante a administrao dos testes de improvisao 1 e 2.


291
5. Apresentao de resultados

5.1. Anlise separada da amostra

Foi realizado um teste de fiabilidade interna s classificaes atribudas pelos trs
juzes, utilizando o teste Alpha de Cronbach, tendo-se obtido o valor de 0,74.
O primeiro teste estatstico comparou os resultados das duas turmas, com o
objectivo de determinar se o nvel de partida de ambas era semelhante. As
comparaes entre os resultados globais obtidos pelos alunos no teste TI 1
indicam que a turma B (alunos de Cordas, nmeros 13 a 24) demonstrou
resultados superiores na dimenso de sintaxe (S), tanto nas improvisaes a
capella (t(22) = 2,48; p = 0,021) como nas acompanhadas (t(22) = 2,13; p =
0,044). Esta diferena manteve-se nos resultados a capella do teste TI 2 (t(22) =
2,12; p = 0,046), no se tendo verificado contudo nas improvisaes
acompanhadas (t(22) = 1,89; p = 0,072).
Para uma melhor observao dos resultados realizou-se a anlise separada das
turmas.
A turma A (alunos de sopro, nmeros 1 a 12) demonstrou uma ligeira melhoria
nos resultados de S nas improvisaes a capella, e uma melhoria significativa nas
acompanhadas. As mdias, desvios-padro (D-p), os valores do teste t de
Student (t), dos graus de liberdade (gl) e os valores crticos (p) podem ser
observados no quadro 5.1. A outra medida que indicou melhorias, embora
estatisticamente no significativas, foi a do nvel ORM nas improvisaes
acompanhadas. As restantes avaliaes ORM nas improvisaes a capella e E
em todas as improvisaes demonstram decrscimos nos resultados do teste TI
1 para o TI 2. Considerando os resultados globais nas trs dimenses, ao nvel
de S que se observam melhorias (ver quadro 5.2.).
292
Quadro 5.1.: Turma A: teste s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E em cada
condio de realizao das improvisaes a capella (A Cap) e acompanhada (Acomp)
Teste Condio Dimenso Mdia D-p t gl p
TI 1 A Cap S 2.93 0.90
TI 2 A Cap S 2.94 0.67 -0.82 11 .936
TI 1 A Cap ORM 3.25 0.78
TI 2 A Cap ORM 2.99 0.63 1.94 11 .079
TI 1 A Cap E 2.72 0.80
TI 2 A Cap E 2.22 0.62 3.67 11 .004**
TI 1 Acomp S 3.03 0.85
TI 2 Acomp S 3.33 0.80 -3.12 11 .010**
TI 1 Acomp ORM 3.13 0.61
TI 2 Acomp ORM 3.27 0.40 -0.84 11 .417
TI 1 Acomp E 2.46 0.77
TI 2 Acomp E 2.25 0.66 1.42 11 .183
* indica diferena significativa com < .05
** indica diferena significativa com < .01

Quadro 5.2.: Turma A: teste s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/ E
Teste Dimenso Mdia D-p t gl p
TI 1 S 2.99 .83
TI 2 S 3.16 .73 -1.60 11 .138
TI 1 ORM 3.23 .58
TI 2 ORM 3.12 .49 1.37 11 .198
TI 1 E 2.48 .75
TI 2 E 2.24 .53 1.95 11 .077
* indica diferena significativa com < .05
** indica diferena significativa com < .01
293
Quanto turma B, os resultados do teste TI 2 so inferiores aos do teste TI 1 em
todas as dimenses nas improvisaes a capella, mas superiores em todas as
dimenses nas improvisaes acompanhadas o que revela um forte contraste
relativamente turma A. Contudo, nenhuma das variaes observadas
estatisticamente significativa (ver quadro 5.3.). Avaliando globalmente as
improvisaes no se observaram variaes estatisticamente significativas em
qualquer das dimenses S, ORM e E, embora se tenha verificado uma melhoria
na dimenso S (ver quadro 5.4.).

Quadro 5.3.: Turma B: teste s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/ E em cada
condio de realizao das improvisaes a capella / acompanhada
Teste Condio Dimenso Mdia D-p t gl p
TI 1 A Cap S 3.75 0.71
TI 2 A Cap S 3.57 0.77 1.41 11 .187
TI 1 A Cap ORM 3.64 0.56
TI 2 A Cap ORM 3.52 0.73 0.94 11 .370
TI 1 A Cap E 3.04 0.88
TI 2 A Cap E 2.88 1.11 0.77 11 .457
TI 1 Acomp S 3.69 0.65
TI 2 Acomp S 3.94 0.77 -1.87 11 .089
TI 1 Acomp ORM 3.40 0.57
TI 2 Acomp ORM 3.63 0.70 -2.06 11 .063
TI 1 Acomp E 2.88 0.80
TI 2 Acomp E 2.89 1.06 -0.07 11 .945
* indica diferena significativa com < .05
** indica diferena significativa com < .01
294
Quadro 5.4.: Turma B: teste s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/ E
Teste Dimenso Mdia D-p t gl p
TI 1 S 3.71 .63
TI 2 S 3.78 .75 -0.80 11 .441
TI 1 ORM 3.53 .55
TI 2 ORM 3.58 .70 -0.42 11 .679
TI 1 E 2.90 .83
TI 2 E 2.89 1.07 0.05 11 .960
* indica diferena significativa com < .05
** indica diferena significativa com < .01


295
5.2. Anlise global da amostra

No havendo razes que o desaconselhassem, os dados foram reagrupados com
vista a responder s questes da pesquisa, com o objectivo de reduzir possveis
erros do tipo II (probabilidade de rejeitar a hiptese quando ela est certa).
A primeira questo A audiao tonal desenvolve o desempenho da
improvisao meldica? foi testada usando t-testes emparelhados. Foram
construdas mdias para cada dimenso das rating scales (S, ORM e E) em
ambas as condies de improvisao (a capella e acompanhada). Os resultados
apontam para evolues significativamente negativas das dimenses ORM e E
nas improvisaes a capella (t(23) = 2,07; p = 0,050 e t(23) = 2,61; p = 0,016,
respectivamente). No obstante, verificam-se resultados significativamente
superiores na dimenso ORM da improvisao acompanhada (t(23) = -2,10; p =
0,047). de notar que o resultado significativamente mais elevado verificou-se ao
nvel da sintaxe (S) na improvisao acompanhada (t(23) = -3,40; p = 0,002),
conforme se pode verificar no quadro 5.5.

296
Quadro 5.5.: Teste global s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E em cada
condio de realizao das improvisaes a capella / acompanhada
Teste Condio Dimenso Mdia D-p t gl p
TI 1 A Cap S 3.75 0.71
TI 2 A Cap S 3.57 0.77 0.79 23 .440
TI 1 A Cap ORM 3.64 0.56
TI 2 A Cap ORM 3.52 0.73 2.07 23 .050*
TI 1 A Cap E 3.04 0.88
TI 2 A Cap E 2.88 1.11 2.61 23 .016*
TI 1 Acomp S 3.69 0.65
TI 2 Acomp S 3.94 0.77 -3.40 23 .002**
TI 1 Acomp ORM 3.40 0.57
TI 2 Acomp ORM 3.63 0.70 -2.10 23 .047*
TI 1 Acomp E 2.88 0.80
TI 2 Acomp E 2.89 1.06 0.77 23 .451
* indica diferena significativa com < .05
** indica diferena significativa com < .01

A questo foi igualmente examinada combinando os resultados das trs
dimenses em ambas as condies de improvisao avaliadas. O primeiro
representa um teste estatstico global de melhoria na sintaxe. O teste aponta para
uma clara evoluo positiva nesta dimenso, embora no significativa (t(23 = -
1,77; p = 0,090). J os testes s dimenses ORM e E revelaram evolues
negativas, tambm no estatisticamente significativas (t(23) = 0,45; p = 0,654 e
t(23) = 1,09; p = 0,287, respectivamente). Os resultados podem observar-se no
quadro 5.6.

297
Quadro 5.6.: Teste global s diferenas entre TI 1 e TI 2 nas dimenses S/ORM/E
Teste Dimenso Mdia D-p t gl p
TI 1 S 3.35 0.81
TI 2 S 3.47 0.79 -1.77 23 .090
TI 1 ORM 3.38 0.57
TI 2 ORM 3.35 0.63 0.45 23 .654
TI 1 E 2.69 0.80
TI 2 E 2.56 0.92 1.09 23 .287
* indica diferena significativa com < .05
** indica diferena significativa com < .01

Para responder segunda questo do estudo Existe relao entre os
resultados obtidos nas provas de realizao de improvisao e os dos testes
estandardizados AMMA, HIRR e RIRR? foram realizados testes de correlao
entre os resultados dos testes de aptido e dos obtidos nos dois momentos de
avaliao da improvisao (TI 1 e TI 2), visando determinar a existncia de
eventuais relaes.
Os resultados indicam que o HIRR apresenta uma correlao significativa com o
TI 1 nas dimenses S e ORM, e com o TI 2 nas trs dimenses. A maioria das
correlaes razovel, mas a correlao com a dimenso ORM do TI 2 mais
elevada. Outras correlaes estatisticamente significativas foram encontradas
entre a dimenso ORM do TI 2 e os testes AMMA-T, AMMA-R e AMMA-C, e
tambm entre a ORM do TI 1 e o AMMA-R.
No obstante, os resultados evidenciam um aumento dos nveis de correlao do
TI 1 para o TI 2 em todas as dimenses avaliadas.
Todos os resultados das correlaes efectuadas so apresentados no quadro 5.7.

298
Quadro 5.7.: Correlaes entre HIRR, RIRR, AMMA e TI 1, TI 2
TI 1 TI 2
Teste S ORM E S ORM E
HIRR .432* .529** .337 .522* .605** .593**
.040 .009 .116 .011 .002 .003
RIRR .318 .344 .054 .324 .170 .181
.171 .137 .822 .164 .475 .445
AMMA-T .047 .235 .238 .255 .434* .353
.829 .268 .263 .229 .034 .091
AMMA-R .086 .422* .196 .254 .427* .311
.688 .040 .359 .231 .037 .139
AMMA-C .071 .349 .235 .275 .465* .359
.743 .094 .268 .194 .022 .085
* indica diferena significativa com < .05
** indica diferena significativa com < .01

Em concluso, estes resultados permitem responder a ambas as questes
levantadas.
Assim, relativamente primeira questo pode concluir-se que a audiao da
sintaxe tonal desenvolvida de acordo com as estratgias de aprendizagem
propostas teve impacto nos resultados da improvisao meldica, especialmente
ao nvel da realizao harmnica nos testes de improvisao acompanhada.
Relativamente segunda questo os resultados mostram que existe relao entre
as provas de realizao de improvisao e os testes AMMA e HIRR. Esta relao
mais forte com o HIRR, sendo as correlaes mais expressivas quando
calculadas com as provas de improvisao realizadas no termo da instruo
musical.

299
5.3. Outros dados: sobre audiao de funes tonais e improvisao

Teste de Audiao de Funes (TAF)
Procurando-se fazer o diagnstico das condies de audiao de funes tonais
no incio da experincia, o TAF permitiu constatar que antes do perodo de
instruo musical, o nvel de audiao tonal dos alunos era de um modo geral
muito deficitrio em ambas as turmas, apresentando a turma A maiores
dificuldades que a Turma B.

Sobre os Testes de Improvisao (TI1 e TI2) e TAF
Os problemas que se submeteram a outro tipo de anlise nos testes de
improvisao (TI1 e 2) dizem respeito aos exerccios de audiao tonal (Sintaxe)
das melodias inacabadas para criao de Coda (exerccios 3.1., 3.2. e 3.3. de TI1;
5.1., 5.2. e 5.3. de TI2). Recorde-se que os exemplos foram dados a ouvir aos
alunos antes da execuo da tarefa de improvisao, respectivamente a capella e
com acompanhamento harmnico, para identificao das funes harmnicas (cf.
Captulo IV). O objectivo destes exerccios era o de averiguar o grau de coerncia
entre o que audiavam numa e noutra condio de audio, bem como o resultante
desta avaliao e o desempenho da improvisao. Isto , procurava-se verificar
se a maior ou menor capacidade de audiao das funes tonais tinha paralelo no
desempenho da improvisao.
Pretendia-se assim obter dados que pudessem ajudar na interpretao de
resultados, enriquecendo a anlise do processo cognitivo da aprendizagem da
improvisao, quer no plano das relaes entre audio a capella e acompanhada
como no plano das relaes entre audio e execuo.
Efectivamente, ao longo dos testes verificaram-se situaes sobre as quais vale a
pena reflectir:

300
1) Comparando o desempenho verificado nas tarefas de identificao auditiva de
sintaxe harmnica com o da improvisao, verifica-se que se repetiu a diferena
de desempenho entre as duas turmas em termos de audiao das funes tonais,
j detectada no incio da experincia atravs do TAF. Esta situao reflectiu-se
nos resultados finais em que, recorde-se, a turma B apresentou melhores
resultados no teste de desempenho de improvisao.
Efectivamente, verificou-se que no TI 1 os alunos respondiam menos
satisfatoriamente tarefa de improvisao (exerccios 3.3.) do que s perguntas
de audiao de carcter estritamente auditivo (exerccios 3.1.e 3.2.). Ou seja,
ouviam melhor as funes harmnicas quando no improvisavam do que quando
improvisavam. O facto verificou-se em ambas as turmas, embora com maior
evidncia na Turma B.
No TI 2 as alteraes so interessantes: por um lado, os resultados invertem-se
globalmente, ou seja: as performances improvisadas so mais satisfatrias do
que as de audio; por outro lado, apesar deste facto os resultados evidenciam
clara evoluo na aprendizagem, quer ao nvel da identificao auditiva das
funes harmnicas (exerccios 5.1. e 5.2.) quer ao nvel da improvisao
(exerccio 5.3.). Esta evoluo mais sintomtica contudo no plano da
improvisao, sobretudo na Turma B. Em suma, a turma A melhora
substancialmente o seu desempenho em termos de audiao da sintaxe,
enquanto que a turma B melhora substancialmente o seu desempenho em termos
de improvisao.

2) O segundo facto observado refere-se no apenas s diferenas de
desempenho verificadas entre audio de melodia a capella (exerccio 3.1. e 5.1.)
e audio de melodia acompanhada (exerccio 3.2. e 5.2.), como, resultante disto,
relao entre as tarefas de audio e a improvisao. Efectivamente, o
301
processo de audiao tonal no se efectuou da mesma maneira quando se tratou
de responder a uma ou a outra tarefa de audio (situao de audio a capella
ou situao de audio de melodia acompanhada).
Esta situao ficou evidenciada sobretudo nas respostas da Turma A, tanto no TI
1 como no TI 2. Com efeito, pergunta e agora, ouves as mesmas funes que
ouviste quando a melodia foi executada a capella? a maioria dos alunos
respondeu negativamente, improvisando tambm com menos sucesso.
Curiosamente, no TI 2 os resultados desta mesma turma nas trs tarefas
permitiram demonstrar que o desempenho melhorou, quer em termos de
audiao das funes tonais como em termos de improvisao. Este facto fica
evidenciado pela anlise do contedo musical das respostas dos alunos,
nomeadamente pelas funes harmnicas que, atravs da audio do exemplo
acompanhado, revelaram ter conscincia no ter audiado no exerccio anterior (a
capella), e pela melhoria no desempenho da improvisao. Ou seja: os alunos
identificaram com maior sucesso as funes harmnicas, ainda que com melhor
resultado nos exerccios acompanhados harmonicamente, assim como
improvisaram melhor.
Quanto Turma B, verificou-se mais uma vez um contraste com a Turma A.
Efectivamente, os alunos responderam com maior sucesso s trs tarefas
solicitadas, tanto em TI1 como em TI 2. No entanto, em termos de evoluo de
um para o outro teste, as melhorias verificadas dizem respeito s performances
de identificao auditiva da sintaxe tonal da melodia a capella e, mais
significativamente, de improvisao. Ou seja, esta evoluo no se registou nas
respostas relativas tarefa de identificao auditiva da sintaxe tonal do exemplo
acompanhado o que no deixa de ser interessante, tendo em conta o resultado
evidenciado pelas performances de improvisao no final do estudo. Recorde-se
que a evoluo significativa foi registada no plano da improvisao acompanhada.
302
Em suma: verifica-se em ambas as turmas uma evoluo, em termos de audiao
tonal, no que respeita improvisao de Coda. No que concerne relao entre
esta ltima tarefa e as performances de audio de funes tonais, a Turma A
melhora significativamente em todas as condies de resposta solicitadas,
enquanto que a turma B, embora sendo manifestamente superior em todas as
dimenses, quer em TI 1 quer em TI 2, evolui apenas no mbito da audio de
funes de exemplo a capella e da improvisao.

303
5.4. Discusso de resultados

O objectivo deste estudo foi o de apresentar estratgias de trabalho que
pudessem promover a compreenso da harmonia funcional na msica tonal no
processo de aprendizagem. Colocou-se a hiptese de que a eficcia das
estratgias implementadas ao nvel da audiao da sintaxe tonal poderia ser
verificada e ter repercusses na capacidade de improvisar melodicamente.
Os testes estatsticos realizados demonstraram que as duas turmas envolvidas na
experincia no partiram do mesmo nvel de desempenho confirmando alis o
diagnstico efectuado pela investigadora atravs de TAF e ao longo da
administrao de TI 1. Uma anlise posterior dos resultados obtidos nos testes
indica que as turmas demonstraram diferenas de evoluo na performance, mas
no se verificou qualquer ceiling effect em nenhuma delas. Por outro lado, apesar
de se notarem diferenas na evoluo da avaliao entre o TI 1 e o TI 2, pouco
provvel que as diferenas verificadas nos resultados do TI 1 nas duas turmas
possam invalidar os resultados obtidos, ou encubram quaisquer outras diferenas
no visveis ou explicitadas. Deste modo, a subsequente agregao dos
resultados de ambas as turmas justifica-se porque permite atenuar ou evitar
quaisquer erros estatsticos que possam ter resultado da considerao de dados
inapropriados.
A primeira questo em estudo foi saber se a audiao tonal desenvolve o
desempenho da improvisao meldica. O quadro 5.5. evidencia resultados
extremamente interessantes: nas improvisaes a capella verificou-se um
decrscimo sensvel nos resultados das trs dimenses avaliadas,
estatisticamente significativo quanto Expressividade (E). Nas improvisaes
acompanhadas houve evolues positivas estatisticamente significativas nas
dimenses S e ORM, no tendo havido praticamente evoluo na avaliao da
dimenso E.
304
primeira vista estes resultados parecem contrariar a expectativa resultante de
um semestre de formao especfica, mas essa no necessariamente a
concluso a retirar. Uma anlise mais cuidada e profunda aos resultados obtidos
e s performances dos alunos torna claro que os juses elevaram nitidamente os
padres de avaliao do TI 1 para o TI 2. Ou seja: foram mais exigentes na
avaliao do TI 2 (por outras palavras, penalizaram os resultados das provas ps
instruo). Este efeito de aumento dos padres de avaliao no desconhecido
na literatura, estando bem documentado em estudos semelhantes ao presente
(Benkert, 1995; Fredrickson, Johnson, & Robinson, 1998). Esta possibilidade
confirmada pela anlise do grau de fiabilidade interna dos juzes: o valor de 0,74
obtido no parmetro alfa do teste Cronbach Alpha no baixo nem decisivamente
alto. Quando se determina a fiabilidade interna em cada conjunto de provas,
obtm-se valores de 0,78 em TI 1 e 0,89 em TI 2, o que comprova o aumento de
facto dos padres de avaliao dos juzes. No havendo dvidas relativamente ao
facto de que os resultados de cada conjunto de provas so internamente vlidos,
a sua comparao deve ser feita tendo bem presente este aumento dos padres
de avaliao.
Deste modo, se os resultados de TI 2 forem ajustados de forma a, pelo menos,
no se verificarem diminuies de performance (desde logo altamente suspeitas),
ento a evoluo verificada na dimenso S amplifica-se e a progresso induzida
pela aprendizagem, se j era notvel, torna-se bem mais bvia: nos exerccios a
capella essas diferenas podero ser ainda pouco notrias mas, com apoio de
acompanhamento, a progresso, se j era substancial (p=0,002), torna-se ento
inquestionvel. Considerando tambm os resultados globais (ver quadro 5.6.), a
progresso observada na sintaxe torna-se bem mais visvel.
Quanto segunda questo do estudo se as competncias de improvisao
podem ser preditas pelos testes de aptido o teste HIRR forneceu correlaes
305
estatisticamente significativas em cinco das seis situaes analisadas (3
dimenses x 2 testes), moderadamente fortes, sendo as correlaes com TI2
mais elevadas. O teste AMMA forneceu correlaes estatisticamente significativas
em quatro das seis situaes analisadas, igualmente moderadas. As correlaes
com TI2 so igualmente mais elevadas. As correlaes encontradas para o HIRR
so mais elevadas que as encontradas para o AMMA.
Assim, e atendendo ao incremento dos valores das correlaes para TI2, parece
poder concluir-se que ambos os testes podem predizer moderadamente as
competncias de improvisao, sendo o teste HIRR mais especfico para o efeito.
No que concerne avaliao de outros dados, os resultados obtidos quer atravs
de TAF, quer atravs de TI 1 foram determinantes para o conhecimento do nvel
de desempenho de audiao tonal dos alunos antes da experincia, permitindo
esclarecer vrias situaes.
Por um lado, demonstraram que os perfis de competncia das duas turmas eram,
no plano da audiao tonal e da improvisao, diferentes. Efectivamente, a Turma
B revelou-se superior Turma A. Este dado, tendo sido importante para a
investigadora para a orientao da experincia de aprendizagem, tornou-se ainda
mais decisivo, como se viu, para a interpretao final de resultados.
Por outro, ajudou a confirmar a ideia de que a avaliao do conhecimento musical
dos alunos pode apontar para uma incoerncia entre nveis de competncia
terica e auditiva. (Este aspecto, tendo sido verificado quer no TAF quer em TI 1,
foi metodologicamente decisivo na medida em que justificou, por si, a
implementao da experincia nas turmas propostas, mesmo tendo em
considerao as diferenas de nvel de audiao tonal verificadas entre si). de
recordar a expresso de uma srie de alunos quando lhes foi feita a pergunta
sabem o que so funes tonais?. Resposta: Oh professora, faclimo. Aquilo
dos acordes do 1, 2 grau, por a fora stima da dominante! isso que nos
306
vai ensinar?. J sabemos!. De facto, sabiam. A maioria, apenas em teoria. Ou
seja, os testes confirmaram que os alunos tinham conhecimento terico de
funes harmnicas demonstrando-o atravs da utilizao de cdigos de
cifragem e de respostas do tipo das que foram referidas no exemplo citado mas
que no o aplicavam correcta e satisfatoriamente aos problemas sonoros
solicitados.

307
5.5. Limitaes

Talvez a maior limitao da metodologia utilizada resulte da forma como os
resultados dos testes TI 1 e TI 2 foram avaliados pelos juzes. Embora
consistentes entre si, o facto de as avaliaes pelos juzes se terem realizado em
dois momentos de tempo distintos parece ter afectado a necessria uniformidade
de critrios o tal efeito de aumento de padres de avaliao referido noutros
estudos , o que limitou seriamente no s o alcance como as prprias
concluses do estudo. Mesmo tendo em conta estas limitaes, ficou claro que a
metodologia utilizada no projecto demonstrou notria facilidade no aumento das
competncias de improvisao vocal ao nvel auditivo-oral da sintaxe tonal. Com
efeito, as improvisaes dos alunos melhoraram no final da instruo, facto que
ficou evidenciado na generalizao das funes harmnicas, sobretudo nas
improvisaes acompanhadas.
309
Concluses

Com a presente dissertao espero contribuir com um conjunto de dados e
reflexes que possam melhorar o actual sistema de ensino da Msica.
Nomeadamente, pretendo chamar a ateno para a necessidade de se promover
a audio harmnica funcional. Este aspecto tem sido amplamente descurado no
nosso sistema de ensino musical, confrontando-nos na realidade com situaes
paradoxais em que os msicos so capazes de resolver problemas complexos no
mbito da anlise e da performance musical, podendo no ser no entanto
capazes de identificar auditivamente progresses harmnicas entre os I, IV e V
graus.
Pretendo tambm chamar a ateno para a importncia da improvisao, aspecto
este igualmente muito relegado para segundo plano no nosso sistema de ensino.
Estas chamadas de ateno materializaram-se na presente dissertao atravs
de um conjunto de propostas educativas que visam desenvolver a audiao da
sintaxe harmnica. E como qualquer proposta educativa carece de instrumentos
de avaliao que permitam aferir os seus resultados, um contributo igualmente
essencial nesta dissertao traduziu-se na construo de instrumentos de
avaliao dos resultados das performances dos alunos, no mbito do
desempenho da improvisao meldica.
Estes dois contributos (desenvolvimento de uma proposta educativa e construo
de instrumentos de avaliao) traduzem, alis, uma ideia-chave na presente
dissertao: a de que audiao da sintaxe tonal e improvisao meldica so
faces da mesma moeda. Assim, o estudo emprico apresentado pretendeu
verificar se a capacidade para improvisar melodicamente se relaciona com a
aprendizagem da audiao da sintaxe tonal ao nvel auditivo-oral, e atravs do
canto.
O estudo foi efectuado na Escola ARTAVE e permitiu concluir que a
aprendizagem da audiao tonal contribui para o desenvolvimento da
improvisao meldica dos alunos do 9 ano de Cordas e Sopros do ensino
310
profissional artstico. Ainda que este estudo seja apenas um comeo, os
resultados obtidos permitem preliminarmente concluir que a instruo, quando
baseada na audiao tonal, promove a compreenso da sintaxe harmnica
necessria para improvisar melodicamente.
O facto do impacto se ter verificado de forma estatisticamente significativa apenas
em contextos de performance acompanhada, e em alunos com nveis de
desempenho, em termos de audiao e improvisao, partida mais baixos,
poderia levar-me a suspeitar numa primeira anlise que o modelo de instruo
implementado na experincia mais eficaz sobretudo neste tipo de condies.
Contudo, parece-me ser possvel efectuar-se uma reflexo mais vasta se se
atender s seguintes questes:
1) por que que os efeitos da instruo proposta no se fizeram sentir de
forma significativa no desempenho das improvisaes a capella?
2) por que razo a turma de alunos que demonstrou inicialmente nveis de
audio tonal e de improvisao mais elevados no progrediu da mesma
maneira que a turma mais fraca?
3) por ltimo, por que que no houve qualquer evoluo no mbito da
expressividade?
Ainda que a resposta a qualquer um dos problemas carea de investigao
emprica, podem ser adiantadas vrias hipteses, inferidas de estudos tericos e
de observaes empricas extradas de outros contextos de reflexo.
Um dos aspectos que partida parece estar relacionado com todas as questes,
a problemtica da sequncia de aprendizagem da improvisao. Ou seja:
frequentemente aceite que o desenvolvimento da improvisao um processo
moroso, com ciclos ou estdios de audiao e generalizao, quer de contedos
quer de competncias, progressivamente mais coesos. provvel que este facto
explique as situaes verificadas.
No que concerne ao primeiro problema, -me difcil duvidar que a presena de
acompanhamento harmnico facilite o processo de audiao dos padres de
progresso harmnica, libertando o aluno da situao de insegurana e
311
ansiedade provocada pelas expectativas de realizao de uma tarefa a solo,
relativamente qual est pouco experiente e confiante. A questo da memria
processual a longo prazo exigida pela execuo e generalizao de conhecimento
em tempo real referida, como tive oportunidade de mencionar no Captulo II, em
estudos como os efectuados por Johnson-Laird (1987; 2002), Pressing (1991;
1998; 2000), Sloboda (1993) Sarath (1996), e Pressing (1998;2000) , parece ser
um dos aspectos que, no mbito da improvisao vocal acompanhada, fica
menos dificultado.
Estas observaes tornam-se ainda mas pertinentes se adicionar aos argumentos
os dados resultantes da experincia de Gilbault (2004), em que estiveram
envolvidas crianas em idade pr-escolar e escolar (cf. Cap. II). Recordo que a
autora conclui que as crianas que receberam instruo musical com canes
acompanhadas harmonicamente improvisaram melodias aplicando funes
harmnicas e mantendo afinao e sentido tonal melhor do que as que apenas
receberam instruo a capella. Ainda que Gilbault tenha circunscrito a avaliao
das performances dos alunos depois de sujeitos a perodos de instruo
baseados em improvisao acompanhada no permitindo, desta maneira,
verificar se os resultados se mantinham com o mesmo grau de realizao em
improvisaes correspondentes a capella , fica evidenciado que o
acompanhamento harmnico tem um papel facilitador no processo da
aprendizagem da improvisao.
Se adicionar a estes dados os factos verificados no presente estudo, fica
reforado o papel facilitador do acompanhamento harmnico, tal como foi
verificado na experincia de instruo de Gilbault, tornando-se pertinente
suspeitar que a improvisao meldica acompanhada , no plano performativo,
um estdio de realizao prvio ao da improvisao meldica a capella.
Efectivamente, e no perdendo de vista o objecto capital desta dissertao a
anlise dos efeitos da aprendizagem da audiao tonal no desenvolvimento da
improvisao meldica , a aprendizagem da improvisao propriamente dita
encontra-se, na experincia de instruo implementada, ainda por desenvolver.
Isto , o primeiro contacto dos alunos com experincias de improvisao meldica
312
foi feito apenas nos momentos de teste, sendo natural, em virtude da ausncia de
experincias naquele domnio, realizarem melhor a tarefa na condio de
execuo que se afigura mais simples de concretizar. Donde que se conclui que a
acumulao continuada de experincias de improvisao ao longo do perodo de
instruo, quer numa quer noutra condio de realizao, constitui, em aco
combinada com outros trabalhos de audiao tonal, um factor determinante para
o desenvolvimento de ambos os estdios, sobretudo para aquele que mais
exigente e moroso de adquirir, como a improvisao a capella.
Relativamente segunda questo -me possvel adiantar vrias hipteses, tendo
em considerao quer o modelo de estdios de improvisao teoricamente
defendido por Kratus e genericamente sustentado por Sloboda, Sudnow e
Pressing (cf. captulo II) , quer a minha prpria experincia pessoal no domnio
da improvisao. Pela anlise dos resultados de improvisao de ambas as
turmas no final da experincia, identifiquei o perfil de desempenho da Turma A
entre os estdios 2 (process-oriented improvisation) e 3 (product-oriented
improvisation), e o da Turma B entre os estdios 3 e 4 (fluid improvisation). Ou
seja: os alunos da Turma A demonstram ser capazes no apenas de audiar e
aplicar padres tonais em estruturas de progresso harmnica cada vez mais
longas (estdio 2), como de se tornar mais coerentes e conscientes desse
processo ao longo da improvisao com repercusses na qualidade do produto
(estdio 3). Por seu turno, os alunos da Turma B encontravam-se, desde o incio
da instruo, em plena consumao deste ltimo estdio, preanunciando a
passagem para um modo de realizao tecnicamente mais controlado e fludo
(estdio 4) que est muito prximo, alis, do da descoberta estilstica, iniciada
no estdio 5 (structural improvisation) e plenamente consumada no estdio 6
(stylistic improvisation).
provvel que o processo de transio de um para o outro estdio seja, no caso
da Turma B, distinto do da Turma A, no apenas em termos de complexidade e
morosidade, como de conflito ou ruptura de conhecimento. Ou seja: uma vez
atingidos os primeiros estdios, a ateno e expectativa dos alunos da Turma B
comea a ser direccionada para o controlo tcnico, respiratrio e mesmo
estilstico da improvisao, o que acaba por penalizar a qualidade do produto. A
313
ansiedade provocada pelo comeo de tomada de conscincia das questes de
expresso e de estilo parece tambm no favorecer a competncia que
necessrio adquirir para, em tempo real, seleccionar e reunir as vrias ideias de
forma a tomar a deciso mais correcta. Este fenmeno foi alis perceptvel
durante o momento em que realizei os testes, sobretudo tendo em conta que o
meu conhecimento sobre o desenvolvimento dos alunos nesta altura da
experincia era j bastante concreto e esclarecedor.
Ou seja, vrios aspectos parecem entrar em jogo quando se consuma a audiao
da msica que se est a improvisar, provocando distrbios no controlo entre o
que j se vislumbra ou antecipa executar e o que se consegue de facto
concretizar com coerncia ou sentido.
A questo do distrbio e conflito de conhecimento em fases de transio de
aprendizagem notria, alis, na Turma A, nomeadamente ao nvel da
manifestao de coerncia entre a tarefa de identificao auditiva de funes
harmnicas em melodias inacabadas a capella e com acompanhamento, bem
como entre estas e a respectiva improvisao meldica.
Parece-me ser possvel argumentar portanto que o tempo de aprendizagem
exigido para ambas as transformaes no foi suficiente, facto que poder ter
afectado decisivamente os resultados quer da Turma A, quer da Turma B. Na
turma A, evidenciando-se ao nvel da coerncia entre audio a capella e
acompanhada, bem como entre estas e a execuo improvisada. Na Turma B, no
controlo entre a generalizao tonal e a aplicao fluente, na improvisao, de
novas variveis que comeam a ser audiadas, como o estilo.
Julgo que esta ltima transformao (Turma B) est relacionada com algo que em
termos cognitivos decisivo para a expanso e consolidao plena do processo
de improvisao: a passagem do que se assimilou e consciencializou na
aprendizagem para a sua realizao e generalizao quase espontnea ou
inconsciente. Isto : a aquisio do controlo espontneo entre o que se
consciencializou e o que executado de forma praticamente inconsciente.
A minha experincia pessoal em prticas de improvisao permite-me
fundamentar, mais do que qualquer outra fonte, esta ideia. De facto, a
314
transformao do processo de improvisao num acto de criao espontnea
das metas mais difceis e morosas de atingir. Sobretudo quando se est na
fronteira entre o que j se capaz de generalizar e predizer auditivamente em
termos de contedo tonal e rtmico, e o que se aplica de forma coerente na
performance (controlando tambm aqui, antecipadamente, tcnica e estilo). O
estudo de Sudnow (cf. captulo II.), ainda que dirigido para a improvisao
pianstica, confirma isso mesmo. Apesar do autor, como analisei oportunamente,
reduzir o problema ao mecanismo dos dedos, deixa subentendido que a relao
entre o que se pensa e o que se capaz de aplicar na improvisao no , em
termos generativos, linear. Em sntese: uma coisa o que se audia e se quer
projectar na execuo; outra coisa o que se consegue realizar e concretizar
imediatamente atravs dos dedos (ou da voz). Ambos os processos requerem um
trabalho que, apesar de requerer interaco, no se desenvolve totalmente de
modo contnuo ou estvel.
Uma forma de compreender este tipo de conflitos analisar o que se passa ao
longo do prprio percurso de aprendizagem da linguagem. Aproveito para
sublinhar a importncia que autores como Gordon, Azzara ou Kratus do a esta
mesma analogia para a fundamentao da aprendizagem da improvisao.
Efectivamente, o processo de desenvolvimento da fluncia do discurso falado
caracterizado, em termos lingusticos, por estdios e ciclos de ruptura
epistemolgica. Aquilo que, de uma forma inconsciente, somos capazes de dizer
espontaneamente numa conversa ou dilogo, imprimindo sentido ou significado
ao que se est a ouvir, a antecipar ou a predizer, parece ser resultado de vrios
anos de experincia de estimulao-aco, onde fases de tomada de conscincia
gramatical e sintctica foram determinantes para o desenvolvimento do processo.
A questo do estilo que queremos assimilar e imprimir ao nosso discurso , neste
contexto, um processo de realizao que, adicionado aos anteriores, ainda mais
moroso de atingir. Estes argumentos, ainda que no sustentados exaustivamente
por investigao cientfica, permitem-me de forma alegrica responder ainda
terceira e ltima questo, atrs levantada.
Com efeito, sendo a improvisao estilstica o resultado do controlo entre a
audiao e os aspectos expressivos (respirao, fraseado, fluncia performativa,
315
percepo de estilo) ltimos estdios de improvisao segundo a teoria de
Kratus , natural que o tempo de instruo dedicado ao presente trabalho
experimental no tenha sido de todo suficiente para que se tivessem manifestado
progressos na dimenso expressiva das improvisaes dos alunos. A regresso
que se verificou neste tipo de dimenso facto que ficou demonstrado
genericamente nos resultados de E dos testes finais de improvisao, com maior
evidncia na Turma A parece-me ficar alis, em face do que expus,
pertinentemente justificada.
justo sublinhar portanto que a resposta possibilitada pela minha dissertao
dirigida sobretudo s condies de conhecimento requeridas para a realizao da
improvisao meldica. Ou, como diria Gordon, para o desenvolvimento da
competncia ou <<readiness to teach themselves how to improvise and create>>
(Gordon, 1998, p. 8). Enfim: ao vocabulrio de padres tonais e harmnicos que
o aluno necessita de adquirir e discriminar para, por si prprio, generalizar e
improvisar melodicamente.
Assim, em face dos resultados, uma das principais concluses que retiro deste
estudo que para alm da aquisio de ferramentas para improvisar
melodicamente, como a audiao da sintaxe harmnica, so necessrias
experincias contnuas e constantes de improvisao, para que o
desenvolvimento de todas as componentes implicadas no processo se concretize
como a memria processual a longo prazo, a fluncia e o controlo tcnico do
que se antecipa e prediz cognitivamente, ou ainda a execuo acompanhada ou a
capella.
Um estudo continuado dirigido, deste modo, no para as condies de audiao
exigidas pela improvisao, mas para o desenvolvimento intrnseco da
improvisao e da criatividade no processo de aprendizagem, poderia ser um
excelente contributo para a aferio de algumas daquelas questes. O que a
presente investigao me sugere relativamente, por exemplo, problemtica da
sequncia da improvisao no plano da execuo acompanhada ou a capella,
poder ser um excelente motivo de pesquisa no futuro, na medida em que
complementaria a reflexo terica de alguns autores, como Kratus. O design a
316
implementar deveria responder seguinte pergunta: qual a sequncia de
aprendizagem da improvisao meldica no plano performativo e em contextos de
competncia e instruo baseados na audiao tonal? Aspectos especficos
relativos a problemticas de execuo ou performance sustentadas em
actividades coordenadas de audiao tonal e improvisao a capella,
acompanhada ou mesmo em ensemble vocal ou instrumental , constituiriam as
variveis a analisar em alunos previamente seleccionados. Esta seleco,
baseada na avaliao de nveis de audiao tonal, seria neste caso uma das
condies do design, j que a aferio da importncia da aquisio de vocabulrio
tonal e harmnico para o desenvolvimento da improvisao meldica parece ter
ficado demonstrada na presente dissertao.
Em suma, creio que se torna evidente a urgncia de mais trabalhos de
investigao relativos quer aos efeitos da aprendizagem da audiao tonal no
desenvolvimento da improvisao meldica a capella e acompanhada, como s
relaes entre estas duas variveis e a improvisao vocal e instrumental.
O potencial que, em termos de informao psicolgica e pedaggica, caracteriza
a problemtica da improvisao enquanto objecto de estudo, sobretudo no que
concerne compreenso musical como ficou evidenciado alis por diversos
estudiosos , leva-me a considerar que existem outros assuntos igualmente
importantes para investigao no futuro. Um deles relativamente ao qual a
presente investigao indicia requerer confirmar diz respeito aos efeitos da
aprendizagem da improvisao meldica com base na audiao tonal no
processo de transferncia para outros contextos de competncia, como a anlise
auditiva musical, nomeadamente harmnica, e at mesmo a performance
(sobretudo no plano da capacidade de correco de erros resultantes de lapsos
de memria). Pela anlise dos resultados, ficou evidenciado que quer o processo
de identificao auditiva, quer o processo de execuo improvisada so
competncias que andam de mos dadas, ainda que estejam sujeitas a estdios
de consolidao, qualitativa e temporalmente, pouco esclarecidos. Ambas se
fundam na compreenso de contedo musical necessria para generalizar e criar
msica.
317
Azzara (1993) identifica o processo como significao musical, tendo encontrado,
com base neste pressuposto, dados objectivos que comprovam os efeitos da
aprendizagem da improvisao no desenvolvimento da leitura notacional, neste
caso atravs da execuo instrumental a solo. Adicionando estes dados aos da
presente dissertao fica evidenciado que os estudos relativos ao papel da
improvisao na aprendizagem da transferncia, quer de contedo tonal quer de
competncias musicais como a anlise funcional auditiva ou a performance
instrumental , merecem continuar a ser desenvolvidos. O contributo para a
reflexo e aco pedaggica estender-se-ia deste modo a vrias reas
curriculares, como Formao Musical, Instrumento ou Anlise e Composio. O
problema coloca-se ainda ao nvel de outras dimenses musicais, como por
exemplo a sintaxe rtmica, a conjugao desta com a tonal ou ainda a
compreenso do estilo.
A problemtica da improvisao passiva e activa, isto , a que resulta de um
suporte sonoro ou visual, como o acompanhamento harmnico dado ou a leitura
de Cifra, e a que se constri com base em apenas uma das partes musicais,
como a criao de um Baixo para uma melodia no-familiar ou de uma melodia
para um Baixo dado ou, ainda, as duas situaes , outro dos temas que se
encontra por investigar. A pesquisa de fundamentos psicolgicos que permitam
aferir empiricamente o impacto da instruo num e noutro mbito de improvisao
parece-me constituir, paralelamente s propostas de estudo anteriores, um
contributo precioso para o desenvolvimento da compreenso musical no ensino
artstico.
Uma das problemticas que apesar de ser actualmente de crucial importncia,
no recolhe at ao momento qualquer tipo de tratamento emprico, a das
relaes entre a improvisao tonal e a improvisao em contextos no-tonais.
Compreender o que se processa, em termos de compreenso sintctica, em
mbitos de linguagem dodecafnica, tmbrica ou aleatria, nomeadamente no
plano da sua interaco com a audiao tonal e rtmica, parece-me ser um
objectivo interessante para a reflexo cientfica e pedaggica. Concerteza que os
dados recolhidos neste domnio no seriam menos pertinentes e urgentes que os
anteriores.
318
No que concerne problemtica da aptido e da improvisao, os resultados
obtidos neste estudo permitem-me sugerir que ao nvel da sintaxe harmnica
existem relaes entre ambas, facto que confirma alis teorias de alguns
pensadores, como Gordon (1998; 2000a). Ou seja: a competncia para improvisar
melodicamente parece estar relacionada no apenas com a aprendizagem da
audiao da sintaxe harmnica (sobretudo com a promoo de condies de
realizao que permitam ao aluno estar pronto para improvisar), como com o
potencial tonal para audiar msica. Apesar dos referidos resultados no terem
sido em termos globais estatisticamente significativos, fazem-me pensar na
necessidade de aprofundamento deste tipo de questes. Um dos estudos que me
parece particularmente urgente diz respeito aferio dos testes estandardizados
AMMA, HIRR & RIRR para a populao portuguesa, dadas as questes de
validade inerentes ao facto de qualquer uma daquelas baterias estar
estatisticamente aferida para a populao americana. At agora, apenas um dos
testes de aptido editado por Gordon, em 1982 IMMA (Intermediate Measures
of Music Audiation) foi objecto deste gnero de investigao, atravs de
Rodrigues (2002). Talvez se encontrem neste tipo de problemas algumas
respostas para o significado dos dados obtidos na presente investigao.
Resta-me sublinhar a principal nota a reter na presente dissertao: a
compreenso musical indissocivel da criao desenvolvida na improvisao.
Por sua vez a improvisao, sendo uma das faces visveis da compreenso da
msica, por inerncia um veculo crucial de avaliao do conhecimento e
crescimento musical, quer para o aluno quer para o professor.
A importncia deste facto para a reflexo educativa parece-me ser digna de
registo. A primeira concluso a retirar diz respeito forma como a improvisao
deve ser observada no currculo, sobretudo pelas funes que reveste no
processo global da aprendizagem.
Assim, ainda que a improvisao possa no constituir um objectivo ltimo da
educao musical pelo menos em curricula no especificamente dirigidos para o
fim , a sua funo enquanto estdio e dimenso expressiva de realizao
musical imprescindvel para o desenvolvimento pleno dos futuros msicos. Ou
319
seja: a sua negligncia no processo global de crescimento e realizao dos
cantores, instrumentistas e compositores faz levantar dvidas sobre a qualidade e
pluralidade dos critrios que presidiram construo de programas curriculares,
com vista quilo que denominado por desenvolvimento artstico.
Creio que a arte como alis a linguagem ou qualquer outra dimenso da
expresso intrnseca e esttica dos indivduos no existe sem pensamento,
descoberta. A criatividade onde se funda a improvisao ou qualquer outro
projecto de busca de realizao e de conhecimento autntico ou privado no
mais do que uma exteriorizao exacerbada desse processo. Talvez a mais
decisiva para a definio e preservao da prpria ideia de realizao artstica.
Contudo, a avaliar pelos factos, o conceito de formao artstica parece andar
pouco acercado daquilo que, no contexto do processo educativo da msica,
deveria constituir o primeiro princpio ou finalidade a considerar pelos educadores:
o desenvolvimento de ferramentas e competncias essenciais para a produo e
criao de outros ou diferentes modos de pensar, seja qual for a rea de
expresso ou conhecimento em que se venha a manifestar pelos sujeitos. O facto
de a maioria dos msicos de formao erudita demonstrar sria desorientao
ou incapacidade em actividades de improvisao, nomeadamente meldica e
harmnica, parece denunciar deficincias nessas ferramentas. Pelo que se infere
do presente estudo, a pertinncia desta constatao deve-se sobretudo ao que
essas mesmas deficincias representam em termos de audiao, necessria para
ir alm da reproduo propriamente dita, ainda que esta seja inquestionavelmente
importante e poderosa para a preservao daquilo que culturalmente nos une ao
passado.
Outras problemticas, como a questo da liberdade e pluralidade de pensamento
e de expresso podem ser acrescentadas reflexo. Uma leitura aos trabalhos
filosficos de Meyer (1956), Mursell (1958), Langer (1964); Gardner (1973; 1983;
1989; 1990; 1993a), Radocy & Boyle (1979), Reimer (1989, 1991b), Kratus (1990,
1991), Campbell (1991); Davidson (1991), Hamann (1991), Sherman (1991),
Webster (1991); Campbell & Scott-Kassner (1995), Elliot (1995), Sarath (2002),
Kiehn (2003), neste contexto suficiente para ser levada a considerar que a
320
improvisao, enquanto manifestao de pensamento criativo, contribui quer para
a definio do conceito de musicalidade, quer para a renovao do sentido
esttico da aprendizagem da msica na escola. De facto, a disponibilidade ou
abertura dos educadores para o desenvolvimento de comportamentos ou atitudes
criativas constitui, por si, uma garantia para a construo e preservao de uma
Escola universal, como diria Hermeto Pascoal. No deixo de apontar que a
expresso utilizada por este fluente e sbio improvisador, compositor e
instrumentista um exemplo claro de unio entre as diferentes dimenses em
que pode ser consumada a realizao artstica nasce, como o testemunhou
numa das suas recentes actuaes no nosso pas, da mesma inquietao em que
repousa este estudo. A de que a Escola da Msica tem andado distante da Escola
do Pensamento.
Volto outra vez poderosa imagem da linguagem. Fazendo jus aos princpios
defendidos pela maioria dos estudiosos, os benefcios da cultura da compreenso
e expresso criativa podem ser comparveis aos da aprendizagem da expresso
e comunicao verbal, lingustica. Efectivamente podemos argumentar que
podemos no ser, todos, poetas. Mas no deixamos por isso de ser livres de
pensamento. A improvisao, tal como o discurso espontneo da fala, quando
inserida na aco pedaggica de qualquer programa ou curricula de msica, pode
no contribuir mais do que isso mesmo: um acrscimo ou mais valia ao processo
de pensar, comunicar e crescer musicalmente. Algo que me parece ser essencial
conquista da auto-suficincia intelectual e prxica do aluno. Afinal de contas, a
prpria finalidade da educao.
Ao disponibilizar este estudo, espero contribuir, em ltima instncia, para a
construo de oportunidades de crescimento de alunos e msicos e, desta forma,
concretizar aquela que a principal funo do professor: ajudar a ser livre, ou
como diria Willems, ajudar a viver.

321
Bibliografia


Abeles, H. F., Hoffer, C. F. & Klotman, R. H. (1984). Foundations of music education. New
York: Schirmer.
Abramson, R. M. (1980). Jaques-Dalcrozed-based improvisation, Music Educators
Journal, 66(5), 62-68.
Abramson, R. M. (1988). Introduction of Steinitz. In T. Rafi & B. Reinhardt (Eds.),
Teaching music in rhythmic lessons. Tel-Aviv: Or-Tav, Music Publications.
Abramson, R. M. (1992). Jaques-Dalcroze eurhythmics (Texto e Vdeo). Chicago: GIA
Publications.
Adolfo, A. (1993). Braziliam music workshop. Leblon: Advance Music.
Aiello, R. (1994). Music and language: parallels and contrasts. In R. Aiello & J. Sloboda
(Eds.), Musical Perceptions. New York: Oxford University Press, 40-63.
Aiello, R. & Williamon, A. (2002). Memory. In R. Parncutt & G. E. McPherson (Eds.), The
science and psychology of music performance: Creative strategies for teaching and
learning. Oxford: Oxford University Press, 167-181, (2001).
Albert, R. S. & Runco, M. A. (2003). A history of research on creativity. In R. J. Sternberg
(Ed.), Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 16-31, (1999).
Anderson, W. M. (1991). Teaching Music with a multicultural approach. Virginia: MENC.
APA (2002). Publication Manual of the American Psychological Association. (5 Ed.).
Washington, DC: American Psychological Association.
Aronoff, F. W. (1979). Music and young children. New York: Turning Wheel Press.
Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt,
Rinehart, and Winston.
Azzara, C. (1993). The effect of audiation-based improvisation techniques and elementary
instrumental students music achievement. Journal of Research in Music Education, 41(4),
328-342.
322
Azzara, C. (2002). Improvisation. In R. Colwell (Ed.), Handbook of research on music
teaching and learning: A project of the Music Educators National Conference. Oxford:
Oxford University Press, 171-187.
Azzara, C., Grunow, R. & Gordon, E. (1997). Creativity in improvisation (Vols. 1-2).
Chicago: GIA Publications.
Baker, D. N.(1980). Improvisation: A tool for music learning. Music Educators Journal, 66
(5), 42-50.
Bamberger, J. (1982). Revisiting childrens drawing of simple rhythms: A function for
reflection-in-action. In S. Strauss (Ed.), U-shaped behavioural growth. New York:
Academic Press.
Bamberger, J. (1986). Cognitive issues in the development of musically gifted children. In
R. Sternberg & J. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge
University Press, 388-413.
Bamberger, J. (1991). The mind behind the musical ear. Cambridge: Harvard University
Press.
Bamberger, J. (1994). Coming to hear in a new way. In R. Aiello & J. Sloboda (Eds.),
Musical Perceptions. New York: Oxford University Press, 131-151.
Bamberger, J. (2000). Developing music intuitions: A project-based introduction to making
and understanding music. New York, Oxford: Oxford University Press.
Bamberger, J. (2003). The developmental of intuitive musical understanding: a natural
experiment. Psychology of Music, 31(I), 7-36.
Bastin, B. & Van Hauwe, P. (1976;1977). Vivre la musique: Mthode pour une ducation
musicale active (Vols. 1-2). Amsterdam: New Sound.
Bell, C. (2004). Harmonizing and improvising in the choral rehearsal: A sequential
approach. Music Educators Journal, 90(4), 31-36.
Benkert, S. (1995). The effect of order on evaluative scores for trumpet performances.
Unpublished Manuscript: The University of Kansas.
Berliner, P. F. (1994). Thinking in Jazz. P. V. Bohlman & B. Nettl (Eds.). Chicago: The
University of Chicago Press.
Bharuca, J. J. (1994). Tonality and expectation. In R. Aiello & J. Sloboda (Eds.), Musical
Perceptions. New York: Oxford University Press, 213-239.
323
Blacking, J. (1995). How musical is man?. Washington: Washington Press, (1974).
Bloom, B. S. et al. (1983). Taxionomia de Objectivos Educacionais: Livro 1: Domnio
Cognitivo. Porto Alegre: Editora Globo, (1956).
Bloom, B., Masia, B. & Krathwohl, D. (1979). Taxionomia de Objectivos Educacionais:
Livro 2: Domnio Afectivo. Porto Alegre: Editora Globo, (1964).
Bluestine, E. (1995). The ways children learn music. Chicago: GIA Publications.
Briggs, L. E. (1977). Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs:
Educational Technology.
Briggs, N. L. (1987). Creative improvisation: A musical dialogue (Doctoral dissertation,
University of San Diego). Dissertation Abstracts International, 47(8), 2787A.
Brophy,T. S. (2001). Developing improvisation in general music classes. Music Educators
Journal, 88 (1), 34-41.
Bruch, C. B. et al. (1981). The faces and forms of creativity: Proceedings of the first
national conference on creativity and the gifted/talented. California: Printcraft.
Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge: Belknap Press of Harvard
University.
Burnard, P. (2000). How children ascribe meaning to improvisation and composition:
Rethinking pedagogy in music education. Music Education Research, 2 (1), 7-23.
Campbell, P. S. (1991). Lessons from the world: A cross-cultural guide to music teaching
and learning. N.York: Schirmer Books.
Campbell, S. C. & Scott-Kassner, C. (1995). Music in childhood: From Preschool through
the Elementary grades. New York: Schirmer Books.
Campbell, S. C. (2002). How music we are: John Blacking on music, education, and
cultural understanding. Journal of Research in Music Education, 48(4), 336-359.
Caspurro, H. (1996). Abordagens Interactivas da Aprendizagem Musical. Modelos de
Interveno Didctica na rea da Audio Musical para o Estudo da Forma. In A
educao para todos: Modelos e propostas educativas para o ensino bsico, PEPT-
2000. Coimbra: Escola Superior de Educao.
324
Caspurro, H. (1999). A Improvisao como processo de significao: Uma abordagem
com base na Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon. Revista da Associao
Portuguesa de Educao Musical: APEM, 103, 13-14.
Caspurro, H. (2000). Sobre aprender e ensinar msica: A escolha de um paradigma
epistemolgico (Reforma Curricular do Ensino Vocacional da Msica, Documento Interno
do Ministrio da Educao-DES).
Chapuis, J. (1990). Panorama pedaggico da educao musical Willems: Da iniciao
musical ao solfejo vivo. Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical: APEM,
66, 9-16.
Chapuis, J. (2001a). Aspectos da vida e da msica. Revista da Associao Portuguesa
de Educao Musical: APEM, 110, 6-7.
Chapuis, J. (2001b). A propsito do lugar da msica na vida da criana. Revista da
Associao Portuguesa de Educao Musical: APEM, 111, 12-13.
Chosky, L. (1981). The Kodly context: Creating an environment for musical learning. N.
Jersey: Prentice-Hall.
Choksy, L., Abramson, R., Gillespie, A. & Woods, D.(1986). Teaching music in the
twentieth century. N.Jersey: Prentice-Hall.
Clarke, E. F. (1989). Issues in language and music. Contemporay Music Review, 4, 9-22.
Clarke, E. F. (1992). Improvisation, cognition and education. In J. Paynter, T. Howell, R.
Orton & P. Seymour (Eds.), Companion to contemporary musical thought (Vol. 2).
London: Routledge, 787-802.
Clarke, E. F. (1999). Rhytm and timing in music. In D. Deutsch (Ed.), The psychology of
music. California: Academic Press, 473-500, (1982).
Clarke, E. F. (2000). Generative principles in music education. In J. A. Sloboda (Ed.),
Generative processes in music: The psychology of performance, improvisation e
composition. Oxford: Oxford University Press, 1-26.
Coffman, D. D. (1990). Effects of mental practice, physical practice and knowledge of
results on piano performance. Journal of Research in Music Education, 38(3), 187-196.
Comeau, Gilles (1995). Comparing Jaques-Dalcroze, Orff and Kodl: Choosing your
approach to teaching music. Ontario: CFORP.
325
Condello, R. A. (1975). Effects of sequencing on meaningful learning (Unpublished
doctoral dissertation, Hofstra University, Hempstead).
Cruz, C. B. (1995). Conceito de educao musical de Zoltn Kodly e Teoria de
Aprendizagem de Edwin Gordon: Uma abordagem comparativa. Revista da Associao
Portuguesa de Educao Musical: APEM, 87, 4-9.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Creativity: Flow and the psychology of discovery and
invention. New York: HarperCollins Publishers (1996).
Csikszentmihaly, M. (1989). Society, culture, and person: A systems view of creativity. In
R. J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perpectives.
Cambridge: Cambridge University Press, 325-339, (1988).
Cuddy, L. L. (1993). Melody comprehension and tonal structure. In T. J. Tighe & W. J.
Dowling (Eds.), Psychology and music: The understanding of melody and rhythm. N.
Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 19-38.
Davidson, L. & Scripp, L. (1988). Young childrenss musical representations: Windows on
music cognition. In J. Sloboda (Ed.), Generative processes in music: The psychology of
performance, improvisation e composition. Oxford: Oxford University Press, 195-230,
(1988).
Davidson, L. (1991). Tools and environments for musical creativity. In D. L. Hamann (Ed.),
The best of MEJ. Reston, VA: Music Educators National Conference, 25-34.
Delige, I. & Sloboda, J. A. (Eds.), (1995). Naissance et dveloppement du sens musical.
Paris : PUF.
Dennis, B. (1973). Experimental music in schools. Oxford: Oxford University Press,
(1970).
Deutsch, D. (1999). Grouping mechanisms in music. In D. Deutsch (Ed), The pshycology
of music. New York: Academic Press, 299-348, (1982).
Dobbins, B. (1988). Classic standards. Rottenburg: Advanced Music.
Dobbins, B. (1980). Improvisation: An essential element of musical proficiency. Music
Educators Journal, 66(5), 36-41.
Dowling, W. J. (1973). The perception of interleaved melodies. Cognitive Psychology, 5,
p. 322-337.
Dowling, W. J. & Harwood, D. L. (1986). Music cognition. Orlando: Academic Press.
326
Dowling, W. J. (1991). Development of musical schemata in childrenss spontaneous
singing. In W. R. Crozier & Chapman, Cognitive processes in the perception of art.
Amsterdam. New York, Oxfoed: Noerth-Holland., p. 145-163.
Dowling, W. J. (1994). Melodic contour in hearing and remembering melodies. In R. Aiello
& J. Sloboda (Eds.), Musical perceptions. New York: Oxford University Press, 173-190.
Elliot, D. J. (1995). Music matters. Oxford: Oxford University Press.
Finke, R., Ward, T. & Smith, S. (1992). Theory, research, and applications. Cambridge: A
Bradford Book.
Frabboni, F. (Ed.), (1984). Linnovazione nella scuola elementare. Florena: La nuova
Italia.
Fredrickson, W. E., Johnson, C. M., & Robinson, C. R. (1998). The effect of pre-
conducting and conducting behaviours on the evaluation of conductor competence.
Journal of Band Research, 33(2), 1-13.
Frega, A. L. (1996). A comparison of the teaching strategies of Maurice Martenot and
Edgar Willems: Conclusions and implications for future research. Bulletin of the Council
for Research in Music Education, 127, Special Issue, 63-71.
Froseth, J. O. (1985). A longitudinal study of the relationship between melodic ear-to-hand
coordination and selected indices of musical achievement at the University of Michigan
School of Music. Research Report to the School of Music. Ann Arbor: The University of
Michigan.
Funk, J. & Whiteside, J. (1981). Developmental theory and the psychology of music.
Psychology of Music,9, 2, 44-53.
Gabriel, C. (1978). An experimental study of Deryck Cookes theory of music and
meaning. Psychology of Music,6, 13-20.
Gabrielsson, A. (1999). The performance of music. In D. Deutsch (Ed.), The psychology of
music. California: Academic Press, 501-602, (1982).
Gagne, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction. New York: Holt,
Rinehart, and Winston.
Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
327
Gardner, H. (1989). Zero-based arts education: An introduction to Arts PROPEL. Studies
in Art Education, 30(2), 71-83.
Gardner, H. (1990). Multiple intelligences. Implications for art and creativity. In W. J.
Moody (Ed.), Artistic intelligences: Implications for education. New York: Teachers
College Press, 11-27.
Gardner, H (1993a). Creating minds: An anatomy of creativity seen through the lives of
Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Elliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993b). Multiple intelligences: The theory in practice. New York : Basic
Books.
Gil, J. (2005). Portugal, hoje. O medo de existir. Lisboa: Relgio Dgua, (2004).
Gordon, E. (1965). Musical aptitude profile. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. (1982). Intermediate measures of music audiation. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. (1986). Primary measures of music audiation and the intermediate measures
of music audiation: Music aptitude tests for kindergarten, and first, second, third, and
fourth grade children. Chicago: G.I.A. Publications, (1979).
Gordon, E. (1987). The nature, description, measurement and evaluation of music
aptitudes. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. (1989a). Advanced measures of music audiation. Chicago: G.I.A. Publications.
Gordon, E. (1989b). Audie: A game for understanding and analysing your childs music
potencial. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. (1990). A music learning theory for newborn and young children. Chicago: GIA
Publications.
Gordon, E. (1992). Jump Right In: The music curriculum reference handbook for using
learning sequences activities. Chicago: GIA Publications, (1984).
Gordon, E. (1997). Introduction to research and the psychology of music: Measurement
and evaluation. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. (1998). Harmonic improvisation readiness record and rhythm improvisation
readiness record. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. (2000a). Studies in harmonic and rhythmic improvisation readiness. Chicago:
GIA Publications.
328
Gordon, E. (2000b). Teoria de aprendizagem musical: Competncias, contedos e
padres (Ed. Trad.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, (1980).
Gordon, E. (2001). Test validity and curriculum development. Three longitudinal studies in
music. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. (2002). Rating sales and their uses for measuring and evaluating achievement
in music performance. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. (2003). Improvisation in the music classroom: Sequential learning. Chicago:
GIA Publications.
Gordon, E. (2005). Harmonic improvisation for adult musicians. Chicago: GIA
Publications.
Greennagel, D. J. (1994). A study of selected predictors of jazz vocal improvisation skills
(Doctoral dissertation, University of Miami). Dissertation Abstracts International, 55 (08A),
2201.
Grunow, R. & Gordon, E. (1992). Jum Right In: the instrumental series: Soprano recorder
(Vol. 1). Chicago: GIA Publications, (1987).
Gubrud, A. R. & Novak, J. D. (1973). Learning achievement and the efficiency of learning
the concept of vector addition at three different grade levels. Science Education, 57 (2),
179-191.
Guilbaut, D. M. (2004). The effect of harmonic accompaniment on the tonal achievement
and tonal improvisations of children in kindergarten and first grade, Journal of Research in
Music Education, 52(1), 64-76.
Hamann, D. (Ed.), (1991). Creativity in the music classroom: The best of MEJ. Reston,
VA: Music Educators National Conference.
Hargreaves, D. J. (1986). The developmental psychology of music. Cambridge:
Cambridge University Press.
Hargreaves, D. J. & Zimmerman, M. P. (1992). Developmental theories of music learning.
In R. Colwell (Ed.), Handbook of research on music teaching and learning: A project of the
Music Educators National Conference. N.York, Toronto: Schirmer Books, 377-391.
Hargreaves, D. (2000). Criatividade musical e improvisao em Jazz. Revista da
Associao Portuguesa de Educao Musical: APEM, 105, 5-9.
329
Haroutounian, J. (2000). Perspectives of musical talent: A study of identification criteria
and procedures. High Ability Studies, 11(2), 137-152.
Hegyi, E. (1979). Solfege according to the Kodly concept. Budapest: Editio Musica
Budapest.
Hennessey, B. A. & Amabile, M. T. (1989). The conditions of creativity. In R. J. Sternberg
(Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. Cambride:
Cambridge University Press, 11-38, (1988).
Herboly-Kocsr, I. (1984). Teaching of polyphony, harmony and form in Elementary
School. Kecskemt: Hungexpo.
Hickey, M. (2001). An application of Amabiles Consensual Assessement Technique for
rating the creativity of childrens musical compositions. Journal of Research in Music
Education, 49(3), 234-145.
Hickey, M. & Lipscomb, S. D. (2004). How different is good? How good is different?: The
assessment of childrens creative musical thinking. In I. Delige & G. A. Wiggins (Eds.),
Musical creativity: current research in theory & practice (Pr-publicao), 1-23.
Hickey, M. & Webster, P. (2001). Creative thinking in music. Music Educators Journal,
88(1), 19-23.
Hoffer, C. R. (1991). Teaching music in the Secondary schools. Belmont: Wadsworth
Publishing Company.
Imberty, M. (1995). Dveloppement linguistique et musical de lenfant dge prscolaire et
scolaire In I. Delige & J. Sloboda (Eds.), Naissance et dveloppement du sens musical.
Paris : PUF, 223-249.
Jaques-Dalcroze, E. J. (1916). Le rythme, la musique et lducation. Lausanne: Foetisch
Frres.
Jaques-Dalcroze, E. J. (1977). Avant propos. In E. Willems, Loreille musicale (Vol. 1).
Fribourg: ditions Pr Musica, (1940).
Johnson-Laird, P. N. (1987). Reasoning, imagining and creating. Bulletin of the Council for
Research in Music Education, 65, 71-77.
Johnson-Laird, P. N. (1989). Freedom and constraint in creativity. In R. J. Sternberg (Ed.),
The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press, 202-219, (1988).
330
Johnson-Laird, P. N. (2002). How Jazz musicians improvise. Music Perception, 19 (3),
415-442.
Kalmar, M. & Balasco, G. (1987). Musical mother tongue and creativity in preschool
childrens melody improvisations. Council for Research in Music Education, 91, Spring,
77-87.
Keatinge, M. W. (1967). The great didactic of John Amos Comenius. New York: Russell
and Russell, (1896).
Keetman, G. (1974). Elementaria: First acquaintance with Orff-Schulwerk. London,
Stuttgart: Schott, (1970).
Kenny, B. J. & Gellrich, M. (2002). Improvisation. In R. Parncutt & G. E. McPherson
(Eds.), The science and psychology of music performance: Creative strategies for
teaching and learning. Oxford: Oxford University Press, 117-134, (2001).
Keyes, C. (2000). Teaching improvisation and 20
th
-century idioms. Music Educators
Journal, 86(6), 17-22.
Kiehn, M. T. (2003). Development of music creativity among elementary school students.
Journal of Research in Music Education, 51(4), 278-288.
Kohut, D. L. (1992). Musical performance: Learning theory and pedagogy. Illinois: Stipes
Publishing, (1985).
Konowitz, B. (1973). Music improvisation as a classroom method. New York: Alfred
Publishers.
Kratus, J. (1990). Structuring the music curriculum for creative learning. Music Educators
Journal , 76(9) 33-37.
Kratus, J. (1991). Growing with improvisation. Music Educators Journal, 78(4), 35-40.
Kratus, J. (2001). Effect of available tonality and pitch options on childrens compositional
processes and products. Journal of Research in Music Education, 49(4), 294-306.
Kris, E. (1952). Psychoanalitic explorations of art. New York: Viking Press.
Krumhansl, C. L. (2001). Cognitive foundations of musical pitch. Oxford: Oxford University
Press, (1990).
Lacz, Z. (1981). A psychological Investigation of improvisation abilities in the lower and
higher classes of the elementary school. Bulletin of Council for Research in Music
Education, 66, 39-45.
331
Langer, S. K. (1964). Philosophical sketches: A study of the human mind in relation to
feeling, explored through art, language, and symbol. Baltimore: A Mentor Book.
Lawson, C. & Stowell, R. (2003). The historical performance of music: An introduction.
Cambridge: Cambridge University Press, (1999).
Lerdahl, F. & Jackendoff, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cambridge: MIT
Press.
Like, J., Enoch, Y., & Haydon, G. (1996). Creative teaching piano. Champaign: Stipes
Publishing, (1977).
Macedo, M. T. (1990). Relembrando o professor Willems. Revista da Associao
Portuguesa de Educao Musical: APEM, 66, 5.
MacGee, T. J. (2003). Cantare allimprovviso: Improvising to poetry in Late Medieval Italy.
In T. J. MacGee (Ed.), Improvisation in the arts of the Middle Ages and Renaissance.
Michigan: Western Michigan University, 31-70.
MacKnight, C. B. (1975). The effects of tonal pattern training on the performance
achievement of beginning wind instrumentalists. Experimental Research in the
Psychology of Music: Studies in the Psychology of Music, 10, 53-76.
Madura, P. (1997). Jazz improvisation for the vocal student. Teaching Music, 4(6), 26-29.
Madura, P. (1993). Relationships among vocal jazz improvisation achievement, jazz
theory knowledge, imitative ability, previous musical experience, general creativity, and
gender (Doctoral dissertation, Indiana University). Dissertation Abstracts International,
53(12), 4245A.
Madura, P. (1995). An exploratory investigation of the assessment of vocal jazz
improvisation. Psychology of Music, 23(1), 48-62.
Madura, P. (1996). Relationships among vocal jazz improvisation achievement, jazz
theory knowledge, imitative ability, musical experience, creativity, and gender. Journal of
Research in Music Education, 44(3), 252-267.
Madura, P. (1999). Getting started with vocal improvisation. VA: MENC.
Mann, M. (1989). Jazz improvisation for the classical pianist. New York: Amsco
Publications.
Magalhes, F. (2002, Junho 22). Laginha e Sassetti: Dois pianos irmos em concerto no
CCB: Vrias danas. Pesquisado Jul 10, de: htpp://www.mariolaginha.org/.
332
Mark, M. L. (Ed.), (2002). Music Education: Source readings from ancient Greece to
today. New York: Routledge, (1982).
Martins, M. (1978). Musica para jovens (Vol. 2). Lisboa: Valentim de Carvalho CI SARL.
Martins, M. L. (1998). Orff-Shulwerk: Obra de Carl Orff. Revista da Associao
Portuguesa de Educao Musical: APEM, 99, 3-5.
Marzano, R. J. & Arredondo, D. E. (1986). Restructuring schools through the teaching of
thinking skills. Educational Leadership, 43, 20-26.
Matthay, T. (1913). Musical interpretation: Its laws and principles, and their application in
teaching and performing. Boston, MA: Boston Music.
May, L. F. (2003). Factors and abilities influencing achievement in instrumental jazz
improvisation. Journal of Research in Music Education, 51(3), 245-259.
Mayer, R. E. (1979). Twenty years of research on advance organizers: Assimilation theory
is still the best predictor of results. Instructional Science, 8(2), 133-167.
McAdams, S. (1989). The many faces of human cognition in musical research and
practice. Contemporary Music Review, 4, 1-7.
McNair, N. (1999). Some notes on improvisation. Revista da Associao Portuguesa de
Educao Musical: APEM, 103, 15-17.
McPherson, G. & Gabrielsson, A. (2002). From sound to sign. In R. Parncutt & G. E.
McPherson (Eds.), The science and psychology of music performance: Creative
strategies for teaching and learning. Oxford: Oxford University Press, 99-116, (2001).
McPherson, G. (1994). Evaluating improvisational ability of hig school instrumentalists.
Bulletin of Council for Research in Music Education, 119, 11-20.
Meehan, N. (2004). Using the melody as the basis for improvisation. Jazz Education
Journal, 37(1), 42-44.
Meyer, L. B. (1956). Emotion and meaning in music. Chicago: The University of Chicago
Press.
MENC (Ed.), (2005). Comprehensive Musicianship: An anthology of evolving thought. A
discussion of the first years (1959-1969) of the Contemporary Music Project (CMP). Ann
Arbor: MENC.
Michels, U. (1987-1992). Atlas de Msica (Vol. 1-2). Madrid: Alianza Atlas.
333
Micholajak, M. (2003). Beginning steps to improvisation. Teaching Music, Reston: MENC,
40-44.
Mills, J. (1991). Music in the Primary school, Cambridge. N.York, Port Chester,
Melbourne, Sydney: Cambridge University Press.
Ministrio da Educao-DGEBS (1991). Programa de Educao Musical do Ensino
Bsico: 2. Ciclo. Edio do Ministrio de Educao-DGEBS.
Ministrio da Educao-DES (1997). Encontros do secundrio: Documentos de apoio ao
debate ensino especializado da msica (Vol. 2). Edio do Ministrio de Educao-
DES.
Molina, E. (1999). Piano: Un Nuevo modo de acercarse al piano, (Vo. 4). Madrid: Grupo
Real Musical.
Monroe, W. S. (1969). History of the Pestalozzian movement in the United States. New
York: Arno Press and the New York Times.
Montessori, M. (1936). The secret of childhood. London: Longmans, Green and Co.
Mursell, J. L. (1971). The psychology of music. Westport: Greenwood Press, (1937).
Mursell, J. L. (1958). Growth process in music education. In N. B. Henry (Ed.), Basic
concepts in music education. Chicago: The National Society for the Study of Education,
140-162.
Nachmanovitch, S. (1990). Free play. New York: Penguin Putnam.
Narmour, E. (1989). The genetic code of melody: Cognitive structures generated by
implication-realization model. Contemporary Music Review, 4, 45-63.
Nettl, B. (1974). Thoughts on improvisation: A comparative approach. The Musical
Quarterly 60(1), 1-17.
Nettl, B. (Ed.) (1998). In the course of performance: Studies in the world of musical
improvisation. Chicago: University of Chicago Press.
Nettl, B. (2001). Improvisation. In The New Grove Dictionary of Music and Musicians (Vol.
12). S. Sadie & J. Tyrrell (Eds.). London: Macmillian Publishers, 94-133.
Orff, C. & Keetman, G. (1961-1974). Orff-Schulwerk. Msica para crianas (Vols. 1-2, M.
L. Martins, Trad. e Adapt. ). Mainz: Schott.
Orff, C. (1978). The Shulwerk (M. Murray, Trad.). New York: Shott Music. (1976).
334
Orton, R. (1992). From improvisation to composition. In J. Paynter, T. Howell, R. Orton &
P. Seymour (Eds.), Companion to contemporary musical thought (Vol. 2). London:
Routledge, 762-775.
Overduin, J. (1998). Improvisation for organists. New York; Oxford: Oxford Universiy
Press.
Partchey, K. C. (1973). The effects of feedback, models, and repetition on the ability to
improvise melodies (Doctoral Dissertation, The Pennsylvania State University).
Dissertation Abstracts International, 35; (01A), 0240.
Patel, A. D. (2003). Language, music, syntax and the brain. Nature, Neuroscience, 6(7),
674 - 681
Paulson, J. C. (1985). The development of an imitative instructional approach to
improvising effective melodic statements in jazz solos. Dissertation Abstracts
International, 46 (01), 2957A (UMI N 9529920).
Paulson, J. C. (1985). The development of an imitative instructional approach to
improvising effective melodic statements in jazz solos (Doctoral Dissertation, University Of
Washington). Dissertation Abstracts International, 35; (10A), 2957.
Paynter, J. (1970). Sound and silence. Cambridge: Cambridge University Press.
Pea, A. S. (1998). Piano prtico: Piano complementario. Madrid: Real Musical Madrid.
Perdigo, M. A. (1990). Breves recordaes da introduo em Portugal do mtodo
Willems e um voto. Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical, 66, 4-5.
Pflederer, M. (1964). The responses of children to musical tasks embodying Piagets
principles of conservation. J. Res. Mus. Ed., 12, 251-268.
Pietropaolo, D. (2003). Improvisation in the arts. In T. J. MacGee (Ed.), Improvisation in
the arts of the Middle Ages and Renaissance. Michigan: Western Michigan University, 1-
30.
Ministrio de Educao. (1991). Plano de Organizao de Ensino Aprendizagem.
Educao Musical. Ensino Bsico-2. Ciclo (Vol.2). Lisboa: DGEBS.
Plucker, J. A. & Renzulli, J. S. (2003). Psychometric approaches to the study of human
creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge
University Press, 35-61, (1999).
335
Polk, K. (2003). Instrumentalists and performance pratices in dance music, c. 1500, In T.
J. MacGee (Ed.), Improvisation in the arts of the Middle Ages and Renaissance. Michigan:
Western Michigan University, 98-114.
Povel, D. & Jansen, E. (2002a). Harmonic factors in the perception of tonal melodies.
Music Perception, 20 (1), 51-85.
Povel, D. & Jansen, E. (2002b). A model for the perception of tonal melodies. In C.
Anagnostopoulou, M. Ferrand & A. Smaill (Eds.), Music and artificial Intelligence: Lectures
notes in computer science. Berlin: Springr Verlag, 144-154.
Pressing, J. (1991). Cognitive processes in improvisation. In W. R. Crozier & A. J.
Chapman (Eds.), Cognitive processes in the perception of art. Amsterdam. New York,
Oxford: North-Holland, 345-366, (1984).
Pressing, J. (1998). Psychological constraints on improvisational expertise and
communication. In B.Netll & B. Russel (Eds.), In the course of performance: Studies in the
world of musical improvisation. Chicago: University of Chicago Press, 47-68.
Pressing, J. (2000). Improvisation: methods and models. In J. Sloboda (Ed.), Generative
processes in music: The psychology of performance, improvisation e composition. Oxford:
Oxford University Press, 129-178, (1988).
Radocy, R. E. & Boyle, J. D. (1979). Psyhological foundations of musical behavior.
Springfield, Illinois: Charles Thomas Publisher.
Reimer, B. (1989). Music education as aesthetic education: Toward the future. Music
Education Journal, 75(7), 28-30.
Reimer, B. (1991a). Music education philosophy after Mursell. In R. Colwell (Ed.), Basic
concepts in music education. Colorado: University Press of Colorado,130-156.
Reimer, B. (1991b). Toward a philosophical foundation for music education research. In
R. Colwell (Ed.). Handbook of research on music teaching and learning: A project of the
Music Educators National Conference. N.York, Toronto: Schirmer Books, p. 21-37.
Renault, G. (2004, Agosto 24). Morrer por uma cano: Da religio liberdade, do canto
fala, da Islndia a Nova Iorque. Pblico (suplemento Y), 18.
Robinson, R. (1977). Choral ornamentation. Chapel Hill: Hinshaw.
Rodrigues, M. H. & Ferreira, J. G. (1994). Avaliao da aptido musical: Elementos para
uma definio. Psychologica, 11.
336
Rodrigues, M. H. (1998). Pequena crnica sobre notas de rodap na educao musical:
Reflexes a propsito da teoria de aprendizagem musical. Revista da Associao
Portuguesa de Educao Musical, 99, 15-25.
Rodrigues, M. H. (1997). Avaliao da aptido musical em crianas do 1 Ciclo de
Escolaridade: Aferio do teste Intermediate Measures of Music Audiation (IMMA) para a
rea educativa de Lisboa (Dissertao de Doutoramento, Universidade de Coimbra).
Rodrigues, M. H. (2003). Bebbab: Da musicalidade dos afectos msica com bebs.
Porto: Campo das Letras.
Rollo, M. (1975). The courage to create. New York: W. W. Norton.
Rosenfeld, R. A. (2003). Performance practice, experimental archaeology, and the
problem of the respectability of results. In T. J. MacGee (Ed.), Improvisation in the arts of
the Middle Ages and Renaissance. Michigan: Western Michigan University, 71-97.
Sgi, M. & Vitnyi, I. (2000). Experimental research into musical generative ability. In J. A.
Sloboda (Ed.), Generative processes in music: The psychology of performance,
improvisation e composition. Oxford: Oxford University Press, 179-194.
Sndor, F. (Ed.), (1975). Music education in Hungary. London, Budapest: Corvina Press.
Santos, R. A. & Ben, L. (2004). Contextualized improvisation in solfge class.
International Journal of Music Education, 22(3), 266-276.
Sarath, E. (1996). A new look at improvisation. Journal of Music Theory, 40 (1), 1-38.
Sarath, E. (2002). Improvisation and curriculum reform. In R. Colwell (Ed.), Handbook of
research on music teaching and learning: A project of the Music Educators National
Conference. Oxford: Oxford University Press, 188-198.
Schafer, M. R. (s/d). El nuevo paisage sonoro: Un manual para el maestro de musica
moderno (Ed Trad.). Buenos Aires: Ricordi Americana.
Schafer, M. R. (1969). Limpeza de oidos (Ed. Trad.). Buenos Aires: Ricordi Americana,
(1967).
Schleuter, S. (1997). A sound approach to teaching instrumentalists. Belmont CA:
Schirmer, (1996).
Schmidt, C. & Sinor, J. (1986). An investigation of the relationships among music
audiation, musical creativity, and cognitive style. Journal of Research in Music Education,
34(3), 160-172.
337
Schoenberg, A. (1950). Style and idea. Berkeley e Los Angeles: University of California
Press, (1933).
Self, G. (1967). New sounds in class. London: Universal Edition.
Serafine, M. L. (1988). Music as cognition. New York: Columbia University Press.
Schenker, H. (2000). The art of performance (Ed. Trad.). Oxford: Oxford University Press.
Sherman, R. W. (1991). Creativity and the condition of knowing music. In L. Hamann
(Ed.), The best of MEJ. Reston, VA: Music Educators National Conference, 7-24.
Shuter-Dyson, R. & Gabriel, C. (1981). The psychology of musical ability. London:
Methuen, (1968).
Simes, R. (1990). Biografia de Edgar Willems. Revista da Associao Portuguesa de
Educao Musical, 66, 6-7.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Sloboda, J. A. (1978). The psychology of music reading. Psychology of Music, 6(2), 3-20.
Sloboda, J. A. (1993). The Musical Mind. Oxford, N.York, Toronto: Oxford University
Press, (1985).
Sloboda, J. (2000). Generative processes in music: The psychology of performance,
improvisation e composition. Oxford: Oxford University Press.
Sorrell, N. (1992). Improvisation. In J. Paynter, T. Howell, R. Orton & P. Seymour (Eds.),
Companion to contemporary musical thought (Vol. 2). London: Routledge, 762-775.
Sousa, D. A. (2002). Como aprende el crebro. Califrnia, London, N. Delhi: Corwin
Press.
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia educacional: Uma abordagem
desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill (Portugal), 1990.
Sternberg, R. J. (Ed.), (1989). The nature of creativity: Contemporary psychological
perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, (1988).
Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (2003). The concept of creativity: Prospects and
paradigms. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge
University Press, 3-15, (1999).
Sternberg, R. J. & OHara, L. A. (2003). Creativity and intelligence. In R. J. Sternberg
(Ed.), Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 251-296, (1999).
338
Stockton, J. L. (1983). An experimental study of two approaches to the development of
aural meter discrimination among students in a college introductory class. Dissertation
Abstracts International, 43, 718A.
Stravinsky, I. (1971). Potica da msica (Ed. Trad.). Lisboa: Publicaes D. Quixote.
Sudnow, D. (1978). Ways of the hand. Cambridge: Harvard University Press.
Suzuki, S. (1993). How to teach Suzuki piano. Miami-Florida: Warner Bros. Publications.
Suzuki, S. (1983). Nurtured by love: The classic approach to talent education. Miami-
Florida: Warner Bros. Publications.
Swanwick, K. & Tillman, J. (1986). The sequence of musical development: A study of
childrens compositions. British Journal of Music Education, 3(3), 305-339.
Swanwick, K. (1987). A Basis For Music Education. Berkshire: Nfer-Nelson (1979).
Swanwick, K. (1990). Music, Mind and Education. London, New York: Routledge, (1988).
Szonyi, E. (1983). Kodlys Principles in Practice: An Approach to music education
through the Kodly method. London, Bonn, Johannesburg, New York, Paris, Sydney,
Toronto, Budapest: Boosey & Hawkes.
Taggart, C., Bolton, B., Reynolds, A., Valerio, W. & Gordon, E. (2000). Jump Right In: The
music curriculum - teachers guide (Vol. 1). Chicago: GIA Publications.
Tardif, T. Z. & Sternberg, R. J. (1989). What do we know about creativity. In R. J.
Sternberg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perpectives.
Cambridge: Cambridge University Press, 429-440, (1988).
Temperley, D. (2001). The cognition of basic musical structures. Cambridge: The MIT
Press.
Thomas, R. B. (Ed.), (1970). Manhattanville Music Curriculum Program: MMCP synthesis.
United States Office of Education, Bardonia-N.Y.: Media Materials (1986).
Tighe, T. J. & Dowling, W. J. (Eds.), (1993). Psychology and music: The understanding of
melody and rhythm. N. Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Tillmann, B., Bharucha, J. J. & Bigand, E. (2000). Implicit learning of tonality: A self-
organization approach. Psychological Review, 107, 885-913.
339
Torrance, E. Paul (1965). Creativity: What research says to the teacher (National
Education Association of the United States: AERA-DCT Research Pamphlet Series).
Washington: Editorial Board, (1963).
Torrance, E. P. (1977). Educacion y capacidad creativa (Ed. Trad.). Madrid: Ediciones
Marova, (1963).
Torrance, E. P. (1989). The nature of creativity as manifest in its testing. In R. J.
Sternberg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perpectives.
Cambridge: Cambridge University Press, 43-75, (1988).
Thomas, N. G. (1992). Motivation. In Richard Colwell (Ed), Handbook of research on
music teaching and learning: A project of the Music Educators National Conference. New
York, Toronto: Schirmer Books, p. 425-436.
Torres, R. M. (1998). As canes tradicionais portuguesas no ensino da msica.
Contribuio da metodologia de Zoltn Kodly. Lisboa: Caminho.
Tuckman, B. W. (2002). Manual de investigao em educao (2 Ed. Trad.). Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.
Upitis, R. (1987). Toward a model for rhythm development. In J. Peery, I. Peery & T.
Draper (Eds.), Music and child development. New York: Springer-Verlag, 54-79.
Van-Hawe, P. (2005). Manuel da flauta de bisel (Vols. 1-2, M. Azevedo & R. Ferreira,
Trad. E Adapt.). Porto: Instituto Orff do Porto.
Vaughan, M. (1971). Music as model and metaphor in the cultivation and measurement of
creative behavior in children (Doctoral dissertation, University of Georgia). Dissertation
Abstracts International, 32 (10), 5833A.
Walters, D. L. (1992). Sequencing for efficient learning. In R. Colwell (Ed.), Handbook of
research on music teaching and learning: A project of the Music Educators National
Conference. N.York, Toronto: Schirmer Books, 535-5455.
Ward, T. B., Smith, S. M. & Finke, R. A. (2003). Creative Cognition. In R. J. Sternberg
(Ed.), Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 189-212, (1999).
Ward, W. D. (1999). Absolute Pitch. In D. Deutsch (Ed.), The psychology of music.
California: Academic Press, 265-298, (1982).
340
Webster, P. R. (1977). A factor intellect approach to creative thinking in music (Doctoral
dissertation, Eastman School of Music, University of Rochester, New York). Dissertation
Abstracts International, 38 (6), 3136A.
Webster (1987). Refinement of a measure of creative thinking in music. In C. K. Madsen &
C. A. Prickett (Eds.), Applications of research in music behavior. Tuscaloosa: The
University of Alabama Press, 257-271.
Webster, P. (1991). Creativity as creative thinking. In D. L. Hamann (Ed.), Creativity in the
music classroom: The best of MEJ. Reston, VA: Music Educators National Conference,
25-34.
Webster, P. (1992). Research on creative thinking in music: The assessment literature. In
R. Colwell (Ed.), Handbook of research on music teaching and learning: A project of the
Music Educators National Conference. N.York, Toronto: Schirmer Books, 266-280.
Webster, P. & Hickey, M. (1995). Rating scales and their use in assessing childrens
compositions. The Quarterly Journal of Music teaching and Learning, 6(4), 28-44.
Webster, P. (2003). Annotated bibliography on music education and creative thinking in
music. Pesquisado Junho 10, de: http://music.cwru.edu/rdunn/creativity/frames/bib.html.
Weisberg, R. W. (2003). Creativity and Knowledge: A challenge to theories, In R. J.
Sternberg (Ed.), Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 226-
250, (1999).
Werner, K. (1996). Effortless mastery: Liberating the master music within. New Albany, IN:
Jamey Aebersold Jazz.
Willems, E. (1945). Le jazz et loreille musicale. Fribourg : ditions Pro Musica.
Willems, E. (1950). La preparation musicale de tout-petits. Lausanne: ditions Maurice et
Pierre Foetisch.
Willems, E. (1967). Solfejo: Curso elementar (R. M. Simes, Trad.). (8 Ed.). Lisboa:
Valentim de Carvalho Editores.
Willems, E. (1970). Bases psicolgicas da educao musical. Bienne: Edies Pr-
Musica, (1956).
Willems, E. (1971). Solfeje: Cours elementaire: Livre du maitre. Bienne: Editions Pro
Musica SARL.
341
Willems, E. (1976-1977). Loreille musicale (Vols. 1-2). Fribourg: ditions Pr Musica,
(1940-1946).
Willems, E. (1990). As diferentes conscincias na educao musical (R. M. Simes,
Trad.). Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical: APEM, 66, 22-27.
Williams, D. B. (1982). Auditory cognition: A study of the similarities in memoring
processing for music tones and spoken words. Bulletin of the Council for Research in
Music Education, 71, 30-44.
Wolf, D. & Gardner, H. (1981). On the structure of early symbolisation. In R. Schiefelbush
& D. Bricker (Eds.), Early language intervention. Baltimore: University Park Press.
Wuytack, J. (1989-1991). Curso de Pedagogia Musical (Vols. 1-3): Porto (Sebentas no
publicadas).
Wuytack, J. (1998). Canes tradicionais portuguesas (Ed. Trad.). Porto: Associao
Wuytack de Pedagogia Musical.
Zabalza, M. A. (1992). Planificao e desenvolvimento curricular na escola. Rio Tinto:
Asa.
Zenatti A. (1969). Le development genetique de la perception musicale. Monog. Francais
Psychol., 17.
Zenatti, A. (1990). Aspects du dveloppement musical de lenfant dans lhistoire de la
psychologie du Xxe. In Jean-Pierre Mialaret (Ed.), Les sciences de lducation pour lre
nouvelle, ducation musicale et psychology de la musique. Paris: Marmoz, 3-4.
Zimmerman, M. P. (1991). Psychological theory and music learning. In R. Colwell (ed).
Basic concepts in music education (Vol. 2). Colorado: University Press of Colorado, 157-
174.
343
Discografia


Bolton, B., Taggart, C., Reynolds, A., Valerio, W. & Gordon, E.(1999). Sunshine. Jump
Right In: The music curriculum [CD]. Chicago: GIA Publications.
Bolton, B., Taggart, C., Reynolds, A., Valerio, W. & Gordon, E. (1999). What do I have.
Jump Right In: The music curriculum [CD]. Chicago: GIA Publications.
Grunow, R., Gordon, E. & Azzara, C. (1997). Brown eyes. Developing musicianship
[Cassete]. Chicago: GIA Publications.
Grunow, R., Gordon, E. & Azzara, C. (1997). Drink to me only with thine eyes. Developing
musicianship [Cassete]. Chicago: GIA Publications.
Grunow, R., Gordon, E. & Azzara, C. (1997). Five Sense. Developing musicianship
[Cassete]. Chicago: GIA Publications.
Jollet, J. C. (1995). Concerto em Sol Maior op. 3 N 3 de A. Vivaldi [excerto]. Dictes
musicales (Vol. 3) [CD]. Frana: Grard Billaudot diteur.
Pinnock, T. (1986). Suite de Water Music de G. F. Haendel [excerto]. Best of Baroque
[CD]. Hamburg: Plydor International GmbH.
345
Anexos

347
ANEXO A
















TAF




1. TAF
1.1. Grelha de correco
1.2. Rating Scales
2. TAF Preparatrio
2.1. Contedo do teste
2.2. Folha de resposta
2.3. Grelha de correco
3. CD: Relao e Enumerao de
contedos udio (TAF e TAF
preparatrio)



349




































1. TAF
350
351
1.1. Grelha de correco


1.


M


TAF


n

n

n

n

I

V I V


n

i n

i n

I

V I V I

2.


m



n n n n n n n n n n n n
i V i

3.


M

n n n n n n n n n n n
I V I I V I IV I

I V I




4.


m


n

n n n n n
i

iv i i v i

352

353
355
1.2. Rating Scales




Audia a Tnica inicial e final em pelo menos trs dos contextos 1
Audia a estrutura I-V-I ou i-V-i em pelo menos dois dos contextos 2
Audia a estrutura I-V-I ou i-V-i em pelo menos trs dos contextos 3
Audia a estrutura estrutura I-IV-I ou i-iv-i em pelo menos um dos contextos 4
Audia todas as funes harmnicas em todos os contextos 5


Observaes:

Audia = significa ouvir correctamente a funo harmnica solicitada sempre que ela surja num
dado contexto; significa assim que evidencia compreenso sintctica dessa estrutura harmnica
tonal
Contexto = tema ou exemplo musical ouvido (abrange a totalidade de cada exemplo)

356
357








































2. TAF Preparatrio



359
2.1. Contedo







Temas ou excertos de temas Gnero musical Fonte discogrfica/ Direco Musical
1. Suite Water Music de Haendel Instrumental Pinnock, T. (1986)
2. Five Sense (Pop.)
Instrumental-solstico
(guitarra)
Grunow, et al. (1997)
3. Brown eyes (Pop.)
Cano
(voz e piano)
Grunow, et al. (1997)

361
2.2. Folha de Resposta

1.


M

m

TAF Prep.

risca o que no interessar

A

nnn

nnn

nnn

nnn






nnn

nnn

nnn

nnn






B

nn

nn

nn nn




nn nn

nn n

2.


M

m
risca o que no interessar

n

n

n

n






n

n

n

n



3.


M

m
risca o que no interessar


nn

nn

nn

nn






nn

nn

nn

nn




363
2.3. Grelha de Correco


1.


M
TAF Prep.


A

nnn

nnn

nnn

nnn

I I I V



nnn

nnn

nnn

nnn

I I I V



B

nn

nn

nn nn

V I V I V I V I



nn nn

nn n

I V I V

2.


m

n

n

n

n

i

i V i


n

n

n

n

i i V i

3.


m


nn

nn

nn

nn

V i V i



nn

nn

nn

nn

iv

i V i
365



















3. CD: Relao e Enumerao de contedos udio
CD VI: TAF & TAF Preparatrio




O CD VI relativo a TAF encontra-se em Dossier de Materiais udio

367

Faixa Exerccio Contedo dos Testes

1.
2.
Suite Water Music de Haendel: todo o excerto (A e B)
(Repetio)
3
4.
1
Suite Water Music de Haendel: excerto A
(Repetio)
5.
6.
2
Suite Water Music de Haendel: excerto B
(Repetio)
7.
8.
9.
3
Five Sense (Pop.)
(Repetio)
(Repetio)
10.
11.
12.
4
Brown eyes (Pop.)
(Repetio)
(Repetio)
T
A
F

P
r
e
p
a
r
a
t

r
i
o

13.
14.
15.
1
Drink to me only with thine eyes (Pop.)
(Repetio)
(Repetio)
16.
17.
18.
19.
2
Concerto em Sol Maior op. 3 N 3 de A. Vivaldi: excerto
(Repetio)
(Repetio)
(Repetio)
20.
21.
22.
23.
3
Sunshine (Pop.)
(Repetio)
(Repetio)
(Repetio)
24.
25.
26.
27.
4
What do I have (Espiritual Negro)
(Repetio)
(Repetio)
(Repetio)
T
A
F





369
ANEXO B













Testes de Improvisao



TI1 e TI2



1. Grelhas de correco
1.1. TI1
1.2. TI2
2. Rating Scales
2.1. TI1
2.2. TI2
3. CDs: Relao e Enumerao de
contedos udio
3.1. CDs I & II: TI1
3.2. CDs III, IV & V: TI2
371



















1. Grelhas de Correco
TI1
372
373

Ficha de avaliao do aluno
Exerccio 1


Aluno n


1. I-V7

Chapu trs Bicos


1.1.


1.2.
1
2
3
4
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5
1
2
3
4
O
R
G
A
N
I
Z
A

O


R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


5
1
1
1
1
E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E

1

374
375
Ficha de avaliao do aluno
Exerccio 2


Aluno n


2. I-IV-V7

ltima frase de
Jingle Bells






2.1


2.2
1
2
3
4
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5
1
2
3
4
O
R
G
A
N
I
Z
A

O


R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


5
1
1
1
1
E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E

1

376
377
Ficha de avaliao do aluno
Exerccio 3


Aluno n


3. Estrutura sintctica:i-iv-V7-i
Frase em Cm ternrio para inveno de Coda final


ouve apenas




3.1.



3.2.


improvisa



3.3.

R.:


1 1
2 2
3 3
4 4
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5


+


-
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5


+


-
1
2
3
4
O
R
G
A
N
I
Z
A

O


R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


5
1
1


S
i
g
n
i
f
i
c
a

q
u
e

o
u
v
e

m
e
s
m
a
s

f
u
n

e
s



S
i
g
n
i
f
i
c
a

q
u
e

o
u
v
e

f
u
n

e
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

1


r
e
l
a

o

d
e

c
o
e
r

n
c
i
a

e
n
t
r
e

o

q
u
e

o
u
v
e

e

o

q
u
e

a
p
l
i
c
a

o

h


r
e
l
a

o

d
e

c
o
e
r

n
c
i
a

e
n
t
r
e

o

q
u
e

o
u
v
e

e

o

q
u
e

a
p
l
i
c
a


1

Apague o sinal
que no
interessar

E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E

1


Apague o sinal
que no
interessar


379

















1. Grelhas de Correco
TI2


381
Ficha de avaliao do aluno
Exerccio 1


Aluno n


1. I-V7

Chapu trs Bicos


1.1.


1.2.
1
2
3
4
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5
1
2
3
4
O
R
G
A
N
I
Z
A

O


R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


5
1
1
1
1
E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E

1

382
383
Ficha de avaliao do aluno
Exerccio 2


Aluno n


2. I-IV-V7

ltima frase de
Jingle Bells






2.1.


2.2.
1
2
3
4
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5
1
2
3
4
O
R
G
A
N
I
Z
A

O


R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


5
1
1
1
1
E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E

1

384
385
Ficha de avaliao do aluno
Exerccio 3


Aluno n


3. I-V7

Long, long ago


3.1.


3.2.
1
2
3
4
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5
1
2
3
4
O
R
G
A
N
I
Z
A

O


R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


5
1
1
1
1
E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E

1

386
387
Ficha de avaliao do aluno
Exerccio 4


Aluno n


4. i-iv-V7

This old hammer


4.1.


4.2.
1
2
3
4
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5
1
2
3
4
O
R
G
A
N
I
Z
A

O


R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


5
1
1
1
1
E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E

1

388
389
Ficha de avaliao do aluno
Exerccio 5


Aluno n

5. Estrutura sintctica: i-iv-V7-i
Frase em Cm ternrio para inveno de Coda final


ouve apenas


R.:


5.1.

R.:


5.2.


improvisa




5.3.

R.:


5.4.
1 1
2 2
3 3
4 4
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5


+


-
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)

5


+


-
1
2
3
4
O
R
G
A
N
I
Z
A

O


R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


5
1
1


S
i
g
n
i
f
i
c
a

q
u
e

o
u
v
e

m
e
s
m
a
s

f
u
n

e
s



S
i
g
n
i
f
i
c
a

q
u
e

o
u
v
e

f
u
n

e
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

1


r
e
l
a

o

d
e

c
o
e
r

n
c
i
a

e
n
t
r
e

o

q
u
e

o
u
v
e




n
o
s

e
x
e
r
c

c
i
o
s

5
.
1
.

e

5
.
2
.
.

e

o

q
u
e

a
p
l
i
c
a

n
a

i
m
p
r
o
v
i
s
a

o

h


r
e
l
a

o

d
e

c
o
e
r

n
c
i
a

e
n
t
r
e

o

q
u
e

o
u
v
e

e

o

q
u
e

a
p
l
i
c
a

1

Apague o sinal
que no
interessar

E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E

1


Apague o sinal
que no
interessar







391



















2. Rating Scales
2.1. TI 1


393
1. Funes I-V7 (Chapu trs Bicos)

S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1- Comea e/ou acaba na Tnica
2 - Comea e acaba na Tnica mantendo-se afinado
3- A improvisao desenvolve-se apenas enquanto variao rtmica do tema
4- A improvisao desenvolve-se melodicamente ainda que nem sempre
evidencie correcta audiao das duas funes (tem incorreces/hesitaes de
sintaxe)
5- A improvisao desenvolve-se melodicamente evidenciando clara audiao
das duas funes
O
R
G
A
N
I
Z
A

O

R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


1- Organiza improvisao em apenas parte da estrutura metricamente
semelhante
2- Organiza toda a improvisao por estrutura metricamente semelhante
3- Mantm controlo de pulsao
4- Cria motivos rtmicos para estruturas frsicas
5- Relaciona, organiza e conduz (sequencia) estruturas frsicas ao longo de
toda a improvisao
E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E



1- Fraseia com controlo adequado de respirao
1- expressivo na conduo frsica
1- Tem percepo de estilo
1- Tem atitude relaxada (sente-se fluncia)
1- Expressa-se com qualidade tmbrica


2. Funes I-IV-V7 (ltima frase Jingle Bells)
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1- Comea e/ou acaba na Tnica
2 - Comea e acaba na Tnica mantendo-se afinado
3- A improvisao desenvolve-se apenas enquanto variao rtmica do tema
4- A improvisao desenvolve-se melodicamente sobretudo sobre duas das
funes
5- A improvisao desenvolve-se correctamente sobre todas funes
O
R
G
A
N
I
Z
A

O

R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A



1- Organiza improvisao em apenas parte da estrutura metricamente
semelhante
2- Organiza toda a improvisao por estrutura metricamente semelhante
3- Mantm controlo de pulsao
4- Cria motivos rtmicos para estruturas frsicas
5- Relaciona, organiza e conduz (sequencia) estruturas frsicas ao longo de
toda a improvisao
E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E



1- Fraseia com controlo adequado de respirao
1- expressivo na conduo frsica
1- Tem percepo de estilo
1- Tem atitude relaxada (sente-se fluncia)
1- Expressa-se com qualidade tmbrica




395

3.1. Funes i-iv-V7 (Frase em Cm ternrio para inveno de Coda final): ouve apenas

S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1- Discrimina pelo menos uma relao com a Tnica
2- Discrimina no mais do que trs funes diferentes ainda que no as identifique nem
ordene correctamente
3- Discrimina trs funes mas s ordena correctamente a funo de Tnica
4- Discrimina trs funes mas s ordena correctamente mais uma funo para alm da
Tnica
5- Discrimina e ordena todas as funes



3.2. Funes i-iv-V7 (Frase em Cm ternrio para inveno de Coda final): + ouve apenas

Ouve mesmas funes Ouve funes diferentes
+ -


3.3. Funes i-iv-V7 (Frase em Cm ternrio para inveno de Coda final):
improvisa sobre estrutura i-iv-V7-i
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1 - Comea e/ou acaba na Tnica
2 - Comea e acaba na Tnica mantendo-se afinado
3 - A improvisao no aplica ordenadamente as trs funes mas no altera este nmero
(no acrescenta nem tira funes)
4- A improvisao desenvolve-se melodicamente aplicando apenas duas funes
5- A improvisao aplica e desenvolve melodicamente todas as funes

O
R
G
A
N
I
Z
A

O

R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


1- Organiza fraseado preservando controlo de pulsao
2- Organiza improvisao em apenas parte da estrutura metricamente semelhante
3- Organiza toda a improvisao por estrutura metricamente semelhante
4- Cria motivos rtmicos para estruturas frsicas
5- Relaciona, organiza e conduz (sequencia) estruturas frsicas ao longo de toda a
improvisao

E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E



1- Fraseia com controlo adequado de respirao
1- expressivo na conduo frsica
1- Tem percepo de estilo
1- Tem atitude relaxada (sente-se fluncia)
1- Expressa-se com qualidade tmbrica




H relao de coerncia entre o que ouve e o que
aplica

No h relao de coerncia entre o que ouve
e o que aplica

+ -

397


















2. Rating Scales
2.2. TI 2


399
1. Funes I-V7: cano familiar (Chapu trs Bicos)

S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1- Comea e/ou acaba na Tnica
2 - Comea e acaba na Tnica mantendo-se afinado
3- A improvisao desenvolve-se apenas enquanto variao rtmica do tema
4- A improvisao desenvolve-se melodicamente ainda que nem sempre
evidencie correcta audiao das duas funes (tem incorreces/hesitaes de
sintaxe)
5- A improvisao desenvolve-se melodicamente evidenciando clara audiao
das duas funes

O
R
G
A
N
I
Z
A

O

R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


1- Organiza improvisao em apenas parte da estrutura metricamente
semelhante
2- Organiza toda a improvisao por estrutura metricamente semelhante
3- Mantm controlo de pulsao
4- Cria motivos rtmicos para estruturas frsicas
5- Relaciona, organiza e conduz (sequencia) estruturas frsicas ao longo de
toda a improvisao

E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E



1- Fraseia com controlo adequado de respirao
1- expressivo na conduo frsica
1- Tem percepo de estilo
1- Tem atitude relaxada (sente-se fluncia)
1- Expressa-se com qualidade tmbrica



2. Funes I-IV-V7: cano familiar (ltima frase Jingle Bells)
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1- Comea e/ou acaba na Tnica
2 - Comea e acaba na Tnica mantendo-se afinado
3- A improvisao desenvolve-se apenas enquanto variao rtmica do tema
4- A improvisao desenvolve-se melodicamente sobretudo sobre duas das
funes
5- A improvisao desenvolve-se correctamente sobre todas funes

O
R
G
A
N
I
Z
A

O

R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


1- Organiza improvisao em apenas parte da estrutura metricamente
semelhante
2- Organiza toda a improvisao por estrutura metricamente semelhante
3- Mantm controlo de pulsao
4- Cria motivos rtmicos para estruturas frsicas
5- Relaciona, organiza e conduz (sequencia) estruturas frsicas ao longo de
toda a improvisao

E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E



1- Fraseia com controlo adequado de respirao
1- expressivo na conduo frsica
1- Tem percepo de estilo
1- Tem atitude relaxada (sente-se fluncia)
1- Expressa-se com qualidade tmbrica


401
3. Funes I-V7 : cano familiar ~ aulas (Long, long ago)

S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1- Comea e/ou acaba na Tnica
2 - Comea e acaba na Tnica mantendo-se afinado
3- A improvisao desenvolve-se apenas enquanto variao rtmica do tema
4- A improvisao desenvolve-se melodicamente ainda que nem sempre
evidencie correcta audiao das duas funes (tem incorreces/hesitaes de
sintaxe)
5- A improvisao desenvolve-se melodicamente evidenciando clara audiao
das duas funes

O
R
G
A
N
I
Z
A

O

R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


1- Organiza improvisao em apenas parte da estrutura metricamente
semelhante
2- Organiza toda a improvisao por estrutura metricamente semelhante
3- Mantm controlo de pulsao
4- Cria motivos rtmicos para estruturas frsicas
5- Relaciona, organiza e conduz (sequencia) estruturas frsicas ao longo de toda
a improvisao

E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E



1- Fraseia com controlo adequado de respirao
1- expressivo na conduo frsica
1- Tem percepo de estilo
1- Tem atitude relaxada (sente-se fluncia)
1- Expressa-se com qualidade tmbrica



4. Funes i-iv-V7: cano familiar ~ aulas (This old Hammer)
S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1- Comea e/ou acaba na Tnica
2 - Comea e acaba na Tnica mantendo-se afinado
3- A improvisao desenvolve-se apenas enquanto variao rtmica do tema
4- A improvisao desenvolve-se melodicamente sobretudo sobre duas das
funes
5- A improvisao desenvolve-se correctamente sobre todas funes

O
R
G
A
N
I
Z
A

O

R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


1- Organiza improvisao em apenas parte da estrutura metricamente semelhante
2- Organiza toda a improvisao por estrutura metricamente semelhante
3- Mantm controlo de pulsao
4- Cria motivos rtmicos para estruturas frsicas
5- Relaciona, organiza e conduz (sequencia) estruturas frsicas ao longo de toda a
improvisao

E
X
P
R
E
S
S
E
V
I
D
A
D
E



1- Fraseia com controlo adequado de respirao
1- expressivo na conduo frsica
1- Tem percepo de estilo
1- Tem atitude relaxada (sente-se fluncia)
1- Expressa-se com qualidade tmbrica


402

403

5. 1. Funes i-iv-V7 (Frase em Cm ternrio para inveno de Coda final): ouve apenas

S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1- Discrimina pelo menos uma relao com a Tnica
2- Discrimina no mais do que trs funes diferentes ainda que no as identifique nem
ordene correctamente
3- Discrimina trs funes mas s ordena correctamente a funo de Tnica
4- Discrimina trs funes mas s ordena correctamente mais uma funo para alm da
Tnica
5- Discrimina e ordena todas as funes




5.2. Funes i-iv-V7 (Frase em Cm ternrio para inveno de Coda final): + ouve apenas

Ouve mesmas funes Ouve funes diferentes
+ -


5.3. Funes i-iv-V7 (Frase em Cm ternrio para inveno de Coda final):
improvisa sobre estrutura i-iv-V7-i

S
I
N
T
A
X
E

(
F
u
n

e
s

h
a
r
m

n
i
c
a
s
)


1 - Comea e/ou acaba na Tnica
2 - Comea e acaba na Tnica mantendo-se afinado
3 - A improvisao no aplica ordenadamente as trs funes mas no altera este nmero
(no acrescenta nem tira funes)
4 - A improvisao desenvolve-se melodicamente aplicando apenas duas funes
5- A improvisao aplica e desenvolve melodicamente todas as funes

O
R
G
A
N
I
Z
A

O

R

T
M
I
C
A

D
A

M
E
L
O
D
I
A


1 - Organiza fraseado preservando controlo de pulsao
2 - Organiza improvisao em apenas parte da estrutura metricamente semelhante
3 - Organiza toda a improvisao por estrutura metricamente semelhante
4 - Cria motivos rtmicos para estruturas frsicas
5 - Relaciona, organiza e conduz (sequencia) estruturas frsicas ao longo de toda a
improvisao

E
X
P
R
E
S
S
I
V
I
D
A
D
E



1- Fraseia com controlo adequado de respirao
1- expressivo na conduo frsica
1- Tem percepo de estilo
1- Tem atitude relaxada (sente-se fluncia)
1- Expressa-se com qualidade tmbrica




5.4.
H relao de coerncia entre o que ouve nos
exerccios 5.1. e 5.2. e o que aplica na
improvisao
No h relao de coerncia entre o que ouve
e o que aplica

+ -
404

405














2. CDs: Relao e Enumerao de contedos udio
3.1. CD I & II: TI1





Os CDs I & II encontram-se em Dossier de Materiais udio



407
CD I


Relao de contedos udio






1. Improvisao sobre cano familiar (I-V7) (Chapu trs Bicos)

1.1. A capella (depois de ouvir tema a capella gravado em udio): A, A
1.2. Com acompanhamento harmnico ( piano): + A

2. Improvisao sobre cano familiar (I-IV-V7) (ltima frase Jingle Bells)
2.1. A capella (depois de ouvir tema gravado em udio): A, A
2.2. Com acompanhamento harmnico (piano): + A



409
Eumerao de contedos udio























F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o


Resposta
ao
Exerccio
F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o



Resposta
ao
Exerccio
F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o



Resposta
ao
Exerccio
1
Ex. Tema capella 1
34 1.1. 67 2.1
2 1.1 35
17
1.2. 68
9
2.2.
3
1
1.2. 36 1.1. 69 2.1
4 1.1. 37
18
1.2. 70
10
2.2.
5
2
1.2. 38 1.1. 71 2.1.
6 1.1. 39
19
1.2. 72
11
2.2.
7
3
1.2. 40 1.1. 73 2.1.
8 1.1 41
20
1.2. 74
12
2.2.
9
4
1.2. 42 1.1. 75 2.1.
10 1.1. 43
21
1.2. 76
13
2.2.
11
5
1.2. 44 1.1. 77 2.1.
12 1.1. 45
22
1.2. 78
14
2.2.
13
6
1.2. 46 1.1. 79 2.1.
14 1.1. 47
23
1.2. 80
15
2.2.
15
7
1.2. 48 1.1. 81 2.1.
16 1.1. 49
24
1.2. 82
16
2.2.
17
8
1.2. 50
Ex.Tema a capella 2
83 2.1.
18 1.1. 51 2.1 84
17
2.2.
19
9
1.2. 52
1
2.2. 85 2.1.
20 1.1. 53 2.1 86
18
2.2.
21
10
1.2. 54
2
2.2. 87 2.1.
22 1.1. 55 2.1. 88
19
2.2.
23
11
1.2. 56
3
2.2. 89 2.1.
24 1.1. 57 2.1. 90
20
2.2.
25
12
1.2. 58
4
2.2. 91 2.1.
26 1.1. 59 2.1. 92
21
2.2.
27
13
1.2. 60
5
2.2. 93 2.1.
28 1.1. 61 2.1. 94
22
2.2.
29
14
1.2. 62
6
2.2. 95 2.1.
30 1.1. 63 2.1 96
23
2.2.
31
15
1.2. 64
7
2.2. 97 2.1.
32 1.1. 65 2.1 98
24
2.2.
33
16
1.2.

66
8
2.2.

99
411
CD II


Relao de contedos udio




3. Improvisao sobre cano no-familiar com seguinte estrutura sintctica: i-iv-V7-i
(Frase em Cm)
criar frase final sintacticamente igual primeira dada

3.1. |audiar funes de tema dado a capella ():
3.2. |audiar funes do mesmo tema dado com ():
3.3. criar frase final: a capella (depois de ouvir frase ): a


412
413

Enumerao de contedos udio




















F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o


Resposta
ao
Exerccio
F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o



Resposta
ao
Exerccio
F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o



Resposta
ao
Exerccio
1
Ex.Tema capella 3
35 3.1 69 3.3.
2
Ex.Tema acomp 3
36 3.2. 70


3 3.1 37 3.3. 71 3.1
4 3.2. 38

9
72 3.2.
5 3.3. 39 3.1 73 3.3.
6

1
40 3.2. 74

18

7 3.1 41 3.3. 75 3.1
8 3.2. 42

10
76 3.2.
9 3.3. 43 3.1 77 3.3.
10

2

44 3.2. 78

19

11 3.1 45 3.3. 79 3.1
12 3.2. 46

11
80 3.2.
13 3.3. 47 3.1 81 3.3.
14

3
48 3.2. 82

20

15 3.1 49 3.3. 83 3.1
16 3.2. 50

12
84 3.2.
17 3.3. 51 3.1 85 3.3.
18

4
52 3.2. 86

21

19 3.1 53 3.3. 87 3.1
20 3.2. 54

13
88 3.2.
21 3.3. 55 3.1 89 3.3.
22

5
56 3.2. 90

22

23 3.1 57 3.3. 91 3.1
24 3.2. 58

14
92 3.2.
25 3.3. 59 3.1 93 3.3.
26

6
60 3.2. 94

23

27 3.1 61 3.3. 95 3.1
28 3.2. 62

15
96 3.2.
29 3.3. 63 3.1 97 3.3.
30

7
64 3.2. 98

24

31 3.1 65 3.3.
32 3.2. 66

16

33 3.3. 67 3.1
34

8


68
17
3.2.





415
















3. CDs: Relao e Enumerao de contedos udio
3.2. CD III, IV & V: TI2





Os CDs III, IV & V encontram-se em Dossier de Materiais udio


417
CD III

Relao de contedos udio



1. Improvisao sobre cano familiar (funes I-V7) (Chapu trs Bicos)
1. Exposio do tema com acomp. piano: + A
1.1. Improvisao a capella: A
1.2. Improvisao com acomp. piano: + A
Conjunto expressivo-musical das respostas (s/interrupo) = + + A,A,A

2. Improvisao sobre cano familiar (funes I-IV-V7) (ltima frase de Jingle Bells)

2. Exposio do tema + A
2.1. Improvisao A
2.2. Improvisao + A
Conjunto expressivo-musical das respostas (s/interrupo) = + + A,A,A

3. Improvisao sobre cano familiar/ aulas (I-V7) (Long, long ago)
3. Exposio do tema + A
3.1. Improvisao A
3.2. Improvisao + A
Conjunto expressivo-musical das respostas (s/interrupo) = + + A,A,A





419
Enumerao de contedos udio

F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o


Resposta
ao
Exerccio

F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o



Resposta
ao
Exerccio

F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o



Resposta
ao
Exerccio
1 1 1. 1.1. 1.2.
25 1 2. 2.1. 2.2.
49 1 3. 3.1. 3.2.
2 2 1. 1.1. 1.2.
26 2 2. 2.1. 2.2.
50 2 3. 3.1. 3.2.
3 3 1. 1.1. 1.2.
27 3 2. 2.1. 2.2.
51 3 3. 3.1. 3.2.
4 3 1. 1.1. 1.2.
28 4 2. 2.1. 2.2.
52 4 3. 3.1. 3.2.
5 5 1. 1.1. 1.2.
29 5 2. 2.1. 2.2.
53 5 3. 3.1. 3.2.
6 6 1. 1.1. 1.2.
30 6 2. 2.1. 2.2.
54 6 3. 3.1. 3.2.
7 7 1. 1.1. 1.2.
31 7 2. 2.1. 2.2.
55 7 3. 3.1. 3.2.
8 8 1. 1.1. 1.2.
32 8 2. 2.1. 2.2.
56 8 3. 3.1. 3.2.
9 9 1. 1.1. 1.2.
33 9 2. 2.1. 2.2.
57 9 3. 3.1. 3.2.
10 10 1. 1.1. 1.2.
34 10 2. 2.1. 2.2.
58 10 3. 3.1. 3.2.
11 11 1. 1.1. 1.2.
35 11 2. 2.1. 2.2.
59 11 3. 3.1. 3.2.
12 12 1. 1.1. 1.2.
36 12 2. 2.1. 2.2.
60 12 3. 3.1. 3.2.
13 13 1. 1.1. 1.2.
37 13 2. 2.1. 2.2.
61 13 3. 3.1. 3.2.
14 14 1. 1.1. 1.2.
38 14 2. 2.1. 2.2.
62 14 3. 3.1. 3.2.
15 15 1. 1.1. 1.2.
39 15 2. 2.1. 2.2.
63 15 3. 3.1. 3.2.
16 16 1. 1.1. 1.2.
40 16 2. 2.1. 2.2.
64 16 3. 3.1. 3.2.
17 17 1. 1.1. 1.2.
41 17 2. 2.1. 2.2.
65 17 3. 3.1. 3.2.
18 18 1. 1.1. 1.2.
42 18 2. 2.1. 2.2.
66 18 3. 3.1. 3.2.
19 19 1. 1.1. 1.2.
43 19 2. 2.1. 2.2.
67 19 3. 3.1. 3.2.
20 20 1. 1.1. 1.2.
44 20 2. 2.1. 2.2.
68 20 3. 3.1. 3.2.
21 21 1. 1.1. 1.2.
45 21 2. 2.1. 2.2.
69 21 3. 3.1. 3.2.
22 22 1. 1.1. 1.2.
46 22 2. 2.1. 2.2.
70 22 3. 3.1. 3.2.
23 23 1. 1.1. 1.2.
47 23 2. 2.1. 2.2.
71 23 3. 3.1. 3.2.
24 24 1. 1.1. 1.2.
48 24 2. 2.1. 2.2.
72 24 3. 3.1. 3.2.
421

CD IV


Relao de contedos udio



4. Improvisao sobre cano familiar ~ aulas (i-iv-V7) (This old Hammer)
4. Exposio do tema + A
4.1. Improvisao A
4.2. Improvisao + A
Conjunto expressivo-musical das respostas (s/interrupo) = + + A,A,A




423
Enumerao de contedos udio






F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o


Resposta
ao
Exerccio

1 1 4. 4.1. 4.2.
2 2 4. 4.1. 4.2.
3 3 4. 4.1. 4.2.
4 4 4. 4.1. 4.2.
5 5 4. 4.1. 4.2.
6 6 4. 4.1. 4.2.
7 7 4. 4.1. 4.2.
8 8 4. 4.1. 4.2.
9 9 4. 4.1. 4.2.
10 10 4. 4.1. 4.2.
11 11 4. 4.1. 4.2.
12 12 4. 4.1. 4.2.
13 13 4. 4.1. 4.2.
14 14 4. 4.1. 4.2.
15 15 4. 4.1. 4.2.
16 16 4. 4.1. 4.2.
17 17 4. 4.1. 4.2.
18 18 4. 4.1. 4.2.
19 19 4. 4.1. 4.2.
20 20 4. 4.1. 4.2.
21 21 4. 4.1. 4.2.
22 22 4. 4.1. 4.2.
23 23 4. 4.1. 4.2.
24 24 4. 4.1. 4.2.
425

CD V


Relao de contedos udio

5. sobre cano no-familiar com seguinte estrutura sintctica: i-iv-V7-i
criar frase final sintacticamente igual primeira dada

5.1. |audiar funes de tema dado a capella ():
5.2. |audiar funes do mesmo tema dado com ():
5.3. criar frase final: a capella (depois de ouvir tema dado com ): : a

427


Enumerao de contedos udio














F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o


Resposta
ao
Exerccio

F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o



Resposta
ao
Exerccio

F
a
i
x
a

C
D

A
l
u
n
o



Resposta
ao
Exerccio
1 5. 1.
25 5. 1.
49 5. 1.
2 5.2.
26 5.2.
50 5.2.
3

1
5.3.
27

9
5.3.
51

17
5.3.
4 5. 1.
28 5. 1.
52 5. 1.
5 5.2.
29 5.2.
53 5.2.
6

2
5.3.
30

10
5.3.
54

18
5.3.
7 5. 1.
31 5. 1.
55 5. 1.
8 5.2.
32 5.2.
56 5.2.
9

3
5.3.
33

11
5.3.
57

19
5.3.
10 5. 1.
34 5. 1.
58 5. 1.
11 5.2.
35 5.2.
59 5.2.
12

4
5.3.
36

12
5.3.
60

20
5.3.
13 5. 1.
37 5. 1.
61 5. 1.
14 5.2.
38 5.2.
62 5.2.
15

5
5.3.
39

13
5.3.
63

21
5.3.
16 5. 1.
40 5. 1.
64 5. 1.
17 5.2.
41 5.2.
65 5.2.
18

6
5.3.
42

14
5.3.
66

22
5.3.
19 5. 1.
43 5. 1.
67 5. 1.
20 5.2.
44 5.2.
68 5.2.
21

7
5.3.
45

15
5.3.
69

23
5.3.
22 5. 1.
46 5. 1.
70 5. 1.
23 5.2.
47 5.2.
71 5.2.
24

8
5.3.
48

16
5.3.
72

24
5.3.

73
Ex.Tema capella 5.1.

74
Ex.Tema acomp 5.2.
429
Dossier de Materiais udio