CENTRO UNIVERSITRIO MOURA LACERDA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO

As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies: um estudo crtico

Juan Antonio Loureiro Cox Filho

Ribeiro Preto 2009

Juan Antonio Loureiro Cox Filho

As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies: um estudo crtico

Trabalho de Dissertao do Programa de PsGraduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto.

rea de Concentrao: Educao Escolar Linha de Pesquisa: Currculo, Cultura e Prticas Escolares Orientador: Prof. Dr. Julio Csar Torres (CUML)

Ribeiro Preto 2009

Juan Antonio Loureiro Cox Filho

As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies: um estudo crtico

Dissertao do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto. rea de Concentrao: Educao Escolar Linha de Pesquisa: Currculo, Cultura e Prticas Escolares.

Comisso Julgadora

Orientador: Prof. Dr. Julio Csar Torres (CUML) 2 examinador: Prof. Dr. Filomena Elaine Paiva Assolini (USP) 3o examinador: Prof. Dr. Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques (CUML)

Ribeiro Preto, 28 de setembro de 2009.

Para aqueles que no s acreditam na Educao, mas fazem dela a sua vida.

AGRADECIMENTOS

Eu fico com a pureza da resposta das crianas... (Gonzaguinha)

Agradeo a Deus, razo e essncia da vida. A meu pai Juan Antonio Loureiro Cox, por acreditar em meu potencial acadmico. A minha me Ana Maria Fossaluza Cox pela dedicao, apoio, carinho e tolerncia. Ao grande amigo Prof. Ms. Srgio Donizeti Mariotini, por suas permanentes contribuies em minha formao profissional e por ter me incentivado a participar do programa de mestrado. Aos professores e funcionrios da escola EE Gustavo Fernando Kuhlmann, pelas trocas de experincia, cooperao e dedicao permanente por um ensino de qualidade. A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo pelo Programa Bolsa Mestrado. Ao orientador Prof. Dr. Julio Csar Torres (CUML), pela persistncia, pacincia e companheirismo. Aos Professores Coordenadores que colaboraram com a pesquisa. A minha amiga Suelena Guarnieri Flosi Giglio sempre de bom humor, prestativa e atenciosa. A minha amiga Karina Xavier, pelos desafios enfrentados juntos. Aos professores do programa de Ps-Graduao em Educao e Mestrado. Ao saudoso amigo Oscar Hiroshi. Aos meus familiares e amigos.

O mundo vai girando Cada vez mais veloz A gente espera do mundo E o mundo espera de ns Um pouco mais de pacincia... (Lenine)

COX FILHO, J. A. L. As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies: um estudo crtico. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2009. Centro Universitrio Moura Lacerda.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo investigar as percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies durante o processo de implementao da Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008. O estudo foi fundamentado na teoria de Arroyo (2000) que nos subsidia no estudo do currculo e nas experincias de inovao educativa; nas propostas de anlise da poltica educacional de Apple (1995), Contreras (2002) e Paro (2008); no estudo sobre gesto, estrutura e organizao da educao escolar em Libneo (2003 e 2008); nos apontamentos de Sacristn (2000) para a anlise e estudo sobre o currculo; Saviani (2006) para nos apoiar no entendimento dos processos histricos educacionais; Luckesi (1994) e suas consideraes sobre a filosofia da educao; entre outros autores e documentos pertinentes para a anlise. A metodologia norteou-se pela abordagem qualitativa e a coleta de dados apoiou-se em entrevistas semi-estruturadas. Os cinco participantes ingressaram na funo de Professor Coordenador concomitantemente com o processo de implementao do novo currculo. A anlise das entrevistas foi por intermdio de trs eixos temticos: As percepes dos Professores Coordenadores sobre suas atribuies; As percepes dos Professores Coordenadores sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008; Os professores, sob a tica da Coordenao, durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular 2008; Os eixos temticos possibilitaram a construo de categorias e subcategorias de anlise. Observou-se que a principal atribuio do Professor Coordenador : fazer executar polticas educacionais vigentes, determinando a sua impotncia diante da atual estrutura organizacional de currculo. O novo currculo proposto em 2008 por nossa anlise foi considerado como prescrito, instrumentalizado e hegemnico. Os Professores Coordenadores, por meio da responsabilizao a eles aferida, utilizaram-se das metas estipuladas pelas avaliaes externas para convencer a equipe docente quanto aplicao do novo currculo. Justificativa pautada na suposta valorizao compensatria aos docentes por meio do bnus, o que acentua a competitividade e as diferenas regionais, classificando escolas, professores e alunos. necessrio repensar os propsitos atuais de educao merc do capitalismo. Nas limitaes que so impostas sociedade por meio de uma educao ainda voltada por princpios curriculares de regulao e controle social. Somente o Projeto Poltico e Pedaggico de cada escola que traduz a identidade da mesma.

Palavras-chave: Reformas Educacionais, Currculo, Professor Coordenador.

COX FILHO, J. A. L. The perceptions of Coordinators Teachers on its attributions: a critical study. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2009. Centro Universitrio Moura Lacerda.

ABSTRACT

This study aimed to investigate the perceptions of teachers about their assignments Coordinators during the implementation process of the New Proposed Structure for the State of Sao Paulo in 2008. The study was based on the theory of Arroyo (2000) in which subsidizes the study of curriculum and experiences of educational innovation, the proposed review of education policy for Apple (1995), Contreras (2002) and Paro (2008); the study on management, structure and organization of education in Lebanon (2003 and 2008), in notes of Sacristn (2000) for the analysis and study of the curriculum; Saviani (2006) to assist us in understanding of the history of education; Luckesi (1994 ) and its consideration of the philosophy of education, among other papers and documents pertinent to the analysis. The methodology was guided by a qualitative approach and data collection relied on semistructured interviews. The five participants joined in the role of Coordinator Teacher concurrently with the process of implementing the new curriculum. The data analysis was by three main themes: perceptions of teachers about their assignments Coordinators; Perceptions of Coordinators Teachers on the New Proposed Structure for the State of Sao Paulo in 2008, teachers from the perspective of coordination during the Initial implementation of the New Course Proposal 2008; The thematic allowed the construction of categories and subcategories of analysis. It was observed that the main task of the Course Director is to implement educational policies in force, determining its impotence in the face of the current organizational structure of the curriculum. The new curriculum proposed in 2008 by our analysis was considered as prescribed, instrumental and hegemonic. Coordinators Teachers, through the accountability they measured, we used the targets set by external evaluations to convince the teaching staff in the implementation of new curriculum. Rationale guided the supposed recovery payments to teachers through the bonus, which increases the competitiveness and regional differences, ranking schools, teachers and students. It is necessary to rethink the present purposes of education at the mercy of capitalism. The limitations that are imposed on society by means of a further education curriculum focused on principles of regulation and social control Only the political and pedagogic project of each school is expressing the identity of the same

Keywords: Educational Reform, Curriculum, Coordinator Teacher.

SUMRIO

RESUMO............................................................................................................................ ABSTRACT........................................................................................................................ INTRODUO................................................................................................................... CAPTULO 1 - BREVE HISTRICO DA EDUCAO, CURRCULO E POLTICAS CURRICULARES.......................................................... 1.1 As mudanas curriculares e a Coordenao Pedaggica................................... CAPTULO 2 - ATUAIS ATRIBUIES DO PROFESSOR COORDENADOR...... 2.1 Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos................................................................................ 2.2 Atuar no sentido de tornar as aes de coordenao pedaggica espao coletivo de construo permanente da prtica docente....................................................... 2.3 Assumir o trabalho de formao continuada, a partir do diagnstico dos saberes dos professores para garantir situaes de estudo e de reflexo sobre a prtica pedaggica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional.............................................................................. 2.4 Assegurar a participao ativa de todos os professores do segmento/nvel objeto da coordenao, garantindo a realizao de um trabalho produtivo e integrador............................................................................................................. 2.5 Organizar e selecionar materiais adequados s diferentes situaes de ensino e de aprendizagem.................................................................................................. 2.6 Conhecer os recentes referenciais tericos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores........................................................ 2.7 Divulgar prticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnolgicos disponveis........................................................................................................... CAPTULO 3 METODOLOGIA.................................................................................. 3.1 Local e Participantes da Pesquisa...................................................................... 3.2 Procedimentos de Pesquisa............................................................................... 3.3 Procedimentos de Anlise................................................................................. CAPTULO 4 RESULTADOS E DISCUSSO DOS DADOS................................. 4.1 As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies..............

06 07 11

15 25 41 45 47

48

49 52 53 54 57 57 58 60 63 64

4.2 As percepes de Professores Coordenadores sobre a Nova Proposta Curricular 74 do Estado de So Paulo em 2008....................................................... 4.3 Os professores, sob a tica da Coordenao, durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular 2008............................................. 84 4.4. Anlise da Nova Proposta Curricular 2008.......................................................... 93 4.5. Anlise do Caderno do Gestor............................................................................... 100 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 106

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................ APENDICES ...................................................................................................................... Apndice A Modelo de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............ Apndice B Modelo de Roteiro das Entrevistas................................................ Apndice C Tabelas Analisadas........................................................................ Apndice D Quadros Analisados .....................................................................

112 117 117 118 120 125

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Caracterizao dos participantes da pesquisa........................................

120 120 121 121

Tabela 2 Segunda Categorizao.......................................................................... Tabela 3 Terceira Categorizao........................................................................... Tabela 4 Terceira Categorizao...........................................................................

Tabela 5 Eixo Temtico: As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies...................................................................................... 122 Tabela 6 Eixo Temtico: As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies...................................................................................... 123 Tabela 7 Eixo Temtico: Os professores, sob a tica da Coordenao, durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular 2008. 124

QUADROS ANALISADOS

Quadro 1 Histria da Educao no Brasil e as principais Reformas 125 Educacionais........................................................................... Quadro 2 Aspectos histrico-normativos da Coordenao Pedaggica............................................................................................

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INTRODUO

De forma geral, as transformaes sobre as polticas pblicas de educao para os diferentes nveis e modalidades de ensino, no Brasil, demonstram uma suposta coerncia da forma como se estruturam para reorganizar o ensino. No entanto, fica explcito o carter centralizador dessas polticas, por intermdio da prescrio de propostas curriculares padronizadas, instituio de parmetros, diretrizes curriculares e sistemas de avaliao da aprendizagem. Como profissional servidor pblico de educao do estado de So Paulo, efetivado em 1998, ingressei nas escolas da rede pblica estadual de ensino, onde pude participar de inmeras tendncias metodolgicas de inovao e conduo da prtica docente. Percebo tambm que inmeros projetos so despejados nas escolas desde ento na busca da eficincia de mtodos que possam suprir e reverter o quadro das necessidades de aprendizagem dos educandos nas escolas paulistas. Tudo isso ficou mais claro quando ingressei na Coordenao Pedaggica em 2005; desse modo, pude ter maior aproximao dos referenciais que sustentam os objetivos traados pelas polticas pblicas de educao e que so constantemente trabalhados com professores para nortear a ao docente em sala de aula. Ao mesmo tempo, percebemos que alguns aderem a tais demandas educacionais enquanto outros resistem. Tanto professores como Professores Coordenadores oscilam em suas concepes quando analisam as sugestes propostas pelas equipes pedaggicas sobre aquilo que realmente seja capaz de atender as expectativas dos educandos e a realidade de cada ambiente escolar. Recentemente, nos deparamos com uma reforma curricular onde as atividades no so apenas sugeridas, mas sim roteirizadas. Atividades que foram estruturadas para guiar a ao docente rumo a um melhor desempenho dos alunos da rede pblica estadual, nas avaliaes promovidas pelo SARESP. Aos Professores Coordenadores foi estipulada a atribuio de acompanhar a aplicao do novo currculo, configurando pelos procedimentos adotados um carter fiscalizador pela interpretao dos docentes. A instabilidade quanto s atribuies do Professor Coordenador foi o que nos remeteu a elaborar este trabalho de pesquisa. No que concernem as alteraes legais, das atribuies do Professor Coordenador, podemos observar que todos os anos uma nova resoluo promulgada pelo sistema educacional estadual. Portanto, isto nos instiga a

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refletir se estas alteraes comprometem ou no a identidade profissional do mesmo. Outro motivo deu-se por nossas inquietaes enquanto profissional do mesmo sistema de ensino, exercendo o magistrio desde os anos 2000 e tambm na funo de Professor Coordenador h quase quatro anos. No desenvolvimento das novas polticas pblicas de educao a partir do processo de democratizao da escola pblica, contemplou-se a figura do Professor Coordenador nas escolas de Educao Bsica, no Estado de So Paulo, previsto no Plano de Carreira do Magistrio Paulista. No exerccio da funo percebe-se que as atividades do professor coordenador ora so administrativas e burocrticas, ora pedaggicas; e, em outros momentos, para a implementao de polticas educacionais, o que pressupe um distanciamento de sua autonomia profissional. Ao observar as mudanas advindas por meio da implementao de um novo currculo oficial na rede pblica de ensino do Estado de So Paulo no ano de 2008, surge a necessidade de uma compreenso maior de seus impactos junto escola e seus representantes. Dentro do universo de medidas adotadas a fim de promover a implementao da Nova Proposta Curricular 2008 encontra-se a figura central do Professor Coordenador, que legalmente sofre alteraes quanto sua funo dentro do mbito escolar. Dessa forma, considerando a importncia deste profissional em relao s diversas aes pedaggicas a serem inferidas nas escolas, encontramos neste a oportunidade de investigao. A educao pblica, mediante a reestruturao do capitalismo mundial, delineada por intermdio do alinhamento poltico com diretrizes impostas financiadas por organismos internacionais que definem critrios para mudanas relacionadas ao currculo e seus contedos, bem como para a organizao das instituies de ensino.

Conseqentemente, para atingirem seus objetivos, promovem alteraes nos papis desempenhados por seus profissionais. A reforma educacional decorrida pelo processo de implementao da Nova Proposta Curricular em 2008 estipula um novo perfil para os profissionais da educao, bem como para o Professor Coordenador, que passa a ser avaliado em seu desempenho, no mais pelo Conselho de Escola e suas representatividades e sim pelo diretor e supervisor de escola. Considerando o pressuposto de que possivelmente os Professores Coordenadores estejam a servio da implementao do novo currculo, bem como de suas

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intencionalidades polticas educacionais, nosso estudo pretende responder aos seguintes questionamentos: Em que medida o Professor Coordenador contribui, no exerccio de sua funo, para a implementao da Nova Proposta Curricular? E que percepo o mesmo tem deste processo? Procurando compreender o Professor Coordenador no exerccio de suas atribuies como um profissional no enfrentamento direto de situaes ocasionadas pelo atual processo de implementao do novo currculo, evidenciamos como objetivos de pesquisa: Identificar as percepes do Professor Coordenador sobre a funo que

exerce junto ao sistema pblico estadual de ensino. Investigar o papel do Professor Coordenador no desenvolvimento de suas

atribuies, durante o processo de implementao da Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo 2008. Elucidar sobre a importncia do Professor Coordenador como articulador

da construo de um currculo democrtico, social e aberto, junto comunidade escolar.

Para o aprofundamento das questes que permeiam nossa problemtica, a pesquisa baseia-se: na teoria de Arroyo (2000) que nos subsidia no estudo do currculo e nas experincias de inovao educativa; nas propostas de anlise da poltica educacional de Apple (1995), Contreras (2002) e Paro (2008); no estudo sobre gesto, estrutura e organizao da educao escolar em Libneo (2003 e 2008); nos apontamentos de Sacristn (2000) para a anlise e estudo sobre o currculo; Saviani (2006) para nos apoiar no entendimento dos processos histricos educacionais; Luckesi (1994) e suas consideraes sobre a filosofia da educao; entre outros autores e documentos pertinentes para a anlise. O referencial terico apresentado identifica situaes importantes que respondem problemtica apresentada, e no desenvolvimento da pesquisa, encontra-se um posicionamento reflexivo-crtico que contribui para o processo dialtico de discusso sobre as polticas educacionais vigentes no Estado de So Paulo. Portanto, por mais que polticas pblicas de educao no contribuam para o processo reflexivo poltico-transformador de seus profissionais, procuramos apontar significados que venham corroborar com o entendimento de como os Professores

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Coordenadores se apropriam de suas atribuies, mesmo que inconscientemente ideologia propagada e raramente por eles questionadas, estabelecendo um paralelo sobre como deveriam direcion-las para melhor exercer seu necessrio papel no atendimento s escolas da rede pblica estadual de ensino. Procuramos, dentro de nossa pesquisa, elencar algumas informaes dentre as inmeras transformaes do currculo e sobre o currculo, mediante a implementao histrica e poltica de diferentes reformas educacionais, bem como destacamos a forma como as mesmas se relacionam com a Coordenao Pedaggica. Este estudo contemplado no Captulo 1 de nossa pesquisa. O Captulo 2 traz consideraes sobre as novas atribuies do Professor Coordenador definidas pela Resoluo SE n. 88, de 19 de dezembro 2007, do estado de So Paulo. No Captulo 3 descrevemos a metodologia utilizada, o local da pesquisa e participantes, os procedimentos de coleta de dados, procurando explicitar como foram definidas as categorias de anlise. No Captulo 4 apresentamos os dados coletados e a tabulao das categorias encontradas aps a transcrio das entrevistas. Por meio da anlise das entrevistas,

pretendeu-se encontrar informaes que possam dar respaldo aos nossos questionamentos. Apresentamos tambm, uma reflexo crtica sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo 2008 e a anlise documental do Caderno do Gestor (1, 2 e 3) como instrumento norteador das aes da Coordenao Pedaggica durante este processo de implementao da nova poltica educacional. Para terminar este trabalho de pesquisa, mas sem encerrar o assunto, nossas consideraes finais.

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1. Breve histrico da Educao, Currculo e Polticas Curriculares

Neste captulo discutimos como a poltica educacional, ao longo da histria da educao no Brasil, relaciona-se com propostas curriculares hegemnicas. Antonio Gramsci em seus estudos inspirados em Marx procura analisar a manifestao da hegemonia em sociedades capitalistas complexas e aponta as relaes de poder e as formas de intervenes polticas que perpetuam a homogeneidade de conscincia das massas. O domnio de uma classe social sobre outro conjunto de sociedade. (FERRARI, 2003, p.50). Portanto, quando classificamos o currculo como hegemnico, consideramos a forma como o mesmo se organiza e expressa valores culturais da classe dominante, o que pressupe a coero de profissionais da educao, alunos e, conseqentemente, da sociedade, por intermdio da regulao do conhecimento. Procuramos analisar a forma vertical como o currculo implementado, expressando vises particulares sobre como conduzir a formao dos alunos por meio do controle da prtica docente nas escolas. Especificamente, no decorrer de nossa pesquisa, nos reportamos ao estado de So Paulo para interpretar o que compete e quais contribuies so delegadas aos Professores Coordenadores do sistema estadual de ensino para que a Nova Proposta Curricular 2008 seja efetivada. Para tanto, apoiamo-nos nos referenciais tericos que possam elucidar sobre o entendimento do que e como se interage o currculo nas relaes de poder na micro-poltica da escola, a posio dos sujeitos e a forma como so definidas suas prticas para atender tais demandas curriculares. Sacristn (2000), ao abordar algumas consideraes a respeito do currculo, destaca que:
O termo currculo provm da palavra latina currere, que se refere carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivao, a sua representao ou apresentao. A escolaridade um percurso para os alunos/as, e o currculo seu recheio, seu contedo, o guia de seu progresso pela escolaridade. (p. 125).

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O currculo em sua representao passa a objetivar a ascenso social por meio do incremento da escolarizao do sujeito. Est estreitamente ligado aquisio do conhecimento para a formao do indivduo e sua devida insero na sociedade. O Estado exerce a funo reguladora do conhecimento no contexto escolar e, nem sempre, os anseios de ascenso so contemplados durante a trajetria educacional de grande parte da populao. Segundo Sacristn (2000), o currculo:
Implica, pois, a idia de regular e controlar a distribuio do conhecimento. Alm de expressar os contedos do ensino o que e, por isso mesmo, o que no objeto de ensino - estabelece a ordem de sua distribuio. bvio, que tem uma certa capacidade reguladora da prtica, desempenhando o papel de uma espcie de partitura interpretvel, flexvel, mas de qualquer forma determinante da ao educativa. (p. 125).

Para regular o que deva ser ensinado e aprendido nas escolas, polticas educacionais perpetuam, por meio de constantes reformas no ensino, a proposta de um currculo prescrito, cuja idia aparente de flexibilidade ainda conduz a aprendizagem de forma tcnica e seqenciada, sem respeitar a livre ao docente e a prpria capacidade da comunidade escolar em definir, autonomamente, sua proposta poltico-pedaggica. De acordo com Goodson (2001), o currculo prescrito, portanto, revela a emergncia de padres seqenciais de aprendizagem a serem seguidos (p.61), isto , o currculo se torna previsvel s intencionalidades daqueles que o elabora. Contreras (2002) tambm aponta a necessidade de se elaborar outras estratgias de contextualizao e compreenso do fenmeno educativo: pensar a escola, assim como a sociedade, no instituio homognea que representa valores e interesses internamente coerentes. (p.150). O pensamento hegemnico que define o currculo por meio de uma nica viso e que procura atender padres generalizados, considera que o currculo est extremamente ligado construo da identidade do indivduo e por meio da formao obtida por ele, desse modo, regular o conhecimento uma forma de promover a passividade da maioria e de irradiar suas intencionalidades polticas. Para a transformao social, o currculo no poder s se relacionar com seus contedos, mas tambm por valores, significados, comportamentos, entre outros aspectos socioculturais em constante evoluo na sociedade. A significao do currculo no contexto escolar ocorrer somente quando o mesmo for construdo e legitimado por seus prprios sujeitos. Dessa forma, o currculo tornar-se-ia a prpria identidade da escola.

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Moreira (2006) em sua anlise sobre as relaes entre currculo e poder observa que:

central a essa tarefa de investigao do currculo oficial uma perspectiva que tenha um foco histrico. A contingncia e a historicidade dos presentes arranjos curriculares s sero postas em relevo por uma anlise que flagre os momentos histricos em que esses arranjos foram concebidos e tornaram-se naturais. (p. 31).

Historicamente, no mbito das polticas pblicas educacionais, encontramos diversas reformas no Brasil que influenciaram em cada poca as formas de organizao do currculo, a gesto educacional, a formao de professores, a avaliao da aprendizagem e a busca de melhores resultados na qualidade oferecida pelos sistemas de ensino, mas todas, de um modo geral, sob a tica centralizadora do poder dominante. O currculo prescrito, imposto pela poltica pblica educacional como currculo oficial, se manifesta por propostas curriculares, que configuram o que possa atender os interesses de competitividade e produo do mercado. Como se estruturam e se organizam, regulam o conhecimento e a prtica dos profissionais da educao e os mantm sobre o controle permanente do Estado. Seus contedos so voltados para o condicionamento tcnico de todos os que a ele so atrelados. Professores so pressionados a reproduzir o conhecimento mnimo estabelecido e os alunos so treinados por habilidades mnimas que limitaro o acesso a uma melhor colocao no mercado de trabalho. A classe trabalhadora deve permanecer na produo de bens e consumos, no deve ter acesso cultura e aos conhecimentos proporcionados por ela, limitados ao proletariado, nem mesmo tero acesso ao que produzido.

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So criadas verdadeiras cadeias hierrquicas de controle, rgos administrativos e funes que por meios normativos: regulamentos, estatutos, leis e resolues; submetem os profissionais do ensino a cumprir o que foi estabelecido. Profissionais da educao pela progresso na carreira do magistrio, ocupando postos de trabalho reguladores, acabam por desconsiderar a interpretao do que representa o seu papel ali desempenhado. A suposta condio de poder a eles oferecida faz com que comunguem com o processo alienante disseminado. Para Moreira (2006), necessrio que se leve em considerao, tambm, as relaes de poder inscritas nas rotinas e rituais institucionais cotidianos (p.30). preciso pensar em que medida o currculo utilizado como meio de reproduo do conhecimento hegemnico, desconsiderando aspectos scio-culturais e interpessoais em detrimento de procedimentos tcnicos instrumentalizados, tanto pelos rgos administrativos, como tambm pelos profissionais de ensino. Supostamente, quando estabelecida uma reforma educacional, cria-se sob influncia poltica e ideolgica dos detentores dos poderes poltico e econmico a concepo de um currculo comum, que possa ser reproduzido para contemplar a sociedade como um todo. Mas, contraditoriamente, o currculo prescrito executa o papel de acentuar ainda mais as diferenas. (APPLE, 1995) Para que possamos entender as transformaes ocorridas historicamente na perspectiva do estabelecimento de um currculo comum, faz-se necessrio destacarmos as mudanas ocorridas de ordem poltica, econmica e social que marcaram e ainda contribuem para a histria de reformas na educao brasileira. Portanto, destacamos como a Histria da Educao nacional se divide, conforme o Quadro 1 (Apndice D):

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Quadro 1: Histria da Educao no Brasil e as principais Reformas Educacionais:

HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL (1549 1759) Perodo Jesutico REFORMAS EDUCACIONAIS No Brasil os jesutas da Companhia de Jesus se dedicaram a pregao da f catlica e ao trabalho educativo. 1570 - vinte e um anos aps a chegada, j era composta por cinco escolas de instruo elementar (Porto Seguro, Ilhus, So Vicente, Esprito Santo e So Paulo de Piratininga) e trs colgios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). 1760 comea a vigorar as aulas rgias estipuladas pelo Marqus de Pombal em 1979, de Latim, Grego e Retrica. Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado. 1808 Chegada da Famlia Real ao Brasil. fundada uma escola de educao, onde se ensinavam a lngua portuguesa e francesa, Retrica, Aritmtica, Desenho e Pintura. 1818 - Surge um curso de desenho com o objetivo de beneficiar muitos ramos da indstria. 1824 - outorgada a primeira Constituio brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instruo primria e gratuita para todos os cidados". 1834 O Ato Adicional Constituio dispe que as provncias passariam a ser responsveis pela administrao do ensino primrio e secundrio. 1854 - O Decreto 1331A, de 17 de fevereiro, reforma os ensinos primrio e secundrio, exigindo professores credenciados e a volta da fiscalizao oficial; cria a Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria. 1890 A Reforma Benjamin Constant tinha como princpios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como tambm a gratuidade da escola primria. 1901 - O Cdigo Epitcio Pessoa, inclui a lgica entre as matrias e retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literria em detrimento da cientfica. 1911 A Reforma Rivadvia Correa, pretendeu que o curso secundrio se tornasse formador do cidado e no como simples promotor a um nvel seguinte. 1915 - A Reforma de Carlos Maximiliano reoficializa o ensino no Brasil. 1925 - A Reforma Joo Luiz Alves introduz a cadeira de Moral e Cvica com a inteno de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. 1931 - o governo provisrio sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos". 1932 Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (primeira tentativa de um plano de educao para o pas) 1934 - A nova Constituio dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos. 1942 Reforma Capanema, aes que receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino. O ensino colegial perdeu o seu carter propedutico, de preparao para o ensino superior, e passou a priorizar a formao geral. 1943 - Decreto-Lei n. 6.141, de 28 de dezembro, regulamenta o ensino comercial. 1953 A educao passa a ser administrada por um Ministrio prprio: o Ministrio da Educao e Cultura. 1961 Primeira LDBEN (revisada em 1965 e 1966) constitua um conjunto de metas a serem alcanadas em oitos anos e critrios para aplicao dos recursos destinados educao. 1962 - criado o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, inspirado no Mtodo Paulo Freire. 1964 - O golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educao brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas". 1967 A Lei n. 5.370 cria o Movimento de Alfabetizao (MOBRAL) como o objetivo de erradicar o analfabetismo no Brasil em um perodo de dez anos. 1971 Lei n. 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. (Ensino Profissionalizante) 1988 Constituio Federal Em 1995, o MEC iniciou o processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), concludo em 1997. 1996 Lei n. 9394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), aprovada depois de oito anos em discusso no Congresso. institudo o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio). 1998 institudo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e o ENEM (Exame Nacional de Ensino Mdio).

(1760 1808) Perodo Pombalino (1808 - 1821) Perodo Joanino

(1822 1888) Perodo Imperial

(1889 1929) Perodo da Primeira Repblica

(1930 1936) Perodo da Segunda Repblica

(1937 1945) Perodo do Estado Novo (1946 1963) Perodo da Nova Repblica

(1964 - 1985) Perodo do Regime Militar

(1986 2003) Perodo de Abertura Poltica

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As primeiras formas de organizao do ensino no pas tiveram seu ponto de partida por meio das caractersticas do processo de colonizao do Brasil por Portugal com a chegada dos primeiros padres jesutas em 1549. Os padres jesutas fundaram escolas de ler, contar e escrever, priorizando o ensino da escola secundria que era organizada por colgios com estudos equivalentes ao nvel superior. A organizao do ensino jesutico da forma como se estruturava no atendia s camadas populares, mas sim era voltada para os interesses dominantes, caracterizando o ensino aristocrtico predominante nesta poca. (ZOTTI, 2004). Os jesutas foram responsveis pela educao no Brasil por cerca de duzentos anos, quando, em 1759, foram expulsos de Portugal e do Brasil pelo Marqus de Pombal (Sebastio Jos de Carvalho e Mello), alterando-se os rumos da educao nacional. Segundo Aranha (2006, p.192), os estudos mais recentes, porm, descobriram na colnia um movimento mais rico, embebido com as idias iluministas sob influncia francesa, que considerava a importncia do estudo das humanidades por meio da Filosofia Racional e Moral; estas idias permeavam a atuao dos professores atravs das Aulas Rgias. As aulas rgias foram estabelecidas pelo Estado e no mais pela Igreja, portanto, podendo ser consideradas como a primeira forma de sistema pblico de ensino estabelecido no Brasil. No entanto, a situao educacional brasileira no tinha condies de acompanhar as transformaes de ordem pedaggica que ocorriam na organizao do ensino em outros pases. Durante o perodo Pombalino, cujo objetivo maior consistia na recuperao da economia de Portugal e na organizao da chegada da Famlia Real ao Brasil em 1808, o ensino configura o atendimento restrito elite em consonncia com os interesses da aristocracia agrria, o que de acordo com Aranha (2006, p.193), aumentou o fosso entre os letrados e a maioria da populao analfabeta. Apesar do descaso com o ensino primrio nessa poca, D. Joo VI, em sua obra educacional, criou cursos em diversos setores para atender s necessidades profissionais da Corte portuguesa no Brasil, contribuindo, dessa forma, com o incio da educao superior. Nesse sentido, Aranha (2006) assinala que embora a reforma pombalina no tivesse repercutido de imediato na colnia, foram lanadas sementes de um novo processo que iria amadurecer aos poucos a partir do sculo seguinte. (p.193)

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Com o advento da independncia poltica do Brasil em 1822, um novo panorama na poltica educacional instaurado, fruto do movimento de idias que levaram elaborao da Primeira Constituio do Brasil em 1824. Idias que discutiam sobre a possibilidade da criao de universidades no pas e da instruo primria gratuita, no avanando, contudo, em termos prticos. Em 1827, no entanto, d-se incio aos cursos jurdicos no estado de So Paulo e na cidade de Recife, fortalecendo o sentido de educao profissional idealizado anteriormente por D. Joo VI. (ZOTTI, 2004). No perodo imperial, compreendido entre os anos de 1822 a 1888, governado por D. Pedro I e D. Pedro II, podemos destacar, tambm, a reforma educacional iniciada com a promulgao do Ato Adicional em 1834, quando o governo central afasta-se da responsabilidade de assegurar uma educao bsica para todos. Descentralizam-se as aes e se delega s Provncias a prerrogativa de legislar sobre a educao bsica. Acreditava-se que tais decises, desconsiderando as caractersticas de formao cultural e poltica da poca, favoreceriam ainda mais o distanciamento do ensino oferecido entre as elites do pas em relao s camadas populares. (SAVIANI, 2006). Ao analisarmos o perodo da Primeira Repblica, compreendido entre os anos de 1889 a 1929, evidencia-se, dentre as vrias propostas de reforma do ensino pblico no Brasil, a instituio da Escola Graduada que considerada a primeira reforma educacional no estado de So Paulo em 1890. Os grupos escolares no estado de So Paulo trouxeram consigo caractersticas que se refletem at os tempos atuais quanto organizao dos servios educacionais, tais como prdios especficos, contedos por sries anuais, diretrizes pedaggicas, corpo de agentes (professores); e de procedimentos de aprendizagem como o decorar, a homogeneizao dos alunos, a repetncia, prmios e castigos, entre outros que pendiam para a excluso dos filhos das classes menos favorecidas. (SOUZA, 1993) Segundo Saviani (2006), em sua anlise sobre a economia brasileira do final sculo XIX at a derrocada da Repblica Velha, no perodo compreendido entre os anos de 1880 a 1930, seria consolidada a monocultura do caf:
Beneficiado pelos altos preos e pela situao de quase monoplio de que usufrua o pas no mercado internacional, o caf propiciou um alto grau de capitalizao que, com a crise mundial do final dos anos de 1920, foi o fator bsico da industrializao do pas segundo modelo de substituio de importaes que marca a nova fase vivida pelo Brasil inaugurada com a Revoluo de 1930. (p. 13-14).

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Em 1930 foi criado o Ministrio de Educao e Sade pelo governo provisrio de Getlio Vargas. O ministro nomeado foi Francisco Campos que instituiu reformas no mbito nacional quanto estruturao das universidades, criao do Conselho Nacional de Educao e formas de organizao dos ensinos secundrio e comercial. Segundo observa Aranha (2006, p. 305), apesar de algum avano, podem ser feitas crticas ao total descaso pela educao fundamental, o que representou um empecilho para a real democratizao do ensino. Toda articulao proposta pela Reforma Francisco Campos, em nvel nacional, no foi contemplada a partir do pressuposto que com a rigidez do sistema de governo, muito pouco foi feito pelo ensino secundrio, pela formao dos professores, busca-se focalizar os interesses econmicos e incentivar o ensino comercial. Com o Manifesto dos Pioneiros de 1932 surge um grande movimento de renovao da educao no pas, com amplas reformas educacionais sugeridas para o ensino nos estados, contando com a ampla contribuio de educadores como Rui Barbosa, Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Almeida Junior, dentre outros. Envolvidos pelas idias de Dewey e Durkheim, lideraram a implantao da Escola Nova. O movimento ampliou o pensamento liberal no Brasil, o que segundo Libneo (2003):
A proposta dos liberais, inscrita no Manifesto dos Pioneiros, de 1932, de uma escola pblica nica, laica, obrigatria e gratuita foi contemplada em sua maior parte na Constituio Federal de 1934, o que permitiu fazer avanar o debate e a mobilizao da sociedade civil em torno da questo da educao. (p.135).

O escolanovismo, com seu iderio democrtico, j nesta poca perpetuava o pensamento de uma educao voltada para o respeito individualidade, diversidade, preparao do sujeito para a vida e insero do cidado de forma atuante em uma sociedade tambm mais democrtica. Os mtodos cientficos de Durkheim, na perspectiva da Sociologia, contriburam para uma melhor compreenso dos problemas educacionais atravs da anlise das relaes entre a escola e o meio social em que est inserida. As crticas de Dewey educao tradicional contriburam para a reflexo sobre concepes pedaggicas que vo alm de modelos pr-estabelecidos, com predominncia ao intelectualismo em detrimento da memorizao como mtodo.

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Saviani (2004) sintetiza esse perodo de suma importncia da seguinte maneira:

O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova pode, pois, ser considerado um importante legado que nos deixado pelo sculo XX. um marco de referncia que inspirou as geraes seguintes, tendo influenciado, a partir de seu lanamento, a teoria da educao, a poltica educacional, assim como a prtica pedaggica em todo o pas. (p.35).

No Brasil da segunda metade do sculo XX, com o grande desenvolvimento do capitalismo industrial e o crescimento econmico experimentado neste perodo, inicia-se a preocupao com a exigncia de uma mo-de-obra mais qualificada para o mercado de trabalho, gerando expectativas de ascenso social por meio da escola em toda a populao. De acordo com Souza (1993):

Tambm o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), cujo acordo foi assinado em 1956, exerceu significativa influncia no desenvolvimento do currculo no Pas. Dos oito departamentos criados no Programa, um era especificamente de Currculo e Superviso, dedicando-se promoo de cursos e assistncia tcnica em questes curriculares. (p. 117).

Souza (1993) destaca o quanto a influncia americana tecnicista e instrumental (iniciada na segunda metade do sculo XX nos Estados Unidos da Amrica) marcou as atividades desenvolvidas pela PABAEE e, por conseguinte, no trato dado ao currculo no Brasil. De acordo com a mesma autora, a produo literria e acadmica sobre Educao, com fortes caractersticas emprestadas do tecnicismo, influenciou educadores quanto teoria e prtica do currculo desenvolvido nas escolas at os anos de 1980. Em 20 de dezembro de 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024, o sistema educacional foi organizado da seguinte maneira:
a) nvel primrio obrigatrio, de quatro a seis anos de durao; b) nvel secundrio, dividido em dois ciclos: ginsio (de quatro anos de durao) e secundrio (de trs anos de durao); c) nvel superior, de durao varivel segundo cada habilitao profissional. (SO PAULO, 1980, p. 268).

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Saviani (2004) aponta, entretanto, que:

[...] a escola pblica entra num processo de expanso, e na dcada de 1960 abre suas portas aos filhos dos trabalhadores. As mudanas sociais aceleram-se num mundo que v crescer a tecnologia e a comunicao entre os povos. Entra em cena nos anos de 1960 uma ideologia basicamente voltada para a evoluo da economia, oriunda da classe dominante, exclusivamente direcionada para manter seus privilgios e estender sua viso de mundo aos vrios segmentos sociais, para convenc-los a adotar essa mesma viso como sintoma do progresso econmico do capitalismo. (p.90).

importante destacar que o perodo compreendido entre as dcadas de 1960 e 1970, apesar de demonstrar avanos no acesso escola pblica e no desenvolvimento da tecnologia, foi marcado pelo regime militar, quando a represso pela ditadura inibia quaisquer manifestaes poltica e intelectual; portanto, mais que convencer, impunha seus interesses. A tendncia tecnicista sob a gide norte-americana operacionalizou a prtica pedaggica nas escolas para atender prontamente o processo organizacional das empresas. Perodo tambm com muitas desigualdades econmicas e sociais, evidenciando conflitos entre a classe baixa e os interesses das classes mdia ou alta. De acordo com Ghiraldelli Jr. (2006):
O perodo ditatorial, ao longo de duas dcadas que serviram de palco para o revezamento de cinco generais na Presidncia da Repblica, foi pautado em termos educacionais pela represso, privatizao do ensino, excluso de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade, institucionalizao do ensino profissionalizante na rede pblica regular sem qualquer arranjo prvio para tal, divulgao de uma pedagogia calcada mais em tcnicas do que em propsitos com fins abertos e discutveis, tentativas variadas de mobilizao do magistrio atravs de abundante e confusa legislao educacional. (p.112).

Compreende-se, pela anlise de Ghiraldelli Jr. (2006), que durante a ditadura militar o sistema educacional brasileiro, passando por um iderio poltico tecnocrticocentralizador, presenciou forte descompasso em sua organizao, com reformas de ensino que no provocaram impactos efetivos. Uma dessas tendncias presentes tambm na atualidade a gesto do currculo; para tanto, a criao da Coordenao Pedaggica no contexto de vrias reformas de educao.

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1.1.

As mudanas curriculares e a Coordenao Pedaggica

Neste item, procuramos destacar como historicamente so apontadas as formas de controle do currculo e das aes pedaggicas na educao nacional, para atender as expectativas polticas de poder e regulao do ensino, seus interesses econmicos e as tendncias tcnicas do capitalismo mundial. Reportar-nos-emos tambm ao estado de So Paulo para apontar quais propsitos so atribudos a Coordenao Pedaggica, desde a sua idealizao em meio ao Perodo de Regime Militar. A influncia tecnicista na educao surge nos Estados Unidos pelos estudos apontados por Bobbitt, desde 1918, quando apresenta o livro The curriculum. Literatura que influencia as vertentes dominantes capitalistas da educao at os dias de hoje, com fortes consideraes sobre os pressupostos fordistas que reafirmam a necessidade da diviso social do trabalho, onde sempre algum deve pensar e estar na liderana e controle dos demais. Dessa forma, Bobbit compara a escola a uma empresa, cuja eficcia de produo tambm depende das formas como as mesmas se organizam e so administradas por seus profissionais. (SILVA, 1999). Aranha (2006), em sua anlise sobre a influncia tecnicista que prejudica de forma significativa os aspectos pedaggicos em busca de uma eficincia e produtividade nas escolas, aponta-nos que como todo processo em que predominam prticas administrativas, a tendncia tecnicista privilegia as funes de planejar, organizar, dirigir e controlar, intensificando a burocratizao que leva diviso do trabalho. (ARANHA, 2006, p. 258). A autora destaca a caracterstica tecnicista de uma poltica educacional voltada para burocratizao do ensino. Os profissionais da educao tornam-se apenas executores e o plano pedaggico fica submetido ao plano administrativo. Na observncia da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixava diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, se destaca a organizao do currculo com o objetivo de se estabelecer um ncleo comum, assim como tambm dos mnimos fixados para as habilitaes profissionais. Caracteriza-se, nesse momento, uma preocupao do Sistema Educacional Brasileiro em priorizar a sondagem das habilidades especficas dos educandos voltadas para a vocao profissional, para ento encaminh-los ao mercado de trabalho. Saviani (2004), em sua anlise histrica, destaca:

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A Lei n. 5.692/71 fixou as novas normas para o ensino de 1 e 2 graus, instituindo, entre outras inovaes, a profissionalizao obrigatria em todos os cursos do 2 grau. Imposta sem o mnimo debate sociedade civil, de cunho marcadamente tecnicista, pretensamente contra a seletividade do ensino, mas reforando a diviso em classes sociais da populao, fracassaria em seus objetivos, apesar do discurso igualitrio que apregoava nos seus captulos legais. (p. 91-92).

Fica explicitada a inteno tecnicista de promover a profissionalizao do ensino de 2 grau com intuito de abastecer as indstrias com uma mo-de-obra sujeita a baixos salrios, gerada pelos egressos das escolas.

[...] nesta perspectiva, fica evidenciada a influncia neoliberal em estar transferindo a crise econmica, a culpa pelo desemprego e do colapso de valores e padres tradicionais da famlia para os sistemas educacionais de ensino (APPLE, 1995, p. 61-62).

Para consolidar os propsitos tcnicos e de organizao da educao nacional, a Lei n. 5.692/71, em seus artigos 38, 39 e 40, previa aos sistemas de ensino estaduais a contratao de professores especialistas:

Art. 38 - Os sistemas de ensino estimularo, mediante planejamento apropriado, o aperfeioamento e atualizao constantes dos seus professores e especialistas de Educao. Art. 39 - Os sistemas de ensino devem fixar a remunerao dos professores e especialistas de ensino de 1 e 2 graus, tendo em vista a maior qualificao em cursos e estgios de formao, aperfeioamento ou especializao, sem distino de graus escolares em que atuem. Art. 40 - Ser condio para exerccio de magistrio ou especialidade pedaggica o registro profissional, em rgo do Ministrio da Educao e Cultura, dos titulares sujeitos formao de grau superior. (SO PAULO, 1980, p. 412).

No estado de So Paulo so estabelecidas formas de regulao do trabalho realizado nas escolas e de seus profissionais com o intuito de direcion-lo para as expectativas polticas governamentais. Questes de cunho administrativo-burocrtico so despejadas nas escolas na busca de uma eficincia pedaggica.

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Aderindo s exigncias da reforma proposta pela Lei n. 5.692/71, a partir de 1976, redobra-se a busca de eficcia na execuo do trabalho desenvolvido nas escolas da rede pblica estadual de ensino, cujas atividades pedaggicas e de orientao educacional ficam, conforme o artigo 73 do Decreto 7510/76-Estadual, sob os cuidados da Equipe Tcnica de Superviso Pedaggica que prestava auxlio aos diretores das escolas de suas respectivas Delegacias de Ensino. A Coordenao Pedaggica nas escolas como parte do Apoio Tcnico Pedaggico, portanto, representaria os servios de Superviso Estadual Paulista. O acmulo de atividades burocrticas e pedaggicas de acompanhamento de programas escolares e o pronto atendimento s necessidades especficas de cada escola dificultavam a atuao do Grupo de Superviso, bem como os diretores das escolas tinham os seus papis constantemente transformados, pois eram responsveis, alm da funo administrativa, pelo desempenho de tarefas ligadas ao ensino-aprendizagem. (QUAGLIO, 2006) De acordo com Quaglio (2006), desde a aprovao da Lei 5.692/71, o professor coordenador pedaggico representa um profissional do sistema de superviso escolar paulista. (p. 01). Fica pressuposto que, no sistema educacional do estado de So Paulo, dentre as funes de Coordenao Pedaggica, a mesma deveria realizar um acompanhamento minucioso do trabalho realizado nas escolas, principalmente quanto aos aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem. Acreditava-se que as formas tcnico-burocrticas de regulao executadas pelos Grupos de Superviso para o acompanhamento do trabalho do professor, o controle dos avanos no rendimento dos alunos e o cumprimento dos programas de ensino (procedimentos estes de trabalho iniciados na dcada de 1970), acarretariam a responsabilizao pelo sucesso ou fracasso pedaggico da escola, perdurando este modelo at os dias atuais. Na dcada de 1980, segundo Libneo (2003), reafirmam-se as concepes do neoliberalismo:
O termo neoliberalismo surgiu nas dcadas de 30-40, no contexto da recesso (iniciada com a quebra da Bolsa de Nova York, em 1929) e da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Reapareceu como programa de governo em meados da dcada de 70, na Inglaterra (governo Thatcher), e no incio da dcada de 80, nos Estados Unidos (governo Reagan). (p. 97).

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O processo de modernizao iniciado nos anos de 1950 que, intensificado nos anos de 1980 com a globalizao da economia, visava o fortalecimento do capitalismo mundial, estabelecia-se, portanto, tendncias polticas que seguiam o modelo hegemnico neoliberal de governo que surgiu nas dcadas de 30-40, sobretudo para atender s exigncias dos organismos financeiros internacionais. Destaca-se uma nova expectativa sobre as questes de produo, consumo e trabalho, que de acordo com Libneo (2003):
O modelo de explorao anterior, que exigia um trabalhador fragmentado, rotativo para executar tarefas repetitivas e treinado rapidamente pela empresa, cede lugar a um modelo de explorao que requer um novo trabalhador, com habilidades de comunicao, de abstrao, de viso de conjunto, de integrao e de flexibilidade, para acompanhar o prprio avano cientfico-tecnolgico da empresa, o qual se d por fora dos padres de competitividade seletivos exigidos no mercado global. (p. 102).

A competitividade de mercado, o constante avano tecnolgico e a qualidade dos produtos para um consumidor cada vez mais exigente fizeram com que novas competncias fossem atribudas ao perfil do trabalhador. Para tanto, segundo Libneo (2003) destaca que:
Essas novas competncias no podem ser desenvolvidas a curto prazo e nem pela empresa. Por isso, a educao bsica, ou melhor, a educao fundamental ganha centralidade nas polticas educacionais, sobretudo nos pases subdesenvolvidos. (p. 102).

Configura-se a preocupao em oferecer um ensino que proporcione ao trabalhador, desde a formao bsica inicial, habilidades e competncias diversificadas que possibilitem uma insero profissional no contexto dos constantes avanos da modernidade capitalista.
O enfoque sistmico, assim como a administrao eficiente e a tecnologia educacional, est na base do movimento pela qualidade total. A busca da eficincia (economia de recursos), da eficcia (adequao do produto), enfim, da excelncia e da qualidade total, para levar o sistema de ensino a corresponder s necessidades do mundo atual, apresenta como soluo o enfoque sistmico (que procura otimizar o todo). (p. 103).

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A Educao apia-se na busca de eficincia e eficcia para a melhoria na qualidade de ensino, sobretudo nos aspectos pedaggicos. O neotecnicismo faz com que as universidades desconsiderem os propsitos sociais em funo de uma formao voltada para a racionalidade instrumental e positivista, cultivando caractersticas do sistema capitalista-liberal que eram vivenciadas na indstria e no comrcio. (PUCCI, 2003, p. 192). Com grande enfoque so consideradas as questes de gerenciamento e administrao tambm nas escolas. Como exemplos de regulao do currculo a partir de pressupostos de controle dos aspectos didtico-pedaggicos, destaca-se no caso brasileiro as reformas educacionais implementadas entre os anos de 1960 a 1970, aprofundadas nos anos de 1980, no bojo do avano dos ideais neoliberais. Na compreenso deste perodo de grande impacto enaltecemos as contribuies que a produo literria de Michael Apple trouxe aos pensadores educacionais de nosso pas, o que de acordo com Souza (1993):
Em 1982, publicada a traduo de Ideologia e Currculo, de Michael Apple, trs anos aps sua publicao nos Estados Unidos da Amrica. Esta obra pode ser considerada uma das mais importantes da dcada pela significativa influncia nos estudos e debates sobre currculo a partir de ento. (p. 119-120).

Michael Apple, baseando-se em seus estudos que procuram associar ideologia e currculo, trouxe luz da discusso, segundo Souza (1993), o quanto que:
[...] as escolas desempenham o papel de distribuidora de normas e valores necessrios a fazer com que a desigualdade social parea natural. Isto feito atravs do currculo oculto, noo que explicita a forma pela qual a ideologia veiculada pelo currculo. (p.120).

Atravs do currculo oculto, isto , que se manifesta principalmente na e pela prtica pedaggica, muitas vezes podem-se transmitir e reproduzir valores e idias dominantes. A partir de 1985, apesar de j vislumbrarmos no Brasil o retorno a um processo poltico democrtico, questes como gesto, administrao e controle tornam-se pontos primordiais na implementao de polticas pblicas educacionais. De acordo com Paro (2008):

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Os chamados estudos de administrao concentram-se, na sociedade capitalista, predominantemente nos problemas relacionados ao controle dos trabalhadores, atravs da gerncia, que constitui, assim, a forma que assume a coordenao sob esse modo de produo. (p. 58).

No bojo das reformas educacionais, apoiadas no modelo de setor pblico voltado para o sistema de controle e gesto sob a tica neoliberal, no estado de So Paulo o ento governador Andr Franco Montoro (PMDB), atravs da Lei complementar n. 444, de 27 de dezembro de 1985, dispunha sobre o Estatuto do Magistrio Paulista, instituindo-se uma diviso no quadro do magistrio entre classes docentes e classes de especialistas. No que se refere s classes de especialistas, o artigo 5 da Lei complementar n. 444/1985 destacava as figuras do Orientador Educacional, do Coordenador Pedaggico, do Assistente de Diretor de Escola, do Diretor de Escola, do Supervisor de Ensino e do Delegado de Ensino. E ressaltava, tambm, em seu artigo 6 que alm dos cargos e funes-atividades do Quadro do Magistrio a que alude o artigo anterior, poder haver, na unidade escolar, posto de trabalho de Professor Coordenador. (SO PAULO, ano 1985, p. 93, grifo nosso).
Na mesma direo de priorizar o ciclo bsico, foi criada a figura do coordenador, a ser eleito pelos professores dessas classes. A eleio seria anual, poca do planejamento escolar, e deveria ser referendada pelo conselho de escola (CUNHA,1995, p. 215).

importante tambm destacarmos que, segundo a Lei complementar n. 444/1985 do estado de So Paulo, dentro do que afirma o artigo 13:

[...] o provimento dos cargos da srie de classes de docentes e das classes de especialistas de educao da carreira do Magistrio far-se- atravs de concurso pblico de provas e ttulos. (p. 94).

Com a Lei complementar n. 444/1985, o Coordenador Pedaggico passa a exercer suas atribuies tambm nas escolas da rede estadual de ensino, como tambm se abre a oportunidade das escolas em possuir um Professor Coordenador, desde que o mesmo fosse habilitado em Superviso Escolar e Pedagogia para participar do concurso pblico de provas e ttulos. Diferentemente do Decreto 7510/76-Estadual onde o Coordenador

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Pedaggico tornou-se uma extenso da Superviso Escolar e realizava um trabalho em conjunto com o supervisor de ensino nas Diretorias de Ensino. Portanto, a partir de 1985 somente algumas escolas possuam o Professor Coordenador por falta de profissionais habilitados e/ou concursados, deste modo, em alguns casos ainda permaneciam os antigos Coordenadores Pedaggicos efetivados em 1976. Aos poucos, o cargo de Professor Coordenador Pedaggico de 1976 e o de Professor Coordenador de 1985 foram extintos, pois no houve outro concurso que promovesse a efetivao destes profissionais. Somente a partir da Resoluo SE n 28, de 04 de abril de 1996, o processo de escolha possibilitou a designao de um Professor para exercer a funo de Professor Coordenador na Coordenao Pedaggica das escolas da rede pblica estadual. (QUAGLIO, 2006). A literatura sugere dois momentos distintos da Coordenao Pedaggica: o primeiro quando o Professor Coordenador Pedaggico e o Professor Coordenador eram cargos efetivados por concurso que exigia habilitao em Superviso escolar e Pedagogia, e o segundo quando existe a possibilidade dos professores da rede pblica estadual, independente da habilitao, pleitear uma vaga na ento agora funo de Professor Coordenador (PC). De 1996 at os anos de 2007, os professores que pretendiam pleitear a funo de PC na Coordenao Pedaggica das escolas participavam anualmente de concursos de provas e ttulos realizados pelas Diretorias Regionais de Ensino. Aps a aprovao, o PC apresentava seu plano de trabalho ao Conselho de Escola, que em votao, escolhiam o seu representante. A vaga disponvel preferencialmente era oferecida ao docente que possua cargo efetivo na mesma unidade escolar. O PC ficava merc da avaliao permanente de seus pares para permanecer na escola. Por garantia, os mesmos participavam anualmente de outros concursos, para no caso da ocorrncia de alguma eventualidade, pudessem apresentar sua proposta de trabalho em outra unidade escolar. Segundo Cunha (1995),
No diagnstico da situao educacional paulista, a proposta de governo de Montoro chamava a ateno para a baixa qualidade do ensino; as altas taxas de evaso escolar; a insuficincia de remunerao e as pssimas condies de trabalho dos professores; a falta de programas adequados de aperfeioamento e reciclagem do magistrio; o mau aproveitamento das instalaes; a desarmonia entre escola e a comunidade; e a insuficincia do ensino profissionalizante. (p. 195)

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de suma relevncia a anlise realizada por Cunha (1995), se pressupormos que grande parte da problemtica conflitante apresentada sobre o sistema educacional paulista, durante este perodo de governo destacado, seja um desafio a ser enfrentado ainda na atualidade e sem perspectivas imediatas de soluo. No podemos nos desprender dos aspectos macrossociolgicos que dariam continuidade aos ideais reformistas no sistema nacional de educao como um todo. Muito embora a reforma do sistema de ensino no estado de So Paulo seja o aspecto norteador de nossa pesquisa, os anos de 1980 a 1990 trazem consigo questes e enfrentamentos que viriam a corroborar com o processo mais recente, desde ento, de reformulao das perspectivas da poltica educacional em So Paulo. Reafirmando o anseio de instituir a democracia no pas, promulgada a Constituio Federal de 1988 que, dentre seus aspectos positivos, caracterizou-se por procurar atender mais aos interesses sociais favorecendo a populao do pas. Em seus princpios norteadores, faz referncia Educao como um direito social.
A Constituio determinou ser dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente o direito Educao como uma prioridade em relao a outros direitos. (GHIRALDELLI JR., 2006, p. 169).

A Constituio de 1988 traz a reflexo sobre a importncia do envolvimento da famlia nos aspectos da escolarizao por meio do acompanhamento e do incentivo formao da criana. Percebe-se que, alm de reconhecer a importncia do engajamento de todos na discusso da poltica educacional, o Estado institui princpios norteadores da diviso de responsabilidades para a sociedade, especialmente a civil organizada, com relao educao no pas. Tambm nos aspectos relacionados teoria curricular, outros avanos so percebidos no intuito de repensarmos o sentido atribudo ao currculo na organizao dos saberes e dos contedos escolares.

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Souza (1993), em sua anlise sobre a produo do currculo nos anos de 1980, destaca a importncia da obra Avaliao Emancipatria, de Ana Maria Saul, publicada em 1988: representa um marco editorial por se constituir numa das primeiras publicaes brasileiras na rea de avaliao de currculo, elaborada a partir de uma perspectiva crtica. (p. 120). A perspectiva crtica em Educao busca a construo de uma Pedagogia pautada nos conceitos da Ideologia, como forma de ruptura das perspectivas liberais cristalizadas. Uma ideologia que promova a resistncia ao conformismo sobre as formas como so reproduzidos os interesses do capital dominante no ambiente escolar.

No obstante a tendncia hegemnica ser a realizao do processo de imbecilizao das conscincias, existe ainda a possibilidade do desenvolvimento de conscincias crticas. Isso em virtude do fato de que apesar de todos os esforos de legitimao de ideologias tais como a de que somente os incompetentes que encontram lugar ao sol de uma forma ou de outra as diferenas sociais to alarmantes acabam por se fazer visveis. Principalmente quando os esforos so centralizados para a tentativa de que estas se tornem explcitas, quando se questiona que produtos culturais so consumidos, que valores e normas de comportamento esto veiculados e quais interesses servem. Tal trabalho pode e deve ser realizado pelos educadores, seja nas universidades, seja nas escolas de primeiro e segundo graus. (ZUIN, 1995, p. 173-174)

O conceito de ideologia ter um real significado emancipatrio por intermdio da educao, quando for proporcionado ao educando uma formao cultural que possibilite mais do que estimular identidades reflexivas, a objetivao da subjetividade, por meio da resistncia as formas de reproduo hegemnica da indstria cultural capitalista. Vivemos em uma sociedade consumista, onde o pertencimento social do indivduo est atrelado quilo que possui ou pode consumir. Os meios de comunicao de massas reproduzem a legitimao social do estilo de vida a ser constitudo, isto , da mesma forma que se estabelecem padres de consumo e comportamento, conseqentemente a indstria cultural procura personalizar o conhecimento para modelar as conscincias. Vrios autores como Adorno, Horkheimer e Giroux nos apontam para a possibilidade de uma conscincia crtica do sujeito; no entanto, Zuin (1995) destaca essa possibilidade pela ao transformadora dos educadores junto aos seus educandos, pois pelo intermdio do questionamento da realidade que a reflexo-crtica toma forma nas conscincias alienadas.

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Portanto, no se trata de negar o mundo capitalista em que vivemos, pois desse modo nos distanciaramos da realidade, mas sim resistir racionalidade imposta pela indstria cultural para que haja a possibilidade da sociedade no ser somente guiada por interesses particulares poltico-ideolgicos da classe dominante.

Os idelogos so aqueles que elaboram os princpios com base nos quais uma ao justificada e, portanto, aceita em sentido forte, a ao legitimada , pelo fato de estar conforme os valores acolhidos como guia da ao; os expertos so aqueles que, indicando os conhecimentos mais adequados para o alcance de um determinado fim, fazem com que a ao que a ele se conforma possa ser chamada de racional segundo o objetivo [...] quem, levando em conta todas as informaes que os expertos podem oferecer, escolhe esse meio e no um outro realiza uma ao racional com respeito ao objetivo. (Bobbio, 1997, p. 73-74).

Pela reflexo apresentada, transportamos esta realidade para o PC considerando a possibilidade do mesmo ser um agente transformador social e de assumir uma postura mais intelectualizada; desse modo, ser capaz de exercer com responsabilidade a mediao das aes pedaggicas idealizadas pelas polticas pblicas detentoras do poder. Poder a ele tambm concedido. Bobbio (1997) destaca a necessidade dos intelectuais distinguirem os papis por eles desempenhados perante a sociedade, sair do Estado em que se encontram condicionados pela disseminao da cultura poltica e serem protagonistas na ruptura das relaes de poder que intensificam a legitimao e o domnio da indstria cultural. Para tanto, prope a ideologia dos expertos, pautada na liberdade de escolha do indivduo de forma objetiva e racional. Em 1995, o MEC iniciou o processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), tendo sido concludo em 1997; so compostos por um conjunto de dez livros, um por disciplina da matriz curricular do Ensino Fundamental de 1 4 sries e de 5 8 sries. Os PCNs foram institudos com o propsito de subsidiar as aes dos professores em sala de aula, bem como dar suporte na elaborao de projetos, preferencialmente de forma transversal. Os Temas Transversais, que perpassam pelos contedos de todas as disciplinas so: Meio Ambiente, Sade, tica, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual; objetivam que a escola fortalea o seu papel social junto comunidade, conduzindo seu processo de formao para o fortalecimento da cidadania. (BRASIL, 1998).

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No propsito da discusso sobre a implementao no Brasil de um currculo nacional podemos apropriar-nos das argumentaes de Apple (1995) que destaca:

O currculo, ento, no pode ser apresentado como objetivo. Em vez disto, ele deve reconhecer suas prprias razes na cultura, na histria e nos interesses sociais a partir dos quais ele surge. Da mesma forma, ele no homogeneizar nem essa cultura, essa histria e esse interesse social, nem os alunos. (p. 68).

Observa-se, portanto, que segundo Apple (1995, p. 53) o currculo produzido pelos conflitos, tenses e compromissos culturais, polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo. Portanto, a adoo de um currculo prescrito de ordem nacional no se legitima na prtica se partimos do pressuposto que o mesmo no atende a toda a diversidade, seja ela cultural, tnica, religiosa, social e econmica de cada regio de nosso pas. Evidencia-se a impossibilidade de diferentes grupos de alunos pertencentes a diferentes classes sociais receberem o currculo da mesma maneira. Muito embora os PCNs trabalhem na lgica de servirem como parmetros para a construo do currculo, subdividindo-se inclusive em uma base nacional comum e uma base diversificada, j sob uma perspectiva inspirada no princpio de descentralizao poltico-institucional instituda pela prpria Constituio Federal, garantida aos governos subnacionais a autonomia com relao organizao de seus sistemas de ensino. Nessa perspectiva que a Nova Proposta Curricular do estado de So Paulo 2008, fazendo-se valer do princpio que garante a autonomia na organizao e elaborao do currculo preconizada pela nova LDBEN de 1996, centraliza as aes pedaggicas em toda a rede de ensino, e o PC passa a desempenhar o papel de regulao e controle da implementao do novo currculo nas escolas, que visa ao avano de metas a serem alcanadas nas avaliaes externas.

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Consta da organizao da Educao Nacional, conforme o inciso I do artigo 13 da LDBEN 9394/96, participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino uma das incumbncias dos docentes. (SO PAULO, 2006, p. 136). Em So Paulo, destarte, por meio da Resoluo SE n. 35, de 7 de abril de 2000, a Secretaria de Educao destacava a relevncia da atuao do Professor Coordenador no processo de elaborao e implementao da proposta pedaggica da escola, deixando transparecer, at ento, uma certa autonomia de cada unidade escolar em propor seu projeto polticopedaggico, o que no verificaramos necessariamente no momento atual quando da instituio da Nova Proposta Curricular 2008, cujo processo foi desencadeado de forma vertical, das instncias superiores s unidades subordinadas. (SO PAULO, 2000, p. 107) A Resoluo estadual do ano de 2000, SE n. 35, dispunha sobre o processo de seleo, escolha e designao de docente para exercer a funo de Professor Coordenador na rede pblica de ensino do estado de So Paulo, considerando:

[...] a importncia da articulao e integrao da equipe escolar no desenvolvimento do projeto pedaggico da escola, objetivando aprimorar o processo de ensino e aprendizagem; - a necessidade de se garantir a integrao curricular no ensino fundamental e mdio; a necessidade de se potencializar o trabalho articulado entre a escola e as equipes de Superviso e da Oficina Pedaggica da Diretoria de Ensino. (SO PAULO, 2000, p.107).

Destacamos que, para o ingresso na funo de Professor Coordenador nas escolas da rede estadual de ensino de So Paulo no ano de 2000, fazia-se necessrio que o docente tivesse um perfil articulador e integrador entre os diversos segmentos: alunos, professores, direo, superviso, oficina pedaggica e comunidade escolar. No cumprimento de suas atribuies, podemos considerar o indcio de uma expectativa acirrada sobre a atuao da Coordenao Pedaggica quanto adequao do Projeto Poltico Pedaggico das escolas as expectativas de aprendizagem estipuladas pelas metas estabelecidas pelo sistema educacional paulista. Principalmente se considerarmos que a partir dos anos de 1990, o Ministrio da Educao, tanto no mbito federal, quanto nas esferas estaduais e municipais, comeou a implementar sistemas de avaliao da educao bsica.

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Inicialmente o INEP foi denominado Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos e criado pelo Ministrio de Educao e Cultura pela Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937, em 1972 com sua autonomia foi intitulado (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. No Governo Collor, de 15 de maro de 1990 a 29 de dezembro de 1992, ao INEP foi atribuda responsabilidade tcnica e operacional de implantao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). No incio do Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) foi criado o "provo" ou Exame Nacional de Cursos (ENC), institudo por meio da medida provisria de n 938/95 depois convertida na Lei Federal n 9131/95, em 1998 foi criado o ENEM (Exame Nacional de Ensino Mdio). (GHIRALDELLI JR., 2006, p.201-206). Durante o governo paulista de Geraldo Alckmin (PSDB) instituda a Resoluo SE n. 124, de 13 de novembro de 2001, que dispe sobre a realizao das provas de avaliao aos alunos regularmente matriculados nas sries finais dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, nas escolas do sistema estadual de ensino. A avaliao do SARESP (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo), em 2001, trouxe vrias controvrsias desde a sua aplicao at a apurao dos resultados. Neste momento instaura-se um desespero na rede estadual de ensino na busca de melhores resultados dos alunos aps a implementao da progresso continuada iniciada em 1998, pelo governo Mario Covas (PSDB). A nosso ver j seriam os primeiros indicativos que a gesto pedaggica no estado de So Paulo, centrada na figura do Professor Coordenador, traria como preocupao central a avaliao dos resultados do sistema estadual de ensino nos moldes dos ideais de eficcia e eficincia inaugurados pela perspectiva neoliberal nos anos de 1980 no Brasil, conforme j destacamos. Com o SARESP 2001, as escolas foram classificadas por cores distintas e premiadas de acordo com os resultados obtidos em consonncia com a reteno e a evaso dos alunos. Portanto, a reteno do aluno ao final de cada ciclo foi considerada apenas nos casos mais extremos, principalmente quando o mesmo havia passado do limite de 25 % de ausncia no total de aulas do ano letivo, cultuando a partir desse momento a promoo automtica no mbito das escolas da rede estadual de ensino.

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Como exemplo, tambm, Gentili (1996) cita a perda da autonomia pedaggica das escolas princpio consagrado pela nova LDBEN 9394/96 e a imposio de estratgias de avaliao externa de forma verticalizada e antidemocrtica, em outros termos, o autor caracteriza este processo amplo de reforma estrutural da educao como sendo uma mcdonaldizao da escola.

[...] Os McDonald`s constituem um bom exemplo de organizao produtiva com tais atributos e, nesse sentido, representam um bom modelo organizacional para a modernizao escolar. Vejamos algumas das possveis coincidncias entre ambas as esferas. Em primeiro lugar, os fast foods, e as escolas tm um ponto bsico em comum. Ambas existem para dar conta de duas necessidades fundamentais nas sociedades modernas: comer e ser socializado escolarmente. Embora a primeira seja uma necessidade to antiga quanto a prpria Humanidade e a segunda nem tanto, no existiria, aparentemente, nenhuma originalidade nas funes que atualmente so cumpridas tanto pelo McDonald`s quanto pelas escolas. Entretanto, aqui, como na produo de toda mercadoria, o importante no apenas a coisa produzida (o hambrguer ou o conhecimento oficial), mas a forma histrica que adquire a produo desses processos quer se trate da indstria da comida rpida, quer se trate da indstria escolar. Isto , o que unifica os McDonald`s e a utopia educacional dos homens de negcios que, em ambos, a mercadoria oferecida deve ser produzida de forma rpida e de acordo com certas e rigorosas normas de controle da eficincia e da produtividade. (p. 16).

Portanto, identificamos a intencionalidade de um currculo mnimo e unificado oferecido classe trabalhadora, cuja eficcia tem como objetivo maior inserir no mercado de trabalho um sujeito condicionado aos meios de produo. As avaliaes externas do suporte s relaes de poder existentes no meio educacional e o PC torna-se um agente executor tcnico das polticas pblicas de controle e regulao do conhecimento. Para melhor exemplificar as mudanas ocorridas em relao Coordenao Pedaggica, destacamos no Quadro 2 (Apndice D), uma cronologia dos acontecimentos:

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Quadro 2 Aspectos histrico-normativos da Coordenao Pedaggica.

HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL (1964 - 1985) Perodo do Regime Militar LEVANTAMENTO HISTRICO NORMATIVO DA EDUCAO NO BRASIL E NO ESTADO DE SO PAULO Lei n. 5.692/71 (Presidente Joo Goulart PCB/PSB) Decreto n. 7510/76-Estadual (Governo Paulo Egydio Martins - PSD) COORDENAO PEDAGGICA

15 de janeiro de 1985 no Brasil Fim do Perodo Militar Redemocratizao e a Campanha pelas Diretas J. (Tancredo Neves Jos Sarney PMDB (1986 2003) Perodo de Abertura Poltica 1988 Constituio Federal Em 1995, o MEC iniciou o processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), concludo em 1997. Lei n. 9394/96 (LDBEN) Lei de Diretrizes e Bases da Educao

So Paulo - Lei complementar n. 444/1985Estadual (Estatuto do Magistrio Paulista Governo Franco Montoro - PMDB)

Previa aos sistemas de ensino estaduais a contratao de professores especialistas. O Professor Coordenador Pedaggico representa o sistema de superviso escolar paulista. Tm como prioridade o acompanhamento dos cursos profissionalizantes. Institui o posto de trabalho do PC nas escolas. Poucas eram as que tinham este representante, pois o mesmo deveria ser habilitado em Superviso Escolar e ter curso de Pedagogia. Em algumas escolas, ainda permaneciam alguns dos antigos cargos de Coordenadores Pedaggicos efetivados em 1976, bem como poucos Professores Coordenadores concursados em 1985.

Resoluo SE n 28, de 04 de abril de 1996 (Mrio Covas PSDB)

Possibilitou designao de um Professor para exercer a funo de PC na Coordenao Pedaggica das escolas da rede pblica estadual, escolhido pelo Conselho de Escola. A progresso continuada exige do PC um maior acompanhamento junto aos professores quanto alterao radical nas concepes de ensino, aprendizagem e avaliao. Objetivos: diminuir a evaso e reprovao dos alunos. Destaca a importncia do PC na articulao e integrao da equipe escolar e no desenvolvimento do projeto pedaggico da escola. A avaliao externa dos resultados de aprendizagem, pelo sistema estadual de ensino (SARESP), torna-se preocupao central dentre s atribuies do PC. Resolve em seu artigo 1 a disponibilidade de um PC por ciclo de aprendizagem. Todos os Professores Coordenadores da rede pblica estadual so dispensados para participarem do novo processo seletivo e provas e ttulos. Os novos Professores Coordenadores ingressam na funo. Inicia-se o processo de implementao da Nova Proposta Curricular.

Deliberao n. 09/97, adotada pela SEE do estado de So Paulo. (Progresso Continuada Mrio Covas PSDB)

So Paulo, Resoluo SE n. 35, de 7 de abril de 2000 (Mrio Covas PSDB)

Dezembro de 2007 no Estado de So Paulo.

So Paulo, Resoluo SE n. 124, de 13 de novembro de 2001 (SARESP - Geraldo Alckmin -PSDB) Resoluo SE n. 88, de 19 de dezembro 2007, do estado de So Paulo. (Jos Serra PSDB)

Janeiro de 2008 no Estado de So Paulo.

Maio de 2008 no Estado de So Paulo.

Novembro de 2008 no Estado de So Paulo.

Resoluo SE n. 76, de 07 de novembro de 2008. (Jos Serra PSDB)

Oficializao do novo currculo j implementado.

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Na observao do Quadro 2 podemos considerar que, historicamente, a Educao move-se sob influncias governamentais e que o PC, alm de estar no controle das aes pedaggicas na escola, tambm um agente responsvel e responsabilizado pela implementao dos interesses polticos educacionais nas escolas da rede pblica . O PC no tem uma identidade por ele prprio definida, torna-se um mero executor tcnico de suas atribuies. Apontamos ser necessrio que o PC absorva um novo perfil de atuao, uma atuao tambm poltica, onde reconhea seu real valor e o quanto pode e deve contribuir na soluo de problemas do ensino; conseqentemente, na problemtica social. Desenvolva ainda mais sua capacidade reflexiva, e que esta possa lev-lo a interpretar os desafios da funo em um contexto maior; para tanto, necessrio o aprimoramento de sua criticidade, investir em sua formao e fortalecer convices que promovam a construo de um novo propsito para as atribuies que exerce. Somente quando o profissional conseguir ocupar a posio de reflexivo para intelectual crtico, capaz de propor ou realizar transformaes sociais no mbito das escolas e da comunidade, ser tambm capaz de resistir s presses as quais ainda se submete. (CONTRERAS, 2002).

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2 Atuais Atribuies do Professor Coordenador

Neste captulo discutimos como a reforma educacional, por meio da implementao da Nova Proposta Curricular 2008, institui mudanas quanto seleo dos professores pretendentes funo de PC, bem como analisar suas atribuies confrontando-as com o referencial terico. Procuramos, portanto, estabelecer um paralelo entre as novas atribuies do PC e o novo currculo proposto. Atualmente em vigor, a Resoluo SE n. 88, de 19 de Dezembro 2007, do estado de So Paulo, resolve em seu artigo 1 a disponibilidade de um PC por ciclo de aprendizagem: I - Professor Coordenador para o segmento de 1 a 4 srie do ensino fundamental; II - Professor Coordenador para o segmento de 5 a 8 srie do ensino fundamental; III - Professor Coordenador para o ensino mdio. (SO PAULO, 2008, p.234). Para cada ciclo de aprendizagem (Ciclo I - 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, Ciclo II - 5 a 8 sries do Ensino Fundamental e Ensino Mdio), portanto, fica designado um Professor Coordenador , diferentemente do que era estabelecido anteriormente, quando cada unidade escolar possua apenas um Professor Coordenador para atender a todos os ciclos. Para fazer frente a essa nova demanda da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, foram dispensados, no final do ano letivo de 2007, todos os Professores Coordenadores. Tal medida visava realizao de um novo concurso de provas e ttulos em maro de 2008, cobrindo-se todo o sistema estadual de ensino. Anteriormente, cada Diretoria Regional de Ensino era responsvel por realizar anualmente seu prprio concurso. Para a seleo dos futuros Professores Coordenadores, o candidato pretendente funo realizava uma prova classificatria de credenciamento, cuja bibliografia indicada no edital j direcionava para um perfil que atendia s expectativas da Secretaria de Educao para a implementao de sua reforma educacional1. Os princpios norteadores desta reforma

Entendemos que ao selecionar uma gama de textos acadmicos que defendam em termos didticoepistemolgicos os aspectos macros da reforma curricular ora em curso, a Secretaria de Estado da Educao j direcionava, no processo seletivo de escolha dos novos professores coordenadores, os propsitos de atuao dos mesmos junto s unidades escolares. Tal aspecto reforado pelo Caderno do Gestor que guiou, dentre outros documentos, o ncleo central da poltica de reforma no momento atual, conforme destacaremos mais adiante. Como exemplo da literatura indicada para o referido concurso, podemos destacar: AZANHA (1995), CASTRO (2007), MACEDO (2006), MELLO (2005).

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encontram-se na Nova Proposta Curricular 2008 que, a partir de 2009, j podemos conceb-la como sendo o currculo oficial do estado de So Paulo. Como requisitos de habilitao para o docente exercer as atribuies de PC, a Resoluo SE n.88, em seu artigo 697, determina que o candidato deva:
I - ser portador de diploma de licenciatura plena; II - contar, no mnimo, com 3 (trs) anos de experincia como docente da rede estadual de ensino; III - ser docente efetivo classificado na unidade escolar em que pretende ser Professor Coordenador ou ser docente com vnculo garantido em lei, com, no mnimo 10 (dez) aulas atribudas na unidade escolar em que pretende ser Professor Coordenador. (SO PAULO, 2008, p. 235).

Aps o concurso, dentre os aprovados, foi dada prioridade para os professores efetivos que j atuavam na escola pretendida. Caso na instituio no houvesse nenhum pretendente, os candidatos de outras escolas tambm poderiam pleitear a vaga, independente de serem professores efetivos, no que previsto pela mesma resoluo em seus pargrafos 1, 2 e 3:

1 - A experincia como docente, a que se refere o inciso II deste artigo, dever incluir, preferencialmente, docncia nas sries do segmento/nvel de Educao Bsica referente funo de Professor-Coordenador pretendida. 2 - Na inexistncia de docente classificado na unidade escolar, a funo de Professor Coordenador poder ser exercida por professor efetivo classificado em outra unidade escolar ou ser docente com vnculo garantido em lei, com, no mnimo, 10 (dez) aulas atribudas em outra unidade escolar. 3 - Concludas todas as etapas do processo de credenciamento, o docente que se enquadre no 2 deste artigo e j tiver exercido a funo de Professor Coordenador poder ter essa funo valorizada mediante comprovao de nvel de competncia, por meio de parecer, contendo indicadores qualitativos demonstrados no desempenho das atribuies inerentes quela funo, emitido pela superviso e direo da(s) unidade(s) escolar(es) em que a exerceu. (SO PAULO, 2008, p. 235).

Os candidatos, aps serem credenciados pelo concurso, passam por uma entrevista de anlise de perfil profissional e apresentao de projeto de trabalho para a apreciao e escolha do diretor e supervisor de ensino responsveis pela unidade escolar, diferentemente do que era previsto anteriormente, quando o corpo docente da escola elegia seu representante.

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Dessa forma, os Professores Coordenadores passam a ficar sob avaliao permanente do diretor e supervisor da escola, e no mais pelos docentes da mesma. O que confirma o artigo 701 da resoluo SE n. 88/07:
1 Na hiptese do Professor Coordenador no corresponder s atribuies relativas funo, a cessao da designao dar-se- por deciso conjunta entre direo da unidade escolar e do Supervisor de Ensino, no caso de unidade escolar, e do dirigente do rgo no caso das oficinas pedaggicas, devidamente justificada e registrada em ata. (SO PAULO, 2008, p. 237).

Em maio de 2008 d-se incio no estado de So Paulo o processo de implementao da Nova Proposta Curricular. Destacamos a Resoluo SE n. 76, de 07 de novembro de 2008, seis meses aps o incio da implementao do novo currculo, o CEE (Conselho Estadual de Educao) junto Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, dispe no artigo 60, sobre a implementao da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, nas escolas pblicas da rede estadual:

Artigo 60- A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, elaborada por esta Pasta, a ser implantada no ano em curso, passa a constituir o referencial bsico obrigatrio para a formulao da proposta pedaggica das escolas da rede estadual. 1 - A Proposta Curricular, que complementa e amplia as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais, incorpora as propostas didticas vivenciadas pelos professores em suas prticas docentes e visa ao efetivo funcionamento das escolas estaduais em uma rede de ensino. 2 - A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio contempla os componentes curriculares a seguir relacionados e consubstanciados nas propostas curriculares de Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica. Lngua Estrangeira Moderna - Ingls, Matemtica, Cincias, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia. 3 - As Propostas Curriculares de que trata o caput do artigo so complementadas por um conjunto de documentos, com orientaes didticas e expectativas de aprendizagem, distribudas por nveis de ensino, anos e sries. 4 - A implantao da Proposta Curricular ocorrer com o apoio de materiais impressos, recursos tecnolgicos e com aes de capacitao e monitoramento que, mediante a participao direta e contnua dos educadores da rede de ensino, possibilitaro seu aperfeioamento. (SO PAULO, 2008, p.43-44).

Vale ressaltar que durante o processo inicial de sua implementao, os Professores Coordenadores que exerciam a funo at o ano de 2007, aps serem dispensados, retornaram para a sala de aula. A Secretaria de Educao com esta ao

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previa que os ex-coordenadores seriam de grande auxlio durante o processo inicial de implementao, pois experimentariam na prtica a aplicao da mesma enquanto docente, no aguardo do novo concurso. Dessa forma, caso retornassem Coordenao, j estariam adaptados a este novo processo de conduo pedaggica do novo currculo junto aos professores na escola. O processo inicial de adaptao, anterior implementao do novo currculo, foi marcado pela aplicao em sala de aula, no inicio do ano letivo de 2008, de um Jornal 2 que possua como objetivo maior recuperar contedos curriculares at ento no assimilados pelos alunos e, ao mesmo tempo, despertar os sujeitos escolares (alunos e professores) para as novas atividades desenvolvidas pela Nova Proposta Curricular. Juntamente com o referido Jornal, vieram orientaes especficas de aplicao para os professores de cada disciplina.

Tanto o Projeto de Recuperao Inicial quanto as Propostas Curriculares por disciplina defendem os mesmos princpios, articulam materiais didticos para professores e alunos e dividem os mesmos objetivos a melhoria da aprendizagem dos alunos e da docncia dos professores. (SO PAULO, 2008, p.34)

No ms de maio de 2008, portanto, so lanados oficialmente os Cadernos da Nova Proposta Curricular, explicitando seus propsitos para cada disciplina da matriz curricular: o Caderno do Professor, com atividades a serem desenvolvidas pelos professores junto aos alunos em sala de aula; e o Caderno do Gestor, para a orientao pedaggica e administrativa do diretor, vice-diretor e PC. Paralelamente, nesse mesmo ms assumiam os respectivos Professores Coordenadores para o Ciclo II e Ensino Mdio nas escolas, cuja funo prioritria seria acompanhar o processo de implementao da Nova Proposta Curricular no mbito das escolas pblicas paulistas. Para atender s expectativas da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, no tocante s aes a serem efetivadas pela Coordenao Pedaggica nas escolas, a Resoluo SE n. 88/2007, em seu Artigo 695, indica que no exerccio de funo, o PC possui as seguintes atribuies:

O carter deste Jornal pressupe por meio de seus contedos, uma recuperao intensiva dos alunos da rede pblica estadual de ensino, tendo como foco as competncias e habilidades previstas na Nova Proposta Curricular 2008 do Estado de So Paulo. Este instrumento didtico-pedaggico foi organizado para oferecer aos professores e alunos, por srie e disciplina, aulas prontas estruturadas por textos, imagens e atividades. Acreditamos ser este, portanto, a primeira ao da Secretaria de Educao para a adaptao ao novo currculo, instrumentalizado e prescrito.

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I - acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; II - atuar no sentido de tornar as aes de coordenao pedaggica espao coletivo de construo permanente da prtica docente; III - assumir o trabalho de formao continuada, a partir do diagnstico dos saberes dos professores para garantir situaes de estudo e de reflexo sobre a prtica pedaggica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; IV - assegurar a participao ativa de todos os professores do segmento/nvel objeto da coordenao, garantindo a realizao de um trabalho produtivo e integrador; V - organizar e selecionar materiais adequados s diferentes situaes de ensino e de aprendizagem; VI - conhecer os recentes referenciais tericos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores; VII - divulgar prticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnolgicos disponveis. (SO PAULO, 2008, p. 234-235).

Dessa forma, acreditamos ser de grande relevncia discutir cada um dos sete itens que compem as principais atribuies do Professor Coordenador luz da nova reforma curricular em So Paulo.

2.1 - Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos

Fica evidenciada a incumbncia do PC em acompanhar as metodologias aplicadas em sala de aula pelos professores, bem como elaborar projetos e proporcionar a reflexo permanente na busca de avanos quanto aprendizagem dos alunos. No entanto, Sampaio (2004) nos alerta que:

O atual currculo prescrito, portanto, explica-se no conjunto das medidas consideradas necessrias ao alinhamento do pas s prioridades acordadas no mbito internacional. Sua importncia no pode ser superestimada, mas est claramente afirmada na forma como se impem os parmetros curriculares, articuladamente s avaliaes externas, que classificam as escolas e as obrigam a redirecionar seu trabalho pedaggico. (p. 1205).

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Nessa perspectiva de anlise do currculo, pressupe-se que devemos considerar que a escola tende a homogeneizar e excluir na medida em que padroniza o conhecimento, no se compromete com a cultura e no se reconhece como quem deva ser a grande organizadora do processo de ensino. Os contedos previstos em um currculo prescrito, muitas vezes, no respeitam as individualidades, pois o aluno se apropria do conhecimento atravs daquilo que lhe de certa forma imposto para atender s expectativas das avaliaes externas. Da mesma maneira, as aes pedaggicas na escola realizadas pelo PC ficam merc da adaptao permanente dos contedos curriculares para atender as cobranas que exigem avanos nos resultados destas mesmas avaliaes. Reduze-se o espao do pedaggico e da didtica mera noo de metodologias de ensino. Faz-se necessrio discutir em que contexto se considera a questo do fracasso escolar evidenciado pelas avaliaes externas, como tambm discutir o uso de estatsticas no campo educacional. De acordo com Barreto (2001), um novo paradigma impe-se para a reformulao dessa perspectiva educacional sugerida pela atual reforma curricular:
O eixo da avaliao deixa de girar exclusivamente em torno do aluno e da preocupao tcnica de medir o seu rendimento. Passa a centrar as atenes em torno das condies em que oferecido o ensino, formao do professor e suas condies de trabalho, currculo, cultura e organizao da escola e, ainda postura de seus dirigentes e demais agentes educacionais. (p. 49).

O ato de acompanhar resultados de desempenho aponta para questo tecnicista de cunho neoliberal que, por meio da mecanizao do sistema de gesto, poder direcionar o trabalho do PC e demais gestores da escola para o controle, regulao e fiscalizao em virtude de uma escola sujeita aos resultados das avaliaes externas. Para Barreto (2001), devemos destacar a necessidade de repensar, a partir de nova tica, as funes: reguladora e emancipadora da avaliao. (p. 48). De acordo com Giroux (1997), em sua anlise e defesa de professores como intelectuais transformadores, sugerido que:
A suposio terica subjacente que orienta este tipo de pedagogia a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o comparvel e previsvel entre as diferentes escolas e populaes de alunos. (p. 160).

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O PC no pode ser um mero fiscal e/ou gerente das polticas educacionais prestabelecidas, muito menos exigir dos professores que padres sejam adotados na aplicao e avaliao do currculo, alimentando assim a racionalidade instrumental. Ele deve fornecer subsdios para que o pedaggico acontea efetivamente sem que isso retire do professor sua autonomia dentro da sala de aula, para que, em uma ao conjunta com os demais sujeitos escolares, possa diagnosticar os avanos na aprendizagem dos alunos e traar novas aes. Nessa perspectiva, concretiza-se o respeito autonomia docente e s especificidades de cada educando em sua trajetria escolar, como bem demonstram os recentes estudos no campo da psicologia da aprendizagem.

2.2. Atuar no sentido de tornar as aes de coordenao pedaggica espao coletivo de construo permanente da prtica docente

O PC dever ser um mediador pedaggico de aes coletivas realizadas pelo corpo docente da escola. Dessa forma, orienta o trabalho dos demais docentes para uma prtica fortalecida pela reflexo. De acordo com Contreras (2002, p. 133), [...] a docncia no pode se desligar dos pressupostos interpretativos e de valores dos professores sobre o ensino e suas circunstncias. Portanto, primordial que se entenda que o HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo) deva ser espao de transformao da ao docente em um processo de reflexo permanente das prticas educativas, onde as coordenadas desses momentos de formao e troca de experincias so norteadas pelo PC.
Da mesma maneira, os professores pesquisam e tratam de indagar segundo sua prpria concepo e seus critrios educativos, explorando seu significado e sua traduo na prtica. Isto significa que a prtica em si mesma um processo de pesquisa. (p. 145).

Conforme observa Contreras (2002), o professor em seu cotidiano na escola, tambm se apropria de concepes prprias sobre o trabalho que exerce na sala de aula. Dessa forma, [...] a ao que d lugar ao processo de reflexo, onde os professores podem tornar conscientes suas compreenses implcitas e desenvolver um conhecimento terico a partir da prtica. (p. 145).

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Sob essa tica, prtica e teoria esto intrinsecamente associadas, e o PC deve agir de forma ponderada ao lidar com a formao continuada proporcionada no HTPC, entendendo e respeitando as relaes pessoais e interpessoais que se manifestam no mbito escolar, bem como ter a compreenso do todo que representa a escola, isto , o que cada escola pode ou no contribuir para a prtica de seus professores. Para que isso ocorra, importante respeitar a diversidade existente no corpo docente com relao experincia de vida, o tempo de magistrio, a formao inicial e as condies de trabalho que lhes so oferecidas.

2.3 Assumir o trabalho de formao continuada, a partir do diagnstico dos saberes dos professores para garantir situaes de estudo e de reflexo sobre a prtica pedaggica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional O HTPC deve proporcionar equipe docente a investigao do conhecimento, tornando o momento de reflexo sempre objetivado pela pesquisa de novos saberes pedaggicos. Segundo LIBNEO (2003),
[...] a formao dos profissionais do ensino sofreu muitas mudanas com a nova LDB e com as resolues que a acompanharam [...] A escola, local de trabalho dos professores, assume, com a reforma educacional, a funo de ser espao de formao docente, o que pode trazer uma nova identidade ao professor, uma vez que a formao em servio e continuada se faz em um ambiente coletivo de trabalho. (p. 272).

Toda proposta educacional ecoa de forma explcita os interesses polticos que a submetem. Pressupe-se que, durante o seu percurso no magistrio, o professor a cada nova reforma educacional, sofre por adaptaes que contribuem ou no para sua formao, dependendo da qualidade da formao continuada que lhe proporcionada, bem como a real funcionalidade desta formao colocada em prtica. O HTPC deve contribuir para reflexo dos papis de todos os envolvidos e, para que isso seja concretizado,

Nossos professores e administradores teriam de aprofundar seu conhecimento de temas acadmicos e mudar suas concepes do prprio conhecimento. Ensino e aprendizagem teriam de ser vistos como mais ativos e inventivos. Professores, administradores e alunos precisariam tornar-se mais reflexivos, colaboradores e participativos. (SMITH, ODAY E COHEN, 1990 apud APPLE, 2000, p. 58).

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Fica pressuposta a necessidade da interao de todos os segmentos da escola nas tomadas de deciso coletiva e no aprofundamento das atividades de pesquisa, principalmente relativa ao currculo, sua definio, estruturao e prtica. Para que este exerccio democrtico se concretize, a escola como um todo deveria ser um espao de reflexo atravs de referenciais tericos que respaldassem as aes pedaggicas e o fortalecimento da identidade de seu currculo. A escola, contudo, haveria de considerar a sua autonomia na escolha de prioridades e de concepes didtico-pedaggicas que melhor atendessem s expectativas de sua realidade cultural, poltica e social. Portanto, quanto aos procedimentos adotados pelo PC que visam a colaborar para o desenvolvimento da formao dos docentes, se evidencia a necessidade de que, se incorporem no HTPC, momentos importantes para o estudo e reflexo que podem ser viabilizados por meio do acesso informao cientfica, acadmica e pela anlise de materiais pedaggicos e instrucionais, dessa forma, o processo de formao continuada estar assegurado.

2.4 - Assegurar a participao ativa de todos os professores do segmento/nvel objeto da coordenao, garantindo a realizao de um trabalho produtivo e integrador

Observa-se, neste item, a funo atribuda ao PC de acompanhamento das aes em sala de aula em concordncia com os propsitos da Nova Proposta Curricular, o que, de certa forma, tem sido considerado entre os professores como uma fiscalizao do trabalho, conforme os dados de nossa pesquisa emprica sugerem. O PC verifica a aplicao dos Cadernos das Disciplinas e, na medida do possvel, colabora para a dinamizao dos mesmos, proporcionando aos docentes o acesso aos recursos pedaggicos disponveis na escola, como tambm promove a compreenso das novas metodologias inseridas nas atividades propostas. No entanto, esse acompanhamento no prontamente aceito por todos os docentes, os que discordam so considerados pelos Professores Coordenadores como resistentes. O grande conflito existente caracterizado no que nos aponta a anlise de Sacristn (2000), sobre o currculo oculto e o manifesto:

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Considerar que o ensino se reduz ao que os programas oficiais ou os prprios professores/as dizem que querem transmitir uma ingenuidade. Uma coisa o que dizem aos professores o que devem ensinar, outra o que eles acham ou dizem que ensinam e outra diferente o que os alunos/as aprendem. (p. 131).

Pressupe-se um distanciamento entre o que realmente cumprido ou no pelos professores em sala de aula, de acordo com o que determinado pelas polticas curriculares, em contraposio ao exerccio da autonomia e livre ctedra. Esse conflito exerce grandes divergncias no entendimento e nos possveis diagnsticos a serem realizados pela Coordenao Pedaggica da escola, no sentido de uma reflexo mais aprofundada sobre como realmente o aluno aprende. Portanto, h um conflito entre o que imposto aos professores e o que realizado na prtica docente. Segundo Pimenta (2005):

O professor apresenta e necessita de uma autonomia didtica que se expressa no cotidiano de seu trabalho, pois s assim capaz de enfrentar os desafios do processo ensino-aprendizagem e da educao. (p. 36).

Pimenta (2005) alerta-nos sobre a importncia da anlise de como o currculo constantemente transformado por meio das caractersticas peculiares de cada

instituio, comunidade, professor e aluno. Pressupomos que o PC deva observar como todos os fatores apresentados interferem na aprendizagem dos alunos, e que os mesmos so articulados pela equipe docente na prtica em sala de aula. Portanto, mais que verificar o cumprimento de um currculo prescrito, necessrio entender como o PC pode auxiliar na articulao dos contedos propostos com a realidade vivenciada pelos professores no cotidiano escolar. Segundo Moreira (2006), h vrios conceitos que so objeto de anlise da teorizao educacional crtica:

Um desses conceitos o do currculo oculto. Esse conceito, criado para se referir queles aspectos da experincia educacional no explicitados no currculo oficial, formal, tem sido central na teorizao curricular crtica. Apesar de certa banalizao decorrente de sua utilizao freqente e fcil, ele continua importante na tarefa de compreender o papel do currculo na produo de determinados tipos de personalidade. (p. 31).

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Fica ressaltada, destarte, a importncia de considerarmos as relaes entre ideologia, cultura e poder que envolvem a produo ou a reproduo do currculo no contexto escolar. Para tanto, um grande desafio entender como a formao profissional docente gradativamente se constri neste processo e a forma como a prtica pedaggica est intrinsecamente ligada absoro de vivncias e constantes mudanas histricas dos arranjos curriculares. A equipe docente composta por profissionais que apresentam uma verdadeira complexidade quanto diversidade cultural e social, personalidade e histrico de vida. Cada professor se torna nico na maneira como ministra suas aulas, estratgias que so absorvidas no decorrer do exerccio da profisso, isto , no decorrer da prtica docente. (TARDIF, 2002). Pressupe-se que o incio de um trabalho integrador, motivado pela coordenao pedaggica, implica em proporcionar a liberdade de possveis adequaes e modificaes do que pr-estabelecido sem, no entanto, o professor perder de vista os contedos curriculares previstos para cada segmento/nvel. necessrio respeitar as estratgias didticas e metodolgicas escolhidas pelo professor, aquelas sob seu domnio, que lhes transmitam maior segurana na aplicabilidade e que estejam ao seu alcance para a constatao e acompanhamento. Dessa forma, o professor poder se apropriar de meios que possam auxili-lo na verificao dos objetivos que esto sendo alcanados em relao aprendizagem do aluno. Acredita-se que a integrao do trabalho docente possa ocorrer tambm atravs de projetos ou atividades conjuntas, cujo enfoque seja a interdisciplinaridade. No entanto, Moreira (2006) em sua anlise crtica, aponta-nos que:
Apesar de sua aparncia transgressiva, preciso reconhecer que o movimento da interdisciplinaridade supe a disciplinaridade, deixando, assim, intacto exatamente o fundamento da presente estrutura curricular. (p. 32).

As atividades escolares que visam ao conjunta de toda equipe docente devem ser direcionadas, portanto, para o desenvolvimento e a busca de conhecimentos que rompam com a estrutura tradicional de currculo por disciplinas escolares, o que, evidentemente, esta nova reforma curricular no estado de So Paulo no contempla, pois o currculo apresenta-se em contedos encadernados por disciplinas, conduzindo a prtica docente ao isolamento de sua ao em sala de aula.

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2.5 - Organizar e selecionar materiais adequados s diferentes situaes de ensino e de aprendizagem

Essa idia constitui-se em uma das funes do PC no sentido de assistir a equipe docente nas escolas, atrelada s condies e aos recursos didticos de trabalho oferecidos. Para tanto, indispensvel que o PC tenha conhecimento e controle dos materiais pedaggicos disponveis na escola para cada ciclo de aprendizagem, bem como criar formas de organizao para facilitar o acesso e a conservao dos mesmos. Atualmente, no trato das prticas escolares, verifica-se que os Cadernos dos Professores da Nova Proposta Curricular 2008, correspondente a cada disciplina do currculo, possuem atividades que requerem materiais especficos. No entanto, percebe-se que so raros os recursos disponibilizados na escola para dar o suporte necessrio para a aplicao dessas atividades. Grande parte das atividades depende da estruturao das escolas com novas tecnologias e informtica, bem como da formao dos professores no uso dessas tecnologias de informao e comunicao. Segundo Arroyo (2000, p. 140), seria papel dos que decidem dar condies materiais e pedaggicas para que os professores mudem as prticas, o currculo, os processos de avaliao, a organizao pedaggica do tempo e do espao. Criar equipes capazes de repensar e melhorar essas condies. de suma importncia que o PC conhea e assuma que so poucas as condies de trabalho oferecidas nas escolas pblicas da rede estadual de ensino para agir de forma pondervel perante as cobranas verticais realizadas quanto ao desempenho dos professores. A coordenao pedaggica no pode ser objeto de transferncia de culpa pelos fracassos das reformas educacionais, mas sim, ser capaz de difundir junto equipe docente a capacidade crtico-reflexiva na anlise conjunta sobre as poucas condies de trabalho oferecidas para a implementao das mesmas, bem como suas formas de racionalizao e controle que so introjetadas historicamente no exerccio da profisso docente, transferindo sempre ao professor o sentimento de incapacidade para realizar suas tarefas. (CONTRERAS, 2002)

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2.6 Conhecer os recentes referenciais tericos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores

O item em questo apresenta a importncia da formao do PC e sua contribuio na formao em servio dos demais professores, mas tambm nos leva ao questionamento sobre de que forma devem conhecer os recentes referenciais tericos: conhecer de forma a contribuir realmente com a formao do profissional crtico-reflexivo ou no intuito de fundamentar os propsitos polticos de implementao de reformas educacionais? Preferimos ater-nos ao que se refere primeira hiptese, e acreditamos que realmente seja necessrio o PC ser exemplo de pesquisador nas escolas, coletando dados, trazendo novas idias que remetam reflexo permanente das aes pedaggicas, desenvolvendo seu prprio senso crtico, bem como estimulando os professores na investigao de conhecimentos que fortaleam e aprimorem o saber pedaggico. Pereira (2005) observa que:

preciso que cada professor questione freqentemente seu papel social e profissional. As relaes sociais, as influncias do meio, das condies de trabalho, da mdia, da poltica, entre outros, fazem da Educao, por ser educao, uma atividade humana sui generis. (p. 43).

Parte-se do pressuposto que ensinar mais do que lidar com contedos especficos das disciplinas escolares. uma condio que proporciona a interao do conhecimento atravs da ao do professor diante de sua relao com o outro e as transformaes sociais. A pesquisa e a reflexo permanentes de professores possibilitam o entendimento e a construo de uma identidade para currculo, por meio da anlise sobre as vivncias experimentadas junto s relaes estabelecidas em cada segmento escolar, o entendimento de como o meio influencia e direciona as aes em sala de aula, a reivindicao de melhores condies de trabalho para objetivar avanos na qualidade de ensino, a influncia da mdia no comportamento dos jovens e da sociedade como um todo, dentre outros assuntos da realidade escolar que precisam constar das pautas nos HTPC. Portanto, o HTPC deve ser espao de pesquisa, reflexo, planejamento de aes e transformaes rumo ao fortalecimento da identidade curricular da escola. Diferentemente do que tem ocorrido, onde o Caderno do Gestor direciona tambm a programao do HTPC, por meio de pautas pr-estabelecidas pelas equipes pedaggicas responsveis pela

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elaborao do novo currculo, que planejaram tambm, como, onde e quando o PC deve atuar. Diante da Nova Proposta Curricular 2008, dentre as decises tomadas pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo na inteno de efetivar seus propsitos, uma delas foi a de no mais convocar os docentes para cursos de formao nas Diretorias Regionais de Ensino, orientaes tcnicas ministradas pelas Oficinas Pedaggicas. Todas as OTs (Orientaes Tcnicas), portanto, ficam centralizadas na capacitao do PC para que as informaes sejam irradiadas nas escolas. O PC passa a ser considerado formador dos demais docentes na escola, recebendo instrues de diversos especialistas nas diferentes reas do conhecimento, muitas vezes por videoconferncias. No entanto, Arroyo (2000) aponta que:

Os atores desses embates no esto na escola. Ainda que possam ter estado, ou ainda que nela estejam, alimentam-se, em realidade, de questes programticas de partidos e de sindicatos ou de questes tericas abordadas por esta ou aquela tendncia sociolgica ou pedaggica. (p. 144-145).

Sugerimos que os referencias tericos abordados na capacitao dos Professores Coordenadores, por mais que apresentem uma suposta proposta de inovao, desconsideram o cotidiano especfico de cada escola, dessa forma ficando distante da realidade prtica vivenciada cotidianamente pelos docentes. Acredita-se, portanto, que o PC deva filtrar essas informaes mais do que simplesmente reproduzi-las. Identificar o que realmente nutri a formao dos docentes da escola, bem como selecionar de forma coletiva e democrtica, outros referenciais tericos.

2.7 - Divulgar prticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnolgicos disponveis

A atual reforma curricular proposta no Estado de So Paulo em 2008, a nosso ver, no se difere abruptamente das anteriores. Todas as reformas curriculares na histria da educao pblica paulista recente, visam retirar a autonomia docente quanto organizao e avaliao do processo ensino-aprendizagem.

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Os processos avaliativos receberam total enfoque na implementao de polticas pblicas educacionais e, conseqentemente, influenciam diretamente no currculo que prescrito nas escolas. Inevitavelmente, dentro de uma viso tecnicista de produo, as avaliaes tambm remetem ao julgamento do trabalho do professor por meio de ndices padronizados de produo e/ou rendimento escolar dos alunos. Os professores, em sua maioria, esto merc dos sistemas de avaliao para que sejam gratificados ou remunerados por bnus no salrio. Sentem-se, portanto, obrigados a executar um currculo prescrito norteado pelos contedos propostos por avaliaes externas, como o caso do SARESP no sistema estadual pblico de So Paulo. O saber escolar no pode ser submetido a padres generalizados de avaliao; preciso reconhecer que o currculo est sempre em constante transformao e que diversos fatores scio-culturais validam o conhecimento a ser irradiado, bem como direcionam a prtica docente.

Nesse quadro, inovar no significa apresentar modelos curriculares, definir parmetros e depois treinar professores para que melhor transmitam os contedos tidos como mais contemporneos, como mais adequados s exigncias das mudanas sociais e econmicas. Inovar , antes de tudo, redefinir os critrios de seleo e de organizao dos saberes escolares, mudar concepes, desenvolver nos professores conscincia crtica, para que possam questionar o conhecimento tido como oficialmente vlido e recriar criticamente os contedos que transmitem. (ARROYO 2000, p. 142-143).

As prticas pedaggicas inovadoras acontecem com a ruptura do que est estabelecido como prtica oficial padro, quando se leva em considerao os saberes que atendam prontamente as necessidades da comunidade escolar. Portanto, inovar ir alm da simples seleo de recursos tecnolgicos disponveis na escola, mas observar e analisar criticamente seus propsitos e sua utilizao e, sobretudo, verificar suas contribuies no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem vivenciado pelo educando. Acredita-se que, para maior incentivo no uso de recursos tecnolgicos, so necessrios maiores investimentos na rede pblica estadual de ensino, nas condies de trabalho e na prpria formao docente. (PARO, 2008).
A formao continuada condio para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional de professores e especialistas. (LIBNEO, 2008, p. 227).

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Gostaramos de registrar que a Resoluo SE n. 90, de 19 de dezembro de 2007, tambm dispe sobre funo gratificada de Professor Coordenador nas quatro sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio, em escolas da rede estadual de ensino. A Resoluo SE n. 90, resolve em seu artigo 713, que so atribuies do Professor Coordenador, alm das fixadas pelo artigo 695 da Resoluo SE 88/2007:
I - orientar e auxiliar os docentes: a) no acompanhamento das propostas curriculares organizadas pelos rgos prprios da Secretaria da Educao; b) no planejamento das atividades de ensino das diferentes reas e disciplinas em cada bimestre; c) na compreenso da proposta de organizao dos conceitos curriculares correspondentes a cada ano/semestre/bimestre; d) na seleo de estratgias que favoream as situaes de aprendizagem, mediante a adoo de prticas docentes significativas e contextualizadas; e) no monitoramento das avaliaes bimestrais; f) no monitoramento dos projetos de recuperao bimestral; g) na identificao de atitudes e valores que permeiem os contedos e os procedimentos selecionados, imprescindveis formao de cidados afirmativos. II apoiar as aes de capacitao dos professores; III participar das alternativas de oferta do ensino mdio, com vistas a assegurar sua integrao ao desenvolvimento social e regional e/ou a seu enriquecimento curricular diversificado; IV - articular o planejamento das sries finais do Ensino Fundamental com o planejamento das sries iniciais, e com o das sries do Ensino Mdio; V - observar a atuao do professor em sala de aula com a finalidade de recolher subsdios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avano da aprendizagem dos alunos; VI - estimular abordagens multidisciplinares, por meio de projetos e/ou temticas transversais que atendam demandas e interesses dos adolescentes e/ou que se afigurem significativos para a comunidade; VII apoiar organizaes estudantis que fortaleam o exerccio da cidadania e aes/organizaes que estimulem o intercmbio cultural, de integrao participativa e de socializao. (SO PAULO, 2008, p. 239).

Dessa forma, podemos identificar outras inmeras atividades que correspondem s atuais atribuies do PC alm das fixadas como prioridades pela Resoluo SE 88/2007, o que possibilita-nos identificar a sobrecarga de responsabilidades atribudas Coordenao Pedaggica a partir da reforma curricular iniciada em 2008.

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3. Metodologia

Neste captulo, procuramos considerar as estratgias metodolgicas de anlise da pesquisa que consistem em verificar as percepes dos Professores Coordenadores da rede estadual de ensino durante o processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008 no Estado de So Paulo. Estabelecer uma anlise que possa identificar a compreenso que o PC tem de sua funo e atribuies a partir da implementao do novo currculo. Dessa forma, optamos por contemplar aspectos de representao qualitativa para o desenvolvimento da pesquisa. A anlise qualitativa foi considerada porque os contedos fornecidos sero transformados em dados de acordo com o ambiente de investigao, bem como propicia a reviso, descrio e interpretao dos mesmos pelo contexto social do prprio investigador (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Dessa forma, a pesquisa qualitativa promove a discusso dos fenmenos apontados pela pesquisa e abre a possibilidade de significados sustentados pela prpria prtica. (GONSALVES, 2003). Nosso propsito de anlise realizar uma triangulao dos dados coletados por meio das entrevistas, proporcionar o confronto entre o referencial terico pesquisado, os documentos identificados na pesquisa e os contedos das entrevistas.

3.1. Local e Participantes da Pesquisa

A pesquisa foi realizada no final do segundo semestre de 2008 em escolas pblicas da rede estadual de ensino da cidade de Bebedouro pertencentes Diretoria Regional de Ensino de Jaboticabal, Estado de So Paulo. Foram selecionados para a entrevista cinco Professores Coordenadores que iniciaram suas funes no ano letivo de 2008. Optamos pela escolha de Professores Coordenadores iniciantes para que no houvesse outras representaes anteriores sobre a funo e das atribuies a ela aferidas. Deste modo, pressupomos que o pblico alvo de nossa pesquisa poderia oscilar entre as representaes iniciais da nova funo e o papel que era ento exercido em sala de aula, bem como em suas concepes sobre o novo currculo prestabelecido. As entrevistas foram gravadas e realizadas nas respectivas escolas durante os horrios de trabalho dos Professores Coordenadores. Para confirmar a responsabilidade quanto no

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identificao dos sujeitos, foi assinado em conjunto um termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice A). Apresentamos na Tabela 1 (Apndice C) a caracterizao dos participantes da pesquisa quanto titulao, tempo de magistrio e tempo de experincia na Coordenao. A identificao dos professores por idade, sexo e estado civil no foi considerada, para preservar a identidade dos sujeitos participantes da pesquisa.

Tabela 1: Caracterizao dos participantes da pesquisa.

Professor S1 S2 S3 S4 S5 Formao Superior Ps-graduao Superior Superior Ps-Graduao Tempo magistrio Anos 13 06 14 16 09 Tempo de experincia na Coordenao 1 ano 3 meses 1 ano 8 meses 1 ano

O critrio de seleo dos cinco participantes se deu pela convenincia e acessibilidade, pois alguns Professores Coordenadores talvez por receio quanto ao destino das informaes, no se dispuseram a colaborar com a pesquisa. A tcnica de amostragem por convenincia e acessibilidade aquela onde o pesquisador seleciona elementos que acredita serem essenciais para representar a pesquisa em sua totalidade. (GIL, 1999). Os professores participantes da pesquisa tm em mdia onze anos de magistrio e nove meses de atuao na funo de PC. Dos participantes, todos possuem nvel superior e apenas dois so ps-graduados.

3.2. Procedimentos de Pesquisa

Os procedimentos de pesquisa envolveram o levantamento bibliogrfico, a anlise documental e anlise dos contedos das entrevistas. Oliveira (2000) enfatiza a importncia do levantamento bibliogrfico para dar suporte terico aos problemas apontados pela pesquisa, bem como a reflexo das hipteses. Gonsalves (2001) destaca a possibilidade por meio da pesquisa bibliogrfica do pesquisador encontrar

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dados especializados para o desenvolvimento e discusso da problemtica apresentada. Dessa forma, esperamos por meio da adoo deste procedimento ter angariado o respaldo necessrio para a anlise dos dados obtidos. Por meio de procedimentos de anlise documental, para situarmo-nos historicamente, realizamos o levantamento de algumas Leis, Resolues e Decretos voltados Educao, para complementar as discusses abordadas pelo referencial terico. Foram analisados tambm os documentos que expressam a nova organizao do currculo (A Nova Proposta Curricular 2008 e os Cadernos do Gestor), procurando uma reflexo cujo objetivo estivesse pautado nas especificidades da atuao da Coordenao Pedaggica. Portanto, na anlise documental contamos tambm com fontes primrias que no receberam um tratamento analtico. (GONSALVES, 2001). O estudo se utiliza de entrevistas semi-estruturadas (Apndice B), que enquanto procedimento tcnico para a coleta de dados:

[...] bastante adequada para obteno de informaes acerca do que as pessoas sabem, crem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das suas explicaes ou razes a respeito das coisas precedentes (SELLTIZ, 1997, p. 273 apud GIL, 1999, p.117).

As entrevistas foram formuladas por questes semelhantes com o propsito de uma anlise mais comparativa entre os dados obtidos; no entanto, permeava um sentido de flexibilidade que permitiu ao pesquisador introduzir novos questionamentos de acordo com a reflexo dos participantes. De acordo com Szymanski (2002):
A entrevista torna-se um momento de organizao de idias e de construo de um discurso para um interlocutor, o que j caracteriza o carter de recorte da experincia e reafirma a situao de interao como geradora de um discurso particularizado. (p.14).

Segundo a autora, esse processo interativo e complexo tem um carter reflexivo, num intercmbio contnuo entre significados, crenas e valores, perpassados pelas emoes e sentimentos dos protagonistas. Portanto, a entrevista como procedimento tcnico de coleta de dados pressupe tambm a interao entre pesquisador e participante dentro de um carter reflexivo. Ambos os protagonistas sentem-se mais envolvidos com o processo de investigao.

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As entrevistas vm de encontro com o propsito do pesquisador, que coletar informaes dos sujeitos que vivenciam a problemtica apresentada, bem como identificar por meio destas as possveis reflexes que possibilitem complementar seu trabalho.

3.3. Procedimentos de Anlise

Para investigar os dados das entrevistas, apoiamo-nos no procedimento tcnico de anlise de contedo:
A anlise de contedo aparece como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, assim a inteno a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo, inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no) (BARDIN 1977, p.38).

Aps a transcrio das entrevistas, as mesmas foram sistematicamente analisadas de acordo com as mensagens obtidas, para que por meio da categorizao pudessem contemplar a linha de investigao proposta pelo trabalho de pesquisa. As questes das entrevistas foram elaboradas para estabelecer os trs eixos temticos que contribussem com o desenvolvimento da pesquisa: as percepes dos Professores Coordenadores sobre suas atribuies; as percepes dos Professores Coordenadores sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008, e os professores, sob a tica da Coordenao, durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular 2008. Os trs eixos temticos possibilitaram a construo das Tabelas 2, 3 e 4 (Apndice C), por onde foram elencadas novas categorias e sub-categorias de anlise. A anlise do eixo temtico: as percepes dos Professores Coordenadores sobre suas atribuies contriburam para elencarmos 4 categorias e 17 sub-categorias, as quais apresentamos na Tabela 2:

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Tabela 2 Segunda Categorizao Categoria Ingresso na funo Subcategoria Desafio Profissional Aprendizado Liderana Autoridade Administrativas Insegurana Burocrticas Dar subsdios Formao dos docentes Fazer executar as polticas educacionais vigentes Avaliao de resultados Acompanhamento pedaggico Auto-formao Planejamento do HTPC Gesto Estabelecer confiana Motivar

Funes atribudas anteriormente Sensaes Atribuies atuais

A anlise do eixo temtico as percepes dos Professores Coordenadores sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008 contribuiu para elencarmos 4 categorias e 20 sub-categorias, as quais apresentamos na Tabela 3:

Tabela 3 Terceira Categorizao

Categoria Currculo Subcategoria Oficializao Mudanas Apostilamento Mnimo Unificao Interdisciplinaridade Aulas prontas Flexibilidade Inadequaes Apoio aos iniciantes na funo Implementao da Nova Proposta Padronizao do trabalho Falta de material para o aluno Falta de Recursos Tecnolgicos Falta de materiais para os professores Adaptao e utilizao dos recursos disponveis Recursos tecnolgicos Quanto ao trabalho do professor Em relao aprendizagem dos alunos Futuras

Caderno do Gestor

Condies de Trabalho

Expectativas

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A anlise do eixo temtico: os professores, sob a tica da Coordenao, durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular 2008, contribuiu para elencarmos 1 categoria e 8 sub-categorias, as quais apresentamos na Tabela 4:

Tabela 4 Quarta Categorizao Categoria Aplicao da proposta Subcategoria Insegurana Adequao Resistncia Aceitao Acmulo de tarefas Desvalorizao Falta de capacitao Relacionamento com o aluno

Para a discusso dos dados obtidos por meio das entrevistas, selecionamos nas tabelas 5, 6 e 7 (Apndice C) exemplos das falas dos Professores Coordenadores participantes, bem como a freqncia em que as mesmas se relacionam com as sub-categorias. Dessa forma, procuraremos proceder anlise dos contedos de forma categorial, entendida como mtodos das categorias, espcie de gavetas significativas que permitem a classificao dos elementos de significao constitutivos da mensagem (BARDIN, 1977, p.32). Tais informaes sero analisadas no captulo 4, resultados e discusso dos dados da pesquisa.

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4. Resultados e discusso dos dados

Neste captulo, apresentamos os resultados da pesquisa realizada com os Professores Coordenadores das escolas da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo. Os entrevistados so profissionais que ingressaram em 2008 na Coordenao de escolas de Educao Bsica, da rede pblica estadual de ensino, que promovem aes pedaggicas para o Ciclo II (Ensino Fundamental) e Ensino Mdio pertencentes Diretoria Regional de Ensino de Jaboticabal-SP. Para o levantamento dos dados, tivemos como base as entrevistas semiestruturadas e por meio destas conseguimos obter informaes, utilizamos como parmetro os eixos temticos de acordo com a tabulao apresentada no Apndice C. Nossa anlise conduzida de forma categorial, em conformidade com as etapas apresentadas. Para a identificao, todos os Professores Coordenadores so indicados como sujeitos S1, S2, S3, S4, e S5, o que proporciona ao pesquisador uma maior facilidade no manuseio das informaes, bem como preserva a identidade dos entrevistados. Os eixos temticos discutidos com suas respectivas tabelas possuem a seguinte organizao: Tabela 5 - Eixo Temtico: As percepes de Professores Coordenadores

sobre suas atribuies. Tabela 6 Eixo Temtico: As percepes de Professores Coordenadores

sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008. Tabela 7 Eixo Temtico: Os professores, sob a tica da Coordenao,

durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular 2008. As tabelas apresentam: as categorias e subcategorias para anlise de acordo com as falas e a freqncia, esta indicando entre os cinco entrevistados quantos discorreram sobre o mesmo assunto. Nosso intuito consiste em identificar elementos nos discursos dos Professores Coordenadores que possam contemplar a linha de reflexo-crtica desenvolvida em nossa pesquisa: flagrar as contrariedades de representao sobre a funo que exercem; a possvel influncia ou no dos ditames polticos em suas atribuies; e suas concepes sobre o atual currculo proposto.

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Portanto, no estaremos analisando de forma generalizada todas as informaes obtidas pelas entrevistas, mas sim trechos das falas dos Professores Coordenadores que mais contribuem para a nossa discusso.

4.1. Tabela 5 Eixo Temtico: As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies
Categoria Ingresso na funo Subcategoria Desafio Profissional Aprendizado [...]eu vi ali um processo de aprendizado maior, nh?... ento, eu queria aprender mais[...]S3 Liderana [...]uma funo de liderana trabalhando como profissional[...]S5 Autoridade [...]ser um lder servidor... com autoridade... e no simplesmente com um simples poder[...]S5 [...]a impresso que se tinha que a funo da coordenao tava mais voltada pra prtica administrativa e no a prtica pedaggica... nh?... a gente tinha essa viso de coordenador pelos corredores... levando documento e papel[...]S5 [...]no sei se a gente faz e acaba no sentindo o que realmente fez... no sei se porque o primeiro ano desse projeto tambm[...]S3 [...]hoje ns temos aqui chega... muito e-mail pra ser feito... muitos relatos pra serem mandados de volta[...]S3 [...]o coordenador... ele subsidia os professores, os alunos e at mesmo a equipe da comunidade toda... em geral da escola.S1 [...]temos que ta formando o profissional dentro da escola[...]S5 4 4 Exemplo Ah;;; o principal foi o desafio... pessoal... saber at aonde eu poderia ir[...]S5 F 3

1 3

Funes atribudas anteriormente Sensaes Atribuies atuais

Administrativas

Insegurana Burocrticas

3 3

Dar subsdios

Formao dos docentes Fazer executar as polticas educacionais vigentes Avaliao de resultados

[...]eu preciso fazer com que a equipe entenda as propostas... entenda aquilo que a rede quer[...]S5

[...]atravs das avaliaes, ns fazemos a tabulao bimestral pra ver como est o desempenho dos alunos[...]S2

Acompanhamento pedaggico Auto-formao

[...]porque tudo que se diz respeito a parte pedaggica passa por mim[...]S1 [...]busco uma srie de coisas, pra poder trazer pro meu professor... sei, que me atualizo, pra poder me informar, porque o professor questiona muito[...]S4 [...]ento a gente tenta trabalhar nos HTPCs... textos de diversos autores dando subsdios aos professores.S2 [...]a funo do Professor Coordenador... ele ta h;;; tendo... no gerenciar pessoas... mas... gerenciador desse processo pra que ele possa estar estruturando a escola[...]S5 [...]primeira ao que eu enquanto coordenador, tive que fazer, foi conseguir a confiana desses professores[...]S5 [...]valorizar o seu profissional... voc motiv-lo e falar... nh?... uma fala em que valoriza pequenas aes... que valoriza pequenas conquistas[...]S5

Planejamento do HTPC

Gesto

Estabelecer confiana

Motivar

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Na Tabela 5: Eixo Temtico As percepes de Professores Coordenadores sobre suas atribuies, a primeira categoria que se apresenta o Ingresso na Funo, onde identificamos nas falas dos entrevistados seus anseios e ou objetivos que levaram ao ingresso na funo de Professor Coordenador no ano de 2008. Referente a essa categoria, destaca-se como primeira subcategoria da tabela o Desafio Profissional:

[...] eu sou um tipo de professor que gosta de desafio, e a coordenao ela ;;; um;;; ela um desafio[...]S1 [...] a funo de professor coordenador um desafio na vida [...]S2

Percebemos nas falas dos novos Professores Coordenadores que ingressaram em 2008 perspectivas de ascenso profissional por meio da Coordenao, bem como a vontade de enfrentar novos desafios profissionais que vo alm daqueles presenciados nas salas de aula enquanto professor. Por outro lado, podemos considerar tambm que a maneira como foi expressa a palavra desafio por alguns sujeitos nos remete a entend-la tambm como um ou mais obstculos. Dessa forma, a conotao dada tambm se refere s dificuldades enfrentadas no desenvolvimento de suas atribuies. A segunda subcategoria referente categoria Ingresso na Funo o Aprendizado, onde podemos verificar que ingressar na Coordenao Pedaggica representa a possibilidade de continuar a aprender. Essas falas direcionam tambm para a interpretao da importncia atribuda formao em servio:

[...] A principio, para poder... entender mais como a estrutura de uma escola pblica estadual [...]S4 [...] a questo de ta me formando tambm... porque eu sabia que isso iria me trazer muito conhecimento[...]S5

A indicao de uma possvel formao em servio mediada pelo atual momento de implementao da Nova Proposta Curricular 2008 corrobora com os apontamentos de Libneo (2003), pois quando a escola assume durante o processo de reforma educacional, o papel desta formao poder ocasionar alteraes na identidade dos profissionais que ali esto, j que a mesma acontece no ambiente de trabalho. J inicialmente em nossa anlise, podemos identificar que a formao oferecida aos Professores Coordenadores em 2008 foi conduzida pelas equipes pedaggicas responsveis pela implementao do novo currculo.

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Percebe-se pelo aprender, aprender a aprender, expresses comumente utilizadas nas entrelinhas da Nova Proposta Curricular, foram absorvidas pelos Professores Coordenadores dentro de suas convices. Demonstra que as equipes pedaggicas do atual momento poltico educacional utilizam de vrias tendncias da Pedagogia para convencer e dar significado ao novo currculo proposto, que ora destacam procedimentos de uma Pedagogia Renovada e em outros momentos reafirmam os propsitos tcnico-liberais de uma Pedagogia Tecnicista. A metodologia da eficincia implementada, professor e aluno esto sujeitos a uma instruo programada e considerada necessria pelo entendimento terico que suporta a atual reforma educacional. (LUCKESI, 1994, p. 62). O Caderno do Gestor instrumento de referncia das aes dos Professores Coordenadores no cotidiano escolar. Indica a perda de identidade apontada por Libneo (2003) e confirma-se tambm a anlise de Arroyo (2000) que nos remete reflexo sobre as equipes pedaggicas que assumem o papel dos profissionais das escolas que o de pensar e fazer a educao. (p.141) Liderana foi uma subcategoria tambm apontada para a categoria Ingresso na Funo:
[...] e a partir da... ns coordenadores direcionamos h;;;... os trabalhos para os professores realizarem.S2 [...] ento, depois eu fao as intervenes [...]S4 [...] aonde a gente conseguia construir com cada professor que vivia dentro daquela sala de aula [...]S5

O termo Liderana, conforme mais explicitado na tabela, indica a possibilidade de liderar pessoas ou aes dentro do mbito escolar visando ao bem comum. Portanto, partimos do pressuposto que o PC poder liderar atividades administrativas ou pedaggicas: na perspectiva de melhora na aprendizagem dos alunos, na elaborao de projetos na escola, promovendo a integrao da equipe docente ou trabalhar junto comunidade em que est inserido. (LIBNEO, 2008, p.218). Para tanto, necessrio o que menciona o S5: [...] ser um lder servidor... com autoridade... e no simplesmente com um simples poder [...]. Dessa forma, acreditamos que as duas subcategorias se complementam neste perfil de profissional, pois no existe liderana sem autoridade, pois ambas se vinculam. O S5 coloca a expresso Autoridad, para diferenciar sua fala de possveis formas de conduo profissional mediadas pelo autoritarismo. Para ele ser autoritrio

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bem diferente de ter autoridade que corresponde ao respeito adquirido. Somente o PC que tem Autoridade capaz de supervisionar aes pedaggicas, assinar documentos, coordenar reunies, propor atividades, entre outras formas de atuao. (LIBNEO 2008, p.218-221). As relaes de poder so linhas divisrias entre os diferentes grupos e o prprio currculo oficial e hegemnico poder produzir identidades que ajudam a acentuar essas diferenas.

Ideologia, cultura e poder, em suas relaes com o currculo, so assim conceitos centrais e que sintetizam as preocupaes e problemticas da teorizao educacional crtica. (MOREIRA, 2006, p.30-31).

Remete-nos a refletir sobre o conflito entre as relaes de poder e identidade acarretadas a este profissional, que no ingresso de uma funo se diferencia nos princpios at ento vivenciados enquanto professor em sala de aula. Como o professor atuava sob as orientaes da Coordenao Pedaggica e agora como PC tem que liderar professores, para que estes correspondam propositura da poltica educacional, de modo que no desviem das metas e padres pr-estabelecidos. Partimos, ento, para anlise da categoria 2: Funes Atribudas Anteriormente, que por ela surge a sub-categoria Administrativas:

[...]ento eu no tinha essa noo... pensava que era apenas um mero... um mero expectador de passar;;; recados[...]S1 [...] que eu via o trabalho do antigo coordenador nh?... que ele s preparava algumas coisas[...]S3

De acordo com os novos Professores Coordenadores, podemos interpretar que anteriormente os que exerciam tal funo eram voltados mais para o trabalho administrativo do que para o acompanhamento pedaggico. Aponta a necessidade dos entrevistados de alm de fazer diferente fazer melhor. No entanto, tambm verificamos que os Professores Coordenadores expressam em suas falas o quanto tambm se percebem no acmulo de tarefas burocrticas a serem desenvolvidas atualmente pela Coordenao Pedaggica.

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Dentro da categoria Sensaes, foi indicada a subcategoria Insegurana:

[...] o meu grupo de professores, ainda est caminhando... eu estou ainda tentando mostrar isso... pode ser que eu consigo, mas, pode ser que no[...]S4 [...] eu tenho a impresso que o coordenador anda sempre no fio de uma navalha [...]S5

Na interpretao da Insegurana apontada pelos Professores Coordenadores, indicamos a preocupao com os resultados obtidos por meio de seu trabalho junto equipe docente, mas tambm expressa a incerteza sobre os resultados que seriam ainda apontados pelas avaliaes externas SARESP e IDESP. Dessa forma, toda essa incerteza gerada pelos resultados, confirma as indicaes deste trabalho de pesquisa permeada por Giroux (1997), quando traduz as formas de avaliao como regulao e controle do comportamento profissional, sobre a compensao dos bons resultados pela bonificao. Mostra claramente a preocupao dos Professores Coordenadores quanto futura classificao das escolas em virtude dos resultados das avaliaes externas e compensao futura de seus esforos e da equipe escolar por meio destes resultados. Analisando de forma geral a ltima categoria Atribuies Atuais, percebemos que o Professores indicaram as seguintes subcategorias: Burocrticas; Dar subsdios; Formao dos Docentes; Fazer Executar as Polticas Pblicas Vigentes; Avaliao de Resultados; Acompanhamento Pedaggico; Auto-Formao; Planejamento do HTPC; Gesto e Estabelecer Confiana. Por este agrupamento das subcategorias j podemos ter um breve diagnstico da percepo dos Professores Coordenadores sobre suas funes no ano de implementao da Nova Proposta Curricular 2008. Partimos para a anlise da primeira subcategoria a Burocrticas:

[...] a parte tambm... burocrtica [...].S2 [...] s vezes, voc est to ocupado em... em... preparar um material... preparar o material para o professor, que voc deixa de lado alguma coisa [...]S4

Observa-se o acmulo de tarefas por meio da implementao da Nova Proposta Curricular 2008, tanto em relao aos Professores Coordenadores quanto aos professores da rede estadual de ensino.

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Contreras (2002) nos aponta que:

O excesso de responsabilidade e a insegurana em que vivem os leva a aceitar as concepes regulamentares e tecnocrticas, que lhes oferecem uma segurana aparente, porm, ao mesmo tempo, a regulamentao burocrtica e externa lhes impede de atender simultaneamente s necessidades de seus alunos e s exigncias de controle. (p.155).

Indica a quantidade de relatrios que foram emitidos para os grupos que controlaram esta implementao, bem como a quantidade de aes burocrticas sugeridas pelo Caderno do Gestor para padronizar o acompanhamento do PC nas escolas da rede estadual de ensino. Portanto, no atual momento de implementao do novo currculo, o PC enfatiza atribuies burocrticas em detrimento a outras que possam garantir a qualidade do ensino proporcionado nas escolas pblicas. Deste modo, afirmamos que pouco foi o tempo dedicado s aes de acompanhamento da aprendizagem dos alunos; s relaes interpessoais que corroboram com o estabelecimento de uma coeso e esprito de equipe entre os profissionais; manuteno dos espaos discricionrios; e devida dedicao a ser aferida ao planejamento pedaggico. A segunda subcategoria Dar Subsdios, referente quarta categoria Atribuies Atuais, apresenta a percepo dos Professores Coordenadores sobre a atribuio de apoiar principalmente a equipe docente neste momento de mudanas no currculo:

[...] como uma forma de capitao mesmo, de novas... de novos recursos, novos meios, h;;; pra poder ta ajudando o professor [...]S3 [...] facilitar o trabalho desse professor para que ele ento aplique a proposta na sala de aula. S4

Libneo (2008), em sua anlise sobre a gesto escolar, nos aponta que Prestar assistncia pedaggica-didtica aos professores [...]. (p.221) uma das atribuies especficas da Coordenao. No entanto, as falas selecionadas j nos apontam para a anlise posterior, quando discutiremos a falta do material necessrio para os alunos e professores durante o processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008, e que muitas adaptaes tiveram que acontecer, algumas delas partindo da iniciativa do Professor Coordenador para Dar Subsdios aos professores.

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Analisando as entrevistas, encontramos a subcategoria Formao dos Docentes:

[...] mas cada proposta tm um especialista... ento, eu gostaria de direcionar os estudos... para cada especialista da educao.S1 [...] quando dvidas ou at mesmo sugestes, nas oficinas pedaggicas, nas OTs que ns vamos... ns passamos para os professores, para eles... estarem verificando como que est o processo ensino aprendizagem... atravs das videoconferncias, nh?[...]S2

Acreditamos que a formao continuada dos professores possa ser conduzida pelo Professor Coordenador, principalmente nos momentos de HTPC, dando suporte terico reflexo sobre sua prtica e a dos professores; dessa forma, coletivamente melhor conduzir as aes pedaggicas escolares, reflexo-ao-reflexo (PIMENTA 2005). No entanto, percebemos nas entrelinhas das falas dos participantes das entrevistas a preocupao com uma formao totalmente voltada implementao do novo currculo. Uma formao, portanto, onde o conhecimento direcionado para amenizar conflitos e evitar questionamentos, ao mesmo tempo em que fornece a impresso imutvel do currculo. (BEANE e APPLE, 1997, p.26). Uma subcategoria que julgamos importante a sua anlise, apontada pelas entrevistas : Fazer Executar as Polticas Educacionais Vigentes. Para tanto, destacamos as falas dos cinco participantes das entrevistas:
Efetivar praticamente a proposta da Secretaria da Educao na rede estadual... eu acho que a funo maior do coordenador nesse momento [...]S1 [...] implementar a nova proposta curricular... para que a mesma seja realizada com sucesso.S2 [...]a gente tm, que de certa forma, nh?... h;;;... tentar persuadi-los a;;; aceitar essa nova proposta[...]S3 A principal de convencimento e de conquista do grupo para a aceitao da proposta. [...]S4 [...] quando ns comeamos a estudar a questo da proposta mesmo... a nova proposta... at mesmo pra prestar o concurso[...]S5

Confirmam-se, portanto, os pressupostos elencados anteriormente por esta pesquisa: o PC percebe a sua importncia no processo de implementao das polticas pblicas educacionais; tem a percepo de que por ele que as aes de implementao das polticas educacionais so direcionadas; admite ter o papel de convencer os professores quanto aceitao do novo currculo proposto; e reafirma que o referencial terico que d suporte a este poder de convencimento teve como base os estudos iniciados em sua

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preparao para o processo seletivo da Coordenao em 2008. Dessa forma, podemos identificar que dentre as percepes que os Professores Coordenadores possuem sobre a sua funo se destaca a de Fazer Executar as Polticas Educacionais Vigentes. Nestas circunstncias, acreditamos ser necessrio repensar o seu papel enquanto profissional da educao e nortear-se pelos princpios de uma reflexo-crtica, buscando um maior aprofundamento e anlise das questes educacionais em sua contnua formao, para que reduza o seu status de tcnico executor para intelectual transformador. (GIROUX 1997). Avaliao de Resultados foi outra subcategoria apresentada que reflete a percepo dos Professores Coordenadores sobre suas Atribuies Atuais; dessa forma, alm da tabela, destacamos os seguintes exemplos:

[...] os ndices de nossas escolas no IDESP, est muito bom... ento, quer dizer, isso tudo a produtividade do docente... da equipe... da comunidade escolar... neh?.S1 [...]todo o processo de;;; avaliao do ensino-aprendizagem do aluno ele foi acompanhado e esses ndices eles foram todos jogados em grficos[...] S5

Podemos, pelas falas dos participantes da entrevista, identificar que a Avaliao de Resultados, foi um dos momentos relevantes em suas atribuies, bem como no sentido burocrtico anteriormente mencionado, gerando expectativas de avanos nas aprendizagens dos alunos, como tambm, no esforo de superar ndices de proficincias nas avaliaes externas SARESP e IDESP. Outra observao que se expressa o entendimento de avaliao como produtividade, dessa forma, ela promovida paralelamente, com o sentido de competitividade entre as escolas pblicas da rede estadual de ensino, acentuando a competitividade e as diferenas. (APPLE 1995, p.67). Dentro da categoria Atribuies Atuais foi identificada a subcategoria Acompanhamento Pedaggico, para esta anlise destacamos as seguintes falas:

[...] a gente trabalha mais, indo buscar algum caderno de aluno... vendo se esse processo ta realmente tendo um bom andamento[...]S3 [...] o que de repente um aluno absorvia uma situao de um jeito com determinado professor de outra forma com outro... porque isso acontece?... e agente foi construindo juntos o processo pra ta trabalhando ai cada particularidade.S5

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Percebe-se que diante do compromisso de implementao do novo currculo assumido pelos Professores Coordenadores, os mesmos realizaram vrias aes burocrticas para o Acompanhamento Pedaggico. Dentre elas, destacaram-se: a anlise do caderno do aluno; adequao dos planos de ensino dos professores; visitas s salas de aula; formao de turmas de recuperao e reforo da aprendizagem; adaptao dos recursos pedaggicos e tecnolgicos disponveis na escola; dentre outras atividades. Toda uma logstica de acompanhamento do pedaggico padronizado foi introduzida, baseada no Caderno do Gestor, para garantir o processo de implementao e execuo do novo currculo proposto. Outra subcategoria apresentada foi a Auto-Formao:

[...] procurar sempre... coisas novas... atravs de revistas... de estudar bastante... procurar se interar de assuntos variados... pra poder estar realmente ajudando esse professor[...]S3 Eu estudo bastante, leio muitos livros, procuro me preparar [...]S4

Esta percepo sobre a funo, apresentada pelos entrevistados nos remete a [...] considerar o professor como algum que pensa seu trabalho, como algum que constri um saber [...] (PIMENTA 2005, p. 44). Portanto, consideramos que estar bem informado importante para a realizao de qualquer ao da Coordenao Pedaggica. Portanto, isso tambm justifica nosso ponto de vista, quando afirmamos que os momentos de formao proporcionados no HTPC devam ser norteados pelo conhecimento terico reflexivo. Por meio da anlise das entrevistas, tambm foi apontada a subcategoria Planejamento do HTPC dentre as atribuies que permeiam a funo do PC:
[...] porque s trs horas de HTPC muito pouco, diante da quantidade de contedos que poderiam ser estudados [...]S1 [...] se um professor tem um problema... ele pode trazer pro HTPC [...]eu no me importo em mudar a pauta pra ouvi-lo[...]S4 [...]traz pro HTPC textos cuidadosamente n? selecionados dentro da proposta [...]S5

O Planejamento do HTPC se incorpora s atividades do PC segundo Mariotini (2007) desde 1988 [...] o mesmo no tinha conotao coletiva, sendo definido somente como HTP. Atualmente so nomeados explicitando o carter coletivo, ou seja, HTPC. (p. 10). Dessa forma, dentro do seu sentido maior que a coletividade docente, que

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procuramos identific-lo como sendo o ponto chave da atuao do PC. Por meio das falas apresentadas verificamos que os mesmos em 2008 foram utilizados com o pretexto de implementar o novo currculo. Verifica-se, tambm, que o HTPC recebeu uma grande quantidade de referenciais tericos pautados na atual poltica educacional para subsidiar as aes da Coordenao junto equipe docente nas escolas. O HTPC deixa de ser um processo democrtico de construo do saber docente, sua pauta norteada pelos ditames meramente tcnicos. No entanto, percebe-se pela fala do S4 um diferencial que vai alm da formao docente mencionada: a importncia que o mesmo possui para a troca de experincias sobre a prtica. Por meio dessas trocas de experincias que o professor cria o saber pedaggico em busca de uma autonomia didtica. (PIMENTA, 2005, p. 36). Em nossa anlise, percebemos que as subcategorias Gesto e Estabelecer Confiana foram citadas pelo mesmo participante da entrevista o S5. Portanto, resolvemos analisar as duas subcategorias juntas, conforme os nicos exemplos apontados na Tabela 5. O modo de Estabelecer Confiana na Gesto apresentada pelo S5 est pautado na forma como foi conduzida suas aes durante o processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008. Toda a equipe escolar para realizar um bom trabalho necessita de coeso em seus ideais e estabelecimento de metas democraticamente construdas. O sentido de trabalho em equipe na escola depende principalmente de como todos os envolvidos, professores, funcionrios e gestores estabelecem esta Confiana. No entanto, gerenciar pessoas bem como estabelecer confiana conforme se expressa o S5, durante esse processo de implementao do novo currculo, subtende-se convenc-las. Alm de ser executor das polticas pblicas vigentes, certificar-se que todos os demais profissionais da escola tambm se sujeitem s imposies e formas de controle do conhecimento, da prtica e do pensamento. Como ltima subcategoria a ser analisada na Tabela 5, destaca-se o Motivar:

[...] Levantando a auto-estima deles... sempre [...]S1 [...] o coordenador tem que ter a habilidade em... trabalhar de forma mais, h... s vezes mais ldica, ou mais leve pra... melhorar o trabalho do professor, ajud-lo sem pesar um pouco mais, sobre ele [...]S4

Percebe-se que o Motivar foi identificado como uma das atribuies da funo da Coordenao. Acreditamos que Motivar os professores sempre foi e ser importante como atribuio do PC, porque desta forma ele estimula a equipe docente a alcanar os objetivos,

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principalmente quanto aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, nos intriga a importncia que foi dada ao Motivar perante o processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008. Continuaremos nossas anlises para averiguar.

4.2. Tabela 6 Eixo Temtico: As percepes de Professores Coordenadores sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008
Categoria Currculo Subcategoria Oficializao Exemplo [...]a proposta essa a gente tem que trabalhar em cima desse material... com essa viso... com esse sistema de avaliao[...]S5 [...]porque mudou-se as metodologias... mudou-se estratgias... mudou-se os planos de aula[...]S1 [...]a cartilha para os alunos... neh?... porqu... o que aconteceu... a rede estadual, ela;;; proporcionou esse ano... uma metodologia diferenciada... ou seja... uma apostila[...]S1 [...] o mnimo... se o aluno aprender aquele mnimo que t na proposta... j o suficiente[...]S1 [...]se um aluno (da escola) tiver que sair daqui hoje porque a me vai mudar l para (outro bairro)... ele no vai se deparar com uma novidade em sala de aula... ele vai se deparar com a mesma situao... com o mesmo currculo[...]S5 [...]na verdade s a;;; afirmao daquilo que todos j sabemos que deve ser feito... a forma de trabalhar... a forma de aplicar... como tem que ser amarrado a interdisciplinaridade[...]S5 Eu acho que vai facilitar, ah;;;... se o professor reclama que trabalha muito... porque no tem um tempo de preparar uma aula adequada, por exemplo... eu vejo que o caderno, traz a aula pronta[...]S4 [...]uma base... pra ele, nh?... ele pode ampliar seus horizontes utilizando esse caderno, ou com outras coisas... nh?... ele no precisa estar preso ali, nem utilizar o mesmo texto que est ali[...]S3 [...]claro que a proposta, ela tem l os seus defeitos, nh?... as vezes, os professores falam... oh, essa matria, realmente ela ;;; muito difcil de ser dada nessa srie... ele deveria estar em outra srie[...]S3 [...]contribuiu principalmente pra ns que somos novos[...]S3 [...]esses cadernos de gestores foi de suma importncia porque nos orientou(...) me deu um norte de como eh;;; realizaremos... a implementao da proposta[...]S1 F 2

Mudanas

Apostilamento

Mnimo

Unificao

Interdisciplinaridade

Aulas prontas

Flexibilidade

Inadequaes

Caderno do Gestor

Apoio aos iniciantes na funo Implementao da Nova Proposta Padronizao do trabalho Falta de material para o aluno Falta de Recursos Tecnolgicos

[...]mas ali, eles mostram, como trabalhar[...]S3 [...]o que dificultou... foi que o aluno no possua, ou no possui esses cadernos para a realizao das suas atividades[...]S1 [...}se voc for utilizar uma SAI sabe que ns temos a questo de poucos computadores pra muito aluno... a impressora pra aluno... nh?... voc vai fazer um trabalho voc no tem como ta fazendo pra todo mundo[...]S5 [...]pra xerocar, o professor teria que disponibilizar de recurso prprio... e;;; a maioria no concorda.S2 [...]em vez de ir todos na SAI vamos montar um horrio de visita na SAI.. ento vamos buscando alternativas... ns no temos biblioteca vamos fazer l no ptio[...]S5 Ns temos aqui na escola os computadores... nh?... a TV... os DVDs... retroprojetor... esses recursos[...]S2

3 4

Condies de Trabalho

Falta de materiais para os professores Adaptao e utilizao dos recursos disponveis

Recursos tecnolgicos

Expectativas

Quanto ao trabalho do professor

[...]uma vez que ela trabalhada h;;; com seriedade... com compromisso... e tambm feito a recuperao contnua no dia-a-dia... ela sim... proveitosa... ela tem... o lado bom[...]S2 [...]ns no preparamos os alunos s para o vestibular... preparamos os alunos para a vida... ento a proposta... ela muito problematizada... ela muito contextualizada na realidade do aluno... ento, desse modo, eu vejo que ela veio nos ajudar muito[...]S1 [...]eu acho que daqui cinco anos, trabalhando a proposta certinho, pode ser que tudo isso seja sanado[...]S4

Em relao aprendizagem dos alunos

Futuras

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Para discutirmos as percepes dos Professores Coordenadores sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008, comeamos por analisar a primeira categoria apresentada na Tabela 6: Currculo, portanto a subcategoria Oficializao. Para subsidiar nossa anlise apresentamos, alm do exemplo da tabela citado por S5, tambm o que expressou o S4: [...] como professor voc no tem uma viso real... do que o macro de uma escola... voc apenas recebe as instrues e executa [...]. Percebe-se, que, alm da execuo do Currculo, a Oficializao do mesmo, conforme foi mencionado pelo referencial terico de nossa pesquisa. Mas, para melhor elucidar nossas concepes interpretadas quanto subcategoria Oficializao, destacamos que o Currculo, neste caso, [...] est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas [...] (MOREIRA 2006, p.8). A segunda subcategoria a ser analisada : Mudanas:

[...] cada escola tinha uma realidade... e cada escola tinha um plano... cada escola tinha uma metodologia diferente de trabalhar[...]S1 [...] no nem medo da nova proposta... mas o medo do novo... da nova situao[...]S5

Os sujeitos entrevistados observam Mudanas quanto s metodologias de ensino e planos de aula; dessa forma, fica evidenciado o propsito de conduo da prtica dos docentes por meio dos Cadernos do Professor da Nova Proposta Curricular 2008. Quanto ao enfrentamento das Mudanas por parte dos professores preciso entender que:

O olhar do alto sobre os professores pblicos muito negativo. preconceituoso at. Logo, inovar, dessa perspectiva, definir para esses professores o que fazer e o que pensar (ARROYO, 2000, p.135).

Com essas consideraes de Arroyo (2000), percebemos que no se trata do medo de inovar e sim da falta de credibilidade na capacidade do professor de definir o currculo pensar e sua prtica o que fazer. Por esta anlise, a conduo da prtica docente tambm confirmada pelo Apostilamento, subcategoria pertencente categoria Currculo indicada na Tabela 6. Como tambm por meio das informaes do S1 confirmamos a presena do Apostilamento fornecido pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo em 2008: Caderno do Professor e o material que ser fornecido em 2009: Caderno do Aluno.

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A categoria Currculo na seqncia de nossa anlise apresenta a subcategoria: Mnimo, indicando a percepo dos Professores Coordenadores sobre a Nova Proposta Curricular, conforme tambm menciona o S4: [...] o pouquinho que ele aprender ele j avanou [...]. Percebe-se, neste caso, a reduo e a regulao do currculo, o Mnimo que a classe trabalhadora tem direito ao conhecimento. (SACRISTN 2000). Ou ainda, exemplificado por Paro (2008):

Outra maneira pela qual se verifica a negao do papel educacional na escola atravs da articulao poltica de mtodos pedaggicos com idias e medidas que levam a minimizao do saber passado s massas. (p. 109).

De acordo com a categoria Currculo, a quinta subcategoria apresentada para a nossa anlise a Unificao:

[...] ento, todos os alunos que estudam na rede pblica estadual na stima srie esto dentro do mesmo contedo... num processo de transferncia, remanejamento no vai ter dificuldade para o educando.S1 [...] porque como se fosse uma linguagem nica... o aluno pode estar aqui... pode estar em Campinas, pode estar em Ribeiro Preto, ele vai na mesma srie, ele vai falar o mesmo assunto... de forma diferente... ele vai ter um professor diferente... mas, o assunto vai ser o mesmo, ento isso eu acho positivo... h;;; unifica o trabalho[...]S4

Portanto, a subcategoria Unificao expressa os argumentos utilizados para convencer sobre a medida de Apostilamento do currculo proposto. Percebe-se tambm nas falas dos sujeitos expectativas de atendimento do currculo a nvel estadual no considerando a sua nica formulao (homogeneizao) para atender a todas as peculiaridades apresentadas na diversidade cultural de cada regio. (APPLE 1995). Em verdade, a Unificao dos contedos curriculares traduz os propsitos de que o conhecimento seja minimizado, filtrado e direcionado para estar de acordo com o SARESP, deste modo, demonstrar estatisticamente que a reforma educacional implementada condizente, capaz de promover resultados que possam supostamente comprovar o nvel de qualidade de ensino ofertado pelo atual governo, e o mesmo justificar-se dentre as expectativas internacionais de educao pblica.

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A sexta subcategoria a ser analisada a Interdisciplinaridade:

[...] ento fazer projetos... elaborar projetos interdisciplinares importante.S2 [...] essa interdisplinaridade... feito assim na matria de Educao Artstica, Educao Fsica, h;;; Portugus, Histria, certo... mas nunca conseguimos fazer que fossem todos juntos, nh?[...]S3

Analisando os exemplos apresentados S2, S3 e S5, podemos constatar a importncia ao que se refere Interdisciplinaridade, e dificuldade do PC em estar promovendo-a junto equipe docente. Para tanto, existe a necessidade de uma maior compreenso sobre o termo Interdisciplinaridade, sobre suas representaes diante de um novo currculo prescrito fragmentado por disciplinas isoladas em seus contedos. Libneo (2008) analisa a organizao curricular advinda por concepes tradicionais do currculo, como: [...] um conjunto de disciplinas e de contedos a serem passados aos alunos, organizados numa grade curricular. (p. 174). Esse procedimento de organizao curricular, segundo o autor, se refere ao currculo fechado, como o prprio termo grade j estabelecido, e que simplesmente executado. Para que acontea a Interdisciplinaridade, a mesma dever referir-se autonomia de decises conjuntas entre os professores das disciplinas para definirem os contedos curriculares, promover a inter-relao entre teoria e prtica, o que deve ser contemplado pela discusso e transformao permanente do PPP da escola. Em um currculo democrtico, ou aberto como menciona Libneo (2008), a Interdisciplinaridade: [...] um dos mais importantes elementos do formato de currculo [...] (p. 184-185). Podemos afirmar que as dificuldades apresentadas em relao promoo da Interdisciplinaridade, no momento de implementao do novo currculo em 2008, por parte de professores e Professores Coordenadores ocorreram devido ruptura do processo democrtico promovida pelo atual currculo oficial e prescrito e suas intencionalidades. Outra subcategoria apresentada pela coleta de dados da pesquisa so as Aulas Prontas:
[...] hoje, o professor... ele prepara a sua aula dentro do norte... antes ele preparava de acordo com o contedo... que ele estabelecia, nh?[...]S2 [...] a questo de preparar o seu plano de ensino e a aula ela se tornou muito mais tranqila pro profissional hoje... nh verdade?... eu vejo que... num tem mais aquela preocupao[...]S5

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As Aulas Prontas representam a manifestao maior da tradio seletiva de organizao curricular por parte do sistema educacional (APPLE 1995), bem como a perda de autonomia do docente em relao sua prxis. (GIROUX, 1997) e (PIMENTA, 2005). Numa outra subcategoria, verificamos o sentido Flexibilidade atribudo ao novo currculo. Podemos considerar que o S3 dentro de suas percepes analisa a necessidade do exerccio da autonomia do professor para a deciso do que, como e onde ensinar, aes permeadas tambm pelas condies de trabalho que lhes so favorecidas. Como ltima subcategoria referente categoria Currculo, encontram-se as Inadequaes:
[...] esse ano de 2008... uma das dificuldades dos professores... foi em relao... aos contedos da proposta e;;;... no bater com o livro didtico... essa foi uma das causas mais eh;;;... salientadas[...]S1 Eu acho que ela ... digamos assim... muito avanada pro grupo de alunos que eu tenho[...] eles sofrem, com muitos assuntos ainda, que o professor tem que voltar[...]S4 [...] situaes dentro do Caderno do Professor que estava complicado que ele passasse pro aluno no tempo hbil que ele tinha que fazer nh?...e;;; correr... ento era uma corrida contra o tempo[...]S5

Foram apresentadas trs Inadequaes a serem consideradas: a inadequao do Caderno do Professor em relao aos livros didticos distribudos aos alunos da rede pblica estadual; a divergncia dos contedos das disciplinas por srie; e a questo do atraso na distribuio do Caderno do Professor s escolas. No queremos defender a inadequao dos livros didticos, at mesmo porque o mesmo tambm representa uma forma de prescrio de contedos curriculares e um modelo tcnico e regulador do conhecimento, mas, j que mesmos foram distribudos e no utilizados em virtude do novo currculo, gostaramos de manifestar nossa expressa indignao quanto ao desperdcio do dinheiro pblico. No que se refere divergncia dos contedos das disciplinas por srie, nota-se que o processo no foi totalmente alienante e sim gerou reflexes e crticas sobre a teoria e a prtica apresentadas, bem como surgiram tomadas de deciso pelos professores sobre a autonomia do que, como e quando ensinar. (CONTRERAS 2002). Quanto questo do atraso na distribuio do Caderno do Professor, percebido pelo S5 como o tempo sendo um fator relevante, o que possibilita tambm a identificao de que o novo currculo tenha sido implementado s pressas. Vale ressaltar: os materiais que nortearam o processo de implementao do novo currculo, foram

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distribudos no ms de maio de 2008, juntamente com o ingresso dos novos Professores Coordenadores. Entendendo a diviso bimestral do Caderno do Professor, nota-se que: os professores comearam a trabalhar os contedos do primeiro bimestre j quando estavam no segundo, gerando transtornos com relao ao tempo de aplicao, bem como no acompanhamento pedaggico pelos Professores Coordenadores. Para a categoria Caderno do Gestor, identificamos primeiramente a subcategoria Apoio aos Iniciantes na Funo:

[...]eu tenho usado muito das informaes propostas... muito das orientaes propostas... eu acho que foi fundamental... foi um dirio de bordo do Professor Coordenador que est comeando.S4

Antes de identificar o Caderno do Gestor como Apoio aos Iniciantes na Funo, necessrio relembrar consideraes j apontadas por nossa anlise: os Professores Coordenadores para o ingresso na funo em 2008 passaram por um processo seletivo permeado pelo referencial terico de elaborao da Nova Proposta Curricular; para a seleo na escola o PC teve apresentou um projeto pautado no compromisso de implementao do novo currculo; e todos os Professores Coordenadores receberam de forma a instrumentalizar o trabalho o Caderno do Gestor, contendo instrues de como o processo de implementao deveria acontecer. Por esta linha de raciocnio podemos identificar o que isso representa para quem est iniciando em uma funo. Um profissional que nunca teve a experincia de outra funo a no ser a que corresponde anteriormente vivenciada, perpassando por todo este processo de condicionamento, evidente que identificar o Caderno do Gestor como Apoio as Iniciantes na Funo. Para apoiar nossa reflexo, encontram-se na tabela outras duas subcategorias relativas categoria Caderno do Gestor: a subcategoria Implementao da Nova Proposta e a subcategoria Padronizao do Trabalho, que julgamos interagir em seus propsitos:

[...] ele nos passa informaes pertinentes, nh?... como ta dando andamento a nova proposta curricular junto aos professores.S2 [...] como dirigimos o HTPC... as pautas... foram feitas tudo em cima dos cadernos dos gestores.S1 [...] eu acho que foi de extrema importncia o Caderno do Gestor... eu falo que foi meu caderninho debaixo do brao por muito tempo... durante todo esse processo[...]S5

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Por ser instrumento regulador das aes pedaggicas na escola, consideramos o Caderno do Gestor como Padronizao do Trabalho dos Professores Coordenadores para a Implementao da Nova Proposta Curricular 2008, na rede pblica

de ensino do Estado de So Paulo, o que comprova a perda da autonomia tambm deste profissional. A prxima categoria a ser analisada : Condies de Trabalho, cuja primeira subcategoria apresentada a Falta de material para o aluno:

Uma das maiores dificuldades, o material... o material a ser trabalhado com o aluno[...]S3

[...]mas a questo do material ;;; eu acho que foi o grande problema sim... no incio dessa nova proposta... nh?... e eu acredito que ser solucionado quando o aluno tiver o seu caderno tambm... porque ajuda muito... porque... tem textos extensos... tem atividades extensas[...]S5

Percebe-se por esta subcategoria que os alunos em 2008 no receberam um caderno similar ao dos professores, dificultando as aes da Coordenao Pedaggica, bem como a atuao do professor em sala de aula. Por um lado, cobra-se a eficincia metodolgica do professor, seu compromisso em avanar com a aprendizagem dos alunos, em cumprir com a programao estabelecida e, por outro lado, no lhe oferecido o suporte material necessrio para que atinja tais objetivos. Na subcategoria Falta de Recursos Tecnolgicos, apenas o S5 apresentou sua problemtica, indica que em virtude da grande quantidade de alunos, a SAI (Sala Ambiente de Informtica), no contempla o atendimento necessrio. Isto nos faz refletir tambm, que muitas escolas possuem classes super lotadas (PARO, 2008, p.109) e que, por muitas vezes, isso dificulta a atuao do professor em sala de aula, bem como a utilizao coletiva dos poucos recursos disponibilizados pela escola para uso dos alunos. Dois sujeitos entrevistados apresentam na subcategoria Falta de Materiais Para os Professores, a dificuldade do acesso reproduo dos textos propostos pelo Caderno do Professor, bem como o S3 tambm destaca a falta de recursos para o desenvolvimento de atividades prticas pelas disciplinas, conforme mostra tambm os exemplos a seguir:

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[...] a falta de disponibilidade por parte do Estado... no que diz respeito xrox.S2 [...] muitas das vezes eles reclamam de no poder ter um... um xrox [...]S3 Fsica, Qumica, as vezes reclama de no ter o material ali em mos... porque todo, tudo isso, h;;; no que nos pegou de surpresa totalmente, mas... a escola no tem todo esse subsdios pra poder ajud-lo... um material muito rico e precisaria de, de... um subsidio maior mesmo da Secretaria de Educao.S3

Por da Falta de Recursos para Alunos e Professores surge a subcategoria Adaptao e Utilizao dos Recursos Disponveis, conforme exemplificamos pelos exemplos das falas dos entrevistados S4 e S5:

[...] nesse primeiro ano foi sofrvel, ta;;; houve assim, atribula (como que se fala) ((risos)), atribulaes, os professores tiveram que fazer adequaes, h;;; foi um tal de pega um livro aqui, pega um l... vamos amarrar o que no falamos, th... foi confuso um pouco sim[...]S4 [...] a gente utilizava todo o material existente... CDs... vdeos... computadores... poucos... mas a gente precisava ta passando pro aluno... levava TV... trazia aluno... e ai a gente ia dando o nosso jeito[...]S5

Outros participantes da entrevista apontam a disponibilidade de Recursos Tecnolgicos:

[...] hoje ns j temos recursos bem grandes, nh?... eu vejo hoje... toda escola tem um data-show, nh?... todas as escolas tem o seu rdio, tem a sua televiso, nh?[...]S3 [...] eu percebi, quando cheguei aqui, que alguns professores, no trabalhavam por exemplo com o computador... comecei a ensinar, ensinar no, orientar[...]S4

Dessa forma, podemos identificar divergncias nas falas dos Professores Coordenadores quanto aos Recursos Tecnolgicos disponveis ou no nas escolas, o que nos remete problemtica das desigualdades nas condies de trabalho nas escolas, apontada por Paro (2008):

O desinteresse crescente da classe dominante pela generalizao de uma educao de qualidade pode ser ilustrado pelas diversas formas pelas quais, com a contribuio da prpria ao estatal, a escola vem sendo negada em sua funo especfica de distribuio do saber. Entre essas formas, a mais eficiente, sem dvida nenhuma, a quantidade limitada dos recursos que so destinados ao setor educacional. (p.109).

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Ainda so necessrios maiores investimentos na educao e para a educao, no s no Estado de So Paulo, bem como em todo o pas. Apontamos, portanto, a necessidade de um maior acompanhamento, no s pelos profissionais da escola, mas de toda a sociedade, de como so empregados os recursos destinados educao. O processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008, de acordo com as entrevistas, gerou a categoria Expectativas. Conseqentemente, observamos trs novas subcategorias: Quanto ao Trabalho do Professor; Em Relao Aprendizagem dos Alunos e Futuras. Quanto subcategoria Quanto ao Trabalho do Professor, destacamos os seguintes exemplos das falas dos participantes das entrevistas:

[...] a troca de experincias... isso muito importante... o que que deu certo comigo?... porque que no deu certo com voc?... vamos trocar experincias[...]S1 [...] o professor realmente ter aquela, aquele esprito de professor e poder, h;;; dinamizar a sua aula, h;;; correr atrs do prejuzo caso ele note que o aluno no est conseguindo, nh?[...]S3 [...] eu acho que se o professor comear a perceber que o aluno no uma mquina de repetio, mas algum... que contribuiu dentro de sua vida, de sua histria[...]S4 [...] trabalho docente produtivo que... eu percebo aquele que meu aluno faz... com sorriso no rosto no final de uma aula... esse o meu trabalho docente produtivo... nh?... h;;; aquele que eu vejo o menino voltar no outro dia com vontade de participar daquela aula... entendeu?[...]S5

Podemos elencar entre os cinco sujeitos entrevistados, cinco Expectativas Quanto ao Trabalho do Professor: S1 aponta a troca de experincias; S2 aponta o compromisso com o novo currculo; S3 a busca de melhores resultados de aprendizagem dos alunos; S4 o abandono das metodologias tradicionais; e S5 a satisfao de aprendizagem do aluno. Quanto troca de experincias, ela torna-se uma atividade importante transformao do profissional em um processo intelectual, reflexivo e crtico, conforme nos aponta Contreras (2002):

Se a forma pela qual assimilam e entendem seu trabalho se reduz a propor problemas que se limitam ao aqui e agora da vida em sala de aula, sem colocar em xeque as perspectivas vigentes e isolados do resto dos colegas, dificilmente se pode esperar que transcendam em sua reflexo os valores e prticas que a escola legitima. (p. 150).

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Contreras (2002) aponta as prticas e valores compartilhados pelos docentes, como uma ao que alm de contribuir para o desenvolvimento profissional, tambm est atrelada prpria construo da identidade da escola. Expectativas dos Professores Coordenadores Em Relao Aprendizagem dos Alunos, destaca-se como outra subcategoria, durante o processo de implementao do novo currculo:
[...] teria muito mais pacincia... em esperar, o aprendizado acontecer, no tempo dele[...]S4 [...] o aluno no pode sair da porta da sala de aula e falar que aquilo que ficou dentro no me serve mais... ele tem que falar... alm do sorriso no rosto... comear olhar pro mundo... onde eu posso aplicar isso?[...]S5

Os professores apontam que Em Relao Aprendizagem dos alunos, esperam: S1 que os alunos sejam preparados para a vida, S4 que seja respeitado o tempo de aprendizagem do aluno e S5 que a aprendizagem tenha significado para o aluno. Quanto s Expectativas Futuras em relao Nova Proposta Curricular 2008, os Professores Coordenadores apontam:
[...] agora o ano de 2009, segundo a secretria... vai ter o caderno de atividades do aluno... ento vai ficar muito mais fcil de trabalhar.S1 [...] mas, a partir do ano que vem, que as escolas esto seguindo a mesma linha... e se todos os professores aderirem a proposta, vai ser muito funcional, muito, muito prtico[...]S4

O S5 prev uma mdia de cinco anos para a implementao dos propsitos do novo currculo, o S1 a facilitao do trabalho do professor a partir da chegada do Caderno do Aluno em 2009 e S4 analisa como funcional adeso dos professores Nova Proposta Curricular a partir de 2009. Percebe-se, portanto, a credibilidade depositada pelos Professores Coordenadores iniciantes ao novo currculo prescrito, tcnico, hegemnico e instrumentalizado. O que para Contreras (2002), representa:

Assumir a legitimao tcnica do seu trabalho, embora suponha uma reao de defesa diante de responsabilidades excessivas, significa abandonar as preocupaes de sentido pelo que fazem e pela funo do ensino, concentrando-se nas exigncias tcnicas do trabalho em sala de aula. Deste modo, acabam reduzindo seu trabalho aos problemas mais imediatos em classe, aos que lhes so impostos pela vida cotidiana, sem colocar em questo as bases sobre as quais sustentam seu ensino. (p. 152).

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Portanto, compreendemos que assumir o novo currculo torna-se uma reao de defesa diante das imposies tcnicas e hierrquicas, principalmente por parte dos Professores Coordenadores durante este processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008 no Estado de So Paulo. Os Professores Coordenadores de 2008: que para serem selecionados tiveram que apresentar um projeto visando implementao da Nova Proposta Curricular; em meio infinidade de preocupaes e responsabilidades tcnicas do trabalho; em busca de avanos nos resultados estatsticos de aprendizagem; e passando por um processo de formao profissional permanente, voltado para a implementao do novo currculo, dessa forma, provoca-se a diferena entre o que se reconhece e se diz publicamente e o que percebido, mas no aceitvel expressar. (CONTRERAS, 2002, p.153). Em relao ao Caderno do Aluno para 2009 como facilitador das atividades dos professores, bem como para amenizar as atividades relativas Coordenao Pedaggica, j contemplamos tal discusso por meio da anlise da categoria Currculo e suas respectivas subcategorias.

4.3. Tabela 7 Eixo Temtico: Os professores, sob a tica da Coordenao, durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular 2008
Categoria Aplicao da proposta Subcategoria Insegurana Exemplo [...]e os professores passaram a conhecer a proposta... no tinha segurana na proposta[...]S5 [...] difcil pro professor aceitar as sugestes propostas no caderno - - quanto aos contedos, at;;; o professor segue, no tem problema nenhum... o problema a sugesto de atividade[...]S4 [...]eu acho assim... que a resistncia um dos fatores que contribui assim... como ponto negativo.S2 [...]os professores novos aceitam... tem a cabea mais aberta... opinam mais[...]S4 [...]o professor tem trabalhado demais;;; e no tem muito tempo pra estudo... eu percebo que o professor sofre com isso.S4 [...]porque o professor... ele ta numa fase que est se sentindo muito desvalorizado pela sociedade... neh?... porque o salrio j no um salrio digno... da funo de professor[...]S1 [...]a maior parte do corpo docente que se encontra hoje na rede estadual... no sabe lidar com a tecnologia[...]S1 [...]a maior dificuldade que eu vejo do professor o relacionamento com o aluno... ele ainda deixa os seus conflitos pessoais influenciar na sala de aula[...]S4 F 3

Adequao

Resistncia

Aceitao

Acmulo de tarefas

Desvalorizao

Falta de capacitao

Relacionamento com o aluno

Observa-se que, na Tabela 7 Eixo Temtico: Os professores, sob a tica da Coordenao, durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular

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2008, que a mesma, aps inmeras revises das informaes coletadas pelas entrevistas com os Professores Coordenadores, resultarou na categoria Aplicao da Proposta. Como primeira subcategoria da tabela apresenta-se a Insegurana:
[...]a proposta ela chegou e;;;.... no primeiro momento os professores assustaram[...]S2 [...]o problema do professor... que eu vejo... um pouco... tem medo de se arriscar... e errar... tem medo de deixar o livro de lado... como muleta... e se jogar realmente como educador... e quando o aluno fizer uma pergunta ele no saber responder.S4

A subcategoria Insegurana enquadra-se com a subcategoria Motivar, uma das atribuies percebidas pelos Professores Coordenadores neste momento de implementao do novo currculo, conforme indica a Tabela 5. A Insegurana para o professor representa tambm a Resistncia, outra subcategoria a ser analisada.

[...] o trabalho do professor submetido a grandes processos de racionalizao e controle, justificados em termos auxlio diante de sua incapacidade, ou em termos de vigilncia para seu cumprimento profissional. (SMYTH, 1987 apud CONTRERAS, 2002, p.153).

Se nos colocarmos no lugar do professor diante deste processo de Mudanas, subcategoria j analisada na Tabela 5, entenderemos que Insegurana implica em: uma quebra de ruptura da funo dos professores enquanto educadores e profissionais; a marginalizao de sua formao, bem como a incitao de incapacidade, quando se interpreta que o mesmo tenha que aprender a aprender e necessita de um manual para poder desempenhar suas funes. A Insegurana, portanto, no como o S4 ressalta em sua fala, no o medo de mudar ou abandonar o livro didtico, talvez no saber responder, afinal a Insegurana, nos confirma a no participao dos professores da rede pblica estadual de ensino no processo de elaborao do novo currculo. Em sua totalidade no foram democraticamente consultados (BEANE e APPLE, 1997, p.26). Simplesmente foi imposto ao professor que o mesmo deveria execut-lo. Outra importante observao a ser feita que se os Professores Coordenadores encontraram possveis dificuldades em relao s cobranas hierrquicas e reguladoras do sistema educacional, imagine o professor em lcus, desempenhando o roteiro proposto em sala de aula, fugindo de suas concepes tericas de formao e construdas na prtica no decorrer do exerccio no magistrio, bem como recebendo as

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mesmas imposies do sistema pelo prprio Professor Coordenador. Com certeza, no lugar do professor tambm teramos a sensao de Insegurana. A Tabela 7 aponta tambm a subcategoria Adequao sobre o trabalho do professor:
[...]a preparao da aula... isso de suma importncia... o professor que se prepara sua aula diante da realidade de sua escola, ele vai chegar na sala de aula, ele vai ter uma aula bem conduzida[...]S1 [...]o professor precisa buscar recursos tambm... alm da coordenao.S2 [...]eles ainda acham que tem muita coisa a ser reformulada, que deve ser reformulada e melhorada.S3

Em relao Adequao, os Professores Coordenadores apontam: S4 que o professor adequa o contedo, mas no aplica as atividades propostas; S1 destaca a importncia do planejamento antecipado das aulas; S2 menciona a necessidade do professor buscar recursos alm daqueles subsidiados pela Coordenao; e S3 os professores identificam a necessidade de reformulao e aprimoramento do novo currculo proposto. O no aplicar as atividades propostas e a apropriao dos contedos conforme indica o S4, nos remete s concepes de Sacritn (2004) sobre a importncia dos mesmos: Sem contedos no h ensino [...] sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino [...]. (p.120). No existe currculo sem contedos. Quanto Adequao das atividades e no aplicar as que lhes so propostas: o professor acredita em sua formao e confia em sua capacidade de ensinar; criativo podendo recusar ou elaborar outras atividades; sua prtica construda sobre suas vivncias e sobre seus ideais de educao; portanto um profissional reflexivo transformador. (GIROUX, 1997). A respeito da importncia do planejamento antecipado das aulas, conforme indicado pelo S1, acreditamos ser de grande relevncia se partir do prisma da autonomia na qual o professor deva ter sobre a sua prtica. Mas se confrontarmos a fala do S1 com o S2, observaremos que os planos de aula j vieram elaborados, portanto o planejamento ao qual se refere o S1 em conseqncia do professor ir alm da Coordenao para angariar recursos para as suas aulas, conforme apontou S2. Acreditamos j ter contemplado essa discusso quando analisamos a categoria Condies de Trabalho (Tabela 6).

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O S3 aponta que os professores acreditam em uma melhor reformulao do currculo proposto e que ele necessita ser aperfeioado. Remete-nos interpretao de que o mesmo no atingiu s expectativas da maioria dos docentes, at mesmo porque ele no contempla as especificidades de cada regio, cada escola e, conseqentemente, cada professor. Resistncia outra subcategoria apresentada em nosso levantamento:

[...] houve um pouco de resistncia por parte de alguns professores [...]S1 [...] seria realmente essas pessoas que no;;; no querem fazer parte[...]S3 [...] e eu tenho casos de professores que no utilizaram... resolveram no utilizar... no vou utilizar!...e, argumentam que... enquanto no tornar-se lei que o obriga a utilizar ele no usa [...] S4 [...] esse profissional resistente que a gente fala... seria que ah;;; aquele profissional que vem durante todos os processos de mudanas de propostas da Educao... so profissionais que j vivenciaram vrias situaes dentro do Estado... alguns com algumas vitrias... outros com grandes fracassos [...]S5

De acordo com os exemplos apresentados, percebemos as seguintes percepes dos Professores Coordenadores em relao Aplicao da Proposta 2008 pelos professores: S2 a resistncia um ponto negativo; S1 alguns professores so resistentes; S3 alguns professores no querem fazer parte do processo de implementao do novo currculo; S4 alguns professores se recusaram a aplicar o novo currculo; e S5 os profissionais resistentes so os que possuem mais tempo de magistrio e, dessa forma, j vivenciaram vitrias e insucessos na rede educacional de ensino do Estado de So Paulo. Em nossa anlise, essa Resistncia implica no que nos aponta Contreras (2002):
[...] preciso que os professores intelectualizem seu trabalho (Smyth, 1987c), isto , questionem criticamente sua concepo da sociedade, da escola e do ensino, o que significa no s assumirem a responsabilidade pela construo e utilizao do conhecimento terico, mas tambm terem o compromisso de transformao do pensamento e da prtica dominantes. (p.157).

Portanto, se trata mais do que uma Resistncia pautada na aceitao ou no do atual currculo prescrito, mas tambm na preservao da identidade profissional construda ao longo do perodo de exerccio no magistrio, na rede pblica estadual de ensino.

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Ora, se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica tambm, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar. De fato, em toda ocupao, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho: a vida breve, a arte longa, diz o provrbio. (TARDIF 2000, p. 1).

Por intermdio de sua identidade historicamente construda, os professores valorizam seu trabalho, possuem condies de assumirem a autonomia e a responsabilidade sobre as metodologias e prticas-pedaggicas de ensino. (PIMENTA, 2005). Os professores so capazes de refletir, questionar, criticar e decidir sobre o seu trabalho, bem como refletir, questionar, criticar e decidir sobre a prtica dominante que lhe imposta. Verificamos que a Resistncia ento apontada deve ser a garantia do processo de reflexo-crtica, do qual os professores intelectualizam o seu trabalho e transformam suas prticas de ensino. (GIROUX, 1997). Em contrapartida, indicada pelas entrevistas a subcategoria Aceitao:

[...]aquele que est iniciando... ele tm mais... est mais aberto... eh;;; passivo... ou mais receptivo diante das mudanas... ento, fica muito mais fcil de conduzi-lo para esse processo de formao[...]S1 Uma grande parcela... gosta da nova proposta... tem trazidos bons resultados[...]S2 [...] professores resistentes com o tempo percebendo que o nosso trabalho era um trabalho positivo[...]S5

Os sujeitos 1 e 4 apontam sobre a passividade dos professores iniciantes perante a Aceitao do novo currculo proposto. O S2 identifica na Aceitao o alcance dos resultados esperados. E o S5 observa a Aceitao dos professores resistentes com o passar do tempo pela Confiana depositada no trabalho do PC. Se a contraposio da Resistncia subcategoria j discutida anteriormente a Aceitao pela passividade dos professores iniciantes, conforme apontaram o S1 e o S4, nos apoiaro as concepes de Tardif (2000) em relao ao tempo de magistrio:

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O professor que busca definir seu estilo e negociar, em meio a solicitaes mltiplas e contraditrias, formas identitrias aceitveis para si e para os outros (Dubar 1992, 1994) utilizar referenciais espao-temporais que considera vlidos para alicerar a legitimidade das certezas experienciais que reivindica. (p. 6).

Nas concepes de Tardif (2000), podemos considerar que os professores iniciantes no magistrio se deparam com uma realidade contraditria entre a sua formao terica inicial e a prtica em sala de aula, bem como na considerao e/ou validao das experincias formativas durante o seu processo de adaptao ao trabalho. Na escola, entendida como reprodutora dos interesses capitalistas dominantes:

[...] a grande maioria da mo-de-obra necessria ao seu funcionamento precisa de uma qualificao to limitada, que pode ser conseguida no prprio emprego (ou diretamente ou por meio do treinamento em servio), sobre uma base mnima de formao anterior [...] (PARO, 2008, p. 107).

Ao apontar iniciao no magistrio, tambm sob a imerso e formao baseada no novo currculo prescrito em 2008, deparamos-nos com uma ruptura do processo de formao permeada pela prtica e exerccio do magistrio, uma formao alicerada por aquilo que os docentes iniciantes legitimam e so condicionados a aceitar como verdadeiro. (BEANE e APPLE, 1997). Em outras palavras, podemos considerar que: tendo a Nova Proposta Curricular como nica referncia na formao dos professores iniciantes no magistrio pblico paulista, estes podero tornar-se passivos quantos aos propsitos estabelecidos, e como menciona o S2, [...] eles gostam [...] e ou se apropriaro da mesma em sua prtica. Quanto ao que observa o S5 sobre a Aceitao dos professores resistentes com o passar do tempo e na Confiana depositada no trabalho do PC. Confirma-se a anlise da perda da identidade profissional, que j discutimos anteriormente, bem como um dos propsitos da Coordenao Pedaggica que Fazer Executar as Polticas Pblicas Vigentes. Nossa prxima subcategoria a ser analisada o Acmulo de Tarefas pelos professores, conforme indica a Tabela 7. Para tanto, como o nico a apresentar essa problemtica, por meio de sua fala, foi o S4, consideraremos alm da tabela outros dois exemplos do mesmo sujeito:

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Percebo que o professor est... cansado... com muitas aulas, e quando chega o horrio de HTPC... falar de estudo, s vezes muito difcil[...]S4 [...] porque o professor, ta, h, ele est desgastado... eu percebo que o professor est muito cansado[...]S4

Acreditamos j ter contemplado a anlise a respeito do Acmulo de Tarefas, quando discorremos sobre as Inadequaes, subcategoria pertencente categoria Currculo (Tabela 6). Dessa forma, consideramos que as Inadequaes do Currculo proporcionaram o Acmulo de Tarefas, desgaste e desmotivao para os estudos por parte dos docentes nos momentos de HTPC, conforme aponta o S4. O S1 o nico que se expressou sobre a Desvalorizao dos professores pela sociedade, mencionando inclusive sobre os baixos salrios atribudos ao magistrio. Sampaio (2004, p. 1210-1211) j apontava para a precarizao do trabalho docente, em todo pas, colocando o Brasil abaixo dos ndices internacionais em relao ao salrio dos professores. A autora tambm menciona sobre uma melhora das condies salariais, a partir da evoluo funcional do professor (gratificaes previstas no decorrer do tempo de exerccio no magistrio), mas acredita que isso ainda insuficiente. Para tanto, traz luz reflexes que devam ser realizadas sobre a representatividade feminina na magistratura, isto , que no exerccio do magistrio existem mais mulheres do que homens, o que nos remete a considerar historicamente no que tange questo salarial no Brasil e no mundo, o quanto ainda as mulheres necessitam reivindicar igualdade de direitos, apontamentos tambm apresentados por Saviani 2007 (p.94-102). Outra crtica apresentada pela autora quando considera a limitao no acesso de bens culturais por parte do professor: museus, livros, msica, filmes, entre outros exemplos que poderamos aqui tambm elencar. Se o professor, que responsvel pela formao cultural dos indivduos de nosso pas, mal tem acesso prpria cultura e suas representatividades, que tipo de formao cultural ele poder propor aos alunos?

por meio da formao cultural de slidos conhecimentos e capacidades cognitivas fortemente desenvolvidas que os filhos das camadas mdias e pobres da populao podem participar de uma vida mais digna e mais completa, com maior capacidade operativa (saber fazer, saber agir) e maior participao democrtica. (LIBNEO, 2008, p. 191).

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Percebe-se, portanto, que os baixos salrios dos professores, bem como a limitao ao acesso por eles aos bens culturais constituem uma forma de regulao do conhecimento cultural e cientfico populao proletria, ficando esta tolhida em sua participao poltica merc dos interesses dominantes do capitalismo. A Desvalorizao do professor ocorre por meio de mecanismos de [...] disseminao da ideologia da classe dominante [...]. (PARO, 2008, p.107). A ideologia capitalista propagada direciona os sistemas educacionais de ensino a uma viso reducionista de produtividade, que por meio da mdia defendem seus propsitos de uma suposta qualidade permeada por resultados estatsticos de aprendizagem e evidencia a incapacidade do professor caso os resultados sejam ou no observveis. s vezes, os mecanismos de defesa diante da responsabilizao so tambm aqueles que permitem transferir a culpa [...]. (LACEY, 1977 apud CONTRERAS, 2002, p.153). Nem a escola com os seus professores, nem o prprio sistema de ensino e muito menos a classe dominada e proletria em sua maioria na sociedade, estaro imunes da sensao de fracasso diante das expectativas capitalistas dominantes. Perpetua-se, portanto, a transferncia de responsabilizao: o professor culpa o aluno e a famlia; o sistema de ensino culpa o professor; e a sociedade culpa a escola pblica. E por meio da alienao propagada a classe dominante obtm o controle e a regulao do conhecimento, conforme seus interesses, [...] para manter os seus privilgios e estender a sua viso de mundo aos vrios segmentos sociais [...]. (SAVIANI, 2007, p.90). A Falta de capacitao outra subcategoria exemplificada na Tabela 7, por meio da fala do S1, que menciona sobre o fato dos professores da rede estadual de ensino em sua maioria, no saberem lidar com o computador como ferramenta de apoio no desenvolvimento de suas prticas pedaggico-didticas.

A formao de professores para a escola bsica constitui, pois, fator relevante na melhoria da qualidade da escola pblica, mas no considerada de forma isolada, e sim no bojo de decises polticas mais amplas que apontem a melhoria das condies de trabalho docente. (PIMENTA, 2005, p.57).

Portanto, a formao continuada do professor tambm uma condio de trabalho e por mais que algumas escolas possuam condies tecnolgicas para suporte s aulas e o desenvolvimento educacional dos alunos, ainda h a necessidade de capacitao para lidar com estas ferramentas, o que nos faz considerar a importncia j mencionada em nossa pesquisa, de investimentos na formao continuada do professor por parte dos rgos

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polticos e governamentais que regem os sistemas educacionais, no s no Estado de So Paulo, como em todo o pas.

A formao continuada condio para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional de professores e especialistas. (LIBNEO, 2008, p. 227).

A ltima subcategoria a ser analisada o Relacionamento com o aluno, conforme indicada na fala do S4. Acreditamos ter contemplado parte desta discusso quando mencionamos sobre a responsabilizao e transferncia de culpa, na anlise da subcategoria Desvalorizao. No entanto, Libneo (2008) nos aponta que:

A educao escolar pode contribuir para a democracia no apenas pela formao do cidado crtico e participativo, mas tambm por ser ela prpria um lugar onde se pe em prtica a vivncia do que se prope nos objetivos: desenvolvimento da autonomia de pensamento, iniciativa, liderana, participao nas decises. (p.193).

Conforme apontado por Libneo (2008), o estabelecimento de relaes democrticas em todo o mbito escolar envolve a tomada de decises coletivas. As decises coletivas fortalecem o sentido democrtico do PPP, no qual destacamos a importncia do PC como mediador deste processo. A construo de um PPP democrtico deve proporcionar o respeito e consenso de decises por parte de todos os envolvidos; dessa forma, evitando os possveis problemas e conflitos de relacionamento.

Portanto, para os filhos das classes trabalhadoras, a escola, alm do seu papel especfico de lidar com a cultura, com os conhecimentos socialmente produzidos e com habilidades mnimas de uma sociedade letrada, tem tambm a funo de criar redes significativas de socializao e sociabilidade, necessrias construo de suas identidades individuais e coletivas. (PIMENTA, 2005, p. 99).

Permeados pela reflexo de Pimenta (2005), podemos considerar que a escola responsvel em seu papel social e democrtico por estabelecer a socializao e o envolvimento do aluno nas tomadas de deciso, principalmente em relao ao currculo. Portanto, se por este trabalho de pesquisa defendemos a construo de um currculo aberto (Libneo, 2008) s reflexes coletivas, isto envolve a participao tambm do aluno neste processo, pois s quando o aluno se envolve com a construo do currculo que os conhecimentos geram verdadeiros significados para a sua vida.

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Para o aprofundamento sobre a relao aluno e professor em sala de aula, recomendamos estudos baseados em autores como Vygotsky e Piaget. Faz-se necessrio, portanto, considerar o quanto as reformas nos sistemas educacionais so predominantemente influenciadas pelos interesses polticos

governamentais que as orientam; e identificar as formas como elas compactuam com a reproduo do capital para atender s expectativas dos organismos internacionais. Entender como elas interferem na seleo dos contedos curriculares, nas formas de transposio didtica e na avaliao da aprendizagem. O currculo deve ser a verdadeira aproximao da realidade e de seus aspectos culturais para fortalecer o entendimento por parte do aluno de significados que vo alm dos especificados em um roteiro pr-estabelecido, pois as polticas curriculares sempre so concebidas como instrumentos de seleo e valorizao de alguns saberes escolares em detrimento de outros que seriam ainda, mais necessrios.
Cabe reconhecer, no entanto, que nem sempre as produes e criaes de uns e outros so isentas, descoladas, alheias, inocentes. Em diferentes gradaes, pocas ou situaes, elas se inserem mais ou menos ampla e intensamente na trama da vida social, formas de sociabilidade, jogos de foras sociais, expressando e constituindo modos de ser, sentir, agir, pensar, imaginar. (IANNI, 2003, p. 26).

Podemos considerar que o currculo pode ter real significado a partir do momento em que os sujeitos escolares vivenciam, na prtica, a relao ensino-aprendizagem. O PC deve buscar envolver a comunidade escolar na elaborao democrtica e participativa da proposta pedaggica, esta co-participao deve ser apresentada como um desafio imaginao, que ao se relacionar com a vida, aprofunda e alarga a compreenso de si prprio e do mundo ao seu redor. Fortalecer, pela escola pblica, a formao de identidades que contribuiro para uma sociedade mais justa, democrtica e principalmente intelectual.

4.4. Anlise da Nova Proposta Curricular 2008

Durante o processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008 no Estado de So Paulo, foram editados documentos com a proposta de ensino das disciplinas, do Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,

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Geografia, Arte e Educao Fsica. Em especfico para o Ensino Fundamental Ciclo II: Cincias. E em especfico para o Ensino Mdio: Biologia, Qumica, Fsica e Filosofia. Todos os documentos citados possuem em suas primeiras pginas a apresentao e os propsitos do novo currculo. Para no distanciarmos do foco de nossa pesquisa que identificar as percepes dos Professores Coordenadores sobre este processo de implementao do novo currculo, no nos atentaremos aos pressupostos de orientao curricular especficos das disciplinas, mas sim nas consideraes de anlise do que representa o currculo oficial prescrito pelo atual sistema educacional de ensino s escolas da rede pblica do Estado de So Paulo. Realizaremos uma reflexo-crtica por meio dos documentos de apresentao da Nova Proposta Curricular 2008 do Estado de So Paulo, bem como dos documentos referente ao Caderno do Gestor, volumes 1, 2 e 3. Segundo a LDBEN 9394/1996, a Proposta Pedaggica das escolas deve ser definida com autonomia pelas mesmas, mas de acordo com os sistemas de ensino a que so subordinados. Isto significa que a escola possui uma autonomia relativa quanto a sua Proposta Pedaggica, e esta possui limites que so prerrogativas dos sistemas de ensino, como a definio e a organizao do currculo. No caso das escolas pblicas do estado de So Paulo, quem determina esses limites o Sistema Estadual de Ensino, por meio da Secretaria de Educao. A Nova Proposta Curricular que se apresenta em 2008 um desses limites. Com o propsito de regular e controlar a distribuio do conhecimento (SACRISTN 2000), todas as cidades que possuem escolas da rede pblica estadual de Ensino Fundamental Ciclo II (5 8 sries) e Ensino Mdio recebem, portanto, modelos encadernados do novo currculo, cujo propsito maior est na centralidade de contedos por sries e disciplinas. Um sistema de apostila e ou modelos do que deva ser ensinado. Segundo Libneo (2008),
Um currculo tecnicista gera um formato de currculo baseado na tecnologia de elaborao e aplicao de programas curriculares: como selecionar, organizar objetivos e experincias de aprendizagem, quais tcnicas devem ser utilizadas pelo professores, quais materiais de ensino e instrumentos de avaliao so mais eficazes. (p.183).

A Nova Proposta Curricular 2008 prope a organizao do currculo sob tendncia liberal tecnicista. Dessa forma, a escola exerce o papel de modeladora do sujeito, onde os contedos de ensino propostos, de acordo com Luckesi (1994):

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[...] so as informaes, princpios cientficos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa seqncia lgica e psicolgica por especialistas. matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminandose qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc. (p.61).

Luckesi (1994), em sua anlise sobre a influncia da Pedagogia Liberal Tecnicista, j observara uma tendncia nas polticas pblicas de educao em estar no controle da prtica docente, consequentemente nos contedos ministrados nas escolas. O material oferecido pressupe que sero dados subsdios aos profissionais que integram a rede para o aprimoramento dos mesmos, no entanto, observa-se que limita o trabalho do professor, e de forma instrumental conduz a prtica, fazendo com que se perca o direito de escolha e planejamento durante o processo ensino; aprendizagem. Os cadernos por disciplina contm atividades j definidas para cada contedo, com direcionamento seqencial das etapas do trabalho do professor. Atividades pr-definidas como leitura de textos, exerccios, pesquisas e formas de avaliao, entre outras que estabelecem o que fazer em sala de aula. Quanto autonomia, podemos encontrar vrios autores estudiosos da educao no Brasil e no mundo que, independentemente de seus posicionamentos tericos, pontuam a integridade profissional e a livre ctedra docente. Podemos considerar as palavras de Freire (1981): Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (p. 79); para ressaltarmos a importncia das relaes que so estabelecidas em sala de aula para a construo de um currculo em transformao. Pimenta (2005), tambm em sua anlise, aponta que:

O professor apresenta e necessita de uma autonomia didtica que se expressa no cotidiano de seu trabalho, pois s assim capaz de enfrentar os desafios do processo ensino-aprendizagem e da educao. (p.36).

A autonomia no fazer atribui ao professor o acompanhamento de seu prprio trabalho, na seleo de didticas apropriadas e na capacidade do mesmo em lidar com os diferentes desafios que so enfrentados no cotidiano escolar, fatores singulares que se apresentam nas diversas esferas institucionais. Cada escola possui princpios prprios que norteiam o trabalho docente e que se estruturam pelo conjunto de caractersticas sociais, culturais e econmicas de sua comunidade. Este conjunto de caractersticas tambm se modifica, e suas transformaes manifestam-se diariamente no cotidiano em sala de aula.

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Podemos pressupor a importncia da identidade curricular manifestada na organizao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de cada unidade escolar. O PPP [...] um documento que sintetiza as reflexes e decises assumidas pela equipe escolar. Essas reflexes e decises traduzem os princpios, objetivos e diretrizes que sero consolidados no regimento. No tm modelo. (MARTINS, 1999, p.168). Acredita-se, portanto, que por mais que a Nova Proposta Curricular encontre-se em constante evoluo e aperfeioamento, ela poder no atender prontamente s caractersticas curriculares, princpios e diretrizes do PPP especfico de cada escola. Todavia, porque: No h uma nica maneira de elaborar o projeto pedaggico-curricular porque cada escola, cada situao tm sua diversidade, sua singularidade, seu modo de planejar. (LIBNEO, 2001, p.162). A organizao curricular presente no PPP contribui para o planejamento de aes conjuntas pelos diversos segmentos que compe a prpria escola, sendo possvel concretizar de forma democrtica o acompanhamento processual das aes voltadas para a aprendizagem. Pressupe uma flexibilidade que permite aos pares avaliar as etapas das aes definidas, bem como redefinir os objetivos de seu trabalho. O que segundo Libneo (2001) isso se concretiza:
Quando os professores e a equipe escolar planejam o currculo, eles realizam uma escolha para responder a estas indagaes: o que nossos alunos precisam aprender, para que aprender, em funo de que aprender? H a uma espcie de dilogo com a sociedade e entre a prpria equipe de professores, sobre o que os alunos aprendam em funo de suas necessidades e exigncias de interesses em jogo na sociedade. (p. 170-171).

O currculo torna-se pea fundamental para a articulao do conhecimento, conseqentemente estabelece objetivos para a prtica docente e para as aes que estruturam o PPP da escola. Segundo Contreras (2002), a educao requer responsabilidade, no podendo ser responsvel quem no capaz de decidir (p.72). Nesta perspectiva, revela-se a autonomia de deciso da escola como um todo, perante o desenvolvimento educativo de seu trabalho. Arroyo (2000) considera que:

Os rgos decisrios desobrigam-se de seu papel de criar condies materiais e rodeiam-se de equipes pedaggicas, que se qualificam para assumir o papel que dos profissionais da escola: pensar e fazer a educao. (p.141)

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Ao iniciar o processo de implementao do novo currculo, a equipe pedaggica que o concebeu procura justificar-se no que diz cumprir seu dever, garantindo a todas as escolas uma base comum de conhecimentos e competncias. O material fornecido nas escolas sistematiza uma limitada quantidade de prticas educativas, organizadas por disciplinas e sries. O que, de acordo com Apple (1995), seria a consolidao de uma [...] poltica do conhecimento oficial [...] que do poder a alguns grupos enquanto o tiram de outros. (p.54). Observa-se a tradio seletiva, o currculo sendo sistematizado pela [...] viso que algum grupo tem do que seja legtimo (APPLE, 1995, p.53). Delimitam o que deva ser ensinado e o como ensinar, no entanto, no h a preocupao se estas prticas prestabelecidas iro atender as especificidades de cada escola. Pressupe-se, portanto, que a prpria escola perca a identidade curricular prevista em seu PPP. No mais necessrio pensar a educao, pois tudo j est determinado, tudo j vem pronto.
A suposio terica subjacente que orienta este tipo de pedagogia a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o comparvel e previsvel entre as diferentes escolas e populaes de alunos. (GIROUX, 1997, p.160).

Objetiva-se, portanto, de maneira instrumental, operacionalizar o trabalho docente, proporcionando um currculo nico, mais fcil de ser administrado e/ou gerenciado pelos controladores deste sistema. Para tanto, coloca-se em jogo a autonomia do professor, pois ele deixa de planejar suas aes e simplesmente executa o que est sendo estabelecido. Giroux (1997) ressalta que [...] os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidados ativos e crticos. (p.163). O professor como intelectual transformador capaz de atuar politicamente, contribuir com a reflexo e com a ao crtica, bem como ser espelho por meio de exemplos e valores para seus alunos. Como o professor poder ser responsvel pela formao de cidados conscientes e crticos, se o mesmo em sua prxis no tornar-se um sujeito reflexivo, crtico e transformador? De acordo com Contreras (2002),
Geralmente, os contedos, por vias diversas, so moldados, decididos, selecionados e ordenados fora da instituio escolar, das aulas, das escolas e margem dos professores / as. (p.121).

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O documento que estrutura a Nova Proposta Curricular explicita que a escola deve assegurar aos alunos a aprendizagem dos contedos e a constituio das competncias previstas nesta proposta. Reafirma, portanto, a prescrio do currculo e a obrigatoriedade de seus contedos que visam competncias tambm j pr-estabelecidas e generalizadas em toda a rede pblica estadual de ensino. Portanto, a escola deixa de ser um espao privilegiado para o desenvolvimento do pensamento autnomo, a partir do momento que sistemas educacionais subestimam a capacidade de planejamento das aulas e de elaborao das atividades pelos professores, determinando no s a prtica docente, mas tambm o que os alunos devem pensar. Pressupe-se, portanto, que a reforma educacional que ocorre por meio da Nova Proposta Curricular articula-se com intenes polticas reguladoras do currculo e da prtica docente, conseqentemente do conhecimento e da formao proporcionada aos alunos. O professor torna-se apenas um tcnico executor. (GIROUX, 1997, p.157). De acordo com Beane e Apple (1997), muitas escolas ao reproduzirem o conhecimento oficial, podem transmiti-lo [...] como se fosse a verdade, nascida de uma fonte imutvel e infalvel (p.26). No entanto, dentro do que se constitui a idia de um currculo democrtico, conseqentemente de uma escola democrtica, o conhecimento deve ser construdo socialmente. (p.26). Isto , compartilhado, discutido e definido por todos os envolvidos.
O senso comum diz que o que est escrito verdadeiro. E nos acostumamos a isso de tal forma que perdemos a capacidade de duvidar do que est escrito. O escrito passou a ser sagrado, um fetiche, que no pode ser tocado pela dvida. (LUCKESI, 1994, p.104).

No se trata de apenas concordar ou discordar do currculo oficial, mas sim discutir: como pretendemos estabelecer um currculo democrtico se o mesmo desconsidera caractersticas sociais, culturais e regionais de cada escola? O papel dos educadores ser o de implementar o que vem estabelecido sem prvia reflexo? De acordo com Pimenta (2005), O professor tem um espao de decises mais imediato a sala de aula. (p.36) No so as situaes de aprendizagem nem tampouco do prprio ensino que determinam a convivncia. A complexidade que envolve o desenvolvimento das prticas educativas pelos docentes vai alm do cumprimento das formas burocrticas de contedos pr-estabelecidos. A prtica docente tambm influenciada pelas relaes sociais que ocorrem no mbito escolar, com os colegas de profisso, com os gestores, com a comunidade e principalmente na sala de aula com os alunos.

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Segundo Arroyo (2000), interessante como nunca os professores de educao bsica neste pas so tidos como prontos e qualificados. (p.135). observvel que a cada mudana de governo novos propsitos de interveno no campo educacional so introduzidos sem continuidade, bem como perpetuada a imagem do fracasso escolar devido ao despreparo do professor. Todos tm direito de construir, ao longo de sua escolaridade, mais que um simples conjunto bsico de competncias. impossvel negar as influncias do mundo capitalista, quando diferenas econmicas e sociais so acentuadas a cada dia e a competio no mercado de trabalho exclui os menos capacitados. Para que um indivduo possa se destacar, necessria uma formao que contemple uma vasta gama de conhecimentos, que se tornaro competncias essenciais, e que faro a diferena no processo seletivo neste mercado competitivo.

por meio da formao cultural de slidos conhecimentos e capacidades cognitivas fortemente desenvolvidas que os filhos das camadas mdias e pobres da populao podem participar de uma vida mais digna e mais completa, com maior capacidade operativa (saber fazer, saber agir) e maior participao democrtica. (LIBNEO, 2008, p.191).

Portanto, ao verificar a prioridade da leitura e escrita, na formulao da proposta curricular em vigor, observa-se que a mesma tambm determina o mnimo de competncias a serem adquiridas pelos alunos das escolas pblicas; conseqentemente, compromete a oportunidade de qualificao da classe menos favorecida. De acordo com Libneo (2008),
Nos currculos fechados tem-se o currculo por disciplinas isoladas, inscrito numa grade curricular. Geralmente os objetivos e contedos so prescritos, as escolas e os professores limitam-se a segui-los, sem autonomia para tomar decises, ou seja, no se consideram os saberes e competncias profissionais dos professores. (p.184).

Neste sentido, no possvel compreender uma proposta curricular que estimula a criao de uma comunidade aprendente e comprometida com um novo tempo, se a mesma delimita o conhecimento por uma matriz curricular ainda composta por disciplinas e dividida por sries de aprendizagem. O currculo no pode ser norteado por guias que atendam uma ou mais disciplinas, mas sim, ser organizado para promover a articulao dos conhecimentos entre as mesmas. Um currculo que privilegie mais do que ndices de

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qualidade de ensino, estipulados por interesses econmicos e mercadolgicos, mas que, por meio dos professores, estimule a produo de conhecimentos dos alunos. Mesmo considerando a preocupao do documento em instituir o desenvolvimento de aspectos multiculturais no mbito escolar, o currculo [...] no homogeneizar nem essa cultura, essa histria e esse interesse social, nem os alunos. (APPLE, 1995, p.68). Segundo Candau (2002), uma das tendncias do multiculturalismo estimular a padronizao; conseqentemente, acentuando diferenas, e aponta:

No entanto, esses todos no so padronizados, no so os mesmos. Tm que ter as suas diferenas reconhecidas como elementos presentes na construo da igualdade. (p. 128-129).

Portanto, verifica-se que o currculo poder atender os aspectos culturais, mas a partir da necessidade apontada pelo PPP de cada escola, prioridades que devem ser elencadas pelos prprios integrantes da comunidade escolar.

Como a democracia envolve o consentimento consciente das pessoas, um currculo democrtico enfatiza o acesso a um amplo leque de informaes e o direito dos que tm opinies diferentes se fazerem ouvir. (BEANE e APPLE, 1997, p.26)

Dessa forma, podemos pressupor que o documento em questo, em sua elaborao, no contemplou o compartilhar de idias dos diferentes segmentos da comunidade escolar para a construo democrtica do currculo.

4.5. Anlise do Caderno do Gestor Em nossa anlise crtica-reflexiva, pressupomos que o Caderno do Gestor seja, alm de um instrumento norteador das aes da Coordenao, a operacionalizao tecnicista do trabalho do PC em 2008. Portanto, sua discusso contribui para o desenvolvimento do captulo que analisa a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Para garantir o processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008, percebem-se aes no sentido de oficializar os propsitos da Secretaria da Educao, dentre elas podemos destacar: a elaborao de um currculo mnimo para todas as escolas da rede pblica estadual de ensino; o afastamento dos Professores Coordenadores em 2007; o concurso em 2008 para a Coordenao Pedaggica baseado no referencial terico que

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estrutura o novo currculo; a recuperao intensiva dos alunos no incio do ano letivo de 2008, contemplando competncias e habilidades previstas no novo currculo; a distribuio dos Cadernos dos Professores com a prescrio do que e como deveria ser a aprendizagem dos alunos. Mas os pontos cruciais destas aes de implementao foram cuidadosamente conduzidos pelo Caderno do Gestor. Dessa forma, foram distribudos aos Professores Coordenadores trs volumes. No Caderno do Gestor (2008), volume 1, destaca-se:
A Secretaria da Educao considera que a coordenao pedaggica constituise em um dos pilares estruturais da sua atual poltica de melhoria da qualidade de ensino e que os Professores Coordenadores devem atuar como gestores implementadores dessa poltica[...] (p. 6).

Verifica-se, dessa forma, a centralidade das aes de implementao depositadas na Coordenao Pedaggica e executadas por meio do Caderno do Gestor. O PC como responsvel pelo sucesso ou insucesso deste processo de implementao da nova reforma educacional. Dentre outras atribuies reafirma-se, portanto, o que j foi mencionado em nossa pesquisa: o PC responsvel por executar as polticas pblicas educacionais vigentes, por meio da regulao tcnico-burocrtica de acompanhamento do pedaggico nas escolas. O Caderno do Gestor (2008) volume 1 tambm sugere a adequao do PPP Proposta Curricular, por meio da atividade 5:
A Proposta Pedaggica de sua escola: A. Est em dia com a atual legislao estadual e nacional (vide textos anexos de legislao estadual)? B. Reflete a atual Proposta Curricular? C. Quais mudanas devero ser realizadas? (p.17).

A partir do pressuposto de adequao do PPP nas escolas ao currculo oficial, percebe-se, de acordo com Sacristn (2000): O discurso pedaggico preferiu centrar-se principalmente em torno dos problemas internos ao marco escolar especfico, mais do que em ver o que condiciona a dinmica interna desde fora. (p. 121). Portanto, perpetua-se a alienao aos propsitos polticos e intencionais em virtude do controle sobre a prtica docente. Dessa forma, propagada uma viso de abertura s decises dentro dos aspectos democrticos, sem que os sujeitos percebam a perda da autonomia da escola, conseqentemente da prpria democracia. (BEANE e APPLE, 1997).

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Dentro das recomendaes para o PC contidas no Caderno do Gestor (2008) volume 1, em relao aos professores, destaca-se:
No se deve atribuir ao professor mais tarefas, alm daquelas que so especficas de sua funo: preparar e ministrar as aulas, avaliar e acompanhar a aprendizagem dos alunos. O tempo do professor precioso e deve ser totalmente dedicado s atividades de sala de aula. Um conselho: evite burocracias. Os professores vivem em clima de panela de presso. Importante nesta etapa implantar a Proposta Curricular, identificar as tenses e criar consensos. (p. 31).

Observa-se, portanto, a nfase no controle do PC quanto aplicao do novo currculo por parte dos professores, bem como em amenizar os possveis conflitos existentes neste processo. Questionamentos so conduzidos como senso comum, e no como um processo de reflexo permanente sobre a prtica docente. Os profissionais docentes deixam de ser intelectuais transformadores e a eles reservado o simples papel de executar procedimentos de contedo e instruo predeterminados. (GIROUX 1997, p.160). Ao PC tambm foi atribuda a incumbncia de acompanhar a execuo do trabalho do professor por meio da adequao do Caderno do Professor aos planos de ensino, conforme citado no Caderno do Gestor (2008) volume 1:
Nos Cadernos do Professor por disciplina/srie/bimestre, h a definio das expectativas de aprendizagem por disciplina/srie/bimestre. Os professores de disciplina/srie devem se identificar com essas expectativas e, necessariamente, inclu-las em seus planos. (p.38)

Destaca-se, portanto, a responsabilidade dos gestores no acompanhamento do plano de trabalho do professor, conseqentemente na indicao do que os alunos iro aprender por bimestre, srie e disciplina. De acordo com Sacristn (2000):

Demos como exemplo que a prpria discusso do conceito de disciplina, sua adequao, contraposto ao da rea de contedo, produto de estabelecer papel das parcelas especializadas de conhecimento como problema macrocurricular. Desde uma perspectiva geral, a prpria opo de ensinar distribuindo contedos por disciplinas ou reas separadas uma opo a ser discutida, porque o discurso macrocurricular de cada parcela mal pode pr em questo o todo. (p.124).

Sacristn (2000) nos faz refletir o quanto que ainda so necessrios maiores estudos sobre a diviso dos contedos curriculares por disciplinas, bem como a necessidade de uma maior viso sobre a amplitude que devam ter os conhecimentos escolares. Para tanto, esses

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conhecimentos necessitariam de uma inter-relao para dar real significado aprendizagem dos alunos e, conseqentemente, educao. O Caderno do Gestor (2008) volume 2, por meio da Nova Proposta Curricular, alm de promover as adequaes do PPP e dos planos de ensino dos professores traz consideraes sobre a Avaliao Externa SARESP e a importncia de seus resultados:

Os resultados do Saresp sero utilizados tambm como referncia ao Programa de Incentivo Boa Gesto na Escola, que prev o estabelecimento de metas de melhoria da qualidade do ensino por unidade escolar. O cumprimento das metas representar para as escolas incentivos na remunerao de toda a equipe escolar. (p.28).

Dessa forma, deposita-se no resultado das aprendizagens dos alunos a expectativa de uma melhor bonificao dos servidores da rede pblica estadual de ensino, bem como futuros investimentos que possam ser atribudos a essas escolas que apresentarem avanos nas metas definidas pela quantificao dos dados do SARESP.

Em outras palavras, num quadro de parcos recursos financeiros, principalmente nos pases menos desenvolvidos, aumenta a necessidade de verificar se os resultados desejados pelo sistema de ensino esto compensando o volume de investimentos aplicados. (LIBNEO, 2008, p.243).

No Caderno do Gestor (2008) volume 2 encontra-se o sub-item Uma nota sobre o Idesp (pg.31), onde verifica-se que os exames de proficincia e o fluxo escolar (a quantidade de alunos evadidos e reprovados) e tambm so considerados nesta avaliao de resultados de cada unidade escolar, por meio da criao em 2008 do IDESP (ndice de Desenvolvimento da Educao de So Paulo). De acordo com Libneo (2008):

Por isso, faz-se cada vez mais necessria a distino entre a avaliao do aproveitamento escolar dos alunos e a avaliao institucional, ou seja, entre a avaliao feita pelos professores e a avaliao da eficcia dos sistemas de ensino e do conjunto de escolas. (p.238).

Nas discusses sobre os processos avaliativos a serem desenvolvidos nas escolas, em relao aprendizagem dos alunos, verifica-se que a avaliao deva ser diagnstica, formativa e contnua; no entanto, ao que se refere s escolas e seus profissionais, a avaliao externa possui um carter classificatrio e de compensao de resultados. Dessa forma,

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sistemas de avaliao externa de controle e estratificao educacionais, vistas unificao de um currculo comum s escolas, podem acentuar ainda mais diferenas sociais e econmicas, no s no mbito das escolas, bem como na sociedade como um todo. (APPLE, 1995, p.67). O Caderno do Gestor (2008) volume 3 traz subsdios de como devem se organizar os planos de aula dos professores e uma preocupao com o tempo e o espao institucional:

Os planos de aula so roteiros para caminhar em um determinado sentido, no nosso caso, prever o processo de ensino aprendizagem em uma medida especificada de tempo e espao (classes). O calendrio escolar organizado por ano letivo e nele h outra medida de tempo: os bimestres. Os planos de aula podem ser organizados por bimestres, como nos Cadernos do Professor. (p.9).

Em uma anlise superficial, observam-se pontos relevantes nas indicaes sugeridas no discorrer do Caderno do Gestor (2008) volume 3. No entanto, ao analisar outras intenes, observa-se nas entrelinhas que algumas informaes pressupe uma preocupao acentuada com o tempo, motivo talvez, de acordo com as seguintes hipteses: para justificar o atraso do material fornecido s escolas; evitar gerar um possvel desconforto entre professores e gestores; a dificuldade dos gestores em acompanhar o processo de implementao dentro do tempo previsto; ou a possibilidade de anlise, por parte dos professores, de que os planos de aula j vieram planejados, portanto, no necessitariam ser planejados novamente. Uma tendncia de conciliao de conflitos para facilitar a aceitao do processo de implementao da Nova Proposta Curricular 2008.

Parece que, ao defender o papel de mediadores pblicos, nos esquecemos de que os professores podem se encontrar condicionados em suas prprias perspectivas, desde as que exerciam sua funo mediadora, pelos valores que a instituio assume e pela forma com que vm definidas suas tarefas profissionais. (CONTRERAS, 2002, p. 142).

Conforme Contreras (2002), necessrio o aprofundamento do processo reflexivo que tange ao exerccio da prtica docente. Deve ser considerado que, por mais que novas formas de conduo da prtica sejam implantadas no sistema educacional, o professor possui uma identidade construda ao longo do exerccio de sua profisso e isto implicar no discernimento entre o que contribui ou no para o desenvolvimento de seu trabalho.

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Na anlise do trabalho docente a partir do conceito de trabalho humano enquanto categoria geral, buscamos na identidade a diferena, procurando verificar no como o trabalho docente se ajuste ao modelo do trabalho material, mas sim os pontos e motivos pelos quais ele se diferencia de tal modelo, principalmente na escola pblica. (PIMENTA, 2005, p.40).

Por mais que os rgos decisrios tentem controlar o que deva ser planejado pelos professores ou criem mecanismos burocrticos de registro do fazer docente, nas salas de aula, outra realidade poder ser identificada. Portanto, necessrio [...] considerar o professor como algum que pensa seu trabalho, como algum que constri um saber [...]. (PIMENTA, 2005, p.44). O Caderno do Gestor (2008) volume 3 traz tambm a preocupao quanto flexibilidade que o PC deva ter ao sugerir planos de aula aos professores:

Se os professores devem entregar por escrito esses registros (planos e anlises posteriores), uma deciso a ser tomada em equipe. A princpio, seria positivo, mas deve-se tomar cuidado com as exigncias. Uma vez entregues os registros, voc dever analis-los. Voc tem condies? (p.10).

Acredita-se que a prpria Secretaria da Educao percebia o acmulo de tarefas atribudas ao PC neste momento de implementao da Nova Proposta Curricular 2008, bem como as dificuldades desse profissional em maximizar as aes junto aos professores dentro do tempo previsto. Pressupe-se, portanto, um PC que alm de ter que lidar com a burocracia que permeia a organizao do trabalho pedaggico, buscasse permanentemente aliviar conflitos, ponderando em suas rotinas os questionamentos que demonstravam resistncia aos propsitos de implementao do novo currculo oficial, bem como procurava romper diferenas que hierarquizam os poderes de deciso no espao escolar. De forma positiva, O Caderno do Gestor volume 3, ao nosso ver, menciona propostas de projetos: interdisciplinares e de cooperao entre as disciplinas. (LIBNEO 2008, p.184185). Traz subsdios tericos para discutir as dificuldades de aprendizagem, descreve exemplos de identificao de desvios da escrita e apresenta conceitos para a anlise do ensino da matemtica, destacam-se PIAGET (1995), MEIRIEU (1998), NCTM (2000) entre outros autores. Analisamos como positiva esta parte do Caderno do Gestor volume 3 porque proporciona o que acreditamos que deveria ser o principal papel das equipes pedaggicas que do suporte s escolas: fornecer subsdios para formao continuada dos professores da rede pblica estadual.

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Consideraes Finais

Esta pesquisa teve como princpio a reflexo-crtica sobre o currculo oficial e prescrito pelo sistema educacional paulista, representado pela implementao da Nova Proposta Curricular. Almejamos identificar as percepes de Professores Coordenadores, ao iniciar suas funes em 2008, sobre este novo currculo e de suas atribuies para implement-lo. Para que pudssemos melhor compreender nosso prprio papel dentro do ensino pblico, foi necessrio inicialmente um levantamento bibliogrfico e documental, que respondesse como as polticas pblicas definem a prescrio e a organizao do currculo, bem como, quando foi dado o incio da funo de Professor Coordenador para garantir o processo de superviso das aes a serem implementadas pelas reformas educacionais. Foi um processo considerado difcil, pois em alguns momentos de nossa anlise tivemos que nos distanciar de nossa viso limitada pelas representaes no exerccio da funo enquanto Professor Coordenador, para ento flagrar os apontamentos cruciais de discusso das entrevistas, possibilitando-nos dessa forma, confrontar com o referencial terico pesquisado. Por este intermdio a pesquisa nos contribuiu e muito, para o exerccio de estar no lugar do outro e no entendimento de como cada sujeito se apropria de suas concepes. Em nossa anlise, preocupamo-nos em identificar a percepo de novos Professores Coordenadores sobre suas atribuies diante do processo de implementao da Nova Proposta Curricular em 2008, e constatamos que alm de perceberem que estar na Coordenao Pedaggica representa a possibilidade de ascenso profissional, os mesmos so representantes do atual sistema educacional de ensino, portanto, fazem executar as polticas pblicas educacionais vigentes. Isso nos faz refletir o quanto somos co-responsveis pelas aes pedaggicas atualmente disseminadas no mbito escolar. Desse modo, fica ainda mais evidenciada a necessidade de uma autonomia a ser estabelecida no exerccio da funo. No simplesmente negar o papel que desempenhamos, mas sim ser capaz de resistir ao modelo de conscincia imposto. Ser capaz de filtrar o que necessrio. Docentes e Professores Coordenadores sujeitam-se a status de tcnicos executores, desvalorizando suas prticas at ento historicamente construdas no exerccio do magistrio paulista. Observa-se a perda da autonomia didtica e metodolgica e da possibilidade de conduo da prpria prtica, tanto por parte dos professores quanto pela Coordenao

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Pedaggica. Observa-se a padronizao do trabalho dos docentes por meio do Caderno do Professor e a padronizao das atribuies do Professor Coordenador por meio do Caderno do Gestor, para contemplar os propsitos de implementao da Nova Proposta Curricular 2008. Para que as polticas pblicas educacionais vigentes fossem contempladas por meio da Coordenao Pedaggica em 2008, os Professores Coordenadores passaram por um processo de formao voltado para estudos do referencial que sustenta o novo currculo, at mesmo antes do processo seletivo. Portanto, aps o ingresso na funo tiveram que estabelecer estratgias de convencimento dos professores, aes que foram norteadas pelo Caderno do Gestor, instrumento de trabalho distribudo em toda a rede estadual de ensino. Houve uma ruptura no processo de construo dos saberes escolares at ento discutidos democraticamente em cada comunidade escolar. Podemos considerar que o Projeto Poltico Pedaggico perde seu real significado e que por intermdio dos propsitos apresentados pela atual representao poltica educacional, poderia ser intitulado simplesmente como Projeto Poltico. Identificamos a forma como os Professores Coordenadores percebem o novo currculo, e constatamos a oficializao de propsitos da Secretaria de Educao, por meio da prescrio de conhecimentos limitados, que expressam vises particulares e interessadas. Perpetua-se a tradio seletiva de organizao curricular por parte do sistema educacional paulista. Destaca-se, tambm, a viso preconceituosa do atual sistema de ensino, sobre a incapacidade dos professores assumirem o que fazer e o que pensar, sendo necessrio o apostilamento da prtica docente por meio do Caderno do Professor, bem como regular o mnimo de conhecimentos que a classe trabalhadora tem direito. Para este propsito de minimizao do currculo so disseminados argumentos pautados na unificao do modelo de ensino, desconsiderando a diversidade cultural, social e econmica de cada regio do Estado, procurando estabelecer como funcional a sua homogeneizao. Homogeneizao, tambm proposta para a adequao do PPP das escolas em conformidade aos propsitos pr-estabelecidos. Os Professores Coordenadores apresentaram a dificuldade no estabelecimento da interdisciplinaridade por meio da organizao curricular advinda de forma ainda tradicional, at mesmo porque a sua elaborao refere-se s disciplinas isoladas, uma organizao de currculo fechado que impossibilita a sua inter-relao. Como dificuldades de implementar o novo currculo, apresentam a falta de condies de trabalho para professores e alunos; uma delas seria a dificuldade na reproduo dos textos

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do Caderno do Professor devido falta do Caderno do Aluno. Outra dificuldade apresentada foi adaptao de materiais e de recursos tecnolgicos disponveis na escola para atenderem as prticas recomendadas de ensino. Dessa forma, evidenciamos a desigualdade de condies de trabalho entre as escolas. Assumindo o papel de convencer os professores quanto aplicao da Nova Proposta Curricular, os Professores Coordenadores enfrentam a resistncia de alguns, principalmente os que possuem maior tempo de magistrio. Portanto, utilizam de estratgias que estabelecessem a confiana para sobrepor os obstculos de implementao do novo currculo, bem como assumem desafios de ordem burocrtica para o acompanhamento e regulao do trabalho pedaggico, realizado pelos professores em sala de aula nas escolas. Compreendemos que por mais que os professores tentassem preservar sua identidade profissional, construda ao longo do perodo de exerccio no magistrio, na rede pblica estadual de ensino, os mesmos eram considerados como resistentes e suas aes ficaram isoladas propositura atual de currculo. Para tanto, o Professor Coordenador teve um papel central no convencimento destes tambm, para que igualmente em relao aos professores iniciantes, pudessem legitimar e serem condicionados ao novo currculo, tendo-o como nico e verdadeiro instrumento norteador de suas prticas didtico-pedaggicas de ensino. Dessa forma, encontramos a possibilidade de uma maior passividade e aceitao dos propsitos de implementao do novo currculo por parte do professores iniciantes no magistrio, bem como dos novos Professores Coordenadores, diante de um processo inicial de formao contnua, principalmente no HTPC, pautado exclusivamente pelo referencial que subsidia a Nova Proposta Curricular 2008. Os novos Professores Coordenadores, por meio das entrevistas, tambm indicaram o acompanhamento sistematizado de resultados de aprendizagem em busca de avanos e metas estabelecidas pela avaliao externa SARESP, como forma de regulao e controle do comportamento profissional, bem como indicaram a elaborao do novo currculo como garantia dos objetivos de qualidade a serem alcanados pelo atual sistema educacional de ensino no Estado de So Paulo, por meio do IDESP. Diante do sucesso ou fracasso da aprendizagem nas escolas, os Professores Coordenadores, por meio da responsabilizao a eles aferida, utilizaram-se das metas estipuladas pelas avaliaes externas para mais que acompanhar o pedaggico, tambm convencer a equipe docente quanto aplicao do novo currculo. Justificativa pautada na suposta valorizao compensatria aos docentes por meio do bnus, o que em nossa anlise

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acentua a competitividade e as diferenas regionais, classificando escolas, professores e alunos. Portanto, podemos constatar em que medida o Professor Coordenador contribuiu no exerccio de sua funo em 2008 para a implementao da Nova Proposta Curricular, identificando as seguintes atribuies: fazer executar as polticas pblicas vigentes e oficializar o currculo prescrito; subsidiar os professores e adaptar recursos para garantir o processo de implementao do novo currculo em sala de aula; adequar o PPP da escola aos propsitos do novo currculo; promover a formao contnua dos professores e a sua autoformao baseado nos referenciais tericos de elaborao da reforma curricular, principalmente no HTPC; sustentar suas convices para estabelecer a confiana e convencer a equipe docente; enfrentar a resistncia, principalmente dos professores com mais tempo no magistrio pblico estadual; disseminar argumentos que demonstrem a importncia da unificao do atual modelo de ensino; acompanhar sistematicamente e controlar as prticas didtico-pedaggicas realizadas pelos professores na escola; promover a interdisciplinaridade mesmo em contradio da forma como o novo currculo se organiza; e garantir o sucesso da escola mediante metas estabelecidas pelas avaliaes externas. Em nossa reflexo, gostaramos de apontar o quanto consideramos importante a formao contnua em servio. Por mais que ela deva ser revista e, por mais que ainda seja necessrio um maior investimento por parte dos sistemas de ensino, ela constitui para o Professor Coordenador um fator imprescindvel a ser considerado no intuito de melhores condies para a formao propiciada aos alunos pela escola pblica. Foi considerada tambm a necessidade do exerccio da autoridade por parte dos Professores Coordenadores. A autoridade correspondente aos meios pelo qual os profissionais exercem a democracia e o respeito adquirido. A autoridade, onde exista a igualdade de direitos de poder se fazer ouvir e tomar decises em prol do coletivo. Em contraposio ao autoritarismo, mesmo que inconscientemente e no observvel pelos profissionais da escola, articulado por polticas pblicas educacionais. mais do que estar no poder, adquirir respeito pelas relaes que so estabelecidas perante ele. Alm de um perfil cuja autoridade seja respeitada pelos demais segmentos da escola, identifica-se a importncia referendada capacidade de liderana do Professor Coordenador. Para ser lder de sua comunidade, da escola, de seus professores e alunos, o Professor Coordenador deve perpetuar procedimentos e aes que viabilizem o processo democrtico de gesto, promovendo situaes pedaggicas e administrativas que possam contribuir para:

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projetos de relevncia social; a socializao dos alunos; a integrao da equipe docente; entre outras que aproximem comunidade e escola. Subsidiar os professores, fornecendo materiais pedaggicos para as aulas, bem como contribuir para o processo de formao dos mesmos, so atribuies importantes, se analisadas pelo prisma de que o Professor Coordenador o responsvel por estas aes dentro da escola. Para que isso ocorra de forma positiva deve-se considerar a seleo do referencial de formao utilizado no HTPC. O HTPC o principal momento para a troca de experincias entre os docentes. Experincias que podem ser vivenciadas na prtica ou absorvidas por referenciais tericos que atendam s expectativas dos docentes. Por meio da valorizao da troca de experincias, o professor promove a reflexo-ao-reflexo, isto , na busca de uma identidade pela diferena, capaz de tomar decises sobre o que, como e onde fazer o melhor. por intermdio do HTPC que os Professores Coordenadores podero conduzir os professores para um processo de transformao permanente sobre a prtica, bem como promover reflexes que viabilizem a reduo do status de mero executor tcnico para intelectual transformador. Entretanto, verificamos que o processo no foi totalmente alienante para o Professor Coordenador e que dentro de suas expectativas de qualidade em educao, est a valorizao dos prprios docentes, at mesmo porque independente da funo que atualmente exerce, no deixa de ser professor. E, por intermdio desta preocupao que devem estar pautadas tambm as aes reflexivas no ambiente escolar, para que o profissional da educao identifique-se enquanto sujeito histrico-reflexivo: fortalea a sua identidade, intelectualize e lute por igualdade de direitos e justia social. Outro apontamento importante pelos Professores Coordenadores a preparao do aluno para a vida, por meio de uma aprendizagem que possibilite significados. Por mais que seja apontada tambm como uma inteno do novo currculo, esta expectativa de aprendizagem no pode ser concretizada por ele. O currculo oficial, instrumentalizado, prescrito e hegemnico no pode atender s expectativas de cada comunidade escolar. Somente o PPP de cada escola que traduz a identidade da mesma. Acredita-se que a contribuio desta pesquisa para a educao de relevncia, pois o desenvolvimento pedaggico depende em muito do PC, de sua formao e de sua viso educacional. Portanto, dentre suas atribuies, consideramos como a mais importante: mediar discusses reflexivas e democrticas em funo de uma autonomia curricular que possa transparecer a identidade da escola por meio de seu PPP.

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Somente um currculo social e democrtico, construdo pelos diversos segmentos de cada escola, capaz de preparar o aluno para a vida por meio de aprendizagens significativas. importante destacarmos que no s o Professor Coordenador ir contribuir para uma escola mais democrtica, justa e que atenda s necessidades e expectativas da classe trabalhadora, mas que necessrio repensar os propsitos atuais de educao merc do capitalismo. Nas limitaes que so impostas sociedade por meio de uma educao ainda voltada por princpios curriculares de regulao e controle social. (BARRETO, 2001). Por esta pesquisa no se esgota o assunto, mas sim se d o incio a um novo processo reflexivo, que poder ser contnuo de acordo com o interesse de novos pesquisadores, que busquem respostas s complexidades e problemas da educao que se anunciam.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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APNDICES

Apndice A - Modelo de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 1. Pesquisador: Juan Antonio Loureiro Cox Filho 2. Instituio: Centro Universitrio Moura Lacerda Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao. 3. Ttulo do estudo: As Percepes dos Professores Coordenadores da Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo sobre a Nova Proposta Curricular 2008. 4. Propsito do estudo: investigar o papel desempenhado e as contribuies do Professor Coordenador diante do processo de implementao da Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo. 5. Benefcios: os resultados deste estudo podero auxiliar os pesquisadores em geral a entender melhor de que forma os Professores Coordenadores percebem suas funes, e quais os pontos positivos e negativos apontados por seu trabalho junto equipe docente da rede pblica escolar, diante da implementao da Nova Proposta Curricular em 2008. 6. Procedimentos: os participantes da pesquisa sero solicitados a responder uma entrevista semi-estruturada para elaborao da anlise. 7. Compensao financeira: o pesquisador responsvel no pagar nenhum valor em dinheiro ou qualquer outro bem pela participao nesta pesquisa. 8. Privacidade: a identificao dos sujeitos participantes da pesquisa ser mantida em sigilo, bem como a confidencialidade das informaes geradas. 9. A participao nesta entrevista voluntria e este consentimento poder ser retirado a qualquer tempo. 10. Os participantes recebero uma cpia assinada deste termo de consentimento. 11. Se tiver dvidas posso telefonar para Juan Antonio Loureiro Cox Filho (17) 3343-6935, a qualquer momento. 12. Compreendo meus direitos como colaborador da pesquisa e consinto, voluntariamente, em participar deste estudo. Compreendo, tambm, sobre o que, como e porque esta pesquisa est sendo realizada e que os resultados deste estudo podero ser publicados em forma de dissertao, tese, livro, artigos em revistas especializadas ou apresentados em congressos. Eu, ______________________________________________________________________, RG n _____________________, declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa acima descrito.

______________________________ Assinatura do voluntrio

_________________________ Assinatura do pesquisador

Data:____/____/____

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Apndice B - Modelo de Roteiro das Entrevistas

Nome: ___________________________________________Idade: ______ Data de nascimento:____/____/____. Gnero: ( ) masculino ( ) feminino

Estado Civil: ________________ Filhos: ( ) Sim ( ) No Quantos ?____

Nvel: ( ) Superior

______________________________________ Ano de formao: ________

( ) Ps-graduao ______________________________________ Ano de formao: ________ ( ) Mestrado ______________________________________ Ano de formao: ________ ______________________________________ Ano de formao: ________ ______________________________________ Ano de formao: ________

( )Doutorado

( ) Outros

Ingresso na Rede Estadual de Ensino: _______________

Tempo de experincia com docncia: _______________

Tempo de experincia na Coordenao: _______________

Faa uma breve descrio de sua trajetria profissional at hoje, indicando o perodo. Ex. (professor de 2004 a 2007; Professor Coordenador a partir de:). ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ________________________________________

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01 O que (o/a) levou a optar profissionalmente pela funo de Professor Coordenador? 02 Que viso voc tinha desta funo antes de exerc-la? 03 Hoje, como voc v o seu papel dentro da escola? 04 Como voc direciona seu trabalho para que este seja um apoio efetivo prtica docente? 05 Diante da implementao da Nova Proposta Curricular no Estado de So Paulo em 2008, qual seria a principal atribuio do Professor Coordenador? 06 Comente, livremente, as seguintes atribuies do Professor Coordenador: I - acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; II - atuar no sentido de tornar as aes de coordenao pedaggica espao coletivo de construo permanente da prtica docente; III - assumir o trabalho de formao continuada, a partir do diagnstico dos saberes dos professores para garantir situaes de estudo e de reflexo sobre a prtica pedaggica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; IV - assegurar a participao ativa de todos os professores do segmento/nvel objeto da coordenao, garantindo a realizao de um trabalho produtivo e integrador; V - organizar e selecionar materiais adequados s diferentes situaes de ensino e de aprendizagem; VI - conhecer os recentes referenciais tericos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores; VII - divulgar prticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnolgicos disponveis. 07 Como voc analisa a organizao do currculo da forma como sugerida na Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008? 08 Que contribuies a Nova Proposta Curricular trouxe para a organizao e a prtica docente? 09 Quais as principais dificuldades enfrentadas pelo Professor Coordenador diante desse processo de implementao da Nova Proposta Curricular? 10 O Caderno do Gestor da Secretaria de Educao forneceu subsdios aos Professores Coordenadores contribuindo no processo de implementao dessa Nova Proposta? De que forma? 11 Quais as principais dificuldades enfrentadas pelos professores de sua unidade escolar diante desse processo de implementao da Nova Proposta Curricular? 12 Voc acredita que a Nova Proposta Curricular atenda prontamente s necessidades de aprendizagem dos alunos de sua unidade escolar? Por qu? 13 Qual tem sido a percepo dos professores que trabalham em sua escola com relao Nova Proposta Curricular? 14 O que voc entende por espao coletivo de construo permanente da prtica docente? 15 O que voc entende por um trabalho docente produtivo e integrador? 16 Quem seria A, na funo de Professor Coordenador, em sua viso? E na viso dos professores de sua unidade escolar? 17 Aps esta conversa voc gostaria de acrescentar outras consideraes?

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Apndice C - Tabelas Analisadas

Tabela 1: Caracterizao dos participantes da pesquisa: Professor S1 S2 S3 S4 S5 Formao Superior Ps-graduao Superior Superior Ps-Graduao Tempo magistrio Anos 13 06 14 16 09 Tempo de experincia na Coordenao 1 ano 3 meses 1 ano 8 meses 1 ano

Tabela 2 Segunda Categorizao

Categoria SubCategoria

Ingresso na funo

Desafio Profissional Aprendizado Liderana Autoridade Administrativas

Funes atribudas anteriormente Sensaes Atribuies atuais

Insegurana Burocrticas Dar subsdios Formao dos docentes Fazer executar as polticas educacionais vigentes Avaliao de resultados Acompanhamento pedaggico Auto-formao Planejamento do HTPC Gesto Estabelecer confiana Motivar

121

Tabela 3 Terceira Categorizao Categoria Currculo SubCategoria Oficializao Mudanas Apostilamento Mnimo Unificao Interdisciplinaridade Aulas prontas Flexibilidade Inadequaes Apoio aos iniciantes na funo Implementao da Nova Proposta Padronizao do trabalho Falta de material para o aluno Falta de Recursos Tecnolgicos Falta de materiais para os professores Adaptao e utilizao dos recursos disponveis Recursos tecnolgicos Quanto ao trabalho do professor Em relao aprendizagem dos alunos Futuras

Caderno do Gestor

Condies de Trabalho

Expectativas

Tabela 4 Quarta Categorizao Categoria Aplicao da proposta SubCategoria Insegurana Adequao Resistncia Aceitao Acmulo de tarefas Desvalorizao Falta de capacitao Relacionamento com o aluno

122

Tabela 5 Eixo Temtico: As percepes dos Professores Coordenadores sobre suas atribuies
Categoria Ingresso na funo SubCategoria Desafio Profissional Exemplo Ah;;; o principal foi o desafio... pessoal... saber at aonde eu poderia ir[...]S5 [...]eu vi ali um processo de aprendizado maior, nh?... ento, eu queria aprender mais[...]S3 [...]uma funo profissional[...]S5 de liderana trabalhando como F 3

Aprendizado

Liderana

Autoridade

[...]ser um lder servidor... com autoridade... e no simplesmente com um simples poder[...]S5 [...]a impresso que se tinha que a funo da coordenao tava mais voltada pra prtica administrativa e no a prtica pedaggica... nh?... a gente tinha essa viso de coordenador pelos corredores... levando documento e papel[...]S5 [...]no sei se a gente faz e acaba no sentindo o que realmente fez... no sei se porque o primeiro ano desse projeto tambm[...]S3 [...]hoje ns temos aqui chega... muito e-mail pra ser feito... muitos relatos pra serem mandados de volta[...]S3 [...]o coordenador... ele subsidia os professores, os alunos e at mesmo a equipe da comunidade toda... em geral da escola.S1 [...]temos que ta formando o profissional dentro da escola[...]S5 [...]eu preciso fazer com que a equipe entenda as propostas... entenda aquilo que a rede quer[...]S5

Funes atribudas anteriormente Sensaes

Administrativas

Insegurana

Atribuies atuais

Burocrticas

Dar subsdios

Formao dos docentes Fazer executar as polticas educacionais vigentes Avaliao de resultados

5 5

[...]atravs das avaliaes, ns fazemos a tabulao bimestral pra ver como est o desempenho dos alunos[...]S2 [...]porque tudo que se diz respeito a parte pedaggica passa por mim[...]S1 [...]busco uma srie de coisas, pra poder trazer pro meu professor... sei, que me atualizo, pra poder me informar, porque o professor questiona muito[...]S4 [...]ento a gente tenta trabalhar nos HTPCs... textos de diversos autores dando subsdios aos professores.S2 [...]a funo do Professor Coordenador... ele ta h;;; tendo... no gerenciar pessoas... mas... gerenciador desse processo pra que ele possa estar estruturando a escola[...]S5 [...]primeira ao que eu enquanto coordenador, tive que fazer, foi conseguir a confiana desses professores[...]S5 [...]valorizar o seu profissional... voc motiv-lo e falar... nh?... uma fala em que valoriza pequenas aes... que valoriza pequenas conquistas[...]S5

Acompanhamento pedaggico

Auto-formao

Planejamento do HTPC Gesto

5 1

Estabelecer confiana

Motivar

123

4.2. Tabela 6 Eixo Temtico: As percepes de Professores Coordenadores sobre a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo em 2008
Categoria Currculo Subcategoria Oficializao Exemplo [...]a proposta essa a gente tem que trabalhar em cima desse material... com essa viso... com esse sistema de avaliao[...]S5 [...]porque mudou-se as metodologias... mudou-se estratgias... mudou-se os planos de aula[...]S1 [...]a cartilha para os alunos... neh?... porqu... o que aconteceu... a rede estadual, ela;;; proporcionou esse ano... uma metodologia diferenciada... ou seja... uma apostila[...]S1 [...] o mnimo... se o aluno aprender aquele mnimo que t na proposta... j o suficiente[...]S1 [...]se um aluno (da escola) tiver que sair daqui hoje porque a me vai mudar l para (outro bairro)... ele no vai se deparar com uma novidade em sala de aula... ele vai se deparar com a mesma situao... com o mesmo currculo[...]S5 [...]na verdade s a;;; afirmao daquilo que todos j sabemos que deve ser feito... a forma de trabalhar... a forma de aplicar... como tem que ser amarrado a interdisciplinaridade[...]S5 Eu acho que vai facilitar, ah;;;... se o professor reclama que trabalha muito... porque no tem um tempo de preparar uma aula adequada, por exemplo... eu vejo que o caderno, traz a aula pronta[...]S4 [...]uma base... pra ele, nh?... ele pode ampliar seus horizontes utilizando esse caderno, ou com outras coisas... nh?... ele no precisa estar preso ali, nem utilizar o mesmo texto que est ali[...]S3 [...]claro que a proposta, ela tem l os seus defeitos, nh?... as vezes, os professores falam... oh, essa matria, realmente ela ;;; muito difcil de ser dada nessa srie... ele deveria estar em outra srie[...]S3 [...]contribuiu principalmente pra ns que somos novos[...]S3 [...]esses cadernos de gestores foi de suma importncia porque nos orientou(...) me deu um norte de como eh;;; realizaremos... a implementao da proposta[...]S1 F 2

Mudanas

Apostilamento

Mnimo

Unificao

Interdisciplinaridade

Aulas prontas

Flexibilidade

Inadequaes

Caderno do Gestor

Apoio aos iniciantes na funo Implementao da Nova Proposta Padronizao do trabalho Falta de material para o aluno Falta de Recursos Tecnolgicos

[...]mas ali, eles mostram, como trabalhar[...]S3 [...]o que dificultou... foi que o aluno no possua, ou no possui esses cadernos para a realizao das suas atividades[...]S1 [...}se voc for utilizar uma SAI sabe que ns temos a questo de poucos computadores pra muito aluno... a impressora pra aluno... nh?... voc vai fazer um trabalho voc no tem como ta fazendo pra todo mundo[...]S5 [...]pra xerocar, o professor teria que disponibilizar de recurso prprio... e;;; a maioria no concorda.S2 [...]em vez de ir todos na SAI vamos montar um horrio de visita na SAI.. ento vamos buscando alternativas... ns no temos biblioteca vamos fazer l no ptio[...]S5 Ns temos aqui na escola os computadores... nh?... a TV... os DVDs... retroprojetor... esses recursos[...]S2

3 4

Condies de Trabalho

Falta de materiais para os professores Adaptao e utilizao dos recursos disponveis

Recursos tecnolgicos

Expectativas

Quanto ao trabalho do professor

[...]uma vez que ela trabalhada h;;; com seriedade... com compromisso... e tambm feito a recuperao contnua no dia-a-dia... ela sim... proveitosa... ela tem... o lado bom[...]S2 [...]ns no preparamos os alunos s para o vestibular... preparamos os alunos para a vida... ento a proposta... ela muito problematizada... ela muito contextualizada na realidade do aluno... ento, desse modo, eu vejo que ela veio nos ajudar muito[...]S1 [...]eu acho que daqui cinco anos, trabalhando a proposta certinho, pode ser que tudo isso seja sanado[...]S4

Em relao aprendizagem dos alunos

Futuras

124

Tabela 7 Eixo Temtico: Os professores, sob a tica da Coordenao, durante o processo inicial de implementao da Nova Proposta Curricular 2008
Categoria Aplicao da proposta SubCategoria Insegurana Exemplo [...]e os professores passaram a conhecer a proposta... no tinha segurana na proposta[...]S5 [...] difcil pro professor aceitar as sugestes propostas no caderno - - quanto aos contedos, at;;; o professor segue, no tem problema nenhum... o problema a sugesto de atividade[...]S4 [...]eu acho assim... que a resistncia um dos fatores que contribui assim... como ponto negativo.S2 [...]os professores novos aceitam... tem a cabea mais aberta... opinam mais[...]S4 [...]o professor tem trabalhado demais;;; e no tem muito tempo pra estudo... eu percebo que o professor sofre com isso.S4 [...]porque o professor... ele ta numa fase que est se sentindo muito desvalorizado pela sociedade... neh?... porque o salrio j no um salrio digno... da funo de professor[...]S1 [...]a maior parte do corpo docente que se encontra hoje na rede estadual... no sabe lidar com a tecnologia[...]S1 [...]a maior dificuldade que eu vejo do professor o relacionamento com o aluno... ele ainda deixa os seus conflitos pessoais influenciar na sala de aula[...]S4 F 3

Adequao

Resistncia

Aceitao

Acmulo de tarefas

Desvalorizao

Falta de capacitao

Relacionamento com o aluno

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Apndice D Quadros Analisados. Quadro 1: Histria da Educao no Brasil e as principais Reformas Educacionais:
HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL (1549 1759) Perodo Jesutico REFORMAS EDUCACIONAIS No Brasil os jesutas da Companhia de Jesus se dedicaram a pregao da f catlica e ao trabalho educativo. 1570 - vinte e um anos aps a chegada, j era composta por cinco escolas de instruo elementar (Porto Seguro, Ilhus, So Vicente, Esprito Santo e So Paulo de Piratininga) e trs colgios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). 1760 comea a vigorar as aulas rgias estipuladas pelo Marqus de Pombal em 1979, de Latim, Grego e Retrica. Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado. 1808 Chegada da Famlia Real ao Brasil. fundada uma escola de educao, onde se ensinavam a lngua portuguesa e francesa, Retrica, Aritmtica, Desenho e Pintura. 1818 - Surge um curso de desenho com o objetivo de beneficiar muitos ramos da indstria. 1824 - outorgada a primeira Constituio brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instruo primria e gratuita para todos os cidados". 1834 O Ato Adicional Constituio dispe que as provncias passariam a ser responsveis pela administrao do ensino primrio e secundrio. 1854 - O Decreto 1331A, de 17 de fevereiro, reforma os ensinos primrio e secundrio, exigindo professores credenciados e a volta da fiscalizao oficial; cria a Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria. 1890 A Reforma Benjamin Constant tinha como princpios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como tambm a gratuidade da escola primria. 1901 - O Cdigo Epitcio Pessoa, inclui a lgica entre as matrias e retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literria em detrimento da cientfica. 1911 A Reforma Rivadvia Correa, pretendeu que o curso secundrio se tornasse formador do cidado e no como simples promotor a um nvel seguinte. 1915 - A Reforma de Carlos Maximiliano reoficializa o ensino no Brasil. 1925 - A Reforma Joo Luiz Alves introduz a cadeira de Moral e Cvica com a inteno de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. 1931 - o governo provisrio sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos". 1932 Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (primeira tentativa de um plano de educao para o pas) 1934 - A nova Constituio dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos. 1942 Reforma Capanema, aes que receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino. O ensino colegial perdeu o seu carter propedutico, de preparao para o ensino superior, e passou a priorizar a formao geral. 1943 - Decreto-Lei n. 6.141, de 28 de dezembro, regulamenta o ensino comercial. 1953 A educao passa a ser administrada por um Ministrio prprio: o Ministrio da Educao e Cultura. 1961 Primeira LDBEN (revisada em 1965 e 1966) constitua um conjunto de metas a serem alcanadas em oitos anos e critrios para aplicao dos recursos destinados educao. 1962 - criado o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, inspirado no Mtodo Paulo Freire. 1964 - O golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educao brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas". 1967 A Lei n. 5.370 cria o Movimento de Alfabetizao (MOBRAL) como o objetivo de erradicar o analfabetismo no Brasil em um perodo de dez anos. 1971 Lei n. 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. (Ensino Profissionalizante) 1988 Constituio Federal Em 1995, o MEC iniciou o processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), concludo em 1997. 1996 Lei n. 9394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), aprovada depois de oito anos em discusso no Congresso. institudo o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio). 1998 institudo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e o ENEM (Exame Nacional de Ensino Mdio).

(1760 1808) Perodo Pombalino (1808 - 1821) Perodo Joanino

(1822 1888) Perodo Imperial

(1889 1929) Perodo da Primeira Repblica

(1930 1936) Perodo da Segunda Repblica

(1937 1945) Perodo do Estado Novo

(1946 1963) Perodo da Nova Repblica

(1964 - 1985) Perodo do Regime Militar

(1986 2003) Perodo de Abertura Poltica

126

Quadro 2 Aspectos histrico-normativos da Coordenao Pedaggica.

HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL (1964 - 1985) Perodo do Regime Militar LEVANTAMENTO HISTRICO NORMATIVO DA EDUCAO NO BRASIL E NO ESTADO DE SO PAULO Lei n. 5.692/71 (Presidente Joo Goulart PCB/PSB) Decreto n. 7510/76-Estadual (Governo Paulo Egydio Martins - PSD) COORDENAO PEDAGGICA Previa aos sistemas de ensino estaduais a contratao de professores especialistas. O Professor Coordenador Pedaggico representa o sistema de superviso escolar paulista. Tm como prioridade o acompanhamento dos cursos profissionalizantes. Institui o posto de trabalho do PC nas escolas. Poucas eram as que tinham este representante, pois o mesmo deveria ser habilitado em Superviso Escolar e ter curso de Pedagogia. Em algumas escolas, ainda permaneciam alguns dos antigos cargos de Coordenadores Pedaggicos efetivados em 1976, bem como poucos Professores Coordenadores concursados em 1985.

15 de janeiro de 1985 no Brasil - Fim do Perodo Militar Redemocratizao e a Campanha pelas Diretas J. (Tancredo Neves Jos Sarney PMDB (1986 2003) Perodo de Abertura Poltica 1988 Constituio Federal Em 1995, o MEC iniciou o processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), concludo em 1997. Lei n. 9394/96 (LDBEN) Lei de Diretrizes e Bases da Educao

So Paulo - Lei complementar n. 444/1985Estadual (Estatuto do Magistrio Paulista Governo Franco Montoro - PMDB)

Resoluo SE n 28, de 04 de abril de 1996 (Mrio Covas PSDB)

Possibilitou designao de um Professor para exercer a funo de PC na Coordenao Pedaggica das escolas da rede pblica estadual, escolhido pelo Conselho de Escola. A progresso continuada exige do PC um maior acompanhamento junto aos professores quanto alterao radical nas concepes de ensino, aprendizagem e avaliao. Objetivos: diminuir a evaso e reprovao dos alunos. Destaca a importncia do PC na articulao e integrao da equipe escolar e no desenvolvimento do projeto pedaggico da escola. A avaliao externa dos resultados de aprendizagem, pelo sistema estadual de ensino (SARESP), torna-se preocupao central dentre s atribuies do PC. Resolve em seu artigo 1 a disponibilidade de um PC por ciclo de aprendizagem. Todos os Professores Coordenadores da rede pblica estadual so dispensados para participarem do novo processo seletivo e provas e ttulos. Os novos Professores Coordenadores ingressam na funo. Inicia-se o processo de implementao da Nova Proposta Curricular. Oficializao do novo currculo j implementado.

Deliberao n. 09/97, adotada pela SEE do estado de So Paulo. (Progresso Continuada - Mrio Covas PSDB)

So Paulo, Resoluo SE n. 35, de 7 de abril de 2000 (Mrio Covas PSDB)

So Paulo, Resoluo SE n. 124, de 13 de novembro de 2001 (SARESP - Geraldo Alckmin -PSDB)

Dezembro de 2007 no Estado de So Paulo.

Resoluo SE n. 88, de 19 de dezembro 2007, do estado de So Paulo. (Jos Serra PSDB)

Janeiro de 2008 no Estado de So Paulo.

Maio de 2008 no Estado de So Paulo.

Novembro de 2008 no Estado de So Paulo.

Resoluo SE n. 76, de 07 de novembro de 2008. (Jos Serra PSDB)