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Violncia simblica e fracasso escolar: reflexes psicanalticas na educao | Revista Aleph

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Violncia simblica e fracasso escolar: reflexes psicanalticas na educao

Violncia simb lica e fr acasso escolar : r eflexes p sicanalt icas na ed ucao Marlia Etienne Arreguy[1] Marina Morena-Torres[2] Giulia Aguiar Camporez[3] RES U MO: O conceit o d e v iolncia simb lica p r esent e na socioant r op olog ia p od e ser ar t iculad o ao d e t r ansfer ncia em p sicanlise, na med id a em q ue amb os se manifest am maciament e na r ea d a ed ucao, p r incip alment e q uand o se p ensa no p r ob lema d a p r od uo d o fr acasso escolar . Par a t r at -los, p ar t iuse d a b ase met ap sicolg ica fr eud iana, cont and o t amb m com d iv er sos aut or es q ue est ab elecem a int er face ent r e p sicanlise e ed ucao num mb it o t r ansd iscip linar . Tev e p or ob jet iv o consolid ar o conheciment o d o p r ob lema d a v iolncia nas escolas, sob r et ud o no int uit o d e analisar alg uns element os d a t r ansfer ncia env olv id os na r elao p r ofessor -aluno. Essa t r ansfer ncia ap ar ece como um p r ot t ip o d e um mod us op er and i v iolent o q ue os ult r ap assa. Em p ar alelo, p ost ula-se o p ap el d a inst it uio escola como local p r iv ileg iad o p ar a se est ab elecer um d ilog o acer ca d esses conflit os, ap ost and o em sua d issoluo p ela v ia d a cir culao d a p alav r a e d o d esenv olv iment o d a sensib ilid ad e p ar a a escut a d as manifest aes inconscient es r ep et it iv as e d ur ad our as, exp r essas em um mod o d e ag ir v iolent o, p or m silencioso. As d iv er g ncias exist ent es nas t eor ias em r elao ao p ap el d esse t ip o d e v iolncia na socied ad e nos lev am ao caminho d ialt ico d e inv est ig ar em q ue med id a a v iolncia simb lica p od e ser v ist a como p ar t e iner ent e d o p r ocesso d e ensino-ap r end izag em e, p or out r o lad o, em q ue med id a est ab elece um int er d it o d o p ensar . Palav r as-chav e: Violncia simb lica; t r ansfer ncia; fr acasso escolar ; Psicanlise; Ed ucao. Ab st r act : The concep t of sy mb olic v iolence p r esent in t he field of S ocioant hr op olog y can b e ar t iculat ed t o t he concep t of t r ansfer ence in Psy choanaly sis, b ecause b ot h ar e st r ong ly p r esent in Ed ucat ion, mainly when we consid er t he p r ob lem of t he p r od uct ion of failur e in school. To wor k ov er t hese concep t s, we st ar t fr om a fr eud ian met ap sy cholog ical b asis and we r ely on many ot her aut hor s who est ab lish t he r elat ion b et ween Psy choanaly sis and Ed ucat ion in a t r ansd iscip linar y ap p r oach. This ar t icle aims t o consolid at e a cer t ain knowled g e ab out v iolence in schools, sp ecially in or d er t o analy ze some element s inv olv ed in t he t r ansfer ence wit hin t he st ud ent -t eacher r elat ionship . This t r ansfer ence may r eflect a p r ot ot y p e of a mod us op er and i of v iolence t hat exceed s t he int er sub ject iv e r elat ionship in it self. I n p ar allel, t he ar t icle p ost ulat es t he r ole of schools as a p r iv ileg ed p lace t o est ab lish a d ialog ue ab out t hese conflict s, b et t ing on t heir d issolut ion b y way of t he cir culat ion of id eas and t he d ev elop ment of a sensib ilit y in list ening t o some r ep et it iv e long -t er m manifest at ions of t he unconscious, exp r essed b y a v iolent b ut silent at t it ud e. The d iv er g ences in t he t heor ies r elat ed t o t he r ole of t his kind of v iolence in societ y t ake us t o a d ialect ical way of inv est ig at ing t o what ext ent t he sy mb olic v iolence could b e seen as an inher ent p ar t of t he t eaching -lear ning p r ocess and , on t he ot her sid e, t o what ext ent it est ab lishes an int er d ict ion t o t hinking . Key -wor d s: S y mb olic v iolence; t r ansfer ence; scholar failur e; Psy choanaly sis; Ed ucat ion.

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Mod elo hig ienist a e a nor malizao d a sub jet iv id ad e escolar O p r esent e est ud o p r et end e d iscut ir e inv est ig ar as r elaes q ue cr iam cond ies p ar a a ecloso d a chamad a v iolncia simb lica nas escolas, d e mod o a cont ext ualizar a hip t ese inicial d a p esq uisa em uma p er sp ect iv a cr t ica. J ur and ir Fr eir e C ost a (1984), no cap t ulo S ad e ment al, p r od ut o d a ed ucao?, d o seu liv r o Violncia e Psicanlise , d efend e q ue a ed ucao no p r od uz sad e ment al, mas r ep r od uz a or d em social, afir mand o q ue a id eia d e uma b oa ed ucao p ar a uma b oa sad e ment al no or ig inal. Acr escent ar amos q ue t amp ouco a ed ucao em si p ossa ser um ant d ot o cont r a a ecloso d a v iolncia. Aut or es d e t r ad io foucault iana, como Mar ia Helena S ouza Pat t o (1990) e J acq ues Donzelot (1980), comp ar t ilham d a id eia d e q ue uma ed ucao d e cunho d iscip linar se d esenv olv eu junt ament e com o nasciment o d a clnica p siq uit r ica e d as p sicolog ias num mov iment o hig inico-p ed ag g ico ap oiad o nas p r t icas ed ucacionais exist ent es nas escolas e nas famlias (FOU C AU LT, 1974; 1975; 2000). Esse p r ocesso p assou a int ensificar a d imenso d e r ep r od uo d as r elaes d e micr op od er na esfer a d o ensino v ia manip ulao e d omest icao d a conscincia (PATTO, 1990), p r incip alment e a p ar t ir d o sculo X I X . A hist r ica ao d o mov iment o hig inico-p ed ag g ico p er d ur a, aind a hoje, d issimulad a sob o p ano d e fund o d a d ialt ica culp ab ilizao X d esculp ab ilizao d o sujeit o na mod er nid ad e, fazend o com q ue as med id as t omad as em aliana ent r e ed ucao e med icina p siq uit r ica sejam consolid ad as com o p r et ext o d e d ar cont a d as mod er nas d oenas d o nosso t emp o (ROU DI NES C O, 1998), as d oenas d a alma, r esult and o enfim numa d up la nat ur alizao-nor malizao d os comp or t ament os, com a p r od uo d e sub jet iv id ad es p r -for mat ad as e alienad as. Nesse sent id o, os comp or t ament os ag it ad os d e uma d et er minad a cr iana, p or exemp lo, r ap id ament e so id ent ificad os e t axad os como hip er at iv id ad e, o q ue fr eq uent ement e culmina com a p r escr io e o uso d e r emd ios. Na escola, p or cont a d o d iag nst ico, essa cr iana-p r ob lema , ela p r p r ia, v ist a como a r esp onsv el p or seu insat isfat r io d esemp enho escolar . Assim, a p at olog izao d as cr ianas usad a como exp licao p ar a o fr acasso escolar , q ue na v er d ad e d ep end e d e inmer os out r os fat or es, como: salr io d e p r ofessor es, cond ies d e t r ab alho, infr aest r ut ur a d a escola, q uant it at iv o p r ofissional, p r esena d e p r ofissionais d as cincias humanas (p siclog os, assist ent es sociais, p sicop ed ag og os, p sicomot r icist as, et c) e d e sad e (enfer meir as, nut r icionist as, fonoaud ilog as, et c), cond ies d e v id a d as famlias, p r esena d os p ais, et c, et c, et c. Ent r et ant o, snd r omes e d oenas so d elib er ad ament e at r ib ud as a cr ianas e ad olescent es, b em como lhes so minist r ad os r emd ios p siq uit r icos sumar iament e, como a p r imeir a e p r incip al t cnica a se r ecor r er . Pr t ica est a q ue p er d ur a ao menos d esd e o incio d o sculo X X e v em se int ensificand o nas p r imeir as d cad as d o t er ceir o milnio. Em cont r ap ont o a essas p r t icas, Pat t o (1988) analisa o p r og r esso d os est ud os sob r e o d it o fr acasso escolar , cont ext ualizand o as mud anas sofr id as nesse conceit o e suas r esp ect iv as p r t icas, lev ad as a cab o com o int uit o d e d iminuir a ocor r ncia d essa exor b it ant e p er d a em r elao ao ap r end izad o sob r emaneir a d os mais p ob r es. A aut or a salient a q ue ed ucad or es d e t r ad io escolanov ist a p aut av am-se na cr ena d a ig uald ad e d e op or t unid ad es e q ue cab ia escola p r omov la p ar a t or n-la um lug ar d os mais ap t os, ind ep end ent ement e d e suas or ig ens sociais. Basead os nesse id eal, os est ud iosos d a r ea ocup ar am-se d e d iag nost icar a sit uao d o ensino no Br asil, r ealizand o r efor mas ed ucacionais d e g r and e p or t e. No ent ant o, fr acassar am na t ent at iv a d e at ing ir t ais ob jet iv os (PATTO, 1988). A p ar t ir d a seg und a met ad e d a d cad a d e 1970, as p esq uisas sob r e o fr acasso escolar p assar am a lev ar em consid er ao os fat or es int r aescolar es t ais como or g anizao e g est o, p r t icas p ed ag g icas e p r ofessor ad o, assim como o et hos d o amb ient e escolar . Ap esar d os d ad os encont r ad os no t er em afet ad o t ant o a inst it uio escola ao p ont o d e d esest r ut ur ar a t end ncia d e r esp onsab ilizao d a client ela, d e alg um mod o, somou-se a est a a r esp onsab ilid ad e d o sist ema ed ucacional (PATTO, 1988). Ou seja, as inmer as inculp aes at r ib ud as aos alunos no sar am d e foco, p or m, os fat or es int r aescolar es for am ad icionad os a est e t ema, no int uit o d e comp r eend er a ocor r ncia d o alt o nd ice d e d esemp enho escolar insat isfat r io. O enr ijeciment o cont nuo d o ensino t r ad icional a p ar t ir d e p ad r es nor mat iv os lig ad os ao imp er at iv o d o mr it o e d a excelncia foi assim for t alecend o aos p oucos a inst it ucionalizao d o fr acasso escolar , na med id a em q ue se b uscav a confor mar t ip os p sicolg icos p ad r o, mold ad os p elo social, o q ue C ost a (1984) chama d e id ent id ad e p sicolg ica, r ev eland o um cont nuo int er esse em cont r olar os afet os, sent iment os, r elaes, sexo, lib er d ad e, et c. Buscav a-se a univ er salizao d o p ar t icular e, assim, cr iav a-se o q ue C ost a chamou d e Tip o Psicolg ico Or d inr io (TPO), ou seja, um p er fil mold ad o seg und o a classe social ou sub g r up o cult ur al d ominant e. Par a esse aut or , t al const r uo cient fico-cult ur al p od e ser causa d e sofr iment o, mas no sinnimo d e d oena ment al. No p r ocesso d e socializao d as cr ianas, essa exp ect at iv a d e cor r esp ond er a um d et er minad o p ad r o p r -est ab elecid o p od e lev ar o ed ucand o a int er nalizar p lenament e a exig ncia d e r ep r od uo d e um sujeit o id eal, seg und o os mold es d o g r up o a q ue p er t ence, ou ao q ual p r et end e ascend er . Por out r o lad o, o aluno p od e d iv er g ir d a maior ia e p r op or out r o Tip o Psicolg ico I d eal, p or v ezes, seg uind o exig ncias sup er eg icas cr uis e inat ing v eis, aind a mais nor mat izant es d o q ue a p r p r ia socied ad e exig e, d ad o q ue so r ed ob r ad as p ela onip ot ncia nar csica (FREU D, 1914; ARREGU Y, 2010). Assim, na ed ucao p sicolg ica d e cr ianas, t r ansmit em-se os id eais d e v id a q ue for mam t ip os p sicolg icos or d inr ios seg und o os p r eceit os inst it ucionais ad v ind os d a escola, d a r elig io e d a famlia. Por sua v ez, as d iv er g ncias sub jet iv as ao p ad r o nor mat iv o heg emnico, p od em ser g er ad or as d e sofr iment o, seja p or q ue os sujeit os t ent am cor r esp ond er a um mod elo esp et acular id ealizad o emb or a imp ossv el, t or nad o heg emnico p elas sug est es t ir nicas d a md ia d e massa (BI RMAN, 1998), seja p or q ue t ent am se op or ao st at us q uo at r av s d e cond ut as inad eq uad as, ap r essad ament e t axad as como exp r esso d e uma p sicop at olog ia, como a hip er at iv id ad e e o d ficit d e at eno (C ALI MAN, 2009), ou aind a, como um d esv io d e cond ut a d et ect v el na esfer a escolar , t al como sug er e a t ar ja d o b ully ing , t er mo ut ilizad o p ar a d et ect ar e r ot ular o q ue se chamou: ment es p er ig osas nas escolas (S I LVA, 2010).

A v iolncia simb lica como t r ansfer ncia d o fr acasso Importante destacarmos que a cr iana d ep end e d o ad ult o p ar a q ue suas exp er incias se t or nem sig nificat iv as e est a r elao est exp ost a a um camp o d e for as q ue p od e car act er izar uma for ma comum, a p r incp io just ificad a, d e ed ucar e cond icionar as cr ianas, mas q ue t amb m p od e ser

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p r ejud icial p ar a elas mesmas: a ap ar ent ement e inv isv el v iolncia simb lica . A r esp eit o d a v iolncia simb lica , C ost a (2003) nos d iz:

Por est e t er mo ent end emos t od a imp osio d e enunciad os sob r e o r eal q ue lev a a cr iana a ad ot ar como r efer encial exclusiv o d e sua or ient ao no mund o a int er p r et ao for necid a p elo d et ent or d e sab er . O ind iv id uo cr onifica a p osio d e d ep end ncia e p er d e ou amp ut a a cap acid ad e d e cr iar seu p r p r io elenco d e sig nificad os. O mund o r ep r esent ad o sofr e r est r io, fr ut o d a p r iv ao sinalt ica. O funcionament o ment al d o sujeit o, simb olicament e v iolent ad o na infncia, t or na-se inib id o, p ar alisad o ou d ist or cid o, em maior ou menor ext enso, confor me a nat ur eza e int ensid ad e d a v iolncia. (C ost a, 2003: 97)

Por se tratar de um conceito-chave, faz-se necessrio especific-lo mais. Ao pensarmos a relao professor-aluno podemos destacar o embate de foras, que muitas vezes se d atravs da fala, da postura e da forma de se relacionar, constituindo instrumentos figurativos de um habitus encarnado como expresso do exerccio de poder simblico (BOURDIEU, 2000). Para compreender essa concepo de violncia simblica, importante lembrar a descrio socioantropolgica ligada dominao das classes populares, postulada por Bourdieu (2000):

Sendo instrumentos estruturados e estruturantes de comunicao e conhecimento, os sistemas simblicos cumprem sua funo de instrumentos de imposio ou de legitimao da dominao que ajudam a garantir a dominao de uma classe sobre outra (violncia simblica), fornecendo o reforo de seu prprio poder para as relaes de poder que as fundam, contribuindo, assim, nas palavras de Weber, para a domesticao dos dominados (traduo prpria).

importante ressaltar que a violncia simblica, para Bourdieu, no se apia exclusivamente na intersubjetividade, mas sim em uma dominao estrutural ligada ao jogo capitalista. Contudo, combinando uma perspectiva que leve em considerao tanto os fatores poltico-econmicos, como faz o materialismo dialtico, quanto fatores ligados ao interacionismo simblico (vide WACQUANT, 2003, p.15), supomos que a violncia simblica possa estar contida no cerne da atitude e do posicionamento de muitos professores para com seus alunos, e, vice-versa (ARREGUY, 2010), como forma de garantia de um poder hierrquico e da expresso de preconceitos de classe herdados cultural e historicamente, ainda que isso no se manifeste de modo explcito. Pensando a lgica institucional, seria possvel compreender melhor as interaes que configuram um sistema de ensino-aprendizagem coercitivo produtor de alienao e de fracasso escolar? A imposio de diagnsticos estigmatizantes aos alunos no seria justamente uma forma de violncia simblica? Para melhor compreenso das diversas formas de violncia existentes na escola e no cotidiano, recorremos s construes tericas de Zizek (2008), que podem ser associadas s definies de violncia simblica presentes nas obras de Bourdieu (2000) e de Costa (2003). Zizek (2008) define a princpio duas formas de violncia subjetiva e objetiva (ZIZEK, 2008) as quais se constituem a partir dos padres de normalidade da sociedade, subjacentes por sua vez a um modelo socioeconmico neoliberal desigual e excessivo. Por violncia subjetiva, o autor entende aquela que dirigida a algum diretamente, como por exemplo, os inmeros casos de humilhao e constrangimento do professor para com algum alunos ou mesmo agresses verbais a um aluno em especfico, tais como o uso de palavras pejorativas, ou at a agresso fsica. Esta fcil de ser percebida e, por isso, muito mais questionada. A violncia objetiva, segundo Zizek (2008), a manuteno das formas silenciosas de explorao da sociedade pelos meios de produo e controle do poder, que alimentam a tolerncia das coisas como elas so e sustentam um estado sistmico e perpetuado de violncia capitalista. Nas palavras de Zizek (2008, p.10):

A principal preocupao da atitude tolerante liberal que predomina hoje parece ser contra todas as formas de violncia, da violncia fsica direta (o assassinato em massa, o terror) violncia ideolgica (racismo, incitao, a discriminao sexual). (traduo prpria)

Essa forma mais objetiva de violncia ou seja, a socioeconmica tolerada como se no tivesse efeitos, o que deve ser objeto de nossa preocupao, ao invs do usual e sistemtico silenciamento que paira sobre essas prticas. Desse modo, o autor desconstri a ideia de que uma violncia subjetiva, direta, esteja no cerne do problema, contrariando a perspectiva hegemnica de que devamos a priori atacar e eliminar a violncia subjetiva. Essa viso destoante nos deixa atentos em relao a definies deterministas que ancoram o foco da violncia no contexto escolar no indivduo isolado principalmente no aluno atravs do j aclamado conceito de bullying (SILVA, 2010). Nesse sentido, preciso questionar a ideia de que existam mentes perigosas nas escolas (idem) e de que a superao de situaes de violncia imprimidas pelos sdicos bullies possa ou deva levar a um super desenvolvimento compensatrio nos seus pares complementares, os alunos violentados e oprimidos, como advoga Silva (2010). Essa autora cita exemplos de sujeitos de sucesso e de fama extraordinria para exemplificar a volta por cima dada por sujeitos vtimas de maus-tratos. Chama a ateno o fato de que, na viso de Silva (2010), as vtimas dos bullies que superam o trauma de terem sido mau-tratados por seus colegas violentos e perigosos, so todos, invariavelmente, representados por estrangeiros famosssimos e ultra bem-sucedidos, como, por exemplo, Madonna e Michael Phelps, representantes tpicos do sucesso obtido competitivamente no modelo da dita sociedade do espetculo. Tal idolatria resposta positiva e compensatria desses dolos americanos, leva a crer que, no bojo mesmo de suas formulaes, haja uma certa submisso e anuncia frente a um modelo ultra competitivo, o que acaba por atualizar e revigorar as mesmas formas de dominao e de violncia objetiva e simblica pelas quais a sociedade capitalista se estrutura. A mesma sociedade que produz dolos a serem copiados a que mais produz situaes reais de violncia macia, no s num plano blico mais amplo, mas tambm na mdia, na arte, no cinema, na famlia, no cotidiano, logo, dentro das prprias instituies escolares.

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A reproduo das diversas formas de violncia se d no s entre alunos, mas tambm entre alunos e professores, como mostram os assassinatos em massa reproduzidos, por exemplo, no documentrio Tiros em Columbine, dirigido por Michael Moore (2002), e no filme Elefante, do diretor Gus Van Sant (2003), apenas para citar alguns dentre os inmeros episdios aterrorizantes de chacinas em escolas, cada vez mais comuns na contemporaneidade. Contudo, focar exclusiva ou preferencialmente nos indivduos para atacar e reprimir as diversas formas de violncia na escola um equvoco histrico justificado pelo interesse das classes dominantes em subjugar e manter indivduos ignorantes e controlados para mais explor-los, facilitando os mecanismos de dominao e de punio (WACQUANT, 2003). Zizek (2008), em sua distino dos dois tipos de violncia, subjetiva e objetiva, atenta para a violncia objetiva, que age silenciosamente e que entendemos aqui de modo semelhante violncia simblica, um tipo de violncia que aparece na lngua e em suas diversas formas de manifestao, sobretudo na diviso de classes (ZIZEK, 2008). Esse tipo de violncia est nas relaes de dominao social, reproduzidas em nossas formas habituais de discurso, que impem certa universalidade do sentido. Vemos, assim, estas formas de violncia no campo educacional se perpetuarem ainda como resqucios de uma sociedade disciplinar estruturada com o objetivo de criar corpos dceis, hbeis e produtivos (FOUCAULT, 1975; 1993; 1999; 2000), dentro de um modelo hierrquico que em si mesmo reprodutor de inmeras formas de violncia, desde o bem intencionado controle social, at a sutil categorizao dos sujeitos aptos e no aptos ao pleno exerccio do consumo, do exibicionismo dos corpos, da competio narcsica por sucesso, da acumulao de capital, e desfile exibicionista conhecimentos tomados enquanto bens (capital cultural) e, sobretudo, do gozo incessante pelo poder. No sentido de evitar a estigmatizao, a medicalizao e a polarizao do problema do aluno dito violento, importante lembrar Freud (1930) que, ao afirmar a existncia de um mal-estar na cultura, justifica, em tese, o fato de que no h como eliminar por completo as dificuldades, os embates e os conflitos nos relacionamentos humanos. Freud (1930) afirma que a forma mais penosa de sofrimento advm de seus relacionamentos com os outros, sobretudo os mais ntimos e prximos, constituintes de identificaes imaginrias e simblicas determinantes da subjetividade. Sendo assim, para abordar a questo da violncia na relao professor-aluno como um dos indcios do fracasso escolar, no podemos excluir as manifestaes inconscientes presentes nessas mesmas relaes, tanto do ponto subjetivo quanto do ponto de vista institucional. Para isso, apropriamo-nos do conceito psicanaltico de transferncia que, segundo a comentadora Maria Cristina Kupfer (1995), depende de manifestaes ambivalentes que se fundam tanto no dio quanto no amor, e, portanto, que tm sua manifestao privilegiada no s na famlia, mas tambm nas relaes escolares, sobretudo, as relaes verticalizadas com os professores. Desse modo, sem negligenciar a complexidade do conceito de violncia simblica, importante analisar os efeitos inconscientes intersubjetivos que esto entranhados no sujeito pela cultura que o constitui. Que fatores esto mais associados ao desempenho sucesso ou fracasso na escola e em que medida so indcios de uma violncia simblica na relao professoraluno? Nesse sentido, tambm importante questionarmos at que ponto a violncia simblica pode ser considerada necessria para o aprendizado.

A fund ao inconscient e d a v iolncia simb lica Para consolidar sua formulao sobre o Complexo de dipo, Freud busca algumas noes acerca do sistema do totemismo, reconstituindo o mito das origens da famlia com base em algumas teorias antropolgicas sobre tribos aborgenes australianas. O autor escreve, ento, o livro Totem e Tabu (1913), no qual tece de modo verossmil uma histria da evoluo do totemismo famlia tradicional, pois, para ele, esse sistema seria a base da organizao social de todas as culturas. A interpretao freudiana do mito da horda primeva remonta transio, em tempos arcaicos, de uma modalidade de lao coletivo em que haveria um pai tirnico possuidor de todas as mulheres, para uma cultura familiar regulada pelo interdito ao incesto e ao parricdio. Aps a revolta dos filhos e assassinato do pai, o caos eclode, e para preservar a ordem e a coletividade, so criados interditos primordiais: no matar o pai e no desposar a me ou as irms (FREUD, 1913; ARREGUY, 2006). Esse processo depende da disseminao de tabus e da construo simblica de alguma espcie de totem, que vem a ser adorado como se representasse a figura que suscitaria o arrependimento pelo pai morto. A hierarquia do pai totmico em relao a seus filhos pode ser analisada como um tipo de violncia real, cuja submisso se faria pela fora bruta. Entretanto, com a constituio da famlia nuclear, essa mesma violncia teria sido internalizada, ou seja, estaria nas origens arcaicas de uma herana inconsciente, sendo a culpa e a perda pelo assassinato do pai tirano vividas como o espectro da violncia que passa a ser aparente apenas de forma simblica. Na vida relacional, o humano teve de se desfazer de, ou melhor, teve que recalcar sua condio animal, cuja familiaridade com o assassinato evidente. Nesse sentido, podemos dizer que a violncia se encontra na base das relaes familiares, pelo retorno de uma dvida de vida e de morte, presente de modo perene em todo lao social. A essa violncia arcaica, primitiva, que se encontra no cerne da sociedade, associamos as formulaes de Bourdieu (1989) sobre poder simblico. Pierre Bourdieu (1989) afirma em sua teoria a existncia de um poder invisvel, ignorado, todavia um poder de construo da realidade, o poder simblico. Ele analisa os sistemas simblicos enquanto estruturas sistematizadas de produo simblica, sendo esses: a lngua, a arte, a religio, etc. Esse autor sustenta que sua funo poltica a de impor ou de legitimar a dominao, assegurando a dominao de uma classe sobre a outra (1989/ 2007: 11). Porm, o poder simblico no reside nos sistemas simblicos, () mas se define numa relao determinada e por meio desta entre os que exercem o poder e os que lhe esto sujeitos () (BOURDIEU, 1989/ 2007: 14). Nesse sentido, o poder invisvel do qual estamos falando mantm uma ordem social definida pelos interesses de certas classes. Ora, os sistemas simblicos so comunicados e o uso de palavras imprescindvel para que isso ocorra. Portanto, sendo as relaes de comunicao relaes de poder (BOURDIEU, 1989), buscamos compreender a ligao existente entre as palavras e a dominao, compreendendo que ambos se atrelam noo de violncia simblica, tanto no que representa uma alienao dita produtiva, logo normativa, quanto no que representa do fracasso escolar. Entendendo que as leis de uma sociedade so internalizadas pelas pessoas que nela vivem, convm investigarmos mais a fundo, fugindo do discurso da naturalizao dessas leis, como elas funcionam. Lacan, ao afirmar que o inconsciente o discurso do Outro com O maisculo (1957) , compreendendo esse Outro como manifestao da cultura, dos valores e hbitos de uma sociedade (KAUFMANN, 1993:385-387), traduzidos por uma imposio que se retm no campo do inconsciente, podemos afirmar que este Outro se faz presente no inconsciente dos sujeitos e em seus atos. A esse Outro, de certo modo, podemos estar mais ligados do que a ns mesmos, visto que, no seio de nossa identidade, ele quem nos agita (LACAN, 1957/1988:255). Considerando que o sintoma pode ser resolvido numa anlise pela via da palavra, j que o inconsciente estruturado como uma linguagem (LACAN, 1953/1988:133), temos a pista do principal dos instrumentos utilizados para a legitimao das imposies sociais, as trocas lingusticas. Em O avesso da psicanlise, Lacan (1969) introduz a noo de significante mestre, exemplificando-o com a dialtica hegeliana do escravo e do senhor. No exemplo lacaniano, o saber do escravo considerado intil e, mesmo aps a revoluo, seu saber no restitudo, mas antes lhe dado um saber de senhor, que deve ser seguido. Isso nos leva concluso de que, nesse processo, o escravo no faz mais do que trocar de senhor, sendo seu senhor agora o discurso do mestre, representante por sua vez da troca de uma violncia factual (escravido), por uma violncia simblica (dependncia e submisso consentida), conforme vimos em Freud (1913) e Bourdieu (1989).

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Lacan conclui que a comunicao humana no igualitria. Ou seja, os participantes no esto em posies iguais, onde seguem as mesmas regras e justificam suas reivindicaes com razes proporcionalmente estabelecidas. Isso acontece, pois o significante mestre, irracional, no pautado profundamente em razes esmiuveis, pois chega um momento em que a pessoa tem de dizer isso, porque sim, obedecendo ao significante mestre sem ter conhecimento das razes que o levam a tal afirmao. O conceito de significante mestre pode ser facilmente visualizado no contexto escolar, devido ao fato de que muitas vezes o professor ensina ao aluno coisas das quais nem ele mesmo sabe bem o porqu. Temos, como exemplo, matrias da matemtica que se pautam em axiomas complexos simplesmente reproduzidos pelo professor, o que, por sua vez, lhe foi dito, transmitido, como uma espcie de certeza, ou seja, sem que ele mesmo tivesse recebido uma explicao plausvel, passvel de ser internalizada de forma complexa. Assim, ao invs de transmitir um saber do qual se apropriou, transformando-o criticamente a partir de seus prprios valores, o professor apenas repete, exigindo o mesmo de seu novo aluno, ou seja, que decore e continue reproduzindo aquele conhecimento cristalizado. Conclumos, ento, que a linguagem encontra-se silenciosamente perpetuando as relaes de poder, por meio de manifestaes aparentemente sutis. No entanto, o rumo de nossa pesquisa nos leva a crer que essas manifestaes de asseguramento de poder podem resultar em violncia simblica, o que muitas vezes tem graves consequncias para o agente passivo da relao. Essa violncia simblica pode aparecer na escola at mesmo independentemente do contedo, na postura do professor em relao ao tipo de aluno que se depara, carregando em seu corpo, em seus gestos e seu olhar, a marca de seus preconceitos de classe arqueados pela empfia do saber dominante encarnado em seu poder simblico. Para Lacan (1969), essa tirania do saber resulta necessariamente em violncia, cujas formas se revigoram em expresses diretas, virtuais, linguageiras e invertidas, de volta do aluno para com o professor.

Da t r ansfer ncia v iolent a ao encont r o na r elao p r ofessor -aluno Partindo de um estudo que no pretende esquecer as condies histrico-culturais e scio-econmicas, perguntaramos: em que medida as condies intersubjetivas so complementares na relao entre violncia e fracasso escolar? Em que medida poderamos, enquanto psicanalistas e pesquisadores voltados no s para a teorizao, mas tambm, para a pesquisa-interveno, ajudar a deslindar alguns ns que marcam a insistente repetio das cenas de violncia nas escolas? O embate e as identificaes travadas na relao professor-aluno podem ser caractersticos da repetio inconsciente de uma ambivalncia afetiva outrora experimentada na relao entre pai e filho, expressa tanto como reedio narcsica quanto no complexo de dipo (FREUD, 1914, 1914a). Na primeira fase da infncia, as crianas so extremamente e/ou estritamente ligadas aos seus pais e irmos. Contudo, quando um pouco mais velhas, so capazes de estender essa relao para com seus professores e colegas. A criana, indefesa e dependente do adulto, para sobreviver, elege-o como figura de autoridade. Em uma relao de anlise, o analisando deposita no analista a crena e a expectativa de que este poder prov-lo emocionalmente e libert-lo da dor (MORGADO, 2002). Semelhante relao em anlise, o aluno elege o professor, cujo conhecimento visto como maior e distante do conhecimento do aluno, como autoridade, facilitando assim, a concretizao dos objetivos da relao (idem). No entanto, nem todas as relaes transferenciais atingem tais objetivos, como no caso do aluno que deposita no professor sentimentos hostis, que o impedem de reconhecer sua autoridade para ensinar. Freud afirma: Estes homens, nem todos pais na realidade, tornam-se nossos pais substitutos. () Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infncia e depois comeamos a trat-los como tratvamos nossos pais em casa. (1914:249). A relao professor-aluno depende, portanto, de um processo inconsciente que pressupe a reedio dos impulsos e fantasias infantis de transferncia (KUPFER, 1995), podendo um professor tornar-se a figura a quem sero endereados os interesses de seu aluno porque objeto de transferncia e o que se transfere so as experincias vividas primitivamente com os pais (KUPFER, 1995:88). Os professores surgem j como figuras substitutas para uma relao que em si est repleta de significados e idealizaes. Alm disso, os professores favorecem a manifestao precoce de uma ligao afetiva com outra pessoa distinta daquelas da famlia (KAUFMANN, 1996:258). Ou seja, tal ligao provoca a ecloso de identificaes tanto simblicas tributrias interdio de impulsos agressivos e erticos primrios , como tambm imaginrias, narcsicas, em que o aluno idealiza o professor e no o saber (KUPFER, 1995; ARREGUY, 2007; 2010), podendo o mesmo ficar paralisado por uma fantasia em relao a essa figura de saber, entendida como intransponvel. Uma expresso do fracasso na relao transferencial entre professor e aluno, quando o professor fica identificado narcisicamente na posio de detentor do conhecimento, e no permite, portanto, que nenhum aluno o ultrapasse. Considerando que, para haver aprendizagem, necessrio algum que ensine um Outro, que transmita esse desejo de saber ao aluno (KUPFER, 1995) , o fracasso do professor em prover o sujeito de um olhar desejante, pode vir a fazer com que alguns alunos no se engajem no processo de busca de conhecimento, ou, simplesmente, desistam de tentar ultrapassar uma figura professoral tomada de modo onipotente, seja por excesso de idealizao do mestre, seja por medo e falta de identificao. Em suma, a literatura especializada (KUPFER, 1995; IMBERT & CIFALI, 1998:119-120) aponta que, sem o desencadeamento de um processo identificatrio com o mestre, os alunos podem no se desenvolver de maneira esperada pela instituio, aumentando o nmero daqueles com baixos desempenhos, desinteresse pelos estudos, atitudes de violncia, falta de ateno, etc. Ao contrrio do pressuposto no paradigma piagetiano em que o professor poderia ser visto como um mero facilitador (LAJONQUIRE, 1992), nas palavras de Kupfer (1995), a criana:

[...] no aprende sozinha. preciso que haja um professor para que esse aprendizado se realize. Ora, nem sempre esse encontro feliz. Ento, a pergunta O que aprender? supe, para a Psicanlise, a presena de um professor, colocado numa determinada posio, que pode ou no propiciar aprendizagem. O ato de aprender sempre pressupe uma relao com outra pessoa, a que ensina. (p. 84)

necessrio considerarmos a importncia da ao do professor, ou melhor, sua posio na identificao criada pelo aluno numa poca em que suas relaes se expandem para alm da famlia, especialmente distanciando-se um pouco de pai e me, pois o professor ocupa o lugar desse Outro que vem possibilitar o desencadeamento do desejo de saber (KUPFER, 1995; LAJONQUIRE, 2010) pela via sublimatria. Ou seja, as pulses sexuais, atravs de um processo dito de dessexualizao derivam para um alvo (objeto) no sexual, assim como para atividades espiritualmente elevadas (FREUD, 1908), possibilitando a produo cientifica, artstica, e todas aquelas que [supostamente] promovem um aumento do bem-estar e da qualidade de vida dos homens (KUPFER, 1995:42). Contudo, a maneira que esta transferncia estabelecida pode vir a ampliar ou mesmo provocar a ecloso do fracasso escolar. No que tange a incontornvel vivncia da sexualidade na relao com o outro, Freud (1913) defende que os educadores precisam ser informados de que a tentativa de supresso das pulses parciais no s intil como pode gerar efeitos como a neurose (p.133). Historiadores da relao entre psicanlise e educao chegaram a afirmar que:

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A educao deveria evitar cuidadosamente reprimir essas fontes de foras fecundas e se restringir a favorecer os processos por meio dos quais essas energias so conduzidas ao b om caminho . Est nas mos de uma educao psicanaliticamente esclarecida o que se pode esperar de uma profilaxia individual das neuroses. (IMBERT & CIFALI, 1998, p.120, grifos nossos)

Tomando essa citao por uma viso crtica, possvel notar, portanto, que nosso objeto de estudos de extrema complexidade e no arrefece diante de nenhuma frmula disciplinar, determinista, nem tampouco pode ser circunscrito por uma nica teoria, que defina rapidamente o bom caminho das pulses, a melhor teoria para lidar com alunos, muito menos quem ou no violento, apenas do ponto de vista factual observvel. Ora, o renomado psicanalista e pensador brasileiro Jurandir Freire Costa (2003) crtico da ideia de que se possa produzir uma profilaxia (preveno) das neuroses atravs da Educao formal, bem como outros autores de tradio freudlacaniana francesa (IMBERT & CIFALI, 1998; MILLOT, 1982) veem com desconfiana a ideia de que a aplicao da psicanlise na educao possa curar as neuroses, o que podemos transpor, de certo modo, para a falaciosa pretenso de se prevenir a violncia com base em frmulas psicodiagnsticas e suas respectivas medicaes milagrosas. Sem desconsiderar as importantes precaues no dogmticas desses autores, entretanto, h tambm uma nova tendncia em autores que se voltam para os estudos de psicanlise e educao, que acredita ser sumamente importante levar em conta a implicao de uma escuta psicanaltica em apoio, junto com os sujeitos viventes nas escolas (KUPFER, 2000; VOLTOLINI, 2009; LAJONQUIRE, 2010), no sentido de tentar, de algum modo, minimizar e elaborar as ecloses das mais diversas formas de violncia, sobretudo, pelo exerccio de uma circulao assistida da palavra, pela via da escuta e da troca de ideias em conversaes. Para tanto, o pesquisador orientado psicanaliticamente se oferece a ouvir, se pe a conversar (vide VASCONCELOS, 2010). Uma escuta que leve em conta a instituio em suas especificidades e tambm uma escuta diferenciada que possa auxiliar na transformao de um sofrimento psquico inerente singularidade dos alunos e dos professores. Esse processo depende da instaurao de laos transferenciais positivos, seguros, desprovidos de preconceitos e abertos ao encontro com o outro.

Em b usca d e concluses cr t icas Avanamos em uma discusso terica que visa investigar se os significados atribudos discursivamente para o fracasso escolar (PATTO, 1990) denotam uma violncia simblica (BOURDIEU, 2000) na relao professor-aluno no contexto educacional. Conclumos que certa violncia simblica parte inerente da constituio de relaes hierrquicas, seja no seio da famlia, seja nas escolas, nas instituies ou na sociedade, de um modo geral. Por outro lado, a simples proibio legal da violncia subjetiva (fsica ou psquica), como ocorreu com a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), com o interdito definitivo da palmatria, no significa que a violncia ser eliminada das relaes educacionais, mesmo porque a prpria forma como nossa sociedade capitalista, narcsica e de espetculo (DEBORD, apud BIRMAN, 1998) se estrutura , justamente, atravs de uma violncia objetiva (ZIZEK, 2008), assegurada pelas estruturas de poder e de controle, do predomnio do capital (valor de uso), do imperativo do consumo e da desigualdade social. Para problematizar as relaes entre violncia e fracasso escolar, no basta tambm apelar para a importao de um conceito ad hoc, seja esse, o bullying, em que supostamente se deveria detectar, enquadrar e tratar (ou punir) a criana, ou jovem algoz, portador (ou depositrio) de um excesso de violncia, j que a violncia simblica aparece disseminada nas mais diversas relaes sociais, incitando a violncia subjetiva, ou seja, entre os sujeitos. Alis, o mago da violncia encontra-se na prpria constituio do lao cultural (FREUD, 1913). Como nos ensina Freud (1913, 1920), a agressividade indissocivel do humano. Ao longo desta pesquisa, algumas de nossas hipteses iniciais foram questionadas, como por exemplo a ideia de que a violncia simblica aparecia como um dos fatores geradores de fracasso escolar. Ser possvel educar sem represso, ou ento, sem a interferncia da chamada violncia simblica? A pesquisa nos levou para um caminho em que se reconhece a existncia da violncia simblica na prpria constituio do lao social, portanto, tambm inerente ao processo de ensino e aprendizado. De algum modo, o professor precisa que seu conhecimento seja assegurado por alguma instncia que lhe conceda e reconhea em seu poder simblico. Nesse caso, a diferena geracional (LAJONQUIRE, 2010) e a hierarquia em que os professores se diferenciam em relao aos alunos permite que estes possam se identificar simbolicamente com seus professores e, por conseguinte, efetuar uma transferncia positiva, indispensvel para o aprendizado. Porm, esses laos hierrquicos esto extremamente fragilizados na atualidade. Como resqucio (ou retorno do recalcado) do ensino tradicional, vemos que o excesso de poder simblico (BOURDIEU, 1989), surge inconscientemente reinvestido no professor como um poder sdico. Em muitos casos, por meio da anuncia das instituies de ensino, esse sadismo no ultrapassado, das formas de educao pela punio, pode levar a complicaes na relao transferencial entre professores e alunos, e, assim, ao insatisfatrio desempenho escolar do aluno, que no se identifica com a temeridade docente, portanto, se esquiva de seu prprio desejo de saber. Entender e atenuar a violncia nas escolas, portanto, supe um entendimento dialtico, complexo e transdisciplinar, de suas mltiplas facetas, num espao de troca suficientemente contextualizado em que os sujeitos so ouvidos ao invs de prioritariamente medicados, punidos e estigmatizados.

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[1] Associada ao Frum do Crculo Psicanaltico do Rio de Janeiro; Doutora Universidade Paris VII e pelo IMS UERJ (cotutela); Professora Adjunta II Faculdade de Educao da UFF; e-mail: mariliaetienne@id.uff.br

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[2] Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC-CNPq / 2010-2011, Graduanda em Psicologia UFF. [3] Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC-CNPq / 2010-2011; Graduanda em Psicologia UFF.

Artigo publicado na Ed. 17 da RevistAleph Cinema no currculo escolar: de que cultura cinematogrfica estamos falando? A IMPORTNCIA DO APRENDER: JUNTANDO E COSTURANDO O MUNDO E A ESCOLA

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