RETEXTUALIZAO E PRTICAS DE LETRAMENTO NA PRODUO DE RESUMOS ACADMICOS

Joo Paulo dos Santos de Andrade (UFCG) jpaulloandrade@gmail.com Williany Miranda da Silva (UFCG/Orientadora) williany.miranda@gmail.com.br

Introduo Ao ingressarem na universidade, os estudantes so requisitados a escreverem diferentes gneros que circulam na esfera acadmica. Supe-se que aqueles sejam proficientes em leitura e escrita, que apresentam certa autonomia na aquisio de conhecimentos, alm de demonstrar habilidades de reflexo e compreenso, que so fundamentais para interagir no meio universitrio e social. Porm, essa suposio nem sempre verdadeira. Geralmente, a entrada nesse universo marcada por grandes conflitos lingusticos, textuais e discursivos, j que os estudantes no dominam as prticas de letramento prprias dessa comunidade. Por isso, alguns estudiosos, como Matencio (2002, 2006), defendem o uso de atividades de retextualizao, por promoverem a apropriao das prticas letradas indispensveis a formao acadmicoprofissional dos estudantes. Atravs desse processo, diferentes gneros acadmicos so produzidos como, por exemplo, o gnero resumo, que consiste na condensao e apresentao das ideias de um ou mais textos-base, ou seja, a partir das atividades de leitura e de compreenso, os estudantes fazem uso de estratgias lingusticas, textuais e discursivas, necessrias a toda e qualquer retextualizao, para produzir um novo texto que se materializa no referido gnero. A anlise de tais estratgias permite-nos inferir as prticas de letramento com as quais os alunos esto familiarizados e se estas so condizentes com o que esperado pela comunidade discursiva acadmica. Dito isso, elegemos como objeto de anlise do presente estudo as referidas prticas que sero inferidas atravs de resumos acadmicos elaborados por alunos ingressantes do curso de Letras da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Em nossa anlise, priorizaremos as operaes discursivas mobilizadas pelos sujeitos na produo de seus textos, buscando uma resposta para a seguinte pergunta de pesquisa: Que prticas de letramento esto subjacentes ao uso das operaes discursivas que constituem as atividades de retextualizao de um artigo para o resumo acadmico? Para respond-la, traamos dois objetivos gerais: a) identificar as estratgias utilizadas pelos sujeitos e b) relacion-las s prticas de letramento emergentes nos resumos. Com isso, de modo especfico, analisamos as estratgias discursivo-textuais para: fazer referncia ao texto-base (nesse caso, o artigo) e para inserir as mltiplas vozes que constitui o texto resumido. Este artigo est dividido em dois momentos. No primeiro momento, discorreremos sobre o arcabouo terico que sustentar a nossa anlise, que ser baseada nas reflexes sobre letramento acadmico e suas prticas, feitas por estudiosos como Kleiman (1995, 2005) e pelos tericos dos Novos Estudos do Letramento, como

Street (1984) e Gee (1996), nas consideraes sobre retextualizao, propostas por Marcuschi (2008), DellIsola (2007) e Matencio (2002, 2006) e na caracterizao do gnero resumo acadmico, feita por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, 2005). No segundo momento, apresentaremos, brevemente, a natureza do estudo, seu contexto situacional e as categorias de anlise. Em seguida, procederemos anlise do corpus e, por fim, faremos algumas consideraes sobre o que foi discutido.

1. Letramento e prticas acadmico-cientficas na universidade Nos ltimos anos, o letramento tem sido objeto de estudo de vrias disciplinas, o que tem ocasionado o surgimento de diferentes concepes e abordagens do fenmeno. Soares (2009) comenta a dificuldade em se definir um conceito preciso e universal do termo e da impossibilidade de delimit-lo com preciso. Para a autora, essa dificuldade e impossibilidade devem-se ao fato de que o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funes sociais. Assim sendo, o conceito de letramento envolve (...) sutilezas e complexidades difceis de serem contempladas em uma nica definio (p. 65, 66). Embora estabelecer um conceito preciso de letramento no seja fcil (e nem objetivamos chegar a tal conceituao), nos estudos lingusticos, a palavra passou a ser usada para separar as pesquisas sobre o impacto social da escrita das pesquisas sobre a alfabetizao. Para analis-lo, preciso entend-lo, sobretudo, como um fenmeno social. Relevante enfatizar que a noo de letramento com a qual estamos trabalhando integra a rea dos Novos Estudos do Letramento (NEL), que tem Street (1984) e Gee (1996) como seus principais representantes. Igualmente a estes tericos, adotamos uma concepo de letramento enquanto prtica social, constituda por significados, valores e usos atribudos escrita pelos grupos sociais. Nessa perspectiva, o letramento no pode ser entendido apenas como um conjunto de habilidades presentes nos indivduos, mas como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos para objetivos especficos (KLEIMAN, 1995, p. 19). No algo dado, mas construdo a partir de necessidades comunicativas. Dentro da abordagem dos NEL, dois conceitos so fundamentais: prticas e eventos de letramento. Para Kleiman (2005, p.12) prticas de letramento so um conjunto de atividades envolvendo a lngua escrita para alcanar um determinado objetivo numa determinada situao, associadas aos saberes, s tecnologias e s competncias necessrias para sua realizao. Estas envolvem formas particulares de pensar sobre a leitura e a escrita. Incluem, nas palavras de Fischer, o julgamento das pessoas sobre letramento, construes e discursos do letramento, como falam sobre e como constroem sentidos com e para o letramento. So processos internos, mas determinados por processos sociais. Desse modo, no so unidad es observveis de comportamento, j que envolvem valores, atitudes, sentimentos e relaes sociais. (2012, p. 443). Posta impossibilidade de no observ-las, as prticas letradas podem apenas ser inferidas dos eventos de letramento ou de caractersticas presentes no texto. Os eventos de letramento, por sua vez, constituem-se em unidades de anlise das prticas de letramento. Esto situados materialmente no tempo e no espao e, dessa forma, podem ser observados. Kleiman (2005, p. 23) define evento como uma ocasio em que a fala envolve mais de uma pessoa e se organiza ao redor de textos escritos e livros, envolvendo sua compreenso. Para um evento ser caracterizado como tal, deve, em primeiro lugar, seguir as regras da instituio onde acontece e, em segundo lugar, eleger o texto escrito como a base da interao entre as pessoas. Nessas ocasies, embora a escrita seja o ponto de partida, possvel haver uma mistura da linguagem

escrita e oral, alm de outros sistemas semiticos. Como vimos, as noes de prticas e eventos enfatizam a natureza situada do letramento e indicam que o referido fenmeno no o mesmo em todos os contextos, ou seja, para cada evento instaurado, determinadas prticas so exigidas e utilizadas. Tais prticas tambm envolvem mudanas que ocorrem ao longo da socializao dos sujeitos e, ao contrrio do que se possa imaginar, aquelas no so desenvolvidas apenas nas instituies escolares. Matencio (2006) esclarece que tal processo se d antes da entrada do aluno na escola e envolve a sua socializao em diferentes instncias sociais. Desse modo, as prticas de leitura e escrita so dependentes das agncias de letramento. Se as prticas de uso da escrita e da leitura so diferentes, podemos falar, ento, em mltiplos letramentos. Ocorrem em diferentes domnios de atividade (casa, escola, local de trabalho, igreja, instituies polticas, rgos oficiais), relacionam-se a aspectos particulares da vida cultural dos sujeitos (letramento escolar, acadmico, letramento profissional) e a diferentes sistemas simblicos (letramento digital, letramento musical, cinematogrfico). No caso especfico, do letramento acadmico, h os mltiplos letramentos que permeiam a instncia universitria como prticas sociais. Para Fischer (2008, p. 180181), o letramento acadmico diz respeito s formas particulares de pensar, ser, fazer, ler e escrever, muitas das quais so peculiares a esse contexto social. E ainda refora que ser academicamente letrado significa que um aprendiz tem um repertrio de estratgias efetivas para compreender e usar as diferentes linguagens, especializadas e contextualizadas, no domnio acadmico. Este ltimo depende do desenvolvimento de um repertrio de estratgias efetivas que sero fundamentais para a interao com os diferentes textos que circulam nesse meio, para a apropriao do discurso acadmico e para a constituio de uma identidade acadmico-cientfica e profissional. Quanto a isso, Matencio (2006) comenta a importncia da retextualizao na construo das referidas identidades. Vejamos o prximo tpico.

2. Atividades de retextualizao e o seu uso no espao acadmico A retextualizao , nas palavras de Marcuschi (2008), um fato comum na vida diria e consiste na transformao de um texto em outro. Embora no conceitue o fenmeno explicitamente, o autor, retomando a definio empregada por Travaglia (1993), a qual utilizou o termo para caracterizar o processo de traduo de um texto de uma lngua para outra, afirma que a retextualizao tambm se trata de uma traduo, mas de uma modalidade para outra, permanecendo -se, no entanto, na mesma lngua1. DellIsola (2007, p. 36), igualmente a Marcuschi, define a retextualizao como
(...) um processo que envolve operaes complexas que interferem tanto no cdigo como no sentido (...). Retextualizaao a refaco ou a reescrita de um texto para outro, ou seja, trata-se de um processo de transformao de uma modalidade textual em outra, envolvendo operaes especficas de acordo com o funcionamento da linguagem.
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O processo de retextualizao no acarreta, necessariamente, na mudana da modalidade textual, pois conforme Marcuschi (2008), a transformao de um texto em outro pode ocorrer da modalidade escrita para a escrita e da modalidade oral para a oral. Tambm no representa mudana no gnero.

Vale ressaltar que os autores sugerem uma equivalncia entre as expresses refaco e reescrita e o termo retextualizao, porm, Marcuschi (2008) aponta uma diferena primordial entre os referidos conceitos: na reescrita, ou refaco, atua-se sobre o mesmo texto, j na retextualizao, passa-se de uma modalidade para outra. Assim, acreditamos que estas noes no se confundem, embora sejam vistas como sinnimos por alguns, pois concordamos que o processo de retextualizao promove uma modificao mais ampla do texto, j que pode implicar na alterao da modalidade textual ou do gnero, algo que no acontece na reescrita, uma vez que esta s ocorre do escrito para o escrito. Matencio (2002) discorre com mais clareza sobre as diferenas entre os conceitos discutidos acima. A autora explica que retextualizar produzir um novo texto e toda e qualquer atividade propriamente de retextualizao ir implicar, necessariamente, mudana de propsito (p.112). Por outro lado, a reescrita uma atividade na qual, atravs do refinamento dos parmetros discursivos, textuais e lingusticos que norteiam a produo original, materializa-se uma nova verso do texto (p. 113). Enquanto a prtica da reescrita visa o aperfeioamento de um texto j produzido, o processo de retextualizao atribui novo propsito produo textual. Com isso, estabelecem-se outras condies de produo, redimensiona-se a projeo de imagens entre os interlocutores, de seus papis sociais e comunicativos, dos conhecimentos partilhados, das motivaes e intenes, do espao e do tempo de produo/recepo (p. 130) e circulao do novo texto. Dessa forma, projeta-se uma nova situao interativa considerando tais mudanas. Aps tais reflexes, consideremos agora as operaes inerentes a passagem de um texto escrito para outro texto escrito, uma vez que os exemplos analisados situam-se nessa modalidade. O processo de retextualizao do texto escrito para o texto escrito envolve a leitura de um ou mais textos-base (TB), a sua compreenso e a produo escrita de um novo texto. Esse tipo de processo, embora no acarrete na mudana da modalidade lingustica, pode dar origem produo de diferentes gneros acadmicos, sendo, por isso, bastante utilizada pelos professores universitrios. Independente de qual seja o gnero em que se materialize, a retextualizao exige prticas de letramento bastante especficas que permitiro o estabelecimento de um dilogo entre o produtor com o(s) autor(es) do TB. Envolve o fenmeno da intertextualidade, pois estabelece relaes entre gneros e textos, e o fenmeno da interdiscursividade, j que tambm cria relaes entre discursos (cf. MATENCIO, 2002). A partir da nova situao comunicativa, o sujeito, como assevera Matencio (2006), realizar operaes lingusticas, textuais e discursivas. As operaes lingsticas referem-se organizao da informao, formulao do texto e progresso referencial. J as operaes textuais relacionam-se aos tipos textuais que predominam no texto e as discursivas relacionam-se ao evento interativo do qual o texto emerge, quantos aos mecanismos enunciativos, tais como a polifonia e a modalizao (Id., 2002). Na retextualizao, tambm entram em jogo as representaes que o sujeito tem sobre o contexto, sobre o contedo temtico e sobre as estratgias de leitura e escrita. Matencio (2006, p. 99), ao defender a utilizao da retextualizao no espao acadmico, argumenta em favor de um ensino de leitura e de elaborao de textos que insere os sujeitos nas prticas de letramento prprias desse meio, possibilitando a apropriao de conceitos e procedimentos acadmico-cientficos um saber fazer, portanto , quanto de modos de referncia e de textualizao de saberes em outras palavras, um saber dizer (grifos da autora). essa articulao entre um saber-dizer e um saber-fazer que possibilitar a entrada de novos membros na comunidade discursiva acadmica.

Nessa comunidade discursiva, espera-se, dentre outras mudanas, que os estudantes desenvolvam a capacidade de discutir e aplicar os conhecimentos tericos e metodolgicos adquiridos ao longo do curso e saibam expor a compreenso sobre determinado tema, de forma clara e convincente, utilizando-se, para isso, do discurso e dos gneros acadmicos que, como vimos, so o resultado de atividades de retextualizao. Um dos gneros que utilizado com bastante frequncia na universidade e pode ajudar nesse sentido o resumo. A produo de resumos uma atividade fundamental na formao acadmica, pois uma das maneiras pelas quais os estudantes registram a sua leitura de textos cientficos e manifestam o seu entendimento acerca de conceitos e do saber-fazer da rea em que atua. Feita essa contextualizao, a partir de agora, caracterizaremos o gnero resumo acadmico, visto que compe o corpus de anlise de nossa pesquisa. Lembramos que a sua produo, nesse estudo, envolve a atividade de retextualizao de um artigo cientfico para o referido gnero. 3. O gnero resumo na comunidade discursiva acadmica

Na comunidade discursiva acadmica, o trabalho com a leitura e a produo de gneros textuais imprescindvel ao desenvolvimento das capacidades de compreenso e de escrita de textos cientficos, a apropriao dos discursos acadmicos e, consequentemente, a viabilizao do letramento acadmico. Um gnero em especial bastante produzido e tem ampla circulao na comunidade a que nos referimos: o resumo acadmico 2. Assim, nossa nfase recai, nesse tpico, conceituao, descrio e caracterizao do mesmo, tendo em vista seu contexto de produo, recepo e de circulao. Para Machado (2007), os resumos so textos autnomos que, dentre outras caractersticas, devem sistematizar os contedos de outro texto, devem reproduzir uma organizao semelhante organizao do texto original e devem informar o leitor sobre esses contedos. Alm dessas caractersticas bsicas, Machado, Lousada & AbreuTardelli (2005) lembram que aquele tambm no pode conter nenhum dado adicional nem avaliao explcita em relao ao texto a ser sintetizado. Na universidade, o resumo geralmente constitui-se em uma prtica discursiva que parece ter objetivos diferentes para os sujeitos envolvidos no processo comunicativo. Para o professor, uma atividade que garante a leitura do texto pedido, alm de ser um instrumento que possibilita verificar o que o aluno compreendeu do que foi lido. J para o aluno, parece ter como funo o cumprimento de uma exigncia do professor para a obteno de nota, mas tambm poder utiliz -lo como finalidade de estudo ou como fonte de consulta para a produo de outros gneros do domnio acadmico (SILVA & MATA, 2002, p. 130). O aluno -produtor, nesse caso, dever projetar-se como futuro leitor do seu texto resumido. Como observamos, a produo de um resumo acadmico compreende algumas prticas de letramento e desenvolve as capacidades necessrias para a produo de outros gneros da esfera acadmica. Para este trabalho, estamos considerando o resumo acadmico como resultante do texto gerador, cujo objetivo de produo sumarizar as informaes de forma sistemtica para consulta posterior. No tocante s prticas de letramento subjacentes produo do referido gnero,
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Utilizaremos o termo resumo acadmico para nos referir aos resumos que so produzidos, especificamente, na universidade. No meio acadmico, o resumo tem outras finalidades que vo alm da funo daqueles que regularmente so produzidos na escola, que servem apenas para indicar a compreenso do texto-base.

 preciso fazer algumas consideraes. Em primeiro lugar, a ao de resumir est envolvida na prtica de leitura, ou seja, ler um texto implica resumir/sumarizar, mesmo que no demande a escrita de outro texto (cf. MATENCIO, 2002). O processo de sumarizao permite a elaborao de um resumo mental do texto, j que possibilita a reduo da informao semntica, fazendo com que o leitor elimine as informaes acessrias e concentre-se nas bsicas. Em segundo lugar, a ao de resumir/sumarizar um texto tambm pode envolver a elaborao de um novo texto. Nesse caso, teremos a produo do gnero resumo, que exige (Id., 2004): a compreenso do texto-base; o conhecimento sobre a configurao e o funcionamento discursivo do gnero; o estabelecimento de uma relao entre as ideias centrais do texto resumido, reproduzindo, no resumo, a organizao global daquele; a insero de vozes, j que se trata de um gnero em que se reproduz a voz do autor do texto original; a atribuio de atos ao autor do texto resumido, e, por fim, uma autoavaliao. Diante do que foi exposto, constatamos que a produo de resumo acadmico implica no exerccio de leitura bem como a produo de um novo texto a partir de um ou mais textos-base, ou seja, ocorre um processo de sumarizao e, posteriormente, um de retextualizao. Alm do mais, vale reiterar que a produo do referido gnero est inserida em outra situao de comunicao, com outras configuraes e objetivos e que, por veicular outras vozes, constitui-se como uma atividade intertextual e interdiscursiva. A seguir, aps a sistematizao dos dados recolhidos, apontaremos os resultados a que chegamos ao analisar as operaes discursivo-textuais utilizadas durante a retextualizao dos resumos selecionados. 4. Procedimentos metodolgicos Desenvolvemos uma pesquisa de natureza qualitativa, pois privilegia a interpretao dos dados em detrimento da sua mensurao. A pesquisa qualitativa no objetiva testar relaes entre fenmenos ou criar leis universais, mas busca entender e interpretar fenmenos e processo socialmente situados em um dado contexto. O corpus analisado nesta investigao constitudo por quatro resumos produzidos por alunos do 1 perodo do curso de Letras da UFCG, solicitados pela professora da disciplina de Introduo Lingustica, (semestre 2012.1). A motivao em produzi-los era para que servissem como roteiros de estudo, de recuperao das discusses que vinham sendo feitas em sala. O resumo, ento, era para consumo pessoal, sendo o leitor-alvo, o prprio aluno-produtor. O texto-base que motivou a produo do resumo foi um artigo cientfico escrito por Esmeralda Negro, Ana Scher e Evani Viotti, o qual se intitula A competncia lingustica 3 e encontra-se num livro organizado por Jos Luiz Fiorin 4. Os textos analisados foram escolhidos por atenderem a condio de resumo com uma informao ampla e pertinente sobre o assunto discorrido no texto de origem,
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No texto, as autoras discutem alguns conceitos da teoria chomskyana e comprovam, atravs de alguns exemplos, a existncia de um conhecimento lingustico que se desenvolve nos falantes independentemente dos ensinamentos escolares. 4 NEGRO, E; SCHER, A; VIOTTI, E. A competncia lingstica. In: FIORIN, Jos. Luiz. (org.) Introduo Lingstica. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2003.

alm de apresentarem as estratgias que estamos evidenciando nos objetivos do trabalho. Para efeitos de sistematizao, os resumos foram enumerados em ordem numrica crescente e aleatria: R1, R2, R3 e R4. A nossa anlise ser conduzida pelos mecanismos desenvolvidos e concretizados nos resumos, os quais esto identificados a seguir.

5. Correlao entre as estratgias e as prticas letradas subjacentes Nesta seo, descreveremos as estratgias utilizadas pelos alunos-produtores para gerenciarem as operaes discursivas em seus respectivos resumos. Os aspectos analisados sero o modo de referncia ao texto resumido e a insero das mltiplas vozes que o perpassam. Todavia, gostaramos de ressaltar que os textos reproduzidos mais adiante apresentam outros problemas que vo alm dos aspectos que sero analisados como, por exemplo, insuficiente domnio de regras simples de construo sinttica e dificuldades de compreenso e organizao das informaes. No entanto, para este trabalho, nos limitaremos a analisar apenas o que foi proposto.

5.1. Referncia ao texto-base: ttulo, nome de autores e de organizadores Os resumos analisados so o produto final do processo de retextualizao de um artigo cientfico, que o gnero textual mais conceituado na divulgao do saber especializado acadmico. Ao retextualizar um artigo, os alunos-produtores esto veiculando conhecimentos advindos de estudos realizados por pesquisadores da sua rea. Desse modo, a referncia ao texto de origem imprescindvel e no pode ser feita de qualquer maneira. Deve obedecer a normatizao de produo de gneros acadmico-cientficos, determinadas pela ABNT. Alm do mais, a referncia completa do texto resumido garante o funcionamento discursivo do gnero, j que esta indispensvel para futuras localizaes do texto integral. Analisando os dados, percebemos que os alunos-produtores no obedecem s normas tcnicas quando se referem ao texto gerador. Vejamos os dois exemplos que seguem: Exemplo 01 (R1):

Texto: A competncia lingustica O texto de Esmeralda Negro A competncia lingustica basicamente tem como ideia geral exemplificar processos sintticos do portugus, para que o leitor possa entender as definies e afirmaes contidas no texto. A primeira questo levantada o conhecimento lingustico que a criana tem mesmo sem nunca ter ido escola (...). A partir dessa ideia vem a teoria gerativa que tem como objeto de estudo a descrio e a explicao de algumas caractersticas particulares do conhecimento lingustico, e que todos os seres humanos so dotados de uma faculdade de linguagem (...). A gramtica universal entendida como um conjunto de princpios lingusticos (comum a todos) e parmetros (especfico de cada lngua, o que diferencia), com esses conceitos Negrao se vale de exemplos para prosseguir o seu texto, mostrando na prtica o dito anteriormente. Ainda na gramtica gerativa temos agora as definies de competncia que seria o conhecimento inato que temos de nossa lngua e desempenho (performance) que a habilidade com a lngua, o uso concreto.

Exemplo 02 (R2):

Resumo do texto A competncia lingstica. Negro, Scher e Viotti. Analisando o texto escrito por Negro, Scher e Viotti A competncia lingustica, ns podemos inferir que o principal objetivo das autoras com tal obra nos fazer compreender que o falante de uma lngua possui um sistema de conhecimento inconsciente que est contido em seu psicolgico. inato a si. (...) Isto acontece involuntariamente e constantemente, mesmo que no haja um acompanhamento escolar. importante percebemos que para comprovar que esta capacidade inerente do ser, a autora oferece-nos exemplos para que nos asseguremos de que verdadeiro o fato de nascermos com esse conhecimento pronto (...). Tomando por base todo o contedo, um dos motivos que nos intriga nesse estudo o de no precisarmos do acompanhamento escolar para termos a competncia lingstica e o desempenho. Formamos diversas sentenas, acrescentamos a elas informaes, retiramos e conseguimos nos comunicar perfeitamente. Isto sem frequentar uma sala de aula para aprender sobre as regras gramaticais.

Os dois exemplos destacados asseveram o que afirmamos no incio do presente tpico: a referncia ao TB no feita da forma sancionada pela comunidade acadmica. Tomando como ponto de partida o exemplo 01, percebemos que o aluno-produtor faz referncia ao artigo, utilizando a expresso texto seguida do seu ttulo A competncia lingstica, bem diferente do que feito em R2 que, alm de colocar o ttulo, explicita o gnero e menciona o nome das autoras do TB (Resumo do texto A competncia lingstica. Negro, Scher e Viotti). A partir destas constataes, inferimos que os alunos-produtores reconhecem a importncia da referncia bibliogrfica, embora no saibam faz-la de maneira convencional. Acreditamos que a tentativa de referenciar o texto de origem apenas pelo ttulo e a forma de faz-lo podem evidenciar, em primeiro lugar, o desconhecimento das normas tcnicas de produo de gneros acadmico-cientficos e da funcionalidade discursiva do gnero resumo, uma vez que a falta de referncia impossibilita a localizao do texto gerador. Em segundo lugar, revelam as prticas com as quais os sujeitos esto familiarizados e que, certamente, foram desenvolvidas em anos anteriores de escolarizao. Sabe-se que, na Educao Bsica, a atividade de resumir restringe-se a comprovao de leitura. Desse modo, ao produzir o resumo, o aluno projeta, unicamente, a imagem do seu professor como futuro leitor do texto resumido e, provavelmente, julga desnecessria a referncia, j que aquele conhece a origem do TB. Talvez os alunos-produtores dos resumos reproduzidos acima, influenciados pela situao de produo5, tenham partido do mesmo pressuposto, j que seriam os nicos leitores dos seus respectivos textos, podendo serem isentados de uma avaliao mais rigorosa. Vejamos a estratgia de retextualizao no exemplo 03: Exemplo 03 (R3):

Lembramos que os textos eram apenas para uso pessoal e no seriam lidos pela professora da disciplina.

Introduo Lingustica Jos Luiz Fiorin 1. Objetos tericos

A competncia lingustica Na introduo o autor no mostra o porqu dessa questo de aprender Portugus. A busca para que o aluno aprenda a usar adequadamente a lngua, j que temos conhecimentos lingusticos adquiridos antes mesmo do nosso ingresso escola. Manifestaes do conhecimento lingstico Neste ponto o autor nos diz sobre a faculdade da linguagem, que a criana possui em seu estado inicial, ou seja, esse estado inicial vai sendo modificado como o tempo, a medida que a criana vai sendo exposta a um determinado ambiente lingstico. O conhecimento lingstico vai sendo adquirido por meio da participao e das interaes verbais entre os membros de seu ambiente (...). Nos tpicos o autor tambm nos mostra que no to simples quanto imaginamos ser o uso da lngua. Muitas vezes ao trocarmos alguns verbos por outros de significados semelhantes, obtemos sentidos opostos. Nesta mesma seo vimos que algumas expresses para serem interpretadas precisam obedecer restries de natureza gramatical. Conhecimentos lingusticos como visto pela gramtica gerativa. Muitos linguistas consideram que o conhecimento lingstico, um conjunto de hbitos comportamentais, ou seja, um sistema de tendncias que nos levam a certos comportamentos lingusticos em determinadas condies e no em outras.

O exemplo 03, ao tentar sinalizar a referncia do TB, evidencia um alunoprodutor, diferentemente dos outros dois casos, pois menciona o nome do organizador do livro onde o artigo se encontra, ao invs das autoras que o produziram. A depreenso dos motivos para tal produo sinaliza que o aluno-produtor de R3 ignora a distino entre autor e organizador, tomando-os como equivalentes e, por isso, tenha considerado o primeiro nome que encontrou em sua cpia do texto original6 ou que tentou fazer a referncia, j que reproduz, no incio do seu resumo, o ttulo do livro (Introduo Lingustica), o volume deste (1. Objetos tericos) e o organizador (Jos Luiz Fiorin) 7. De qualquer maneira, inferimos que a deciso em referir-se ao organizador em vez das autoras comprova o desconhecimento da funcionalidade scio-discursiva dos gneros envolvidos na retextualizao, face desconsiderao de R3 do equvoco em atribuir ao organizador a responsabilidade pelo que as autoras discutiram. Em termos acadmicos, esta deciso poderia acarretar e que, tambm, encontra respaldo na situao de produo do resumo, conforme enfatizada mais acima. Em linhas gerais, os resumos apresentam muitas dificuldades tcnicas no tocante normatizao da referncia bibliogrfica. Porm, no podemos nos esquecer que estar inserido, plenamente, em prticas de letramento especficas da comunidade discursiva acadmica, demanda tempo e construo de novos conhecimentos.

Na universidade, a cpia de textos algo corriqueiro. Geralmente, os alunos reproduzem apenas os captulos que sero utilizados pelos professores. Desse modo, tornou-se comum, no meio universitrio, a prtica de reproduzir a primeira pgina do livro onde os textos sugeridos se encontram como forma de auxiliar os alunos a localiz-los posteriormente. 7 vlido chamar a ateno para o fato de que, em termos de pistas para uma futura localizao do texto original, R3 foi mais preciso do que R1 e R2.

5.2. A insero das vozes das autoras do TB O outro aspecto analisado foi a insero das vozes das autoras do TB. Segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), como o resumo um texto produzido por outrem, fundamental mencionarmos frequentemente o autor do texto resumido, evitando que o leitor tome como sendo nossas ideias o que, de fato, so daquele. O gerenciamento, ou a insero, de vozes um dos aspectos de maior relevncia na atividade de resumir. Afinal, preciso sinalizar os limites das vozes que se manifestam no resumo, a saber, a do autor do TB, a dos autores com os quais este dialoga e a do produtor do resumo. Alm do gerenciamento, espera-se que este ltimo realize um imbricamento das referidas vozes. Ao analisar os resumos, percebemos que os alunos-produtores preocupam-se em gerenciar as vozes que constituem o texto gerador, embora tenham demonstrado inabilidade ao faz-lo. Em R1 e R2, esta preocupao percebida logo no incio dos seus respectivos textos, pois os alunos-produtores inserem os nomes das autoras do TB ou, pelo menos, de uma delas, conforme exemplificao 01 e 02, a seguir:
R1 O texto de Esmeralda Negro A competncia lingustica basicamente tem como ideia geral exemplificar processos sintticos do portugus, para que o leitor possa entender as definies e afirmaes contidas no texto (...). R2 Analisando o texto escrito por Negro, Scher e Viotti A competncia lingustica, ns podemos inferir que o principal objetivo das autoras com tal obra nos fazer compreender que o falante de uma lngua possui um sistema de conhecimento inconsciente que est contido em seu psicolgico (...).

Ao longo do texto, os alunos-produtores de R1 e R2 atribuem atos as autoras do TB. Quanto a isso, Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) comentam que, no resumo, o autor do texto resumido aparece como se estivesse realizando vrios tipos de atos que, na maioria das vezes, no esto explicitados no texto original. Esta tambm uma das maneiras de acentuar que a responsabilidade pelo que est sendo exposto, na verdade, do autor do texto resumido. Vejamos o exemplo 01 e 02 que seguem:
R1 A gramtica universal entendida como um conjunto de princpios lingusticos (comum a todos) e parmetros (especfico de cada lngua, o que diferencia), com esses conceitos Negrao se vale de exemplos para prosseguir o seu texto, mostrando na prtica o dito anteriormente (...). R2 importante percebemos que para comprovar que esta capacidade inerente do ser, a autora oferece-nos exemplos para que nos asseguremos de que verdadeiro o fato de nascermos com esse conhecimento pronto (...).

Em ambos os casos, ocorre uma gerenciamento parcial de vozes. Se voltarmos aos textos, perceberemos que os alunos-produtores de R1 e R2, alm de no mencionar frequentemente os nomes das autoras, apresentam alguns dos conceitos tratados no artigo como se fossem de autoria destas. Na realidade, Negro, Scher e Viotti retomam alguns pressupostos de Chomsky e ilustram, atravs de alguns fatos da sintaxe do portugus, o conhecimento lingustico do qual se ocupa a Teoria Gerativa. No entanto, nos resumos, no h qualquer meno a esse importante linguista. Com base no que foi exposto, concordamos que a inabilidade em gerenciar as vozes que constituem o TB resultado das representaes sobre o gnero resumo que os alunos-produtores construram em nveis de ensino anteriores. Sabe-se que, na Educao Bsica, aqueles so levados a considerar apenas os aspectos formais do texto, deixando em segundo plano os aspectos discursivos. Porm, no podemos desconsiderar

que tais sujeitos j reconhecem algumas das convenes acadmicas, conforme corrobora a meno as autoras do TB pelo sobrenome delas. J em R3, a insero de vozes ocorre de forma equivocada porque, como falamos no tpico anterior, o aluno-produtor produz o seu texto fazendo referncia ao organizador do livro em que o artigo resumido encontra-se. Assim, encontraremos em R3 excertos como: Na introduo o autor nos mostra... ou Neste ponto o autor nos diz.... A partir do que foi discutido, conclumos que muitas das prticas inferidas encontram respaldo na situao de produo, uma vez que os produtores, provavelmente, consideraram o fato de que no seriam avaliados e de que a produo do resumo era para uso pessoal. A tentativa de indicao do texto resumido no incio dos resumos, a insero dos nomes das autoras ao longo do texto e a atribuio de atos a estas demonstram que os alunos-produtores reconhecem a necessidade de indicar que as informaes expostas no so de sua autoria, embora no tenham feito isso de acordo com as prticas de letramento impostas e mobilizadas na comunidade acadmica.

Concluso Ao iniciarmos este trabalho, buscamos investigar as prticas de letramento subjacentes ao uso de estratgias discursivas mobilizadas por alunos ingressantes do curso de Letras da UFCG para produzir um resumo, a fim de demonstrar se aquelas eram apropriadas para a sua entrada na comunidade discursiva acadmica. Os exemplos inseridos no presente artigo corroboram as dificuldades j apontadas por outros estudiosos no tocante ao gerenciamento das estratgias mencionadas acima. Todavia, acreditamos que a finalidade com a qual o resumo foi produzido pode ter influenciado o produto final. Como dissemos anteriormente, o resumo foi feito para servir como roteiro de estudo, como registro de leitura para recuperao futura de informaes. Dessa forma, apenas o aluno-produtor se projeta como futuro leitor do texto resumido. No sabemos se tais indivduos apresentariam as mesmas lacunas em outra situao comunicativa. Embora alguns dos alunos-produtores, em nossa anlise, tenham demonstrado que sabiam da necessidade de referenciar o texto resumido, de inserir as vozes que o constituem, bem como nomear os atos cometidos pelas autoras no texto-base, nota-se que as prticas discursivas sancionadas, e vistas como apropriadas pela academia, ainda so desconhecidas por aqueles, como por exemplo, a referncia ao texto de origem a partir do que determinado pela ABNT ou o reconhecimento de seus papeis de enunciadores autorizados a veicular um saber cientfico. Fica claro, portanto, que ainda no h uma correspondncia entre as prticas letradas esperadas no contexto acadmico e as que trazem consigo, construdas ao longo do processo de socializao tanto no ambiente familiar como no escolar. Apesar dos alunos-produtores dominarem tacitamente algumas prticas, outras implicam em uma orientao formal. E os textos analisados indicam um dos aspectos que merecem uma maior ateno, por parte dos professores universitrios, ao se trabalhar com retextualizaes no espao acadmico. So essas as razes que nos levam a concluir que as disciplinas que se incubem da aprendizagem da leitura e da escrita na universidade devem realizar um trabalho que leve em conta o funcionamento sociocomunicativo dos gneros acadmicos bem como a prpria histria de letramento dos estudantes em formao.

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