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ENFOQUES PEDAGOGICOS Lic. Liliana Santiani Tovar. Enfoque conductista Uno de los grandes desafos de la educacin y especficamente del docente, es como hacer para que el alumno adquiera un aprendizaje significativo, su preocupacin es cmo ensear para potenciar un adecuado desarrollo, que responda al reto que cambia aceleradamente Es indispensable conocer las caractersticas que se diferencian los diferentes enfoques pedaggicos ya que esto, adems de permitirlos comprender lo que ha pasado en la educacin y hacia dnde va, nos permite realizar un anlisis de nuestra prctica docente, de nuestro planteamiento metodolgico, de las estrategias de aprendizaje utilizadas. En todo el proceso de aprendizaje implica el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, todo este proceso se desarrolla en el aula, dentro del proceso de aprendizaje y enseanza lo que implica desarrollar un conjunto de mtodos, estrategias, procesos evaluativos., interrelacionados con los procesos pedaggicos y los procesos cognitivos. Como un marco de referencia de los enfoques pedaggicos revisaremos las caractersticas esenciales y los ms representativos : El conductista y el constructivista, como una teora que surge a partir del conductismo. Pedagoga tradicional o conductista. El conductismo es fundamental, porque reconoci con sus investigaciones la importancia del ambiente o entorno del sujeto en el aprendizaje (factores externos) Con esta corriente hubo una importante preocupacin por buenas formas de administrar estos agentes externos del sujeto en el aula, para lograr aprendizajes ms eficaces y eficientes. el conductismo, por lo tanto, considera que , mediante estmulos externos, se logra el aprendizaje de conductas elementales, pero sin considerar la participacin activa del sujeto. Este paradigma ha influido fuertemente en la educacin los docentes en esta teora han buscado como plantear situaciones que estimulen o motiven el aprendizaje de hbitos y la aparicin o desaparicin de determinados comportamientos en el estudiante. Desde esta perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J:B Watson. De acuerdo con Watson para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales, (procesos observables)) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (procesos observables)

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su objeto de estudio Hernndez, 202, p,80). Las bases del conductismo watssoniano se encuentra en las obras de autores como Pavlot y Skinner Watson Este psiclogo norteamericano contribuy significativamente al anlisis de la Psicologa como una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspeccin y la conciencia debido a que no es posible su observacin y anlisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicologa comparada y el estudio del comportamiento animal. Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros.. Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de guarderas. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que se dedic a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los pequeos. Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la psicologa es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento, son actividades de estructuras fsicas que como tales, son susceptibles de ser analizados por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales; la introspeccin es completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo, con lo que slo es accesible a una observacin individual. Toma como mtodo objetivo a la tcnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discpulos. La aportacin ms importante de Watson es hacer de la psicologa una ciencia, deslindndola de todos los conceptos dualistas (alma, espritu, conciencia, mente), que haban retrasado la consolidacin de esta misma como tal. Propone como objeto de estudio de la psicologa, la conducta, que define como todo lo que un organismo hace; y, como mtodo de estudio, el experimental, basndose en el paradigma E-R de Pavlov. Skinner. Skinner desarroll su famosa teora sobre el comportamiento humano y sus reacciones a estmulos externos, por medio de los cuales una conducta es reforzada con la intencin de

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que se repita o sea exterminada de acuerdo a las consecuencias que el estmulo conlleve. La teora de Skinner est basada en la idea de que los eventos relacionados con el aprendizaje cambian o modifican nuestro comportamiento y nuestras maneras de actuar de acuerdo a ciertas circunstancias. Estos cambios son el resultado de la respuesta individual a los estmulos que experimentamos. Nuestra respuesta viene de acuerdo al estmulo que recibimos. Cuando estos estmulos son positivos o negativos nuestro ser tiende a repetirlos o a exterminarlos permanentemente. Refuerzo es la palabra clave que usa B.F. Skinner en su teora conductivista del impacto del estimulo positivo o negativo para eliminar o reforzar ciertos patrones de comportamiento. Un refuerzo positivo es cualquier cosa que nos ayude a repetir un comportamiento deseado. Estos refuerzos pueden ser desde una frase positiva para compensar algo bueno que hicimos, una buena calificacin o un sentimiento de satisfaccin al haber logrado una meta. Su teora tambin habla de refuerzos negativos tales como castigos, regaos, insultos o amenazas que nos ayudan a exterminar ciertos comportamientos.

*Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin accin-respuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione. El experimento parece mostrar una pequea supersticin. El pjaro se comportaba como si hubiera una relacin causal entre el comportamiento suyo y la administracin de comida, aunque esa relacin era inexistente. Hay muchas analogas en el comportamiento humano. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el caso donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta.

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. PAVLOT, IVAN PETROVICH Psiclogo ruso mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico. Pavlot pensaba que todo aprendizaje desde las respuestas animales hasta los comportamientos humanos, tena que ver con lo mecanismos del condicionamiento clsico. Algunas definiciones importantes relacionadas con el condicionamiento clsico son: Respuesta es una accin Un reflejo es una respuesta generalmente innata a ciertos estmulos que involucran impulsos nerviosos, que viajan internamente del receptor al sistema nervioso central de manera automtica y no es consciente. Estimulo es algo que provoca el inicio de una actividad. Este tipo de teora, sostiene que el aprendizaje se produce cuando una persona responde a un estmulo y es recompensada por dar una respuesta correcta o castigada por dar una respuesta incorrecta. Las primeras teoras de este tipo de estmulo - respuesta (E-R) fueron propuestas por Pavlov, un cientfico ruso que demostr que era posible hacer que un perro generara saliva cuando se presentaban en la secuencia adecuada un estmulo condicionado, por ejemplo, carne en polvo, y un estmulo no condicionado, es decir, cualquiera que no provocara normalmente la respuesta, los psiclogos contemporneos han perfeccionado y modificado posteriormente las teoras. Pavlov demostr en sus estudios con los perros lo que quera decir por aprendizaje condicionado. Los perros tenan hambre y una fuerte motivacin para comer. En sus experimentos, Pavlov hacia sonar una campana y de inmediato pona pasta de carne en la lengua de los perros, lo que los haca salivar. El aprendizaje (es decir el condicionamiento) ocurre cuando, despus de un nmero suficiente de repeticiones del sonido de la campana, seguido casi de inmediato por la comida, el sonido de la campana slo haca que

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los perros comenzaran a salivar. Los perros asociaban la campana (estmulo condicionado) con la pasta de carne (estimulo no condicionado. Y despus de cierto nmero de pares de estmulos, daban la misma respuesta (salivacin) a la campaa sola como lo hacan con la pasta de carne. En las aplicaciones prcticas de mercadotecnia de esta observacin se aprecian en la publicidad repetitiva, diseada para reforzar los hbitos de compras.

ALGUNAS IDEAS CLAVES DE LA PEDAGOGIA TRADICIONAL O CONDUCTISMO: El estudio de aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observable medibles. Sus fundamentos no hablan de un aprendizaje producto de una relacin estimulo -respuesta. Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observables ni medidas directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de eta teora(Hernndez y Sancho, 1996). Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje en las capitales del mundo o las tableas de multiplicar . Sin embargo este presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cmo hacerlo. Se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe cmo resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones (Hernndez y sancho 1996). Cmo se ve al estudiante: como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc), solo basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Concepto del docente .Consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear (Hernandez, 2002). El conductismo , es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin, y cuando el conductismo se encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado , entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico y deshumano, an tiene gran vigencia en nuestra cultura

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y deja a nuestra consideracin una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros.

PEDAGOGA COGNITIVA

Los estudios del enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la Psicologa (Hernndez y Sancho, 1996.) Las teoras de la psicologa cognitiva son las que mayores aportes que han dado a la educacin, en los ltimos 20 aos. Estudios de los procesos internos del individuo durante el aprendizaje, concretamente sobre el procesamiento de la informacin han sometido a validacin modelos que explican o describen cmo el hombre aprende -procesos internos(organizar, categorizar, filtrar evaluar) y almacena lo que aprende. memoria. Es decir investigan de que manera se efecta en la mente humana el procesamiento de la informacin. (Entiswtle 1987, Norman1987). Dos de las cuestiones centrales que han interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estrategias generales, y especficamente de aprendizaje. En la actualidad considera Hernndez, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. Que integran ideas de varias

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tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos por ello se observan diversos matices entre ellos. Concepto del estudiante: Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas, dicha competencia, a su vez, debe ser considerada Concepto del docente: parte de la idea de que un estudiante activo aprende significativamente, que puede a prender a aprender y a pensar. El docente se centra especficamente en el desarrollo de habilidades , no tiene un papel protagnico sino ms bien de facilitador, orientador. Todas las teoras aportadas y enriquecidas por los investigadores como Piaget: y la Psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de Brunner y el aprendizaje por descubrimiento, y las aportaciones de Vigotsky sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo prximo JEAN PIAGET Formado como bilogo , con particular inters por los moluscos, estudio el desarrollo del pensamiento de los nios. Piaget no se consideraba asimismo un psiclogo de nio sino un epistemlogo o como preferira decir un epistemlogo genetista. Su propsito era desarrollar leyes bsicas del pensamiento, sus tareas informales con nios pequeos fueron simplemente, el medio predilecto al que acudi para obtener datos acerca de la ndole del conocimiento. Su principal preocupacin de Piaget a la psicologa era entraar las estructuras bsicas del pensamiento propio de los nios en diferentes edades o etapas del desarrollo as como los mecanismos que les permiten pasar de una etapa a otra superior: de la etapa sensorio motriz de la primera infancia. a la etapa intuitiva de la niez temprana, o de la etapa de las operaciones concretas de la niez media a la etapa de las operaciones formales de la adolescencia, para postular estas etapas especficas, Piaget se apoy en gran medida en formalismos lgicos, y cuando expuso reglas que rigen el pasaje de una a otra etapa, lo hizo sobre la bases de mecanismos biolgicos del tipo de los que gobiernan en cualquier sistema orgnico. Piaget elabor la Teora gentica del desarrollo intelectual, su enfoque bsico tiene la denominacin de epistemologa gentica, estudi como se llega a conoce r el mundo externo a travs de los propios sentidos la inteligencia para Piaget es un procesos de adaptacin y bsqueda de equilibrio, las adaptacin implica los procesos simultneos y complementarios de acomodacin y asimilacin La acomodacin describe la tendencia del individuo a modificar, cambiar, acomodar sus estructuras mentales para enfrentarse con la nueva informacin, que produce el medio ambiente. La asimilacin es el proceso mediante el cual la persona asimila rasgos de la realidad externa a sus propias estructuras. La concepcin del desarrollo de Piaget se considera constructivista, interaccionista y estructurista, Constructivista porque considera que el nios construye de manera activa sus propios conocimientos, interaccionista porque la elaboracin interna del conocimiento se da a travs de una serie de interacciones sobre el individuo y el medio ambiente.. Estructurista porque el desarrollo intelectual se organiza en una serie de estructuras integradas de carcter lgico.

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LEV SEMIONOCICH VIGOTKY Segn los estudios realizados por Vigostky el proceso de aprendizaje tiene una base histrico- cultural, en donde el lenguaje tiene un papel importante. Para argumentar este origen sealaba una situacin imaginaria al que desaparecieran a los adultos de la tierra sobreviviendo nicamente los nios . En este caso la historia humana tendra que empezar nuevamente ya que sera imposible que las nuevas generaciones accedieran por si solas a la joyas de la cultura humana. Por ello se requiere de un procesos de mediacin cultural, dado por la escuela, la familia y las instituciones sociales. El nio por lo tanto no construye. La teora del aprendizaje de Vigotsky parte de la perspectiva critica de las teoras maduracioncitas y asociacionistas. Integra estas teoras e incide en la importancia y del medio social como factor determinante del aprendizaje y en la del lenguaje como mediador , pues sabemos que el nio no solo puede elaborar conocimientos sino en interrelacin subjetiva con otros con mediacin del lenguaje. DAVID AUSUBEL Para Ausubel lo ms importante para que produzca el aprendizaje es lo que el estudiante sabe, etc. Los conocimientos previos del alumno se deriva que las personas no son meras repetidoras de nuevos conocimientos (que se acumulan) sin que al entrar en conexin con los conocimientos previos construyan un significado. Este significado es particular en cada estudiante y depende de las conexiones que logre establecer entre el nuevo conocimiento y sus conocimientos previos. La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con que el a estudiante ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. El aprendizaje significativo presupone tanto que el estudiante manifieste una actitud de aprendizaje significativo, es decir una disposicin para relacin sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir relacionable con su estructura que conocimientos sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra. As pues, independientemente de cunto significado potencial sea inherente a la proposicin particular, si la intencin del alumno consiste en memorizar arbitrariamente y literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado y a la inversa, sin importar lo significativa que sea la actitud del estudiante ni el proceso ni el resultado del aprendizaje sern posiblemente significativos si la tarea del aprendizaje no lo es potencialmente y si tampoco es relacionable. Con su estructura cognoscitiva . El aprendizaje significativo se producir cuando procuramos dar sentido a nuevos conceptos creando conexiones con la red de conceptos y conocimientos factuales que ya tenemos, as como las experiencias. Las personas no slo se diferencian porque poseen conceptos bien definidos sino difieren en la forma de entender cada concepto, la comprensin depende de adecuado desarrollo y empleo de los conceptos, la comprensin depende de la capacidad de ejecutar interconexiones que relacionen experiencias y conocimientos previos con la nueva en formacin o nuevas ideas que se presenten.

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Es importante promover en los estudiantes el uso de sus conocimientos previos y a comprender que muchas veces son conocimientos ingenuos, inexactos y engaos fruto del saber cotidiano u ordinario. El aprendizaje significativo se producir cuando existen los conceptos relevantes en la estructura cognitiva, es decir, se reproduce el aprendizaje significativos, cuando la red de interaccin entre el material recin aprendido y los conceptos existentes El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje por repeticin , recepcin y por descubrimiento. Cuando existe una capacidad de tejer una red de intercomunicaciones que relacione los conocimientos previos con las nuevas ideas o se efectu esta mecnica y arbitrariamente, es un aprendizaje por repeticin cuando se le presentan a los estudiantes contenidos o materiales y se le pide nicamente que aprenda y recuerde lo que estos significan estamos hablando de aprendizaje por repeticin y cuando el contenido principal de lo que va a aprender lo descubre el propio estudiante estamos hablando de una aprendizaje por descubrimiento. JEROME BRUNNER Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Brunner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas: enactiva icnica simblica La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica. Ver ejemplo de las diferentes formas de representacin de los conceptos de equilibrio y espacio en Fsica y Geografa. Brunner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.

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Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Brunner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo. Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.