Arthur Powell PDF

ISBN 978-85-89082-23-5
Uma Abordagem Anlise de Dados de Vdeo para Investigar o Desenvolvimento das Idias Matemticas e do Raciocnio de Estudantes12
An Approach to Video Data Analysis to Study the Development of Learners Mathematical Ideas and Reasoning
Arthur B. Powell; John M. Francisco; Carolyn A. Maher3 Traduo: Antonio Olimpio Junior4
Resumo
Examinamos a literatura sobre metodologia do videoteipe para a pesquisa observacional em Educao Matemtica. Organizamos este exame apresentando questes relacionadas coleta de dados, preocupaes ticas, anlise de dados, fitas como dados versus transcries como dados e apresentao da pesquisa. Para lidar com a lacuna percebida na literatura, propomos um modelo para analisar dados no contexto de investigaes sobre o trabalho matemtico e o desenvolvimento do pensamento de estudantes engajados em investigaes matemticas. O modelo que propomos baseado em quase duas dcadas de experincias de pesquisa no The Robert B. Davis Institute for Learning, Graduate School of Education, Rutgers University, New Brunswick, New Jersey, EUA alavras-chave: Metodologia de Vdeo. Estudos Observacionais. Desenvolvimento de Idias Matemticas. Desenvolvimento de Formas de Raciocnio Matemticos. Estudo Longitudinal.
Abstract
We review the literature on videotape methodology for observational research in mathematics education. We organize the review by presenting issues related to data collection, ethical concerns, data analysis, tapes as data vs. transcripts as data, and research presentation. To address a gap we perceive in the literature, we propose a model for analyzing data in the context of investigations into the mathematical work and growth of thinking of students engaged in mathematical inquiry. The model we propose is based on nearly two decades of research experiences in The Robert B. Davis Institute for Learning, Graduate School of Education, Rutgers University, New Brunswick, New Jersey. Keywords: Video methodology. Observational studies. Development of mathematical ideas. Development of forms of mathematical reasoning. Longitudinal study. Digitalizado por Da Nunes Fernandes Fernandes, Edna Sakon Banin e Marta Macena. Esta uma verso expandida do artigo An Evolving Analytical Model for Studying the Development of Mathematical Thinking using Videotape Data, apresentado na conferncia anual da American Educational Research Association, Seattle, WA, EUA, em 12 de abril de 2001. Apreciamos os comentrios crticos e deles nos beneficiamos de Hanna N. Haydar, Nancy Mack, Elena Steencken, Elizabeth Uptegrove, Janet Walter, and Mark Jacobs. Agradecemos tambm a Robert Speiser, pelas proveitosas conversas concernentes s questes tericas e prticas da anlise de dados de videoteipes. 3 Pesquisadores do The Robert B. Davis Institute for Learning, Graduate School of Education, Rutgers University, New Jersey, EUA. Arthur B. Powell (abpowell@andromeda.rutgers.edu), John M. Francisco (jmfranci@eden.rutgers.edu) , and Carolyn A. Maher (cmaher@rci.rutgers.edu) 4 Doutorando em Educao Matemtica da UNESP Rio Claro, SP.
2 1
Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004
ISBN 978-85-89082-23-5
Introduo
Este artigo descreve a base terica para um modelo de anlise de dados de videoteipes, delineia cada fase do modelo e fornece exemplos do modelo em ao. Tal modelo baseado num estudo transversal e longitudinal que se encontra agora em seu dcimo-sexto ano e , em sua maior parte, patrocinado pela National Science Foundation5 , sobre o desenvolvimento de idias de um grupo focal de estudantes (DAVIS; MAHER, 1990, 1997; MAHER, 2002; MAHER; MARTINO, 1996a; MAHER; SPEISER, 1997). Por meio de experimentos de ensino, desenhados para criar ambientes de sala de aula onde a construo de sentido seja uma norma cultural, pesquisadores engajam estudantes em ramos coerentes da Matemtica, onde se incluem lgebra, Combinatria, Probabilidades e Modelagem Matemtica. No curso desses experimentos, um resultado particularmente notvel da cultura da construo do sentido tem sido a emergncia de argumentaes, justificaes e a proposio de demonstraes no discurso do estudante. Matemticos e educadores, que assistiram aos vdeos das interaes em sala de aula oriundas deste projeto, tm comentado que, a princpio, no acreditavam que crianas to jovens pudessem raciocinar matematicamente com tal nvel de sofisticao. Ao longo dos dezesseis anos da pesquisa, o Instituto para a Aprendizagem construiu um rico acervo de fotografias, udios e vdeos. Continuamente, temos refinado nossas abordagens metodolgicas e interpretativas e desenvolvido um modelo para a anlise de dados em vdeo. Este refinamento tem, por sua vez, nos levado a revisitar os dados arquivados com o objetivo de produzir anlises mais aprofundadas. Em conseqncia, temos, ao longo dos anos, produzido consideraes detalhadas sobre o desenvolvimento de idias matemticas em estudantes individualmente, que so aprimoradas medida que novos dados so agregados aos anteriores.
Duas subvenes da National Science Foundation apoiaram o estudo longitudinal: MDR-9053597 (dirigido por R. B. Davis and C. A. Maher) e REC-9814846 (dirigido por C. A. Maher). Quaisquer opinies, descobertas e concluses ou recomendaes expressas neste artigo so aquelas dos autores e no necessariamente refletem as vises da National Science Foundation. Outros apoios vieram do Departamento de Educao Superior de New Jersey, da Fundao Johnson & Johnson, da Fundao de Educao da Exxon e da Fundao AT & T.
ISBN 978-85-89082-23-5
Nosso projeto de pesquisa longitudinal tem vrios objetivos: (1) investigar em detalhe o desenvolvimento de idias matemticas pelos estudantes ao longo de vrios anos; (2) fornecer estudos de caso em profundidade sobre o desenvolvimento da capacidade de justificao e de proposio de demonstraes pelos estudantes; (3) investigar o relacionamento de idias e insights anteriores com justificao e produo de demonstraes posteriores. Alm desses, dentro do contexto da comunidade de aprendizagem formada durante nosso projeto, temos tambm os seguintes objetivos: (5) investigar a natureza da interveno do pesquisador no desenvolvimento de idias matemticas do estudante; e (6) estudar a cognio individual no contexto do movimento de idias dentro desta comunidade. Finalmente, investigamos questes que emergem do trabalho com os dados nas vrias fases da anlise. Para atingir este conjunto de objetivos e lidar com as questes emergentes, produzimos videoteipes de estudantes em sala de aula, em sesses fora da escola, em programas de vero e em entrevistas clnicas individuais ou em pequenos grupos. Antes de examinarmos e comentarmos nosso modelo analtico para investigar o trabalho matemtico e o pensamento dos estudantes engajados na inquirio matemtica, revisamos brevemente alguns textos da literatura sobre metodologia de vdeo para pesquisa em Educao Matemtica.
Breve Reviso da Literatura sobre Metodologia de Vdeo
Ao longo de dcadas, pesquisadores em Educao Matemtica tm usado a tecnologia para capturar e estudar udio e udio conectado a imagens de professores e estudantes engajados em atividades matemticas. De acordo com Erickson (1992), no mbito da pesquisa educacional ou fora dela, o uso das tecnologias de imagens para estudar interaes tem antecedentes intelectuais em vrias abordagens analticas. A abordagem da anlise de contexto, que emergiu no comeo dos anos 50, envolveu o estudo de transcries detalhadas de filmes cinematogrficos de interaes ocorrendo espontaneamente (ibidem, p.201). Aproximadamente uma dcada mais tarde, a abordagem da etnografia de comunicao usou udio e gravaes de vdeo pra examinar a organizao do momento-a-momento das condutas de interao (ibidem, p.203). Nos anos 50, como relata Erickson (1992, p.203), o socilogo Goffman estudou
ISBN 978-85-89082-23-5
a prpria performance, tendo, em parte, usado a fotografia para obter insighs de momentos significativos de interao. Em tempos atuais, a capacidade de gravar em vdeo o desvelar momento-a-momento de sons e imagens de um fenmeno tem se transformado numa ampla e poderosa ferramenta da comunidade de pesquisa em Educao Matemtica. Utilizando os registros de vdeo como dados, pesquisadores tm produzido descries fascinantes de professores e estudantes em cenrios clnicos e de sala de aula envolvidos numa matriz de tarefas matemticas. Algumas descries tm emergido de estudos internacionais em larga escala de vdeos de instruo em sala de aula, tais como o Estudo de Registros de Vdeo de Salas de Aula, um componente do Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) (STIGLER et al., 1999). Na literatura relativa ao uso de dados de vdeo, para investigar atividades matemticas de estudantes, alguns autores, implicitamente, discutem questes metodolgicas relacionadas ao vdeo quando relatam resultados de suas pesquisas, enquanto outros o fazem explicitamente, levantando importantes temas tericos e metodolgicos no que tange ao uso do vdeo em pesquisa (COBB; WHITENACK, 1996; DAVIS, 1989; DAVIS; MAHER; MARTINO, 1992; HALL, 2000; LESH; LEHRER, 2000; PIRIE, 1996, 2001; ROSCHELLE, 2000). Apesar da prevalncia de dados em vdeo, Hall (2000, p.647) afirma que pouco conhecido e escrito sobre o uso dessa mdia para coletar, assistir e interpretar o vdeo com uma fonte estvel de dados para a pesquisa e para propsitos de apresentao. Em Educao, Cincias Mdicas e Cincias Sociais, assim como em outras reas, o videoteipe tornou-se um meio popular para capturar e arquivar dados para ambas as classes de pesquisadores quantitativos e qualitativos (BOTTORFF, 1994; ROSCHELLE, 2000). Metodologicamente, a tecnologia do vdeo presta-se a uma aplicao estrita ou a uma mistura de abordagens qualitativas e quantitativas tanto na coleta quanto na anlise de dados. Uma razo evidente para isso , como observa Pirie (1996, p.554) ao discutir gravaes de vdeo em Educao Matemtica, que filmar um fenmeno em sala de aula provavelmente o menos intrusivo, ainda que o mais inclusivo, meio de estudar o fenmeno. Na prxima seo apresentaremos brevemente maneiras pelas quais os pesquisadores em ensino e aprendizagem de Matemtica tm comeado a teorizar sobre formas de coletar, assistir e interpretar dados de vdeo.
ISBN 978-85-89082-23-5
Coleta de Dados
O vdeo um importante e flexvel instrumento para coleta de informao oral e visual. Ele pode capturar comportamentos valiosos e interaes complexas e permite aos pesquisadores reexaminar continuamente os dados (CLEMENT, 2000, p.577). Ele estende e aprimora as possibilidades da pesquisa observacional pela captura do desvelar momento-a-momento, de nuances sutis na fala e no comportamento no-verbal (MARTIN, 1999, p.79). Ele supera a limitao humana de observao por ser capaz de capturar no apenas parte do retrato integral (MARTIN, 1999, p.76) e superior s notas do observador, uma vez que no envolve edio automtica (MARTIN, 1999, p.81). Citando Grimshaw (1982), Bottorff (1994) nota dois potenciais principais dos registros em vdeo como fonte para a pesquisa: densidade e permanncia (ibidem, p.245). A densidade reflete sua vantagem sobre um observador que, mesmo com acesso a tudo o que a cmera capta, tem dificuldade em monitorar detalhes simultneos e diferentes dos comportamentos que se desenvolvem (ibidem, p.246). Alm disso, sob a perspectiva da densidade, as gravaes em vdeo capturam dois fluxos de dados auditivo e visual em tempo real. A noo de permanncia de Bottorff ser discutida mais tarde na seo de anlise de dados. Vale a pena destacar a utilizao singular e a coleta de dados de vdeo do Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Seu objetivo era compreender como os professores arquitetam e implementam as aulas de Matemtica de oitava srie na Alemanha, Japo e Estados Unidos. Conforme tem sido reivindicado, o estudo considerado pioneiro no uso do vdeo para a coleta, em nvel nacional, de amostras de probabilidades de alguma coisa neste caso, de ensino (STIGLER et al., 1999; STIGLER; HIEBERT, 1999, p.17). Alm dos videoteipes, outros tipos de dados incluam respostas dos professores a questionrios, pginas de livros-texto e planilhas correspondentes s aulas gravadas em vdeo (STIGLER; HIEBERT, 1999, p.18). Ao final, o estudo produziu uma anlise de vdeos de 231 aulas de Matemtica da oitava srie na Alemanha, Japo e Estados Unidos.
ISBN 978-85-89082-23-5
Embora o vdeo seja um valioso instrumento metodolgico para a reunio de dados, ele no imune a problemas. Davis (1989) discute questes metodolgicas prticas em entrevistas gravadas em vdeo com o objetivo de sondar a compreenso e processos de pensamento de crianas, incluindo-se a produo de roteiros, experimentos piloto, dinmica e tamanho dos grupos e tcnicas de vdeo. Bottorff (1994, p.246) lista trs razes pelas quais assim como as observaes humanas os dados de vdeo so incompletos: a capacidade de ser seletivo devido a limitaes mecnicas; a incapacidade de discernir o contedo subjetivo do comportamento que est sendo gravado; e, usualmente, a incapacidade de carregar o contexto histrico do comportamento capturado. Em direo semelhante, Hall (2000, p.663) chama a ateno contra se tomar esta nova mdia como relativamente completa, direta ou verdica e argumenta que dados de vdeo so carregados de teoria e de tecnologia. Ou seja, durante a coleta de dados, so feitas selees do fenmeno que se desenvolve com base na tecnologia utilizada e nos interesses tericos. Por sua vez, essas realidades tanto compelem quanto moldam as anlises posteriores e a apresentao de resultados. Alm disso, o vdeo no pode capturar tudo. Ao apontarem uma cmera de vdeo, os pesquisadores, implcita ou explicitamente, editam e escolhem exemplos quando focalizam, ou no, determinados eventos (MARTIN, 1999, p.81). Pirie (1996, p.553) enfatiza esta questo da seguinte forma: Quem somos, onde colocamos as cmeras, e at mesmo o tipo de microfone que usamos, governam que tipo de dados obteremos e qual perderemos. A questo se os pesquisadores podem minimizar os vieses humanos e tecnolgicos das gravaes em vdeo entra em pauta. Roschelle (2000, p.726) adverte aos pesquisadores que no existem meios simples para se superar o vis do meio e que vdeos so um registro construdo. Todavia, para se obter dados receptivos a mtodos rigorosos de pesquisa, Roschelle (2000) aponta a importncia de selecionar equipamento apropriado: de desenvolver tcnicas competentes de videografia e de planejar e documentar estratgias sistemticas de gravao consistentes com os propsitos claramente definidos da pesquisa. Alm disso, Roschelle (2000, p. 726-727) discute detalhes tcnicos e prticos na gravao de vdeos com padro de qualidade em nvel de pesquisa, onde se inclui o uso de estudos pilotos para o aprimoramento das
ISBN 978-85-89082-23-5
tcnicas videogrficas e o exame dos efeitos da cmera no comportamento dos participantes. Reconhecer que as gravaes em vdeo so carregadas terica e
tecnologicamente importante para se compreender que elas, por si s, no garantem a qualidade da coleta de dados e da respectiva anlise. Pesquisadores tm sugerido meios de aperfeioar a estreita janela, necessariamente oferecida pelo fenmeno dos vdeos, atravs do acrscimo das fontes de dados. Pirie (1996, p.554) recomenda juntar gravaes de vdeo com o trabalho escrito dos estudantes, de maneira a se obter um exame mais inclusivo de suas atividades matemticas. Lesh e Lehrer (2000, p.670) sugerem que dados de vdeo sejam combinados com outras fontes de dados, tais como observaes etnogrficas, entrevistas clnicas e experimentos de ensino. Hall (2000, p.649) problematiza a coleta de dados incentivando cautela ao pensar as gravaes de vdeo como objetivas e teoricamente neutras. Ambas as possibilidades e limitaes do vdeo e da tecnologia de udio, assim como as perspectivas tericas do pesquisador, compelem e moldam os registros dos dados. Ele preconiza que dispositivos para capturar imagens aurais e visuais podem ser "arranjados para gravar atividade humana em formas que selecionam a interao em desenvolvimento... criando registros de dados que mostram apenas aquelas partes da interao que, com antecipao, achamos um pouco mais interessantes (ibidem, p.659).
Questes ticas
Capturar informaes relativas a indivduos ou grupos de indivduos por meio do vdeo, em ambas as pesquisas quantitativas e qualitativas, introduz uma variedade de questes ticas que abarcam e vo alm do consentimento pactuado. Essencialmente, o princpio do consentimento pactuado implica que os pesquisadores garantam que, em uma atividade gravada em vdeo, os participantes sejam bem informados, que compreendam o significado de suas participaes, que percebam as implicaes potenciais de terem suas vozes e imagens capturadas no vdeo e que consintam no uso pretendido das imagens gravadas. Roschelle (2000, p.726) sugere obter nveis progressivos de consentimento medida que estes forem necessrios. Isso inclui consentimento para uso exclusivo de pequenos grupos de pesquisa, conferncias
ISBN 978-85-89082-23-5
cientficas e encontros, e transmisso via TV, CD-ROM, ou redes de computadores. Qualquer que seja o nvel de consentimento pactuado a ser requerido, este deve ser materializado na forma escrita, especificando-se quem ter acesso aos dados e ao seu uso. No entanto, o consentimento pactuado no necessariamente protege os que o concederam contra determinadas circunstncias problemticas. Tipicamente, o consentimento dado antes que as gravaes de vdeo comecem. Todavia, os tcnicos podem inadvertidamente gravar um comportamento imprprio de um participante ou, como afirma Roschelle (2000, p.276): danos a um material podem acontecer acidentalmente. Por sua vez, Hall (2000, p.648) aponta um problema adicional que os pesquisadores defrontam no que concerne ao uso apropriado de dados de vdeo obtidos com apoio de verba pblica. Como afirma este autor, uma vez acessveis na World Wide Web, trechos de gravaes podem ser redirecionados para formas que subvertem completamente o fim proposto pela pesquisa e que no levam em conta os detalhes que anexamos aos registros (ibidem, p.662). Questes ticas relacionadas mudana de objetivos fazem interseo com questes de validade. Alguns pesquisadores tentam fornecer aos leitores de seus relatrios acessos aos dados sobre os quais tais relatrios se baseiam. Especificamente, dentro de muitas tradies de pesquisa, os investigadores esto preocupados em descrever adequadamente os comportamentos e seus contextos de forma que os leitores possam fazer seus prprios julgamentos no que diz respeito anlise do pesquisador sobre o que os participantes esto fazendo (MCDERMOTT; GOSPODINOFF; ARON, 1978). Para lidar com essa preocupao, os pesquisadores usualmente fornecem aos leitores uma verso completa da transcrio sobre a qual a anlise baseada. Alm disso, desde o advento dos vdeos digitalizados e dos protocolos de transferncia de vdeo na WEB, os leitores podem obter, tambm, segmentos de vdeo digitalizados correspondentes transcrio (veja, por exemplo, KOSCHMANN; GLENN; CONLEE, 2000, p.57, nota-de-rodap 5.) Nesta situao, mesmo quando os participantes da gravao consentem em permitir acesso pblico a suas vozes e imagens gravadas, comum que no possam estar completamente cientes e, portanto, no possam consentir de forma pactuada das maneiras como os espectadores redirecionam um segmento de vdeo que contenham suas imagens. Em geral, este redirecionamento
ISBN 978-85-89082-23-5
levanta srias questes sobre at que ponto os anuentes pactuados podem ser completamente informados antes de darem seus consentimentos, especialmente devido ao acesso global ao vdeo no formato stream estar disponibilizado na WEB. Quem ter acesso informao capturada em vdeo assim como s transcries uma questo de confidencialidade. Para Bottorff (1994), confidencialidade e estratgias para preserv-la so to importantes quanto a preocupao usual do consentimento pactuado. Alm disso, ela insiste que os pesquisadores devem informar aos participantes quando as gravaes esto ocorrendo e devem dar a eles a opo de interromper ou descontinuar a sesso de gravao (ibidem, p.252). Ela mesma sugere que os pesquisadores deveriam considerar a alterao das caractersticas que possibilitariam a identificao para proteger a identidade dos participantes se, de outra forma, a pesquisa no pudesse ocorrer (ibidem p.253).
Anlise dos Dados
As gravaes de vdeo oferecem muitas vantagens anlise de dados. Como mencionamos anteriormente, Bottorff (1994) argumenta que um potencial essencial dos dados de vdeo a sua permanncia. Stigler et al. (1999, p.3) notam que observaes ao vivo trazem consigo problemas significativos no que tange a assegurar que observadores diferentes registrem comportamentos em formas comparveis. Ao contrrio da natureza efmera das observaes ao vivo, com videoteipes os pesquisadores podem visualizar eventos gravados com a freqncia que for necessria e em formas flexveis, tais como tempo real, cmera lenta, quadro a quadro, para adiante, para trs, e podem se ocupar com suas diferentes caractersticas (BOTTORFF, 1994, p.246). De forma similar, Roschelle (2000, p.727) observa que o vdeo auxilia as interpretaes sob mltiplas perspectivas e oferece a possibilidade para os participantes de assistirem e proverem interpretaes. Quando pesquisa o uso do vdeo para o estudo do desenvolvimento da compreenso matemtica, Martin (1999, p.79) observa que as gravaes fornecem aos pesquisadores a possibilidade de fazer julgamentos cuidadosos, de revisitarem o cenrio de aprendizagem, e, tomando emprestado de Erickson (1992, p.80), de reduzir a dependncia do observador de interpretaes prematuras. Roschelle (2000, p.727) indica outros potenciais para a anlise dos dados de vdeo, tais
ISBN 978-85-89082-23-5
como
possibilitarem
interpretaes
sob
quadros
analticos
diferentes
multidisciplinares, e oportunidades para os participantes de compartilhar seus pontos de vista no que concerne a seus comportamentos. Sobre este ltimo ponto, observando o outro lado da moeda, Martin (1999, p.85-86) nota que gravaes de vdeo habilitam o pesquisador a interagir com os aprendizes enquanto estes trabalham e,
conseqentemente, a testar teorias nascentes. Roschelle (2000) refere-se reduo de dados e amostragem como desafios aos dados de vdeo e menciona que os softwares podem ser teis para lidar com esses desafios. De maneira significativa, as gravaes de vdeo permitem, por exemplo, um exame em profundidade do desenvolvimento do trabalho matemtico e do pensamento matemtico dos mesmos estudantes depois de vrios anos, assim como o estudo e anlise do crescimento cognitivo de estudantes individuais no cenrio de um grupo social (DAVIS et al., 1992; MAHER; ALSTON, 1991). Anlises detalhadas de vdeos de dados longitudinais, assim como os de curto prazo, tornam-se mais eficazes a partir de mltiplas sesses de visualizao. O vdeo no apenas permite mltiplas vises, mas tambm possibilita vises sob mltiplos pontos de vista. De acordo com Lesh e Leher (2000), uma anlise produtiva de videoteipes envolve a visualizao por meio de mltiplas janelas ou aspectos, incluindose aspectos tericos como o matemtico, o psicolgico e o de ensino; aspectos fsicos como notas do observador, transcries e fitas de cmeras diferentes; aspectos temporais que incluem anlises de sesses isoladas, anlises de sesses em grupo e anlises de sesses similares por vrios grupos (ibidem, p.677). Alm disso, eles sugerem que se prossiga atravs de uma srie de triangulaes e de ciclos construdos por consenso, para testar e refinar as interpretaes (ibidem, pp.677-678). Assistir repetidamente aos vdeos potencializa o melhoramento da triangulao na anlise dos dados. Apesar desta capacidade, Alston e Maher (1990) notam uma limitao dos dados obtidos a partir de episdios nos quais algumas crianas podem ser mais verbais que outras. Os mesmos autores afirmam que entrevistas de follow-up poderiam favorecer percepes acerca da natureza da categoria incerteza, assim como prover oportunidades para sondar significados que so vagos ou inconsistentes em proposies escritas (ibidem, p.9). Outros pesquisadores tm construdo procedimentos metodolgicos para estimular a triangulao na anlise de dados. A esse respeito, Maher
ISBN 978-85-89082-23-5
e Martino (1996a) adiantam a noo de portflio de vdeo como uma coleo de diferentes tipos de dados centrados em um episdio ou em uma srie de episdios de interesse. Para eles, um portflio de vdeo contm (a) cortes no videoteipe dos episdios; (b) episdios documentados que emergiram da anlise; (c) trabalho escrito associado dos estudantes e; (d) notas do investigador documentando atividades matemticas que pesquisadores avaliam como sinais do desenvolvimento de idias matemticas (MAHER; MARTINO, 1996a, p.202). De maneira importante, um portflio de vdeo pode fornecer uma explicao escrita, visual e aural do pensamento dos aprendizes sobre situaes matemticas e o desenvolvimento de suas idias ao longo do tempo. Um exemplo de documentrio do uso de dados longitudinais de videoteipe para delinear a evoluo cognitiva do estudante, a partir de padres reconhecidos pela teoria em pauta, est contida em Maher e Martino (2000). Alguns pesquisadores transcrevem os dados de vdeo, e essas transcries constituem seu meio analtico. Este movimento dos dados do vdeo para a transcrio no ocorre sem dificuldades associadas. Transcrever dados de vdeo envolve a representao de interaes. Pesquisadores tentam produzir como verdica uma representao de interaes pela incluso de representaes, no apenas de interaes verbais como tambm das gestuais. Entretanto, uma transcrio no uma categoria simples e universal. Mesmo embora seja impossvel desenhar uma transcrio genuna, exata, de interaes gestuais e verbais capturadas no videoteipe, possvel produzir transcries que, por um lado, so necessariamente seletivas (ATKINSON; HERITAGE, 1984, p.12) e teoricamente guiadas (ERICKSON, 1992, p.219) e, por outro, so, apesar de tudo, aproximaes acuradas para serem suficientemente exatas e genunas para os propsitos da pesquisa. Ou seja, transcries podem ser, mais ou menos, representaes vlidas de interaes, e suas convenes dependem dos propsitos analticos dos pesquisadores (ERICKSON, 1992). Alm disso, sistemas de representao para a transcrio de interaes no so uniformes. Por exemplo, o sistema de transcrio desenvolvido por Jefferson (1984) tem como propsito transferir para a pgina o som e o posicionamento seqencial da fala, ao passo que as convenes de transcrio usadas no Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) so desenhadas para gravar somente o discurso e no outros comportamentos que circundam este discurso (STIGLER et al., 1999, p.161).
ISBN 978-85-89082-23-5
Fitas como Dados versus Transcries como Dados
Uma questo metodolgica crtica no uso de gravaes de vdeo refere-se deciso de tomar as fitas ou suas transcries como dados sobre os quais a anlise ir se basear. Pirie (1998, p.160) descreve este ponto de maneira interessante: assim como existem aqueles para os quais os dados so as fitas, h os que consideram que os dados so as transcries. Cada posio tem seus mritos e demritos. As cmeras de vdeo digitais certamente so as que, atualmente, se posicionam como as melhores disponveis para capturar e preservar o desvelar momento-a-momento de um fenmeno, revelando, como afirmam Davis et al. (1992, p.187), uma grande complexidade dentro do que foi uma vez pensado como um mundo simples para se fazer matemtica. Superior s notas de campo dos etngrafos, as fitas podem tornar visveis nuances sutis na fala assim como nos comportamentos no-verbais. Embora ambas requeiram equipamentos eletrnicos para visualiz-las, CDs ou DVDs de vdeo digitalizados so menos desajeitados que as fitas. Em contraste, as transcries so mais portteis que as fitas e, ao contrrio de CDs e DVDs, no requerem equipamentos especiais para acesslos. De fato, com transcries, Maher e Alston (1991, p.71-72) avanam a idia de que anlise cuidadosa de transcries de vdeo de crianas fazendo matemtica permite um estudo detalhado de como as crianas reais lidam com as idias matemticas que aparecem a partir da situao-problema. Todavia, muitas ocorrncias so potencialmente perdidas no movimento da fita ou do CD para a transcrio. Citando Hammersley e Atkinson (1983), Martin (1999) nota que o videoteipe, ironicamente, pode produzir dados demais, e que transcrev-los torna difcil manter contato com a perspectiva terica de algum enquanto se tomam as amostras. Sobre este ponto de saturao de dados, em uma discusso de metodologias de entrevistas clnicas, Clement (2000, p.572) observa que a razo da dificuldade com uma fonte rica em dados como o videoteipe, que existem dados demais para se analisar de forma significativa!. Ele observa que um(a) investigador(a) deve decidir que aspectos de um tal fluxo contnuo de comportamentos so mais relevantes para o
ISBN 978-85-89082-23-5
propsito e contexto do estudo, e o que relevante dependendo do nvel da pergunta de pesquisa sobre a qual ele(a) est interessado(a) (ibidem, p.572). Para anlises significativas de dados de vdeo, extensivos ou no, Martin (1999) nota que Pirie (1996) advoga que no se transcrevam as fitas e, em vez disso, que se trabalhe exclusivamente sobre elas (ibidem, p. 82), posio esta apoiada igualmente por outros pesquisadores.
Apresentao
Alm de questes analticas, ambas, fitas e transcries, so teis para propsitos de apresentao. A partir da posio que Pirie (1996) promove, de que as anlises deveriam ser baseadas exclusivamente nas fitas, transcries de episdios de vdeo so teis para apresentar evidncias para as interpretaes. Uma limitao do formato escrito para a apresentao de anlises de dados que segmentos de vdeo normalmente no esto disponveis para o leitor. Pesquisadores tentam tornar relevantes caractersticas do material visual por meio da transcrio e da descrio, mas, freqentemente, estas fornecem resultados que no so completamente satisfatrios. Relatrios de pesquisa disponibilizados na WEB podem contornar esta limitao. Com os avanos nas tecnologias de streaming e hypelinks na Internet, os pesquisadores podem integrar clips de gravaes em seus relatrios de pesquisa, e os leitores, com software residente apropriado em seus computadores, tm a possibilidade de assistir a eles. As gravaes de vdeo so atraentes e auxiliam no apenas as comunicaes escritas como tambm as orais. Como nota Roschelle (2000, p.728), essas gravaes permitem a um pesquisador fazer conexes mais diretas entre comportamentos observveis e interpretaes. Apesar disso, o uso de gravaes de vdeo em apresentaes de pesquisa pode ser problemtico dada a tentao dos pesquisadores em exibirem seus melhores casos no lugar da performance mais tpica. As imagens de vdeo podem ser poderosas e persuasivas. Stigler e Hibert (1999, p.22) apontam que imagens produzidas em vdeo podem ser poderosas demais, pois podem focar a ateno sobre um exemplo que se destaca, mesmo quando o exemplo no seja tpico. Para amenizar a tendncia das imagens de vdeo de falsamente retratar a tipicidade, eles combinam imagens destacveis com dados de vdeo quantificados e codificados
ISBN 978-85-89082-23-5
(STIGLER et al., 1999). Roschelle (2000) adverte os pesquisadores contra a apresentao de clips de vdeo sem explicar de antemo s suas audincias as informaes contextuais e os critrios utilizados na seleo desses clips. Sem isso, as audincias podem criar interpretaes conflituosas e fora do contexto da pesquisa. Para evitar esses problemas, ele argumenta que a comunidade de pesquisa necessita estabelecer diretrizes para a apresentao de clips de vdeo (ibidem, p.728).
Um modelo analtico desenvolvido na prtica: vrios exemplos
Apresentamos um estudo de questes relacionadas ao uso de dados de vdeo identificadas por pesquisadores em educao, em geral, e em Educao Matemtica, em particular. Em nossa reviso da literatura, a despeito do quase ubquo uso da tecnologia de vdeo na pesquisa em Educao Matemtica, temos notado lacunas importantes nas discusses metodolgicas. Exceto por Erickson (1992), no encontramos nenhuma discusso dos critrios indicando situaes de pesquisa para as quais a coleta de dados de vdeo seja til. Alm disso, encontramos pouca elaborao explcita de mtodos analticos para o uso de dados obtidos por meio do vdeo em estudos observacionais do desenvolvimento do pensamento matemtico. Embora no trabalhando explicitamente em Educao Matemtica, alguns pesquisadores tm proposto modelos para a coleta de dados audiovisuais e anlise que so ligados observao participante. (ERICKSON, 1992, e o Santa Barbara Classroom Discourse Group da University of California em Santa Barbara). Em Educao Matemtica, discusses especficas sobre mtodos para analisar dados de vdeo so esparsas. Para investigar ensino e aprendizagem de Matemtica e Cincias em salas de aula, Clarke e seus colaboradores (CLARKE, 2001b) tm desenvolvido uma abordagem analtica qualitativa denominada Metodologia de Descries Complementares. Uma caracterstica retirada desta abordagem que um corpo comum de videoteipe e de dados de entrevistas incluindo-se a construo retrospectiva dos eventos pelos participantes analisado a partir de mltiplos quadros tericos (CLARKE, 2001a), sem qualquer abordagem metodolgica comum anlise de dados de vdeo. Pirie (2001) discute como ela e seus colaboradores no grupo-m, da University of British Columbia, assumem um mtodo comum para a anlise de vdeos
ISBN 978-85-89082-23-5
sob mltiplas perspectivas. Em seu trabalho, elas examinam um conjunto de dados a partir de vrias e diferentes perspectivas tericas que consideram o desenvolvimento da compreenso matemtica. Cobb e Whitenack (1996) apresentam seu mtodo de quatro fases para analisar gravaes de vdeos e transcries para estudos de caso, que eles afirmam ser consistentes com o mtodo comparativo constante que Glaser e Strauss (1967) advogam. Em contraste com a parcimnia de modelos para a anlise de dados de vdeo que visam a estudar o desenvolvimento cognitivo matemtico, relatrios (artigos de peridicos, apresentaes de conferncias, teses de doutorado, e atividades em disciplinas) que tm emergido do The Robert B. Davis Institute for Learning (RBDIL) da Rutgers University contm apontadores explcitos e implcitos para uma abordagem analtica geral, que pode acomodar diferentes quadros tericos. Nossa abordagem tem se desenvolvido ao longo de aproximadamente duas dcadas numa tentativa de entender o desenvolvimento das idias matemticas (DAVIS et al., 1992). Ela se apia em um estudo longitudinal, atualmente em seu dcimo-sexto ano, sobre o desenvolvimento de idias matemticas de um grupo focal de estudantes (DAVIS; MAHER, 1990, 1997; MAHER; MARTINO, 1996a; MAHER; SPEISER, 1997). Para entender como os estudantes pensam e raciocinam sobre um conjunto de idias matemticas, a pesquisa e a anlise dos dados levam anlise de cada estudante individualmente, em contextos de entrevistas clnicas ou trabalhando em grupo construindo conhecimento matemtico (DAVIS et al., 1992; MAHER; SPEISER, 1997; SPEISER; WALTER, 2000). Atravs do estudo longitudinal, nosso grupo de pesquisa no RBDIL tenta entender o desenvolvimento da compreenso matemtica examinando temporalmente o discurso e as anotaes de estudantes medida que eles se engajam na investigao matemtica. A base terica deste estudo vem de trs fontes: pesquisa sobre o desenvolvimento de idias matemticas (DAVIS, 1984; DAVIS; MAHER, 1990, 1997; SPEISER; WALTER, 2000), modelos do desenvolvimento da compreenso (PIRIE, 1988; PIRIE; KIEREN, 1989, 1994) e teorias concernentes gerao de significados (DRFLER, 2000). Um pr-requisito crtico para o uso do vdeo na captura de dados ter critrios claros para empregar esta forma de coleta de dados e dispositivos analticos. Em concordncia com o critrio geral de Erickson (1992, p.204-205) para investigar
ISBN 978-85-89082-23-5
recursos de tempo e energia nas anlises de interao em estudos educacionais, consideramos a anlise etnogrfica de vdeo particularmente til para a pesquisa em Educao Matemtica:
Quando [...] os eventos so raros ou fugazes, ou quando sua forma marcante e caracterstica se revela momento a momento, durante os quais importante ter informao precisa sobre a fala e o comportamento no verbal de participantes especficos na cena [...] quando se deseja identificar sutis nuances de significado que ocorrem na fala e na ao no verbal sutilezas que podem ser deslocadas no curso da atividade que ocorre.
Usar esses critrios e modos particulares de exame e anlise de dados pode render insights a respeito dos significados implcitos e explcitos de participantes em um cenrio educacional. Nosso modelo analtico para estudar o desenvolvimento do pensamento matemtico emprega uma seqncia de sete fases interativas e no lineares: 1. Observar atentamente aos dados do vdeo. 2. Descrever os dados do vdeo. 3. Identificar eventos crticos 4. Transcrever 5. Codificar 6. Construir o enredo 7. Compor a narrativa Esta taxonomia de fases analticas que propomos no pretende descrever a maneira pela qual um pesquisador poderia ou deveria proceder em relao anlise de dados de vdeo, mas, de alguma forma, pr em movimento nossas hipteses sobre fases apropriadas de anlise. Tentativas similares de se propor um mtodo de pesquisa usando dados de vdeo tm tentado caracterizar o fenmeno em estudo (ERICKSON, 1992). Em nosso modelo analtico, vemos o desenvolvimento de idias matemticas e de raciocnio como processos complexos e no-lineares. Investigamos manifestaes particulares desses processos pelos aprendizes, tais como apresentaes de idias, raciocnios em conversas, anotaes e gestos. Todavia, nossa experincia nos persuade no sentido de que , de fato, uma questo de pesquisa a determinao da natureza e dos contornos do que constituem idias matemticas e raciocnio. Nossa posio convida pesquisadores a
ISBN 978-85-89082-23-5
decidirem, no contexto de suas pesquisas, aspectos importantes de idias e raciocnios a serem focados e a implementao da seqncia das fases a serem propostas. Antes de discutirmos as fases de nosso modelo, apresentamos uma ferramenta de pesquisa para a construo geral de sentido: o memorando analtico. O uso que fazemos dessa ferramenta vai alm daquele descrito por alguns analistas (CHARMAZ, 1983; MILES; HUBERMAN, 1994). Em nosso modelo, medida que os pesquisadores observam, descrevem, codificam e, por outro lado, servem a seus dados de vdeo, eles continuamente escrevem em um notebook, em um PDA ou em um outro arquivo informatizado chamado de notebook analtico sobre suas idias tericas, analticas e interpretativas emergentes e evolventes; sobre comentrios anotados de transcries; sobre hipteses concernentes s idias matemticas e os raciocnios revelados no discurso dos participantes; sobre uso de anotaes dos participantes para comunicar idias entre si e com os outros; sobre conexes entre seus cdigos; sobre temas emergentes dos cdigos; sobre divises mais amplas de categorias; sobre um fenmeno central emergente; sobre montagens das componentes da narrativa, e assim por diante. Em suma, como nota Creswell (1998, p.241), esses memorandos, a partir de hipteses preliminares, orientam sobre categorias emergentes e conexes entre elas. Tais memorandos produzem tambm uma ponte intermediria entre a codificao dos dados e a construo do enredo, assim como a composio de rascunhos de um relatrio narrativo. Alm disso, durante a fase descritiva, os memorandos analticos podem funcionar como um repositrio de comentrios interpretativos e inferenciais que algumas vezes perpassam as explicaes descritivas dos dados de vdeo. Ilustraremos cada uma de nossas fases analticas com exemplos baseados amplamente sobre um portflio de vdeo de nosso projeto de pesquisa longitudinal. O portflio de vdeo, que inclui aproximadamente uma hora e meia de gravaes de vdeo de quatro estudantes engajados na resoluo de uma tarefa deliberadamente aberta tpica das tarefas de nosso projeto e de dois pesquisadores os entrevistando sobre seus trabalhos em Combinatria, forma parte de uma coleo, maior e multirramificada, de tarefas matemticas que temos desenvolvido no curso de nosso projeto de pesquisa longitudinal. A maneira como engajamos os estudantes nas tarefas reflete nossa perspectiva sobre aprendizagem e ensino. Chave para esta perspectiva que conhecimento e competncia se desenvolvem mais efetivamente em situaes onde
ISBN 978-85-89082-23-5
estudantes, trabalhando juntos em problemas desafiadores, discutem vrias estratgias, argumentam sobre idias conflitantes e, regularmente, apresentam justificativas para suas solues entre si e para toda a turma. O papel do pesquisador-professor em nossa perspectiva de pesquisa inclui selecionar e propor problemas, questionar, ouvir e facilitar o discurso, usualmente sem orientao direta sobre procedimentos (veja MAHER, 1998). A tarefa de nosso portflio de vdeo O Problema do Txi apresentado na Figura 1 abaixo na mesma forma pela qual foi submetido aos quatro estudantes6. A tarefa emprega o contexto no euclidiano da Geometria do Txi (KRAUSE, 1986; MENGER, 1952,1979) para fornecer uma paisagem e estrutura matemtica para a situao combinatria. A uma motorista de txi atribudo um territrio de uma cidade, mostrado abaixo. Todas as suas corridas originam-se no ponto de txi. Numa noite tranqila, a motorista chamada somente trs vezes; ela pega os passageiros em uma das intersees indicadas no mapa. Para passar o tempo, ela pensa nas possveis rotas que poderia ter tomado para cada ponto em que apanha os passageiros e imagina se poderia ter escolhido uma rota menor. Qual a menor rota a partir do ponto de txi para cada ponto? Como voc sabe que a menor? Existe mais do que uma menor rota para cada ponto? Se no, por que no? Se sim, quantas? Justifique sua resposta.
Ponto de Taxi
Figura 1: O problema
No contexto deste problema, para anlises detalhadas das idias matemticas e formas de raciocnio dos estudantes atravs de seus discursos e anotaes, veja Powell e Maher (2002; 2003) e Powell (2003).
ISBN 978-85-89082-23-5
Para trabalhar no Problema do Txi, convidamos quatro estudantes Brian, Jeff, Michael e Romina do ltimo ano do ensino mdio da David Brearley High School, localizada na cidade operria de Kenilworth, New Jersey, EUA. Esses estudantes tm participado do estudo longitudinal desde sua concepo e, ao longo dele, tm trabalhado sobre problemas que os levam a construir idias matemticas que so similares estrutura matemtica subjacente do Problema do Txi (veja, POWELL, 2003). Conseqentemente, no contexto de nosso projeto de pesquisa, o problema foi proposto como uma tarefa com as seguintes questes diretrizes centrais de pesquisa: 1. Como os aprendizes compreendem o problema? 2. Que idias matemticas so geradas pelos aprendizes? 3. Como os aprendizes generalizam o problema e sua soluo? 4. Como os aprendizes constroem isomorfismos entre este problema e outros sobre os quais trabalharam? No que segue, usamos como uma espcie de lente analtica para examinar essas questes nas idias de Drfler (2000) concernentes a prottipos e protocolos como ferramentas para construir significados. Na subseo sobre codificao, apresentamos definies operacionais de suas trs categorias de prottipos e de sua noo de protocolo.
Observando atentamente os dados de vdeo
Para se familiarizar com o contedo dos dados de vdeo, os pesquisadores assistem e ouvem os videoteipes vrias vezes. Nesta fase, assistem e ouvem sem impor intencionalmente uma lente analtica especfica sobre o que observam. Buscam, assim, acostumar-se com a sesso de pesquisa em sua totalidade. Dependendo da coleta de dados geral e do quatro terico analtico, esta fase pode sugerir, como no caso de, digamos, grounded theory7, dados adicionais que devam ser coletados (CHARMAZ; MITCHELL, 2001; CORBIN; STRAUSS, 1990). De maneira similar, no caso de memria estimulada, episdios especficos podem ser selecionados para que os participantes observem e reflitam verbalmente (DAVIS, 1989) ou, como na
7
NT: Alguns autores brasileiros traduzem Grounded Theory como Teoria Fundamentada.
ISBN 978-85-89082-23-5
circunstncia da entrevista clnica, projetar os dados de vdeo pode inspirar tarefas subseqentes nas quais se engajam os participantes (GINSBURG, 1997; HAYDAR, 2002).
Descrevendo os Dados de Vdeo
Devido densidade da mdia, o uso de dados de vdeo resulta freqentemente numa enorme quantidade de informao. Para propsitos analticos, isso leva ao desafio de no apenas se familiarizar com o contedo dos dados do videoteipe, mas tambm de conhec-lo em seus mnimos detalhes. A fase anterior a maneira preliminar de se lidar com este desafio. Naquela, ou numa fase separada, como nosso modelo prope, os pesquisadores anotam, no estilo etnogrfico, transies particulares de situaes codificadas pelo tempo, atividades ou significados. Por exemplo, com os sinais de atividade no tempo, de Pirie (2001, p.348), os pesquisadores escrevem breves descries codificadas no tempo de um contedo de vdeo. Estas poderiam ser descries com intervalos de dois a trs, ou mesmo de cinco minutos. importante, entretanto, que, nesta fase do trabalho, as descries sejam de fato descritivas e no interpretativas ou inferenciais. Os pesquisadores estabelecem que aes corporais, movimentos e outros rudos que possam ser ouvidos podem ser vistos como expresses. Pirie (2001, p.349) nota que, em vez de observaes inferenciais como Ele est tentando... ou Ela parece ter..., ou mesmo Um diagrama confuso no quadro..., as descries simples e factuais so melhores: Ele escreve..., Ela diz..., O professor desenha.... Em geral, a idia mapear os dados de vdeo de tal forma que algum lendo as descries teria uma idia objetiva do contedo dos videoteipes. Essencialmente, as descries ajudam o pesquisador a tornar-se mais familiarizado com o conjunto de dados do que se assistisse e ouvisse atentamente apenas as gravaes em vdeo. As descries codificadas no tempo permitem tambm ao pesquisador localizar rapidamente vinhetas e episdios. Indicar cdigos de tempo com a ajuda de timers ou software especialmente til para a localizao particular posterior de contedos. Softwares como vPrism tornam possveis para os pesquisadores juntar eletronicamente contedo de vdeo, texto e cdigo de tempo.
ISBN 978-85-89082-23-5
Na figura 2 abaixo, so descritos os primeiros 4 minutos e 44 segundos do videoteipe. Os trs intervalos de tempo so escolhidos por serem pequenos e temticos. Nestes intervalos, os quatro estudantes esto sentados em volta de uma mesa trapezoidal. Aps o pesquisador distribuir a tarefa, os estudantes fazem perguntas sobre a tarefa, e entre eles imaginam por que todas as rotas eficientes para um ponto particular de destino possuem o mesmo comprimento.
Intervalo de Tempo 00:00:00 00:02:06
Descrio A pesquisadora 1 puxa uma cadeira, senta-se entre dois estudantes no lado direito da mesa, agradece ao grupo de quatro estudantes (da esquerda para a direita: Michael, Romina, Jeff e Brian) por terem vindo, distribui o Problema do Txi, e pede a eles para lerem e verem se o entenderam. Em seguida, a pesquisadora 1 fica de p e, enquanto se afasta da mesa, retira a cadeira. Com a cabea inclinada para baixo, encarando o problema, Jeff pergunta em voz alta se tem que permanecer sobre as linhas da grade e se elas representam ruas. A pesquisadora 1 responde: Exatamente. Romina, Brian e Jeff discutem que 5 o nmero de blocos que se tem para alcanar o ponto de destino azul, e que rotas diferentes para o azul so de mesmo comprimento desde que no se prossiga alm dele. Brian diz que eles deveriam provar isso.
00:02:06 00:02:42
A pesquisadora 1 retorna mesa e questiona os estudantes sobre a compreenso deles em relao ao problema. Jeff diz que a tarefa encontrar a menor rota desde que se permanea nas ruas. A pesquisadora 1 complementa que descobrir se existe mais do que um caminho mais curto. Ambos, Brian e Romina, concordam. A pesquisadora 1 prossegue dizendo que, se existir mais do que uma, eles tm que determinar quantas so. Jeff questiona a pesquisadora 1 sobre quantas rotas diferentes ela est pedindo? Ela diz que no apenas eles devero encontrar o nmero de rotas menores como tambm tero que convencer-nos que eles encontraram todas elas. A pesquisadora 1, ento, se afasta da mesa.
00:02:42 00:04:44
Jeff pede marcadores coloridos. Jeff, Romina e Brian escolhem para cada um diferentes pontos de destino. Romina diz que est a cinco quadras do ponto azul. Brian sugere cont-los para terem certeza. Michael explica que para chegar ao ponto azul deve-se ir quatro para baixo e uma direita, j que no se pode voltar ou seguir diagonalmente. Romina pergunta como inventar uma rea para isso. Jeff e Michael diz a ela que no rea, permetro, com cada segmento da grade
ISBN 978-85-89082-23-5
considerado como uma unidade. Figura 2 Descrio sem interpretao dos cinco primeiros minutos aproximadamente do contedo do vdeo
Identificando Eventos Crticos
Por meio da observao e da descrio dos dados do videoteipe, os pesquisadores adquirem um conhecimento profundo suficiente de seu contedo. Mais tarde eles prosseguiro para a prxima fase da anlise dos dados, que consiste em rever cuidadosamente as fitas e identificar momentos significativos ou, como os denominamos, eventos crticos (MAHER, 2002; MAHER; MARTINO, 1996a, 1996b, 2000). Dentro de nosso quadro terico para estudar a histria, o desenvolvimento e o uso do pensamento dos estudantes ao longo do tempo, em concordncia com Maher e Speiser (2001), identificamos eventos como seqncias conectadas de expresses e aes que, dentro do contexto de nossas a priori ou a posteriori questes de pesquisa, requerem explicao por ns, pelos estudantes ou por todos. Um evento chamado crtico quando demonstra uma significativa ou contrastante mudana em relao a uma compreenso prvia, um salto conceitual em relao a uma concepo anterior (KICZEK, 2000; MAHER, 2002; MAHER; MARTINO, 1996a; MAHER et al., 1996; STEENCKEN, 2001), ou como Bruner (1960/1977, p.68) chama a um engano intuitivo: um salto interessantemente errado. Momentos contrastantes significativos podem ser eventos que confirmam ou contradizem hipteses de pesquisa; eles podem ser instncias de vitrias cognitivas, esquemas conflitantes ou generalizaes ingnuas; eles podem ser qualquer evento que seja de alguma forma significativo para a agenda de uma pesquisa. Conectando seqncias de eventos crticos e analisando-as mais alm, usando, por exemplo, comparaes constantes (GLASER; STRAUSS, 1967), os pesquisadores constroem narrativas que inicialmente so amlgamas de hipteses e interpretaes e que influenciam identificaes subseqentes e anlises de eventos crticos. Neste sentido, eventos crticos e narrativas co-emergem. Eventos crticos so contextuais. Um evento crtico em sua relao a uma questo particular perseguida pela pesquisa. Assim, uma instncia na qual os aprendizes apresentam uma explicao matemtica ou argumento, pode ser significativa para uma
ISBN 978-85-89082-23-5
questo de pesquisa preocupada com a construo de justificao matemtica ou demonstrao pelos estudantes e, como tal, pode ser identificada com um evento crtico. Em contraste, um pesquisador preocupado com o impacto das intervenes do professor, sobre a abstrao reflexiva ou a compreenso matemtica, pode considerar como crticos aqueles eventos que conectam as intervenes do professor e as articulaes do pensamento do estudante a elas associadas. Entretanto, a relao entre eventos crticos e questes de pesquisa consideradas implica tambm que os pesquisadores podem identificar como sendo eventos crticos aqueles que incluem instncias negativas de uma hiptese, instncias de saltos equivocados e, de alguma forma, significativos para a questo de pesquisa do estudo. E interessante, tambm, notar que eventos crticos so similares ao que Gattegno (1970, 1974, 1987, 1988), observando aprendizes fazendo matemtica, chama de momentos de conscincia, e esses eventos ou momentos, freqentemente, compelem pesquisadores a refletir sobre os que os antecederam e os que os sucederam. Eventos crticos no so apenas identificados nas gravaes de vdeo. Os pesquisadores podem encontrar eventos crticos fora do vdeo, em materiais como as anotaes dos estudantes ou nas proposies escritas em um dirio do estudante. Mais tarde, os pesquisadores podem revisar as gravaes de vdeo para localizar eventos anteriores que explicam o evento crtico identificado (para exemplos deste ponto, veja POWELL, 2003; SPEISER; WALTER, 2003). As gravaes de vdeo aprimoram extremamente a busca e a identificao de eventos crticos. As observaes repetidas, por exemplo, permitem aos pesquisadores visualizar os dados tantas vezes quanto necessrias antes de decidir a sinalizar um episdio particular do vdeo como um evento crtico ou descartar outro previamente escolhido. Compartilhar a visualizao e a colaborao com outros pesquisadores melhora sensivelmente a qualidade e a validade dos eventos crticos identificados. A densidade do vdeo pode fornecer aos pesquisadores uma extensa quantidade de dados para selecionar eventos crticos. Quando ao estudar, por exemplo, o desenvolvimento de idias matemticas ou a evoluo da compreenso matemtica, um evento crtico associado a uma linha do tempo, e os pesquisadores podem, ento, buscar por eventos relacionados a ele no passado e no futuro. Se os eventos relacionados forem crticos e levarem ao desenvolvimento da compreenso, ento o conjunto de eventos crticos
ISBN 978-85-89082-23-5
forma o que Kiczek (2000) define como um ramo pivotal ou um ramo matemtico pivotal (STEENCKEN, 2001). Dentro de uma narrativa, tais ramos podem emergir e apontar para, por exemplo, as idias matemticas e formas de raciocnio que os aprendizes desenvolvem e que so chaves na construo de sua compreenso matemtica. Analiticamente, importante nomear o evento pivotal, indicando, por meio dele, o tema da narrativa ao qual pertence (POWELL, 2003). Alm disso, quando analisamos a interao discursiva de aprendizes, um evento crtico que qualitativamente muda a trajetria da investigao chamado por ns de evento crtico divisor de guas (POWELL, 2003). Um tal evento freqentemente precedido por uma srie de eventos crticos relacionados que podem ser coletados juntos, como um ramo pivotal, para indicar uma linha discursiva que provoca o evento crtico divisor de guas. Por sua vez, o evento divisor de guas inicia uma cascata de eventos, alguns dos quais podendo ser crticos. Os dados anteriores e posteriores podem j existir, e dados adicionais podem necessitar ser coletados por meio de investigaes subseqentes, tais como entrevistas clnicas ou de memria estimulada. Vdeo digitalizado em CDs e DVDs visualizados com software apropriado, como o vPrism, ajudam os pesquisadores a navegar atravs dos dados enquanto olham e apontam para eventos crticos vinculados. Alguns softwares permitem aos pesquisadores justapor eventos crticos relacionados de maneira a destacar seus relacionamentos. Alm disso, eventos crticos so indispensveis para uma narrativa de pesquisa que discute questes particulares de pesquisa luz dos dados. Eventos crticos identificados nesta fase podem fornecer evidncias para descobertas na prpria narrativa. A figura 3 abaixo contm comentrios sobre a transcrio de um evento crtico identificado, que relacionado segunda questo-diretriz de pesquisa (Que idias matemticas os aprendizes geram?) e quarta questo (Como os aprendizes constroem isomorfismos entre este problema e outros sobre os quais eles tm trabalhado?);
Tempo Comentrio e Transcrio de um Evento Crtico Antes deste episdio, Jeff tinha sugerido a Romina que eles contassem o nmero de rotas mais curtas, comeando com aquelas mais fceis e, ento, com os pontos de destino vermelho e verde. Entre eles, gastaram um tempo estabelecendo um mtodo para a contagem. Comeando com um ponto, que est duas quadras a leste e duas quadras ao sul do ponto de txi (formando uma sub-grade 2 por 2), eles contam o nmero de menores rotas de vrios pontos prximos e anotam seus resultados na
ISBN 978-85-89082-23-5
grade. Depois de trabalhar com suas subgrades 2 por 2, para as quais eles encontram 6 rotas menores, eles trabalham em uma 3 por 3, encontrando 15 menores rotas. Eles tambm trabalham sobre 2 por 4, 2 por 3 e 4 por 3 subgrades. Dessa forma, eles estavam controlando quatro variveis, uma heurstica, que eles desenvolveram e empregaram em vrias outras tarefas em nosso estudo longitudinal. No comeo deste episdio, Michael est verificando duplamente que o nmero de rotas menores para as subgrades 3 por 3 20. Enquanto isso, Brian anuncia para Romina que ele e Jeff verificaram que 15 e no 12 o nmero de rotas para uma subgrade 4 por 2. Quando Romina nota que 15 deve ser tambm o nmero de menores rotas para uma subgrade 2 por 4, ela proclama sua cincia implcita de uma propriedade simtrica do padro numrico de menores rotas, que ela e Jeff tinham desenvolvido. Alm disso, ela observa que o padro corresponde ao Tringulo de Pascal. Todavia, Romina est preocupada com seus dados para a subgrade 3 por 3. Brian se oferece para recontar as rotas para esta usando seu mtodos de pra baixo e sobre. Entretanto, Michael tinha estado contando as menores rotas para a subgrade 3 por 3 e agora diz que encontrou 20. Suspeitando que isso confirma que eles tm o tringulo de Pascal, Jeff declara: porque o tringulo de Pascal funciona para isso a questo. Este evento crtico uma vez 00:55:31 que aponta idias-chave matemticas que os estudantes geram assim como a heurstica e as conexes de contedo que fazem em outros problemas. Este evento ilustra que os estudantes procuram entender e explicar as razes pelas quais o tringulo de Pascal subjaz a estrutura matemtica do Problema do Txi. Alm disso, ao fim do episdio, Romina sugere que relacionem (encontre um isomorfismo entre) este problema e o Problema das Torres, um problema que eles j tinham encontrado e resolvido.
BRIAN: MICHAEL: BRIAN:
Voc resolveu o cinco por cinco? Cinco por cinco? Eu estou fazendo o trs por trs bem agora. Vamos ver se concordamos. Se j sabemos o que , ento temos que resolver.
MICHAEL:
Eu quero apenas ter certeza que 20. Assim [Michael conta as rotas com sua caneta na grade]
MICHAEL: 00:56:56 BRIAN: MICHAEL:
Esto faltando duas. Provavelmente est certo, apesar de tudo. Voc conseguiu , ah, a escadaria um? Qual? Para a trs por trs?
ISBN 978-85-89082-23-5
BRIAN: ROMINA: MICHAEL: BRIAN: ROMINA: BRIAN: ROMINA: MICHAEL: BRIAN: ROMINA:
Sim. [inaudvel]. [Romina retorna.] Oh, vocs rapazes foram e esceveram sobre isso, no foi? Eu no fiz isso. O Jeff lhe disse? O qu? Que este? Para qual? //Para //Quatro por dois. Ento voc obteve quinze? Ento, agora est funcionando? [Significando que o padro de menores rotas corresponde ao tringulo de Pascal] E, ento, o 2 por quatro tem que ser quinze tambm. Agora, se fizermos trs por trs, e der vinte, ns terminamos.
BRIAN: ROMINA: BRIAN:
Qual voc est fazendo? O qu? Ele disse que dois saram fora do previsto. [inaudvel] [Romina comea a apagar os nmeros na transparncia e pega uma nova com a grade]
ROMINA: BRIAN:
Eu vou virar isso. somente um par de nmeros. [Romina est escrevendo nmeros na grade; a primeira fila 2 3 4 5; a segunda 3 9; a terceira 4; e a quarta tem um 5]
ROMINA:
Fiz novamente. Voc obteve doze para este? Quinze, quero dizer. [Romina muda o 9 na segunda fila para um 6.]. Voc obteve doze para este? Quinze, quero dizer. [Ela reescreve os nmeros na grade e adiciona um 15 direita do 10 e sob o 10.]
BRIAN: MICHAEL: BRIAN: ROMINA: 01:00:16 BRIAN: ROMINA:
Qual voc espera ser 20? Trs por trs? [Romina concorda, sim] O que vocs esto fazendo? Verificando. Eu no acho, - aqui que ele tem Ele estava s fazendo trs por trs, no estava? [Romina olha para seus papis] Sim, no nada demais. Eu j encalhei. [Brian desenha um retngulo 3 por 3 em seu papel. Romina desenha em rotas menores para o trs por trs imaginrio
ISBN 978-85-89082-23-5
em sua grade. A caneta de Romina pra quando desenha uma rota] JEFF: ROMINA: JEFF: MICHAEL: JEFF: MICHAEL: JEFF: Voc no deveria estar. Onde voc est indo? Trs por trs [Ela mostra o papel dela ao Jeff.] Voc disse F fazendo o - o [inaudvel]. Sim, eu obtive vinte para este. Para o trs por trs? Sim. Tudo bem ento Quero dizer, no posso explicar por que pensamos bem corretamente. [Jeff acena sua mo.] MICHAEL: JEFF: ROMINA: MICHAEL: ROMINA: //Eles vo nos perguntar//Tudo bem, ento a prxima questo por que -// por que//Agora //Como voc sabe //Simplesmente relacione esta com os //blocos. [Jeff aponta na grade com sua caneta.] JEFF: //Espere - Por que isto porque o tringulo de Pascal funciona para isso a questo. ROMINA: //Exatamente; relacione isso com os blocos. [A palavra blocos aqui se refere ao Problema da Torre.] Figura 3: Este episdio identificado como um evento crtico em relao a vrias questes diretrizes de pesquisa.
Transcrevendo
Uma das decises que os pesquisadores tm que tomar quando analisam dados de pesquisa que incluem gravaes de expresses dos participantes transcrever ou no. As razes para a transcrio variam. Alguns pesquisadores transcrevem para fornecer evidncia de asseres dos estudantes no relatrio de pesquisa. Outros transcrevem de maneira a utilizar uma abordagem analtica particular que depende substancialmente dos dados transcritos. Existem, tambm, pesquisadores que sustentam que as transcries revelam coisas importantes nem sempre visveis de outra forma. Como Atkinson e Heritage (1984, p 12) notam, transcries so necessariamente seletivas e, de acordo com Erickson (1992, p.219), so guiadas teoricamente. importante notar que , portanto, impossvel representar uma transcrio exata, genuna, para propsitos de pesquisa particulares. Transcries podem ser mais ou menos representaes vlidas de
ISBN 978-85-89082-23-5
interaes, e suas convenes dependem dos propsitos analticos dos pesquisadores (ERICKSON, 1992, p.219). Um sistema de transcrio til o baseado naquele desenvolvido por Jefferson (1984), que tem como propsito transferir para o papel o som e o posicionamento seqencial da conversa. Uma tal transcrio de discurso feita sob a perspectiva do ouvinte e apresenta seqncias ligadas de expresses que constituem os momentos dos interlocutores na fala e no pedido da palavra. Existem razes importantes para se transcrever os registros de vdeos. Primeiramente, seguindo procedimentos da coleta de dados e das tradies analticas, os pesquisadores podem implementar um processo de codificao aberta sobre os dados para descobrir temas que esto acima, alm e em adio queles sugeridos pelas, a priori, questes especficas, diretrizes da pesquisa e cdigos dedutivos. A produo da transcrio e a traduo esttica, fsica, de uma sesso de pesquisa do oportunidades aos pesquisadores para extensas e considerveis deliberaes sobre falas e gestos conhecidos. Em segundo lugar, os pesquisadores, analisando as prticas discursivas dos participantes, em especial seus dilogos, acham til visualizar a reconstituio seqencial impressa da fala para ver o que ela revela sobre os significados matemticos e compreenses que os participantes constroem. Uma vez que as prticas discursivas incluem aes que no so somente expresses, os pesquisadores indicam, em suas transcries, movimentos de corpo relevantes, assim como anotaes (escritos, desenhos, esboos, e assim por diante) que os participantes criam. Em terceiro, transcries so, para propsitos prticos, um registro permanente e podem revelar categorias importantes que no so sempre passveis de serem discernidas por meio da visualizao das imagens, uma vez que, no obstante a tecnologia do replay, as imagens aurais e visuais do vdeo que os olhos e ouvidos da mente do observador capturam so essencialmente efmeras. Em vez disso, com a transcrio de dados, pode-se considerar mais que momentaneamente o significado de expresses especficas. Em quarto lugar, os pesquisadores transcrevem de forma tal que, mais tarde, se e onde for apropriado no relatrio da narrativa, eles podem fornecer evidncias de descobertas nas palavras dos prprios participantes. As transcries permitem aos pesquisadores executar codificao sncrona com videoteipes e outros artefatos. medida que os pesquisadores transcrevem cdigos, eles continuamente revisam episdios correspondentes no registro de vdeo para perceber
ISBN 978-85-89082-23-5
nuances sutis no discurso e nos comportamentos no-verbais, assim como nas influncias visveis sobre padres de comportamento. A importncia das transcries, no obstante o exame do registro de vdeo, clara na anlise de artefatos como anotaes, uma vez que estas so construdas como se fossem camadas, ao longo do tempo. Em nosso modelo analtico, os pesquisadores transcrevem eventos crticos para analisar com ateno elementos como linguagem e fluxo de idias, assim como para propsitos de apresentao (veja figura 3). Ns tambm transcrevemos pores dos dados de vdeo, vinhetas ou episdios, que fornecem evidncia para assuntos analticos ou tericos relativos s nossas questes-diretrizes de pesquisa (veja Figura 4). Para qualquer que seja o propsito que uma transcrio tenha sido produzida, vrios observadores verificam sua preciso. Entretanto, nossas anlises no so baseadas somente na inspeo de transcries, independentes de referncia direta aos registros originais de vdeo. Alguns pesquisadores consideram teis os equipamentos de reconhecimento de voz e softwares como o vPrism, que permitem aos pesquisadores ocuparem-se, simultaneamente ao contedo do discurso, aos gestos dos locutores e ao tempo dos episdios.
Codificao
Com ou sem transcries, a codificao crucial para a anlise de dados de vdeo. Esta atividade visa identificar temas que ajudam um pesquisador a interpretar seus dados. Em nosso modelo, esta atividade similar identificao de eventos crticos, pois ambas requerem a visualizao intensiva e cuidadosa dos vdeos por longos perodos de tempo. Nesta fase da anlise, a diferena que os pesquisadores focam sua ateno no contedo dos eventos crticos. Assim, as gravaes de vdeo so proveitosas nesta atividade da mesma forma que o so no aprimoramento da identificao de eventos crticos. De maneira expressiva, empregar esquemas de cdigos de observao, decididos anteriormente s observaes ou visualizaes da videoteipe, pode cegar os pesquisadores e tornar difcil perceber comportamentos imprevistos. Todavia, como Alasuutari (1996, p.373) argumenta, a codificao no teoricamente inocente. Da mesma forma que a identificao de eventos crticos, a codificao
ISBN 978-85-89082-23-5
dirigida pela perspectiva terica dos pesquisadores e pelas questes de pesquisa. Visualizaes repetidas e compartilhadas, tornadas possveis pela tecnologia de vdeo, e a densidade de dados do vdeo aprimoram a habilidade dos pesquisadores para buscar e identificar cdigos, quando estes so predeterminados ou emergentes. Da mesma forma que os eventos crticos, os cdigos so definidos em relao questo de pesquisa perseguida ou aos temas emergentes. Ao longo dos anos de nossa investigao sobre o desenvolvimento de idias matemticas, temos desenvolvido esquemas de cdigos informados por nossas suposies sobre o pensamento matemtico e prticas de pesquisa sobre o desenvolvimento de idias matemticas e formas de raciocnio. Consideramos que so particularmente teis e importantes para codificar idias matemticas de aprendizes, explicaes matemticas ou argumentos,
apresentaes matemticas (simblica, pictrica e gestual) e caractersticas e funes de discurso. Temos tambm refinado cdigos relacionados a vrios construtos, tais como eventos crticos, sinais, e o fluxo de idias entre aprendizes em um grupo. Investigando o desenvolvimento do pensamento probabilstico, atravs da codificao de conjuntos de dados para eventos crticos, Kiczek (2000) nota como esses eventos esto conectados. Um aps o outro, ela sinaliza como idias particulares de probabilidade so construdas entre os participantes de sua pesquisa. A seqncia conectada de eventos crticos leva ao crescimento da compreenso de idias particulares de probabilidade, e Kiczek (2000) desenvolve o construto de ramo pivotal para descrever este fenmeno. Ao sinalizar o crescimento da compreenso sobre fraes entre alunos de 4 srie, Steencken (2001) codifica as representaes dos aprendizes de fraes com barras de Cuisenaire. Quando, na comparao de fraes, Meredith constri dois modelos diferentes para apoiar seu raciocnio, Steencken documenta a emergncia da idia de fraes equivalentes, sinaliza retrospectivamente as origens das idias de Meredith e, ento, segue o fluxo das idias de Meredith entre os pares dela (STEENCKEN, 2001; STEENCKEN; MAHER, in press). Analisando a contribuio da prtica discursiva dos participantes sobre idias matemticas construdas, enquanto resolviam o Problema do Txi, Powell (2003) distingue seqncias conectadas de eventos crticos, nos quais os participantes, cujas aes formam um ramo pivotal, implementam uma nova agenda para a ao que muda qualitativamente a atividade de resoluo de problemas e desenvolvem o construto de um evento crtico divisor de
ISBN 978-85-89082-23-5
guas. Dispositivos de hardware e software podem tornar a sinalizao para os cdigos mais fcil e, tambm, ajudar na documentao, armazenamento e gerenciamento de cdigos e seus contedos. Temos ressaltado que os pesquisadores so guiados nos cdigos que desenvolvem por meio de seus quadros tericos, suas questes de pesquisa e pelo nexo do que observam. Abaixo segue um exemplo de cdigos especficos, desenvolvidos por Walter e Maher (2001, 2002). Esses cdigos indutivos e emergentes focam a identificao de temas e padres nas interaes discursivas estudante-a-estudante. (QA) Questo que verifica a afinao entre as compreenses dos participantes e busca concordncia mtua explicitada; (QI) Questo interrogativa para informao que no seja procedural; (QP) Questo procedural; (QC) Requisio de confirmao pelo participante relacionada compreenso conceitual do prprio participante; difere da afinao por no demonstrar preocupao pela compreenso dos outros; (QS) Questo especulativa que postula potencial; e (QR) Questo retrica.
Em particular, esses cdigos focam a natureza das perguntas estudante-a-estudante. Nosso modelo analtico tambm compatvel com a implementao de cdigos dedutivos ou a priori. A perspectiva terica de Drfler (2000) para compreender a construo de significados matemticos oferece uma lente analtica para examinar nossos dados de vdeo. Ilustramos isso com os trabalhos de quatro participantes no Problema do Txi (veja Figura 1). O uso dos construtos de Drfler prottipos e protocolos fornece uma ferramenta til para investigar nossa questo central de pesquisa (Que idias matemticas os aprendizes geram?) Como ilustrao, apresentamos abaixo definies operacionais desses construtos para nossa codificao e propsitos analticos. 1. Prottipos:
a) Prottipo Figurativo (FP): Os aprendizes esto engajados num prottipo figurativo quando focam suas atenes e exibem interesse exclusivamente nos
ISBN 978-85-89082-23-5
aspectos fsicos e geomtricos de um objeto como uma instncia de uma idia particular. O objeto o portador de um prottipo figurativo para a idia particular.
b) Prottipo Relacional (RP): Os aprendizes so engajados num prottipo relacional, quando focam ateno, exibem interesse, ou constituem (concebem) relacionamentos entre elementos de um objeto como instncias de relaes matemticas particulares. Relaes so lidas dentro dos elementos de um objeto. O objeto o portador de um prottipo relacional para a idia particular.
c) Prottipo Operativo (OP): Os aprendizes esto engajados em prottipo operativo quando focam ateno, exibem interesse, ou executam aes que usam, transformam, ou produzem um objeto. O objeto o portador de um prottipo operativo para a idia particular. As aes so conectadas aos prottipos relacionais.
2. Protocolo (P): Os aprendizes constroem um protocolo quando observam, refletem, ou descrevem os estgios essenciais, fases, resultados e produtos de atividades, construes, aes ou fluxo de aes, incluindo-se os atos de fala. Aprendizes engajados em um protocolo criam anotaes quando descrevem suas aes verbalmente ou na escrita (smbolos, sistemas de smbolos, incluindo-se diagramas). A simbolizao, ou portadora de um protocolo, torna visveis aspectos dos resultados dos processos cognitivos dos aprendizes que podem, de outro modo, no se tornar perceptveis. Os pesquisadores possuem evidncia de protocolos nas portadoras que os aprendizes produzem. Um protocolo particular aparece de uma situao especfica, mas pode ser utilizado para descrever outras situaes mais gerais.
Os aprendizes podem estabelecer protocolos pela observao de outros realizando aes e, de acordo com a interpretao deles, percebendo essas aes. O
ISBN 978-85-89082-23-5
protocolo resultante evidenciado por seu portador expressa seus focos de interesses e ateno.8 Na figura 4, apresentamos anlises de um episdio a partir dos dados de vdeo de uma sesso de pesquisa com participantes trabalhando sobre o Problema do Txi. Aps os excertos da transcrio, os pesquisadores codificam para as instncias dos participantes engajados com prottipos e protocolos. Acima dos excertos, os pesquisadores escrevem comentrios que discutem e justificam o material identificado. Nesta fase, tal comentrio freqentemente manifesta linhas analticas de uma narrativa ou um enredo.
Construindo o Enredo
Uma fase que freqentemente segue a codificao em nossa anlise de dados a que identifica ou constri um enredo. O enredo o resultado da lgica dos dados, com ateno particular para os cdigos identificados (veja Figura 4). Em nosso modelo, os pesquisadores examinam com ateno e intensivamente cdigos identificados e seus respectivos eventos crticos, tentando discernir uma narrativa emergente e evolvente sobre os dados. Nesta fase analtica, a interpretao dos dados e as inferncias assumem papis importantes. Construir um enredo requer que o pesquisador proponha organizaes criteriosas e coerentes dos eventos crticos, freqentemente envolvendo fluxogramas complexos. Este processo freqentemente envolve discernir sinais, que so uma coleo de eventos, primeiramente codificados e ento interpretados para fornecer insights sobre o desenvolvimento cognitivo do estudante (MAHER, 1996, 1997). O sinal contribui para a narrativa de uma histria intelectual pessoal do estudante assim como para a histria coletiva de um grupo de estudantes que colaboram. O processo de racionalizar os eventos crticos e cdigos complexo e, mais freqentemente que o contrrio, no-linear. Pesquisadores podem ter que ir e voltar examinando eventos crticos, cdigos e outros dados fora do vdeo, tais como as anotaes dos participantes e as notas de campo dos pesquisadores. Alguns eventos crticos ou cdigos podem ser abandonados e novos podem ser procurados medida que
8
Essas categorias de codificao so baseadas no trabalho DRFLER, Willi. Means for meaning. In: COBB, P.; YACKEL, E.; McCLAIN, K. (Ed.). Symbolizing and communicating in mathematics classrooms: perspectives on discourse, tools, and instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000. p.99-131. e em contatos pessoais com Willi Drfler.
ISBN 978-85-89082-23-5
maiores evidncias podem ser necessrias. Alguns pesquisadores podem desejar incluir participantes ou outros pesquisadores nas interpretaes dos dados. Uma vez mais, aplica-se aqui a forma pela qual os registros de vdeo aprimoram a identificao de eventos crticos e a codificao dos dados. Visualizaes repetidas permitem aos pesquisadores refinar continuamente suas interpretaes de episdios particulares de dados de vdeo. Visualizaes compartilhadas, envolvendo participantes ou outros pesquisadores, assim como importantes detalhes que freqentemente acompanham os dados de vdeo, podem melhorar a qualidade das interpretaes. Ferramentas de navegao da tecnologia de vdeo permitem aos pesquisadores procurar e justapor eventos crticos em formas que destacam insights importantes do pensamento matemtico e da compreenso dos estudantes. Isso particularmente til para estudos longitudinais, onde evidncias importantes podem se perder ao longo do tempo.
Tempo
Cdigo
Comentrio e Excerto da Transcrio Durante os primeiros minutos, os estudantes esto focalizando as caractersticas geomtricas das linhas da grade do txi que eles consideram relevantes. As linhas da grade representam um sistema idealizado de ruas perpendiculares de duas mos. Jeff nota que se tem que permanecer sobre as linhas e que elas representam ruas. Brian reconhece que para se alcanar o ponto de destino, deve-se ir para o sul ou para leste e traa diferentes caminhos para um ponto de destino particular. Aqui os estudantes predominantemente trabalham como prottipos figurativos. Romina observa que para determinar a menor rota para o destino vermelho, no se deve ir alm das projees vertical e horizontal do ponto em questo, de forma a atingir o que podemos chamar de rota eficiente. Ela tambm percebe um relacionamento entre rotas eficientes para o ponto de destino vermelho: todas as cinco rotas tm comprimento cinco. Neste ponto, ela est engajando-se em um prottipo relacional. Interessantemente, Brian toma a observao de Romina como uma conjectura e sugere que a justifiquem. Neste momento, eles brevemente se engajam numa idia que potencialmente um prottipo operativo. Parece que justificao um hbito mental que parte da cultura matemtica desses estudantes. Este engajamento interrompido pela indagao da pesquisadora 1, que no parte deste excerto, sobre o que
ISBN 978-85-89082-23-5
eles entenderam do problema proposto. Contudo, aps responderem 00:01:30 FR pesquisadora 1 na forma de uma pergunta, Jeff reintroduz a sugesto de Brian.
JEFF:
Voc tem que se manter sobre as linhas, certo? Essas seriam as ruas? [Jeff acena sua mo.]
RP
PESQUISADORA 1: Exatamente. JEFF: ROMINA: BRIAN: ROMINA: Tudo bem. De qualquer forma voc vaiQuase, porque, olheEnquanto voc no passar isto [eles esto ticando com suas canetas e traando rotas] BRIAN: MICHAEL: BRIAN: ROMINA: O primeiro, no. Bem, o que acontece se voc vai para o ultimo?Voc pode ir at em baixo, subir, descer trs e subir dois No isso - Todas elas no resultam no mesmo nmero de blocos? [Jeff comea a desenhar.] BRIAN: JEFF: ROMINA: JEFF: BRIAN: Cinco. Cinco? Cinco? Eu obtive sete. H, qual sim, estamos ambos olhando para a vermelha. Eu estou olhando para a zul. [Michael conta ticando com a caneta na linhas da grade] JEFF: Sim. [Romina e Brian contam ticando enquanto conversam sobre o problema] ROMINA: JEFF: ROMINA: Oh, OK. Certo. Quero dizer, quase. Contanto que voc no passe este, tudo bem. Ento a mesma coisa. BRIAN: Ento vamos provar isto.
Tempo
Cdigo
Comentrio e Excerto da Transcrio Ligados observao anterior de Romina (veja o exemplo 1), os estudantes notam tambm que as menores rotas do ponto de txi para o ponto de destino no envolvem movimentos para cima (indo para o norte)
ISBN 978-85-89082-23-5
ou para a esquerda (indo para o leste) e so de mesmo comprimento. Tomando a sugesto de Brian (veja o final do Exemplo 1), Jeff pede para algum explicar porque as rotas que eles acreditavam serem menores tinham o mesmo comprimento. Michael responde e explica que para alcanar qualquer ponto de destino especfico, as menores distncias exigiro sempre que se mova por um nmero fixo de unidades para baixo (sul) e um nmero fixo na horizontal (leste). Ele observa que no se pode ir diagonalmente. Ele generaliza esta constatao para todos os caminhos, e Jeff fica convencido. Na conversa, Michael emprega um prottipo operacional. O nmero de unidades para baixo e o nmero de unidades na horizontal so objetos relacionados pela adio para produzir o comprimento do menor caminho. Interessantemente, quando Michael observa que no contexto desse 00:03:44 problema, no se pode ir diagonalmente, ele toca na distino fundamental entre a mtrica da Geometria Euclideana e a geometria do Txi. OP RP
JEFF: MICHAEL:
Ento porque porque o mesmo toda vez? Voc est indo da esquerda para a direita. [Michael movimenta-se para a grade dela]
ROMINA: MICHAEL:
Ou quatro por um, certo? Sim, quatro por um, a menos que voc v para trs algumas vezes.
MICHAEL:
Voc no pode ir na diagonal, ento voc tem que ir para cima e para baixo. Voc no pode // Voc no pode evitar de fazer isso.
JEFF:
//Voc no consegue chegar - Sim.
ROMINA:
E se eu fosse para o vermelho quando eu fosse um, dois, trs, quarto [apontando para o papel]?
MICHAEL: ROMINA: JEFF: ROMINA:
Mas eles no esto pedindo para // [inaudvel] //Cinco, //seis, sete. //Cinco, seis, sete. // a mesma coisa. //Como //Como - como eu vou para - como //como eu iria -
ISBN 978-85-89082-23-5
JEFF: MICHAEL: ROMINA:
// a mesma coisa. // a mesma. -Invente uma rea para isso? Como esta esta rea aqui? [Romina movimenta sua caneta sobre a linha da grade.]
BRIAN: JEFF: MICHAEL: JEFF: MICHAEL:
Como mais e [inaudvel]. Bem, isso no rea. No rea. // s um// o permetro. como //cada um sendo um. //Um, dois, trs, quarto, cinco, seis, sete. [apontando para o papel] [Jeff coa a cabea.]
ROMINA: MICHAEL: JEFF: ROMINA: MICHAEL:
Est certo. No h jeito de voc evitar isso //indo sete blocos. //No, sim. Eu entendo. E para baixo tudo isso porque voc no pode ir diagonalmente. No pode-
JEFF: MICHAEL: JEFF:
Sim. No pode evitar isso, entoQuero dizer, a maneira mais lgica, eu acho, para dizer isso. Certo? E eles querem saber quanto.
Figura 4. Codificando e Construindo o Enredo. Codificando pelos prottipos e protocolo de Drfler. O comentrio fornece elementos para um enredo. Exemplo: Protocolo Tempo Cdigo Comentrio e Excerto da Transcrio O Pesquisador 2 disse aos estudantes que suas explicaes no tornaram claro para ele como e porque o nmero de menores rotas para os pontos de interseo na linhas da grade corresponde ao Tringulo de Pascal. A Pesquisadora 1 sugeriu que eles tomassem alguns minutos para pensar sobre a pergunta do Pesquisador 2. H evidncia que Michael entendeu a pergunta do Pesquisador 2 pela sua afirmao aos outros: Ele (Pesquisador 2] quer saber porque... sem dizer oh, s seguir um padro. Enquanto os estudantes discutiam porque o Tringulo de Pascal funcionava para o Problema do Txi., Romina desenhou sobre a representao de Michael do Tringulo de Pascal e preencheu umas linhas da grade numa transparncia com nmeros representando o nmero de
ISBN 978-85-89082-23-5
menores rotas para os pontos de interseco. Com ajuda de Michael, Romina construiu um protocolo para um isomorfismo entre o Problema das Torres e o Problema do Txi, especificando porque o Tringulo de Pascal se relaciona com ele. Romina informa Pesquisadora 1 que eles esto prontos para responder pergunta do Pesquisador 2 e pede a ele para 1:24:16 refaz-la.
PESQUISADOR 2: H, minha pergunta foi que voc disse que encontrou o Tringulo de Pascal e hum, no ficou claro para mim que se voc fosse, vamos tomarMICHAEL: Voc quer algo como uma razo por que como eles se relacionam ? PEQUISADOR 2: Sim. P ROMINA: MICHAEL: ROMINA: OK. No porque parece? Voc quer saber porqu. Agora ns pegamos qualquer ponto. Digamos que pegssemos este ponto. No importa como voc chega a este ponto. MICHAEL: ROMINA: MICHAEL: ROMINA: Faa o seis um. O seis um Bem, faremos o seis e quatro. Est certo. OK, para este ponto voc precisa pegar pelo menos voc tem que fazer quatro movimentos. Esta a menor quantidade de movimentos porque apenas um simples 1:24:40 um, dois, trs, quatro. Ento isto significa que - digamos que voc, ns, estivssemos relacionando para estes quatro movimentos quatro blocos iguais. Ento, eu teria que descer para a rea do bloco quatro. Ento, um, dois, trs, quatro. E agora voc est indo na horizontal trs e para baixo um. Ou ento- [ela est ilustrando os movimentos na linhas da grade do txi e apontando para os nmeros na linhas da grade e no tringulo redesenhado. MICHAEL: ROMINA: MICHAEL: No h maneira possvel pela qual que voc poderia//Fazer outra coisa. //Voc tem que no importa como ou qual caminho voc
ISBN 978-85-89082-23-5
for, voc tem que ir trs e ento um. ROMINA: Certo. Em qualquer movimento voc ir um para baixo e trs na horizontal, no importa em qualquer direo que voc tomar. Ento o trs na horizontal e um para baixo relacionam-se para trs cores e entoMICHAEL: ROMINA: De umTrs de uma cor e uma de outra. Ento voc vai e olha aqui dentro. Digamos OK, aqui est com uma cor s. Isto com um de uma cor. 1:25:56 MICHAEL: ROMINA: Isto isto no nada. No tudo uma cor mas no estamos usando isso porque voc no pode ir todos na mesma direo. tudo uma cor. Com um de uma cor e trs de outra. Ento quatro e o que ns temos, e se voc descesse aqui, este dois e dois e este trs e um que a mesma coisa. Ento h o seu outro quatro. E se voc for para o sexto, a nica forma de chegar l por quatro movimentos. Vai um, dois, trs, quatro. Ento voc est no bloco quatro mas desta vez voc tem que pegar, no importa o que faa, voc vai dois na horizontal e dois pr baixo de qualquer maneira que fizer. Assim, seria dois e dois que seu seis mas voc ainda est no bloco quatro [Inaudvel]. Relacionando a linhas da grade do txi com o Tringulo de Pascal.
Compondo a narrativa
Embora em nosso modelo uma fase de narrativa aparea por ltimo, a narrao e outras aes interpretativas comeam usualmente no incio da pesquisa. As questes dos pesquisadores, assim como os procedimentos de reunio dos dados e as mdias, implicam, explcita ou implicitamente, escolhas alimentadas por perspectivas tericas conscientes ou inconscientes, abertas ou ocultas. neste sentido que a construo de uma narrativa comea no incio da pesquisa e responsvel pela razo pela qual, em algum lugar no interior do relatrio de pesquisa, os pesquisadores delineiam seus vieses tericos. No obstante as decises de amostragem que ocorrem antes e durante a
ISBN 978-85-89082-23-5
agregao de dados, a escrita ocorre em todas as fases de nosso modelo de pesquisa, embora nosso modelo anuncie que discusses interpretativas e resultados acontecem depois da codificao dos dados. Obviamente, a escrita de um memorando analtico um exemplo bvio de pesquisadores engajando-se na interpretao antes desta fase. Todavia, neste estgio, os pesquisadores visualizam, de qualquer parte do material gravado, o todo, a partir dos dados sobre os quais as questes de pesquisa esto sendo atacadas. Eles decompem esta totalidade em segmentos menores, interpretam estes segmentos luz do todo, recompem o todo luz de um enredo e exploram uma interpretao particular do todo usando os dados como evidncia, produzindo, dessa forma, uma narrativa escrita (ERICKSON, 1992). Mesmo no processo de escrita, o pesquisador engajado em alguma forma de anlise de dados, revisitando constantemente os dados e refinando interpretaes anteriores. Alm disso, importante notar que, conforme mencionado anteriormente, avanos nas tecnologias de streaming de vdeo e hyperlinks na WWW permitem aos pesquisadores integrar clips de vdeo em relatrios que podem ser acessados nesta rede.9
Concluso
Revisamos alguma literatura sobre o uso do vdeo na pesquisa sobre ensino e aprendizagem matemtica e delineamos um modelo analtico evolvente para uso em investigaes com dados de vdeo do desenvolvimento do pensamento matemtico. Enquanto reflete sobre o modelo, possvel ao leitor reconhecer estgios familiares da anlise de dados, citados, somente aqui, de maneira distinta. Conquanto isso seja verdade, nossa inteno enfatizar como a pesquisa sobre o desenvolvimento do pensamento matemtico aprimorada a partir dos dados de vdeo e como nosso modelo se aproveita desse aprimoramento. Uma outra questo na apresentao do nosso modelo concerne sua forma seqencial. No pretendemos sugerir uma ordem fixa, imutvel, sobre a qual a anlise de dados do vdeo deve proceder. Na verdade, reconhecemos que a anlise de dados de vdeo pode seguir uma seqncia diferente e que certas fases analticas podem no ser enfatizadas ou includas na anlise de alguma forma. Alguns pesquisadores preferem
9
Isto pode ser feito, por exemplo, com o aplicativo VideoPaper Builder 2, http://vpb.concord.org/.
ISBN 978-85-89082-23-5
no anotar descries do contedo dos vdeos enquanto assistem a eles para se familiarizar com os dados. Em vez disso, podem saltar a fase descritiva e prosseguir diretamente para assistir gravao e identificar eventos crticos. Mesmo quando todas as fases ocorrem na anlise, os pesquisadores podem ir e voltar ciclicamente, revisitando fases do modelo em suas tentativas de gerar narrativas criteriosas e coerentes do pensamento matemtico dos estudantes. importante notar que o nosso modelo apia-se em suposies tericas particulares concernentes ao pensamento matemtico e prtica de pesquisa. Ao longo dos anos, teorias sobre o desenvolvimento de representaes mentais (DAVIS et al., 1992) sobre o desenvolvimento da compreenso matemtica (PIRIE; KIEREN, 1994; PIRIE, 1996), e mesmo idias recentes sobre significados matemticos (DRFLER, 2000) tm contribudo para o desenvolvimento do modelo, especialmente sobre questes relacionadas deciso de como encarar o estudo do pensamento matemtico. Por exemplo, a codificao para representaes matemticas se apia na suposio de que essencial para fazer matemtica a construo de (re) presentaes externas e internas (Drfler e Maher, em reviso). Isso implica examinar cuidadosamente as exteriorizaes do pensamento dos estudantes, sejam elas por meio de gestos, discursos ou trabalhos escritos. Nosso modelo analtico desenvolve-se tambm sobre suposies relativas prtica de pesquisa. Por exemplo, em contraposio pesquisa que foca a investigao de concepes errneas dos estudantes ou do que eles, de qualquer forma, no fazem corretamente, uma caracterstica distinguida de questes cultivadas em nosso programa de pesquisa concerne compreenso, ou seja, a como os estudantes esto socialmente engajados em tarefas matemticas, que idias matemticas os estudantes
individualmente constroem, e como eles empregam suas idias de maneira a alcanar um desenvolvimento em seu pensamento matemtico. Em nosso programa de pesquisa, como (MAHER; SPEISER, 2001) especificam, o o que descritivo e o como narrativo. Alm disso, a perspectiva o que e como de nosso programa, e, conseqentemente, de nosso modelo analtico, informa os cdigos que desenvolvemos para sinalizar eventos crticos assim como quais eventos ns consideramos crticos. Adicionalmente, reconhecemos que pesquisas sobre um fenmeno to complexo como o desenvolvimento do pensamento matemtico no um processo linear, unidirecional.
ISBN 978-85-89082-23-5
Ele um processo especialmente complexo, cclico e recursivo que requer mltiplas visitas aos dados assim como trocas colaborativas entre pesquisadores com diferentes vises analticas e tericas, de forma a fornecer narrativas e descries valiosas do fenmeno estudado (MAHER; DAVIS, 1996; PIRIE; KIEREN, 1994). Conforme j indicado, essas prticas de pesquisa so substancialmente aprimoradas pelo modelo analtico evolvente que apresentamos. Neste artigo, focamos o uso de dados de vdeo em estudos de pequena escala. Obviamente, estudos em larga escala tambm so importantes e permitem aos pesquisadores generalizar resultados para populaes maiores. Todavia, sustentamos que eles devem ser baseados em anlises detalhadas e cuidadosas e que estejam atentas complexidade das variveis que afetam a aprendizagem e o ensino de Matemtica. Por essa razo, sustentamos que cuidadosos estudos etnogrficos, observacionais ou no, devem preceder e informar os estudos de larga escala. O modelo que propomos um passo adiante no desenvolvimento de uma abordagem analtica, usando dados de vdeo, para investigaes observacionais em relao ao desenvolvimento de idias matemticas e de formas de raciocnio dos estudantes.
Referncias
ALASUUTARI, P. Theorizing in qualitative research: a cultural studies perspective. Qualitative Inquiry, v. 2 n. 4, p. 371-384, 1996. ALSTON, A.; MAHER, C. A. Children's connections among representations of mathematical ideas. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 14., 1990, Mexico. Proceedings Mexico: PME Group, 1990. v. 2, p. 3-10. ATKINSON, J. M.; HERITAGE, J. (Ed.). Structures of social action: studies in conversational analysis. Cambridge: Cambridge University, 1984. BOTTORFF, J. L. Using videotaped recordings in qualitative research. In: MORSE, J. M. (Ed.). Critical issues in qualitative research methods. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. p. 244-261. BRUNER, J. The process of education. Cambridge: Harvard University, 1960/1977. CHARMAZ, K. The Grounded Theory method: an explanation and interpretation. In: EMERSON, R. M. (Ed.). Contemporary field research: a collection of readings. Boston: Little Brown, 1983. p. 109-126.
ISBN 978-85-89082-23-5
CHARMAZ, K.; MITCHELL, R. G. Grounded theory in ethnography. In: ATKINSON, P.; COFFEY, A.; DELAMONT, S. (Ed.). Handbook of ethnography. London: Sage, 2001. p. 160-174. CLARKE, D. Complementary accounts methodology. In: CLARKE, D. (Ed.). Perspectives on practice and meaning in mathematics and science classrooms. Dordrecht: Kluwer, 2001a. CLARKE, D. (Ed.). Perspectives on practice and meaning in mathematics and science classrooms. Dordrecht: Kluwer, 2001b. CLEMENT, J. Analysis of clinical interviews: foundations and model viability. In: KELLY, A. E.; LESH, R. (Ed.). Handbook of research data design in mathematics and science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000. p. 547-589. COBB, P.; WHITENACK, J. W. A method for conducting longitudinal analysis of classroom videorecordings and transcripts. Educational Studies in Mathematics, v. 30, p. 213-228, 1996. CORBIN, J.; STRAUSS, A. Grounded theory research: procedures, canons, and evaluative criteria. Qualitative Sociology, v. 13, n. 1, , p. 3-21, 1990. CRESWELL, J. W. Qualitative inquiry and research design: choosing among five traditions. Thousand Oaks, Ca: Sage, 1998. DAVIS, G. E. Children talking about children's mathematics. Mathematics Education Research Journal, v. 1, n. 2, p. 35-42, 1989. DAVIS, R. B. Learning mathematics: the cognitive science approach to mathematics education. Norwood: Ablex, 1984. DAVIS, R. B.; MAHER, C.; MARTINO, A. Using videotapes to study the construction of mathematical knowledge of individual children working in groups. Journal of Science, Education, and Technology, v. 1, n. 3, p. 177-189, 1992. DAVIS, R. B.; MAHER, C. A. What do we do when we 'do mathematics'? In: NODDINGS, N. (Ed.). Constructivist views of the teaching and learning of mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 1990. (Monograph, 4). DAVIS, R. B.; MAHER, C. A. How students think: the role of representations. In: ENGLISH, L. (Ed.). Mathematical reasoning: analogies, metaphors, and images. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1997. p. 93-115. DRFLER, W. Means for meaning. In: COBB, P.; YACKEL, E.; McCLAIN, K. (Ed.). Symbolizing and communicating in mathematics classrooms: perspectives on discourse, tools, and instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. p. 99-131. ERICKSON, F. The interface between ethnography and microanalysis. In: LeCOMPTE, M. D.; MILLROY, W. L.; PREISSLE, J. (Ed.). The handbook of qualitative research in education. San Diego: Academic Press, 1992. p. 201-225. GATTEGNO, C. What we owe children: the subordination of teaching to learning. New York: Avon, 1970.
ISBN 978-85-89082-23-5
GATTEGNO, C. The commonsense of teaching mathematics. New York: Educational Solutions, 1974. GATTEGNO, C. The science of education. Part 1: Theoretical considerations. New York: Educational Solutions, 1987. GATTEGNO, C. The science of education. Part 2B: The awareness of mathematization. New York: Educational Solution, 1988. GINSBURG, H. P. Entering the child's mind: the clinical interview in psychological research and practice. New York: Cambridge, 1997. GLASER, B. G.; STRAUSS, A. L. The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine, 1967. GRIMSHAW, A. D. Sound-image data records for research on social interaction: Some questions and answers. Sociological Methods and Research, v. 11, p. 121-144, 1982. HALL, R. Videorecording as theory. In: LESH, R. (Ed.). Handbook of research data design in mathematics and science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erblaum, 2000. P. 647-664. HAMMERSLEY, M.; ATKINSON, P. Ethnography: principles in practice. London: Tavistock, 1983. HAYDAR, H. N. The effect of clinical assessment training on teachers' instructional efficacy. 2002. Unpublished doctoral dissertation, Teachers College, Columbia University. JEFFERSON, G. Transcript notation. In: HERITAGE, J. (Ed.). Structures of social action: studies in conversation analysis. New York: Cambridge University, 1984. p. ix-xvi. KICZEK, R. D. Tracing the development of probabilistic thinking: profiles from a longitudinal study. 2000. Unpublished doctoral dissertation, Rutgers University, New Brunswick. KOSCHMANN, T.; GLENN, P.; CONLEE, M. When is a problem-based tutorial not a tutorial? Analyzing the tutor's role in the emergence of a learning issue. In: HMELO, C. E. (Ed.). Problem-based learning: a research perspective on learning interactions. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. p. 53-74. KRAUSE, E. F. Taxicab geometry: an adventure in non-Euclidean geometry. Mineola, NY: Dover, 1986. LESH, R.; LEHRER, R. Iterative refinement cycles for videotape analyses of conceptual change. In: LESH, R. (Ed.). Handbook of research data design in mathematics and science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erblaum, 2000. p. 665-708. MAHER, C. A. Kommunikation och konstruktivistisk undervisning [Communication and constructivist teaching]. In: ENGRSTOM, A. (Ed.). Matematik och reflektion: en introduktion till konstruktivismen inom matematikdidaktiken. Lund, Sweden: Studenlitteratur, 1998. p. 124143. MAHER, C. A. How students structure their own investigations and educate us: What we've learned from a fourteen year study. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP
ISBN 978-85-89082-23-5
FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 26., 2002, Norwich. Proceedings Norwich, Untied Kingdom: School of Education and Professional Development/University of East Anglia, 2002. v. 1, p. 31-46. MAHER, C. A.; ALSTON, A. Building a representation of multiplication: a description and analysis of Angel's reconstruction. In: ANNUAL CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 15., 1991, Blacksburg. Proceedings Blacksburg, VA: Virginia Polytechnic University, 1991. p. 70-76. MAHER, C. A.; DAVIS, R. B. Children's explorations leading to proof. In: MATHEMATICAL SCIENCES INSTITUTE OF EDUCATION CONFERENCE ON PROOF, 1996, Proceedings : University of London, 1996. MAHER, C. A.; MARTINO, A. M. The development of the idea of mathematical proof: a 5year case study. Journal for Research in Mathematics Education, Washington, v. 27, n. 2, p. 194-214, 1996a. MAHER, C. A.; MARTINO, A. M. Young children invent methods of proof: the gang of four. In: NESHER, P.; STEFFE, L. P.; COBB, P.; GREER, B.; GOLDEN, J. (Ed.). Theories of mathematical learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996b. p. 431-447. MAHER, C. A.; MARTINO, A. M. From patterns to theories: conditions for conceptual change. Journal of Mathematical Behavior, Local, v. 19, n. 2, p. 247-271, 2000. MAHER, C. A.; PANTOZZI, R. S.; MARTINO, A. M.; STEENCKEN, E. P.; DEMING, L. S. Analyzing students' personal histories: foundations of mathematical ideas. New York, 1996. Paper presented to the American Educational Research Association. MAHER, C. A.; SPEISER, R. How far can you go with block tower? Stephanie's intellectual development. Journal for Research in Mathematics Education, Washington, v. 16, n. 2, p. 125-132, 1997. MAHER, C. A.; SPEISER, R. Polynomials, Pascal's triangle and the building of isomorphisms. 2001. Paper presented at the American Educational Research Association. MARTIN, L. C. The nature of the folding back phenomenon within the Pirie-Kieren theory for the growth of mathematical understanding and the associated implications for teachers and learners of mathematics. 1999. Unpublished doctoral dissertation, University of Oxford, Oxford, England. MARTINO, A. M.; MAHER, C. A. Teacher questioning to promote justification and generalization in mathematics: what research practice has taught us. Journal of Mathematical Behavior, Norwood, , v. 18, n. 1, p. 53-78, 1999. MCDERMOTT, R. P.; GOSPODINOFF, K.; ARON, J. Criteria for an ethnographically adequate description of concerted activities and their contexts. Semiotica, The Hague, n. 24, p. 245-275, 1978. MENGER, K. You will like geometry: a guide book for the Illinois Institute of Technology geometry exhibition at the Museum of Science and Industry. Chicago: 1952. MENGER, K. Selected papers in logic and foundations, didactics, economics. Dordrecht: D. Reidel, 1979.
ISBN 978-85-89082-23-5
MILES, M. B.; HUBERMAN, A. M. Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. PIRIE, S. Understanding: instrumental, relational, intuitive, constructed, formalised ? How can we know? For the Learning of Mathematics, Montreal, v. 8, n. 3, p. 2-6, 1988. PIRIE, S.; KIEREN, T. A recursive theory of mathematical understanding. For the Learning of Mathematics, Montreal, v. 9, n. 3, p. 7-11, 1989. PIRIE, S.; KIEREN, T. Growth in mathematical understanding: how can we characterize it and how can we represent it? Educational Studies in Mathematics, Dordrecht, v. 26, n. 2-3, p. 165-190, 1994. PIRIE, S. E. B. What are the data? An exploration of the use of video-recording as a data gathering tool in the mathematics classroom. 1996. Paper presented at the Sixteenth Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education - North America, Florida State University, Panama City. PIRIE, S. E. B. Where do we go from here? In: TEPPO, A. R. (Ed.). Qualitative research methods in mathematics education. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 1998. p. 156-163. (Monograph, 9). PIRIE, S. E. B. Analysis, lies, and videotape. In: ANNUAL MEETING OF THE NORTH AMERICAN CHAPTER OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION (SNOWBIRD, UTAH), 23., 2001, Columbus. ProceedingsColumbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, 2001. v. 1, p. 346-350. POWELL, A. B. "So let's prove it!": emergent and elaborated mathematical ideas and reasoning in the discourse and inscriptions of learners engaged in a combinatorial task. 2003. Unpublished doctoral dissertation, Rutgers, The State University of New Jersey. POWELL, A. B.; MAHER, C. A. Inquiry into the interlocution of students engaged with mathematics: appreciating links between research and practice. In: ANNUAL MEETING OF THE NORTH AMERICAN CHAPTER OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION (ATHENS, GEORGIA), 24., 2002, Columbus. ProceedingsColumbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, 2002. v. 1, p. 317-329. POWELL, A. B.; MAHER, C. A. Heuristics of twelfth graders building isomorphisms. In: JOINT MEETING OF PME AND PMENA, 2003, Honolulu. ProceedingsHonolulu: CRDG, College of Education, University of Hawai'i, 2003. v. 4, p. 23-30. ROSCHELLE, J. Choosing and using video equipment for data collection. In: LESH, R. (Ed.). Handbook of research data design in mathematics and science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erblaum, 2000. p. 709-731. SPEISER, B.; WALTER, C. Getting at the mathematics: Sara's journal. In: JOINT MEETING OF PME AND PMENA, 2003, Honolulu. ProceedingsHonolulu: CRDG, College of Education, University of Hawai'i, 2003. v. 4, p. 245-249. SPEISER, R.; WALTER, C. Five women build a number system. Stamford, CT: Ablex, 2000.
ISBN 978-85-89082-23-5
STEENCKEN, E. P. Tracing the growth of understanding of fraction ideas: a fourth grade case study. 2001. Unpublished Published doctoral dissertation. Dissertation Abstracts International 3009381, Rutgers University. STEENCKEN, E. P.; MAHER, C. A. Tracing fourth grader's learning of fractions: episodes from a yearlong teaching experiment. The Journal for Mathematical Behavior. In press. STIGLER, J. W.; GONZALES, P.; KAWANAKA, T.; KNOLL, S.; SERRANO, A. The TIMSS Videotape Classroom Study: methods and findings from an exploratory research project on Eighth-Grade Mathematics Instruction in Germany, Japan, and the United States. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 1999. (Research and Development Report No. NCES 99-074). STIGLER, J. W.; HIEBERT, J. The teaching gap: best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom. New York: The Free Press, 1999. SUCHMAN, L. A.; TRIGG, R. H. Understanding practice: video as a medium for reflection and design. In: GREENBAUM, J.; KYNG, M. (Ed.). Design at work: cooperative design of computer systems. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates, 1991. p. 65-89. WALTER, J. G. Building mathematical meaning without teacher intervention: analysis of the discourse of precalculus students. In: ANNUAL MEETING OF THE NORTH AMERICAN CHAPTER OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION (SNOWBIRD, UTAH), 24., 2001, Columbus. ProceedingsColumbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, 2001. v. 1, p. 539-548. WALTER, J. G.; MAHER, C. A. Student-to-student questioning in the development of mathematical understanding: six high school students mathematizing a shell. In: ANNUAL MEETING OF THE NORTH AMERICAN CHAPTER OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION (ATHENS, GEORGIA), 24., 2002, Columbus. Proceedings Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, 2002. v. 2, p. 1009-1018.

Arthur Powell PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Arthur Powell PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ISBN 978-85-89082-23-5

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Breve Reviso da Literatura sobre Metodologia de Vdeo

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Anlise dos Dados

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Fitas como Dados versus Transcries como Dados

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Um modelo analtico desenvolvido na prtica: vrios exemplos

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Observando atentamente os dados de vdeo

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Descrevendo os Dados de Vdeo

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Intervalo de Tempo 00:00:00 00:02:06

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Identificando Eventos Crticos

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

BRIAN: MICHAEL: BRIAN:

MICHAEL: 00:56:56 BRIAN: MICHAEL:

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

BRIAN: ROMINA: BRIAN:

BRIAN: MICHAEL: BRIAN: ROMINA: 01:00:16 BRIAN: ROMINA:

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

//Voc no consegue chegar - Sim.

MICHAEL: ROMINA: JEFF: ROMINA:

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

JEFF: MICHAEL: ROMINA:

BRIAN: JEFF: MICHAEL: JEFF: MICHAEL:

ROMINA: MICHAEL: JEFF: ROMINA: MICHAEL:

JEFF: MICHAEL: JEFF:

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004

Bolema, Rio Claro SP, v. 17, n. 21, maio 2004