Jan-Uwe Rogge

Kinder brauchen Grenzen Eltern setzen Grenzen

scanned by AnyBody corrected by IamEye

Kinder brauchen Orientierung und Rituale. dabei mssen Partnerschaft und Autoritt berhaupt kein Widerspruch sein, genau das zeigen die vielen Beispiele und Lsungsvorschlge in diesem Buch. Sie fhren leicht zum besseren Verstndnis der Kinder und zu einem gelasseneren Umgang im Familienalltag.
ISBN 3 499 60697 6 Einmalige Sonderausgabe Verffentlicht im Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, Juli 2000 Kinder brauchen Grenzen; Copyright 1993 by Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH Eltern setzen Grenzen: Copyright 1995 by Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH Gesamtherstellung Clausen & Bosse, Leck

Buch
Seit Erscheinen haben die Bcher Kinder brauchen Grenzen und Eltern setzen Grenzen viele Diskussionen ausgelst und sind inzwischen ber dreihundertfnfzigtausendmal verkauft worden. In seinen Bchern hat der bekannte Familien- und Erziehungsberater Dr. Jan-Uwe Rogge aus zahlreichen Seminaren mit Pdagogen und Lesungen vor Eltern fast alle Fragen aufgeworfen, die in der Erziehung von Interesse sind. Kinder brauchen Rituale und Orientierung, dabei mssen Partnerschaft und Autoritt kein Widerspruch sein. Das zeigen die vielen anschaulichen, zum Teil amsanten und konkreten Vorschlge. Sie fhren zu einem besseren Verstndnis der Kinder und zu einem gelassenen Umgang im Erziehungsalltag.

Autor
Jan-Uwe Rogge, Jahrgang 1947, ist verheiratet, hat einen Sohn und lebt in der Nhe von Hamburg. Er arbeitet freiberuflich als Familienund Kommunikationsberater und in der Medienforschung. Seit Anfang der achtziger Jahre fhrt er Elternseminare und Fortbildungsveranstaltungen durch, die sich groer Beliebtheit erfreuen. Bisher sind im Rowohlt Taschenbuch Verlag in der Reihe Mit Kindern leben von ihm erschienen: Kinder knnen fernsehen (rororo Nr. 60753), ngste machen Kinder stark (rororo Nr. 60640), zusammen mit seiner Frau, Regine Rogge: Zuhren macht Spa (rororo Nr. 60830); auerdem im Rowohlt Verlag: Pubertt - Loslassen und Haltgeben sowie Ohne Chaos geht es nicht.

KINDER BRAUCHEN GRENZEN

Inhalt
Buch .......................................................................................... 2 Autor.......................................................................................... 2 Kinder brauchen Grenzen ............................................................... 3 Inhalt ......................................................................................... 4 Vorwort ...................................................................................... 6 1 ... blo nicht werden wie meine Eltern frher... Die Mhsal mit den Grenzen ............................................................................ 12 Manchmal ist es zum Ausflippen!........................................ 13 Da mu ich eben aufpassen............................................... 17 Ich will keine Supermutter sein! .......................................... 19 Man denkt zuviel nach ....................................................... 21 Ein Junge ist ein Junge.......................................................... 24 Es gibt keine berraschungen mehr....................................... 26 Von Sinn und Unsinn des Grenzensetzens ............................. 27 2 ... manchmal bin ich so allein... Grenzen fordern, Grenzen faszinieren, Grenzen schrecken die Kinder ................................. 36 Kinder berichten .................................................................... 38 Das war harte Arbeit...!................................................... 38 Ich wei, wie ich meine Eltern rumkrieg!.......................... 39 Manchmal krieg ich echt Angst! ...................................... 41 ber Grenzen und gegenseitige Achtung................................ 43 3 Ich meine es nur gut mit dir... Begrenzte Wirklichkeitserfahrung im Alltag................................................................................... 48 Kind, Raum und Zeit.............................................................. 49 Wege und Bewegung ............................................................ 51 Wahrnehmungsstrungen ...................................................... 57 Krperliche Reaktionen ......................................................... 59 Enge Grenzen entmutigen ..................................................... 62 Ich mchte dir schlimme Erfahrungen ersparen! .................. 65 4 Wenn Kinder auf mich hren, dann erschrecke ich... Grenzenlose Inkonsequenz und Gleichgltigkeit ......................... 69 Paule, der Glotzer ................................................................. 70 Zuckerbrot und Peitsche ........................................................ 72 Folgenloses Laissez-faire ...................................................... 75 Verwhnung ohne Grenzen ................................................... 82 5 Mama mu mal die Hexe sein. Wie Kinder Grenzen suchen und finden ................................................................................ 88 Grenzberschreitung und Nachgiebigkeit................................ 90 Macht austesten.................................................................... 93
-4 -

Unergiebiger Wortschwall ...................................................... 95 Alle anderen drfen............................................................ 98 Grenzberschreitungen als Provokation................................ 101 Du Arschloch!.................................................................. 104 Entwrdigungen .................................................................. 106 Die leidigen und nutzlosen Fragen nach dem Warum?....... 109 Verbindliche Regeln ............................................................ 114 6 Ich wnschte mir, ich knnte zaubern! ber die Kunst, Grenzen zu setzen ............................................................................... 116 Gefahren begrenzen............................................................ 120 Den Tagesablauf regeln....................................................... 124 Beim Fernsehen bist du hilflos ausgeliefert........................ 131 Generationsgrenzen............................................................ 144 Die berhmte Erfahrung des Alterns?!........................... 144 Grenzziehungen und Widersprche.................................. 145 Computer und Autonomie ................................................ 147 Generationsspezifik erschwert Fernseherziehung.............. 150 Konsequenzen und Regeln .............................................. 151 Konsequent sein - konsequent handeln ................................ 154 Anziehen ............................................................................ 155 Aufrumen .......................................................................... 157 Der Nerv mit dem Essen...................................................... 159 7 Wenn das doch so einfach war... ber Schwierigkeiten mit dem Grenzensetzen ....................................................................... 167 Ich bin hart gewesen!....................................................... 169 Mut zur Unvollkommenheit oder Der Umgang mit Erziehungsstre .................................................................. 174 Das ist reine Theorie!....................................................... 177 Vom Umgang mit Ausnahmen.............................................. 181 Schlge setzen keine Grenzen............................................. 189 8 Es ist anstrengend, konsequent zu sein... Der Mut zu eigenen Grenzen ................................................................................. 193 Die Grenzen erkennen......................................................... 193 Es ist anstrengend, konsequent zu sein! ........................... 199 Erziehungsgewalt und Erzieherpersnlichkeit.................... 201 Das mu ich erst mal aushalten knnen!........................... 209 Nachwort................................................................................ 211 Nachwort zur 17. Auflage..................................................... 212 Literatur und Tips zum Weiterlesen.......................................... 215

-5 -

Vorwort
Es mu Anfang der fnfziger Jahre gewesen sein. Eine Cousine mtterlicherseits wanderte nach Australien aus. Auf meine neugierige Frage, wo das denn liege, hrte ich eine Antwort, die geheimnisvoll klang: Ganz am Ende der Welt! Dieser Satz hat mich bewegt: Am Ende der Welt! Die Welt, die war fr mich damals nicht eine Kugel, sondern eine platte Flche. Und in meinen Trumen, die ich nchtens im sicheren Bett durchlebte, fuhr ich immer w ieder nach Australien, eben bis ans Ende der Welt. Das war gruselig, abenteuerlich, spannend, das war mit Herzklopfen und wahnsinniger Anstrengung verbunden. Das Ende der Welt fing bei der Farm der Cousine an. Dahinter kam der groe, hohe Holzzaun. So stellte ich mir das Ende der Welt vor: ein Holzzaun und dahinter das Nichts, der Abgrund, das Dunkle. Und dieser groe, hohe Holzzaun, der gleich hinter dem Bauernhof lag, zog mich immer an - obgleich mir verboten wurde, dort hinzugehen. Aber ich wollte hinter den Zaun schauen, das Ende der Welt fhlen, hautnah spren. Vorsichtig nherte ich mich im Traum dieser unheimlichen Grenze. Das Verbot zog mich an, etwas Neues, Geheimnisvolles, noch nicht Gesehenes vor Augen. Am Zaun sprte ich einen starken Luftstrom, der mich packen wollte. Doch ich stand mit beiden Beinen fest auf der Erde, ganz stark fhlte ich mich - mir konnte nichts passieren, dessen war ich mir sicher. Ich suchte hastig nach Astlchern im Zaun, nach Sparren, die locker waren, um ins Jenseits zu blicken. Endlich lie sich eine Latte bewegen - nur ein Spalt. Mir tat sich der Abgrund auf, mir verschlug's den Atem, ich schlo die Augen aber jeden Tag bin ich wieder und wieder an den Zaun, lockerte die Latte immer mehr... bis ich mich weit hinauslehnen konnte. Die unheimliche Angst war weg, eher ein Kribbeln, ein Nervenkitzel blieb. Ich sah Sterne und Planeten. Das Dunkel, das mich anfnglich erschreckt hatte, wurde heller; die Klte, die mich zum Zittern brachte, wich einer angenehmen Wrme. Ich fhlte mich mit einem Male wohl am Ende der Welt, dieser
-6 -

unheimlichen Grenze, diesem tollsten Abenteuerspielplatz, den ich mir trumen konnte - wohl auch deshalb, weil ich um die Farm wute, die mir Sicherheit und Geborgenheit verlieh. Ich hab diesen Traum als Kind hufig gehabt. Heute wei ich: Er kam, wenn es mir darum ging, mich an Grenzen zu reiben, Grenzen zu berschreiten... Dieser Traum fiel mir ein, als ich an dieses Buch ging, ein Traum, der anschaulich und konkret die Bedeutung von Grenzen aufzeigt: Grenzen gestalten Rume und Zeiten, sie geben Sicherheit und Verllichkeit, sind Orientierungspunkte aber Grenzen reizen auch, sie sind Markierungen, die manchmal nur eine Zeitlang gltig sind. Kinder brauchen Grenzen - dies gilt mehr denn je in einer Zeit, in der die physischen, psychischen und seelischen Grenzen der Kinder durch Kriege, Hunger, Erniedrigung und Mibrauch verletzt und miachtet werden. Die Grenzen von Kindern zu achten und zu respektieren bedeutet, ihnen eine wrdige Entwicklung zu garantieren. In diesem Sinne schtzen Grenzen - aber Grenzen schtzen nicht vor der Wirklichkeit. Wer Kindern durch enge Grenzen Erfahrungen ersparen will, macht Heranwachsende lebensuntchtig. Kinder brauchen Grenzen... und Erwachsene auch, so ergnzte eine Mutter meine Feststellung. Eltern, Erzieher, Erzieherinnen, Lehrer und Lehrerinnen, all jene Menschen, die im pdagogischen Proze stehen und handeln, brauchen Grenzen. Wer keine Grenzen setzt, macht sich handlungsunfhig, zum willfhrigen Sklaven, vor dem Kinder keine Achtung und keinen Respekt haben. Grenzen setzen meint, sich gegenseitig in der Persnlichkeit zu achten und zu respektieren. Obgleich viele Eltern, viele Erzieher, viele Lehrer von der Notwendigkeit der Grenzziehung gefhlsmig berzeugt sind, herrscht darber im Alltag eine enorme Handlungsunsicherheit. Weil man das vermeintlich Beste fr das Kind will, meinen offenbar viele, dies schliee aus, Grenzen zu setzen. Welch Irrtum! So herrscht denn in manchen Eltern-Kind-Beziehungen
-7 -

eine lange Leine vor. Eltern dulden und erdulden so lange, bis es - im wahrsten Sinne - knallt. Unbeherrschtes pdagogisches Handeln bringt dann erhebliche Probleme mit sich. Sie bedeuten nicht selten Verletzungen an Leib und Seele. Dies ist die eine Seite. Die andere Seite der Medaille ist eine zunehmende Sterilitt, Abstraktheit und Entsinnlichung in den Beziehungen zwischen Eltern und Kindern. Man liest viel und Widersprchliches ber Erziehungsfragen, man will alles und stndig richtig machen, lauscht dem Experten - und wird verunsichert, ja geradezu entmndigt. Eine verkopfte Erziehung ist die Folge, eine Beziehung zu Kindern, die stark auf Rationalitt und Sprache aufbaut, eine Erziehungsbeziehung (Otto Speck), die Gefhl und Spontaneitt, die dem Mut zur Unvollkommenheit und einem Aus-dem-Bauch-heraus-Handeln keine Rechnung trgt. Dies ist kein Pldoyer, neue Irrationalitt in den pdagogischen Proze einzupflanzen. Es kommt mir vielmehr darauf an, Eltern, Erzieherinnen oder Lehrer bezglich pdagogischer Erfahrungen nicht weiter zu bevormunden. Solche Entmndigung fhrt nur zum Angewiesensein auf den pdagogischen, psychologischen oder therapeutischen Berater, der sagt, wie man richtig erzieht. Mehr denn je kommt es doch darauf an, Verantwortung an die pdagogisch Handelnden zurckzugeben. Diese Rckgabe bedeutet, die ungeheuren, manchmal ungeheuerlichen Erfahrungsschtze alltglicher Erziehungspraktiken ernster zu nehmen. Der pdagogische Experte oder Berater kann Erziehungsstile nicht verndern, er kann aber gemeinsam mit Eltern deren Denken und Handeln begleiten, Verkrustungen aufbrechen, Eingefahrenes fragwrdiger werden lassen, er kann Fragen stellen, zu Fragen anregen, dort anknpfen, wo sich Eltern befinden. Der pdagogische Berater ist nicht aufklrender bersetzer von Handlungsmustern, die Eltern nicht verstehen, er sagt nicht, was gemacht wird, er lt den Eltern das Recht, ihr Handeln selbstndig und eigenttig zu verndern. Dieser Proze braucht Vertrauen, baut auf, ermutigt, zu eigenen
-8 -

Entscheidungen zu stehen - dies selbst dann, wenn man Fehler macht. Wer ohne Fehler erziehen will, macht welche, weil er alle Kraft in die Vermeidung von Fehlern legt. Wer fehlerfrei erziehen will, verwechselt die Erziehungsbeziehung mit Hochleistungssport. Ich kann Fehler, ich darf Fehler machen dieser Satz entlastet, gibt Gelassenheit. Ich kann mich fr Fehler entschuldigen. Niederlagen sind Geschenke, aus denen ich lernen kann, sind Anla dafr, es zuknftig anders - nicht: besser! - zu machen. Eltern, die unter dem Stre des Alles-richtig-Machens stehen, denen sage ich, sie haben das Recht auf zehn Fehler am Tag. Das nimmt Druck. Eine amerikanische Therapeutin, die mit Patienten zu tun hat, die partout fehlerfrei arbeiten, leben und erziehen wollen, bekommen die Aufgabe, sich fr jeden gemachten Fehler sofort ein Geschenk zu kaufen, sich etwas Gutes zu tun. Die Patienten sollen lernen, Fehler zu akzeptieren, sie als Geschenk zu betrachten. Erziehungsprobleme sind normal - Fehler gehren dazu. Es gibt drei Formen von Verletzungen in der Erziehung, deren Folgen lebenslang zu spren, deren Verwundung und Narben bleiben: die stndige krperliche Mihandlung von Kindern, die seelische Erniedrigung durch Liebesentzug und fehlende emotionale Nhe sowie der sexuelle Mibrauch. Der Zwang, Niederlagen zu vermeiden, alles richtig, blo keine Fehler zu machen, fhrt zu Klte in den Beziehungen. Erziehung hat aber mit Reibung zu tun, mit Konflikt und Harmonie, mit Nhe und Auseinandersetzung. Wo Reibung ist, da ist Wrme, wo keine Reibung ist, da ist Klte. Erziehung hat mit Wrme zu tun, und damit ist Reibung gefordert. Erziehung funktioniert nicht als Gegeneinander, als Besserwisserei und Rechthaberei. Erziehung ist ein gemeinsamer Weg, der erst beim Gehen, Laufen, Bummeln und Schreiten entsteht. Ich kann eine Idee vom Weg haben - ihn zu bauen hat mehr mit gemeinsamer Ttigkeit und gemeinsamer Anstrengung als mit guten Worten zu tun.
-9 -

Dieses Buch ist in vielen Veranstaltungen mit Eltern, mit Erzieherinnen, mit Lehrerinnen und Lehrern entstanden, die ich in den letzten Jahren speziell zum Thema Grenzensetzen durchgefhrt habe. Es bietet eine Auswahl jener Fragen, Themen und Situationen an, die hufiger im Mittelpunkt standen. In diesem Sinne setzt sich das Buch inhaltlich selber Grenzen. Es soll Mut machen, ermutigen, den ganz eigenen Weg zu finden. Es soll anregen, das berraschende zu tun, Phantasien zu entwickeln. Deshalb stelle ich produktive Lsungen vor, nicht um zu beweisen, es gebe immer und zu allen Zeiten Patentrezepte, die sich auf alle Situationen im Alltag bertragen lieen. Ein Hinweis zu den Geschichten im Buch: Sie sind verschlsselt. Zudem habe ich die Situationen in eine lesbare Form gebracht. In den Geschichten habe ich mich jeweils auf das Wesentliche - die Lsung - konzentriert, Nebenaspekte, Nebenschlichkeiten sind weggelassen. Ich will nicht zeigen, wie schnell man zur Lsung kommt. Vielmehr sollen die vorgestellten Situationen die Vorgehensweise bei der Problemlsung veranschaulichen. Die Lsungen, die das Buch vorstellt, sind das Ergebnis gemeinsamer Bemhungen. Sie beweisen den Ideenreichtum der erzieherisch Handelnden. Mit der Lsung von Problemen ist es - so der amerikanische Therapeut de Shazer - wie mit dem ffnen von unbekannten Schlssern: Wenn ich da nach dem passenden Schlssel suche, kann es sehr lange dauern, bis das Schlo geffnet ist. Es gibt viele Schlssel fr unbekannte Schlsser. Der Dietrich ist dagegen ein einfaches Gert. Er mu nicht genau passen und eignet sich gleichwohl zum ffnen. In diesem Sinne: Grenzen zu ziehen, Grenzen zu finden, Grenzen zu verndern, das funktioniert nicht auf Anhieb. Und wenn es klappt, kann das ein beruhigender Glcksgriff sein. Problemlsungen haben viel mit Versuch und Irrtum zu tun. Und was heute gltig war, kann morgen schon nicht mehr stimmen. Der Dietrich pat nicht mehr. Aber die gefundenen Lsungen machen Mut, sich weiteren Herausforderungen zu stellen. Und je mehr Dietriche man hat, um so sicherer geht man an diese heran.
-1 0 -

Die Fhigkeit, sich selbst und anderen Grenzen zu setzen, kann nicht das Ergebnis eines Lernprogramms sein, und es ist nicht Ziel eines Erfahrungsprozesses. Beim Grenzensetzen ist der Weg das Ziel, jeder Schritt bringt Besttigung, Fortschritt oder Stillstand. Wenn der Weg das Ziel ist, dann sind Um- und Nebenwege, dann sind Sackgassen erlaubt. Grenzen zu setzen, das ist die Wanderung zwischen Erfolg und Milingen, zwischen Mut und Entmutigung, zwischen Selbstzweifel und Hoffnung. Grenzen zu setzen - das sind manchmal die Mhen der Ebene im Alltag und in der Erziehung. Aber Grenzensetzen entlastet mehr, als es belastet. Doch ist Grenzziehung kein Selbstzweck - Grenzziehung ist Mittel der Ichfindung, ist Mittel, um Eigenstndigkeit zu dokumentieren. Grenzen machen den Unterschied zwischen Ich und Du, Nhe und Distanz, Vertrautem und nicht Vertrautem, zwischen Fremdem und Bekanntem, zwischen Knnen und Noch-nichtKnnen aus. Grenzen zu setzen ist ein lebenslanger Proze. Dabei sind Fehler gestattet. Sie sind erwnschte Geschenke, aus denen der einzelne Erfahrungen herleiten und gewinnen kann.

-1 1 -

1 ... blo nicht werden wie meine Eltern frher... Die Mhsal mit den Grenzen

-1 2 -

Manchmal ist es zum Ausflippen!

Frau Riemers hat mich eingeladen. Sie will wegen der Teilnahme an einem Elternseminar mit mir reden. Als ich die Gartentr ffne, kommt Tim, der knapp achtjhrige Sohn, mit seinem Roller vorgefahren, legt ihn beiseite, stellt sich vor mir auf - ein kecker Blondschopf mit einem offenen, verschmitztlchelndem Gesicht. Hallo, du bist sicher Tim. Er schaut mich an, sagt kein Wort. Whrend ich zum Haus gehe, begleitet er mich schweigend. Kurz vor der Haustr meint er mit fester Stimme: Tag, du Arschloch. Diese Begrung hatte ich nicht erwartet. Aber ich war auch nicht vllig berrascht, klagte Frau Riemers doch ber ihren stndig ber die Strnge schlagenden Sohn. Der provoziert immer... Wir sind dem ausgeliefert. Hallo Tim, antworte ich freundlich, whrend ich mich kurz umblicke. Dann wende ich mich wieder zu Tim und hocke mich hin. Da hinten ist niemand mehr, Tim. Meine Stimme klingt freundlich, sie ist aber fest und bestimmt: Du, Tim. Ich heie nicht Arschloch. Ich bin Jan-Uwe! Er wirkt irritiert, seine Augen blinzeln ein wenig, er sieht aus, als brauchte er Zeit. Wie? Er setzt nochmals an: Wie heit du? - Jan-Uwe! Mit den Worten Hab ich noch nie gehrt! gibt er mir die Hand. Szenenwechsel, Wohnzimmer. Wir sitzen in der Eecke. Tim verlt den Raum, verspricht, uns eine halbe Stunde allein zu lassen. Wir kommen in ein Gesprch, aus dem ich einige Ausschnitte wiedergebe. Htt ich nicht gedacht, da er so ohne weiteres geht! Gibt's da Probleme? Probleme ist berhaupt noch geschmeichelt. Ich bin vllig hilflos! Ihre Blicke wirken verloren. Tim hlt sich an nichts! An was kann er sich denn nicht halten? An Regeln, an Ordnung. Sie sthnt auf. Es mu ja nun wirklich nicht immer sein, ehrlich! Haben Sie denn Regeln aufgestellt?
-1 3 -

Sie schaut mich verblfft an: Das mu er doch merken, was sich gehrt und was nicht! Also gibt es keine Regeln, keine Grenzen? Frau Riemers fhrt beim letzten Wort leicht zusammen. Darf ich Grenzen setzen? Wer verbietet Ihnen, Grenzen zu setzen? Sie zuckt mit den Schultern: Ich. Mein Mann. Warum? Ja, warum? Wollen Sie noch einen Kaffee? Und whrend sie eingiet, meint sie: Ich durfte frher nichts, gar nichts. Durfte meinen Mund nicht aufmachen bei Tisch, nichts machen, ohne meine Eltern zu fragen, keinen Fehler machen, ohne da es nicht was gesetzt htte. So will ich nicht sein! Wie kommen wir weiter, wenn wir immer nur das wiederholen, was unsere Eltern schon falsch gemacht haben! Ich schmunzele. Warum lachen Sie? Sie haben sich entschieden: Statt zu kommandieren lassen Sie sich kommandieren! Mag sein. Aber besser so als andersherum. Als sie mir dies an Situationen aus ihrer Kindheit und Jugend veranschaulichen will, platzt Tim hinein: Mama, ich hab Durst. - Tim, bitte. Du weit, wo der Saft steht. Tim wirkt unschlssig. So, nun geh. Noch ist die halbe Stunde nicht um. Tim geht hinaus, steht kurz darauf wieder in der Tr. Da sind drei Sfte. Welchen soll ich nehmen? Tims Stimme kriegt einen leicht quengeligen Klang. Frau Riemers bleibt ruhig, ihre Lippen werden schmaler: Den du mchtest! Such ihn dir aus. Tim bleibt stehen. Gut, trink ich den O-Saft. Er geht, steht kurze Zeit spter wieder im Raum. Den mag ich nicht!
-1 4 -

Warum? Der ist mir zu kalt! Frau Riemers bleibt uerlich gelassen, nur ihre ineinander verkrampften Finger und zwei dicke Falten ber der Nase deuten auf innere Anspannung hin. Sie atmet tief durch. Trink die anderen Sfte. Und dann verschwinde! Ihre heftige Stimme versucht sie durch ein beinahe flehentliches Bitte! zu entschrfen. Tim tut ihr den Gefallen nicht, es poltert, schmettert - kurze Ruhe. Tim erscheint in der Tr, weinend, ein Hufchen Elend. Mit den Worten Was ist denn nun schon wieder los? springt Frau Riemers auf, rennt in die Kche. Tim hrt mit dem Weinen auf, luft hinterher: Was hast du Trottel jetzt schon wieder angestellt? Kann man sich denn nicht mal eine Minute ruhig unterhalten? Tim fngt wieder mit dem Schluchzen an, und mit den Worten Na komm, ist ja nicht so schlimm, fngt Frau Riemers an, die Scherben zusammenzusuchen und den Boden aufzuwischen. Tim kommt ins Wohnzimmer, wischt sich die Trnen weg, setzt sich zu mir, meint halb fragend, halb feststellend: Na?! Du warst sauer, da sich keiner um dich gekmmert hat, nicht? Ein Lcheln geht um seinen Mund. Du weit, wie du deine Mutter zum Platzen bringen kannst? Er nickt heftig, grinst dabei: Und wie! War heute noch gar nichts! Wieso? Manchmal rastet sie vllig aus. Dann kriege ich was auf den Po. Tut das weh? Schon, aber ihr noch mehr. Woran siehst du das?

-1 5 -

Weil die hinterher noch mehr weint. Die hat ein schlechtes Gewissen. Weil man soll ja Kinder nicht schlagen, sagt meine Mutter. Er berlegt: Und dann kann ich alles von ihr kriegen. Du kannst aber auch wirklich gemein sein! Und Mama noch mehr! Wieso? Zum Beispiel, wenn sie sauer ist und so. Die ist dann immer noch so ruhig und freundlich und so. Und... und dann wird sie pltzlich so richtig wtend. Dann schreit sie so, da ich denke, jetzt ist sie ein Ungeheuer. Du kannst sie nicht richtig einschtzen. Was soll sie denn machen? Es platzt aus ihm heraus: Also wenn ich Scheie mache, soll sie das sagen! Woran liegt es wohl, da sie das nicht macht? Er zuckt die Schultern. Heute nachmittag hast du gegen eure Absprache verstoen. Ich wollt mal sehen, wie weit die geht. Normalerweise, wenn Besuch da ist, kann ich schon viel machen. Eigentlich platzt die dann erst hinterher! Er lehnt sich zurck, sieht mich an: Mit dir kann ich das nicht machen, glaube ich jedenfalls nicht. Aber ich wrd's versuchen. Tim grinst, steht auf, geht in die Kche. Frau Riemers: Kannst du mir helfen? Du hast doch auch den Dreck gemacht?! Nein! Tim kommt mit dem Glas zurck. Was htte deine Mutter sagen sollen? Ich mchte, da du mir hilfst. Und zwar sofort. Er sieht mich an, grinst: Ich sag doch, die ist verdammt lieb.

-1 6 -

Da mu ich eben aufpassen...

Alles ist heute gefhrlicher, erklrt mir Frau Wolters, und ihr Mann ergnzt: Erziehung ist heute ein einziger Stre. Du mut alles richtig machen. Die Wolters sind Mitte Fnfzig, haben zwei schon fast erwachsene Shne, die nicht mehr zu Hause leben, aber immer noch gerne kommen. Man macht sich jetzt eben mehr Gedanken, was mit Julia passiert. Julia ist knapp sechs Jahre, unser Nesthkchen, wie Frau Wolters erklrt: Ich hab mir immer noch 'ne Tochter gewnscht, meinem Mann war's egal. Na ja, ist ja nun auch in Ordnung. Es war schon 'ne Umstellung, wieder so ein kleines Kind hier zu haben. Weil dann geht ja alles noch mal von vorne los. Nur, wie gesagt, man ist vorsichtiger, berlegter und denkt, blo alles richtiger machen als bei den Groen. Herr Wolters spricht bedchtig, behutsam, seine Augen suchen einen fernen Punkt im Raum. Wie sind denn die Groen? In Ordnung. Frau Wolters richtet sich auf. Schon in Ordnung. Natrlich, natrlich. Sie sieht ihren Mann an. So ist das ja auch wieder nicht. Aber man hat doch heute auch bessere Mglichkeiten. Was sie damit meine, will ich wissen. Also, man wei doch, was ein Kind alles knnen mu. Wenn es in die Schule kommt, zum Beispiel. Also, sagen wir mal, sie berlegt einen Augenblick, und der Mann fhrt fort: Da ist das mit Julias Konzentrationsfhigkeit. Da hie es dann auf einmal am Elternabend, das sei Voraussetzung fr die Einschulung. Und da sie im Kindergarten nur spielt, er zieht die Augenbrauen hoch, seine Stimme bekommt einen tadelnden Klang, haben wir Konzentrationsspiele besorgt. Frau Wolters nickt: Nun geht's, knnte besser sein, aber es geht. Insgesamt erfhren die Kinder heute mehr Frderungen, man habe eben mehr Zeit fr Julia als frher fr die Shne. Ob sie den Eindruck htten, dies sei fr Julias Entwicklung frderlicher, frage ich. Beide schauen mich irritiert an - dann, nach einer
-1 7 -

Pause, antwortet Herr Wolters: Ich denke schon. Wir knnen schneller eingreifen, wenn's mal nicht so luft. Er denkt einen Augenblick nach: Wenn ich diese Mglichkeiten frher gehabt htte, ich wre mehr geworden. Gut, ich bin zufrieden. Aber das Beste, was Julia passieren kann, ist doch 'ne gute Ausbildung. Und das kann nicht frh genug anfangen... Frau Wolters fllt ihrem Mann ins Wort: Und dann wei man eben doch auch mehr und kann Fehler vermeiden. Sie schttelt gedankenschwer ihren Kopf: Was hab ich bei den Groen nur alles falsch gemacht?! Was denn? Nein, so als wolle sie sich selbst beschwichtigen, so hab ich's natrlich auch nicht gemeint. Aber so ein bichen mehr htten sie sich schon vertragen knnen. Ich war doch zu nachgiebig! Sind Sie jetzt fester? Nein, aber ich achte auf mehr. Sie sieht ihren Ma nn an. Da sie morgens nicht nur trdelt oder Zeit sinnlos verbummelt oder einfach nur so aus dem Fenster guckt. Es gibt doch heute soviel Angebote fr die Freizeit. Und da machen wir auch ein Programm! Ihr Mann und Sie? Beide nicken. Und Julia? Na ja, mal mault sie, wenn sie zum Fltenunterricht oder zum Voltigieren mu. Aber wenn sie dann erst mal da ist, gibt es sich. Ist nur die berwindung, denke ich mir. Frau Wolters stockt. Es scheint, als blicke sie nach innen: Aber da machst du und machst du - und dann denk ich, ich mach es wirklich besser, gebe mir Mhe, aber Julia dankt es mir sowieso nicht. Die mault, sitzt rum. Wenn ich solche Eltern gehabt htte... Aber das kann ich ihr nicht klarmachen. Ich gebe mir jede erdenkliche Mhe, bin immer um sie rum, und sie sagt dann nur... Sie zgert einen Augenblick: La mich in Ruhe! Sagen tut sie's nicht, aber man sieht's ihr an. Herr Wolters hat genau zugehrt, hin und wieder heftig genickt: Sie wird eben grer, eigenwilliger.
-1 8 -

Frau Wolters: Die ist doch noch so klein, mein Gott, Rudolf, so klein. Die braucht uns noch. Und brauchen Sie Julia? Beide lachen, sind verunsichert. Sie schauen sich an. Frau Wolters: Ich will zeigen, da ich eine gute Mutter bin! Wem? - Allen! Und Julia? - Der auch. Damit ich spter... ein bichen Dankbarkeit bekomme.

Ich will keine Supermutter sein!

Dritter Abend einer Veranstaltungsreihe in einem Kindergarten zum Thema: berforderung von Kindern und deren Folgen. Simone Luchs, Mutter zweier Kinder, kommt auf mich zu, sieht ziemlich genervt aus. Sie wirkte den ganzen Abend ber konzentriert, manchmal rgerlich, fast unwirsch. Hin und wieder hat sie sich auf ihrem Block Notizen gemacht. Kann ich Sie mal einen Augenblick alleine sprechen? Wir gehen ein paar Schritte zur Seite. Ich platze gleich. Ich halte das nicht mehr aus! - Was? Verdammt, diese Hochleistungseltern um mich herum, von denen Sie gerade gesprochen haben. Ich geb Ihnen da ja recht. Aber, sie sieht mich mit einer Mischung aus Trotz und Traurigkeit an, ich will keine Supermutter sein, und ich werde trotzdem dazu gemacht. Der Druck ist unertrglich. Sie mssen mal kommen, wenn Mtter ihre Kinder vom Kindergarten abholen. Jede bertrifft sich. Frau Luchs' Stimme ahmt andere Mtter nach, whrend ihr Kopf hin und her wiegt. Aber ich gehe nchste Woche mit Patrick zum Ballett... und ich zum Judo... und ich zum Fltenunterricht... Sie macht eine kurze Pause. Das haben Sie heute abend alles schn gesagt. Aber mir, die ich so etwas nicht mache, mir haben Sie auch ein schlechtes Gewissen vermittelt. Ehrlich! Sie sieht mich an: Man ist doch verdammt allein gelassen in der Erziehung! Sie zuckt mit den Schultern, blickt sich suchend um: Sehen Sie, Frau Rothhus da hinten. Sie weist mit dem K opf in die Richtung: Wenn ich die reden hr. Eine Profimutter durch und
-1 9 -

durch. Immer aus dem Ei gepellt. Die hat nur Kinder, Haushalt, Garten und Kochen. Das sei nun doch wirklich nicht zuviel, meint sie. Tja, nur, die hat noch 'ne Oma, 'ne Kchin und 'ne Reinemachefrau. Sie lacht etwas verzweifelt. Und ich hab da den Slalom aus Beruf, Haushalt und Kindern. Die Augen gehen hin und her, so, als suchten sie Halt: Und dann bin ich noch alleinerziehend, die ganzen Selbstzweifel, Vorwrfe, Fragen ber Fragen. Nchtelang lieg ich wach. Mach ich das richtig? Bin ich zu hart? Verlange ich zuviel? Darf ich konsequent sein? Wie ist das mit den Grenzen? Sie macht eine kurze Pause. So ist das! Sie schaut zur Seite: Gut, heute abend haben Sie mir Mut gemacht. Sie zgert: Dabei wollte ich gar nicht kommen. Ich hab so 'n Zorn auf den Laden hier! Was hat der Laden Ihnen getan? Der Laden nicht, aber das Personal, die Mtter. Sie schttelt sich. Gestern war hier Elternfrhstck, um 9.00 Uhr. Ich konnte nicht, weil die Handwerker im Haus waren. Der Termin war nicht zu verlegen. Ich hab das mit Jannika, meiner Tochter, geklrt. Eine Nachbarin, deren Tochter auch hier ist, ist mit. Fr Jannika war's o.k. Ehrlich, sie hatte Verstndnis. Eine kurze Pause. Ich hab's der Erzieherin erklrt, worauf ich zu hren kriege: Sie mssen einfach kommen, sonst ist Ihr Kind traurig. Ich hab's erklrt, aber auf mich wurde eingequatscht und eingequatscht. Ich bin kleiner und kleiner geworden und hab mich als schlechter Mensch gefhlt: Nicht mal den Handwerker sagen Sie ab, um fr Ihr Kind dazusein. Nachts habe ich von Krhen getrumt, die auf mich einhacken. Und es kam, wie es kommen mute... Ihre Tochter hat dann am Morgen geheult, geklammert... ... natrlich, um halb zehn, der Handwerker war gerade fertig, klingelt das Telefon, eine vorwurfsvolle Stimme: Jannika sitzt nur so da, sie wartet, weil Mama nicht da ist... Ich rufe im Bro an, bin hin zum Kindergarten gehetzt. Die Praktikantin steht da, sieht mich an, als ob ich ein halbes Jahr in Amerika gewesen sei, dann sagt sie mit leidender Stimme: Frau Luchs, verzieht dabei verchtlich ihr Gesicht, ihre Augenbrauen gehen
-2 0 -

hoch: Jannika hat sooo, dieses sooo ist immer noch in meinem Ohr, und eine Hand fhrt unwillkrlich dorthin, als msse sie den Ton zum Verstummen bringen, gelitten. Jannika konnte nichts essen, sooo hat sie auf Mama gewartet. Frau Luchs holt tief Luft. Wie schn, da Sie es nun doch geschafft haben. Es ist sooo wichtig fr Ihr Kind. Sie wird schnell sooo wehleidige Sie platzen gleich? Wenn ich nur daran denke! Und was hat Jannika gemacht? Sie war wirklich anders als sonst, klammerte, war weinerlicher. Frau Luchs klingt brchig: Da war wieder mein schlechtes Gewissen; sie blickt gedankenverloren, schttelt den Kopf: So, nun ist mir leichter. Und Sie sehen, wie schwer das ist, ja zu mir zu sagen. Wenn man so will, sich selbst Grenzen zu setzen, sich nicht unter Druck setzen zu lassen. Ich will wirklich keine Supermutter sein... Aber woran erkennt man eine normale Mutter? Wo bekomme ich Besttigung und nicht immer nur zu hren, was ich eben nicht mache?! Sie gibt mir die Hand. Schn, da Sie mir zugehrt haben, und danke fr Ihre Tips heute abend! Und was nehmen Sie heute abend mit? . Sie berlegt: Selbstbewutsein und Achtung vor mir selbst.

Man denkt zuviel nach

Alma lebt auf dem Lande, bewirtschaftet mit ihrem Mann einen mittelgroen Hof. Ich bin Oma, veer Enkels. Ihre Stimme klingt ruhig, gemtlich, sie spricht einen breiten niederdeutschen Dialekt: So, und nu willst du was von mir ber Kindererziehung wissen, mien Jung. Sie wechselt ins Hochdeutsche: Ich bin eine einfache Frau, was soll ich dir schon sagen. Sie steht auf, geht an einen Schrank, holt zwei Glser und einen selbstangesetzten Likr: Dann geit dat Snaken beter. Sie fngt an, von ihrer Kindheit zu erzhlen, von ihren Eltern - arme Bauernsleute -, ihren
-2 1 -

sechs Geschwistern - sind alle was geworden -, ihrer Schulzeit - der Hof und die Arbeit waren wichtiger als der regelmige Schulbesuch -, ihrer huslichen Erziehung: Hart sei diese gewesen, erinnert sie sich, hart, aber gerecht. Arbeiten mute sie. Geschenkt gab's nichts. Alma denkt nach: Ob's die Kinder heute besser haben, ich wei es nicht? Was sie meine, will ich wissen. Ich glaube, sagt sie, die Kinder verlieren sich. Die haben alles, die wissen nicht mehr, woran sie sind. Meine Enkels haben alles, Spielkram, Sachen zum Anziehen. Alles. Und gewieft sind die: Oma, wenn wir bei dir nicht fernsehen knnen, kommen wir nicht. So was htten wir uns mal denken sollen. Ihre Stimme wird heller, ihr rechter Zeigefinger geht in die Hhe. Da htt's frher heie Ohren gegeben. Alma nimmt einen Schluck aus dem Likrglas, schttelt sich: Brennt 'n bschen. Aber ist gut fr die Gesundheit, ist ja auch wie Medizin. Worin ihrer Meinung nach die Unterschiede bestnden in der Erziehung von gestern und heute, will ich wissen. Und wie aus der Pistole geschossen, kommt die Antwort: Die Mtter wollen heute keine Fehler machen. Ich seh das an meiner Schwiegertochter. Blo alles perfekt machen, das Kind knnte ja Schaden nehmen. Ich konnte frher gar nicht viel nachdenken. Hatte gar keine Zeit dazu. Es mute alles zack, zack gehen. Meine Kinder waren viel sich selbst berlassen. Und aus beiden ist doch was geworden. Sie berlegt einen Augenblick: Ich wei nicht, ob man das sagen kann, aber wenn man zu viel Zeit fr die Kinder hat, sie stockt, sieht mich fragend an, ob das nun das Wahre ist? Sie giet uns beiden Likr nach: Schmeckt gut, nicht? Ich will dir mal was sagen, mein Jung! Also, wenn Kurt, mein Jngster, mal frech war, so mit vielen Widerworten und so, dann gab's drei Klapse auf den Hintern. Ich hab nie an den Kopf geschlagen. Davon wird man dsig, hab ich gehrt. Drei Klapse, sie unterstreicht dies mit einer Handbewegung, und alles war klar. Manchmal habe ich den Eindruck, als ob er sich die Klapse richtig abholen wollte. Tja.

-2 2 -

Sie senkt den Blick, denkt kurz nach: Weit du, wenn ich Inge heute seh, meine Schwiegertochter, die redet und redet und redet, wenn der Kleine 'nen Rappel kriegt. Und nach dem Reden wird sie immer lauter und lauter und lauter, und irgendwann schreit sie, und dann knallt's bei ihr auch. Und dann heult sie und der Kleine auch. Das htt sie doch auch einfacher haben knnen. Macht sich ihre Nerven kaputt. Sie sieht mich an. Du sagst ja gar nichts zu dem Punkt. Ist das so schlimm, was ich sage? Sie nimmt das Glas: Prost! Wenn Alma ins Erzhlen kam, dann gab's kein Bremsen, das wute ich. Weit du, eins will ich dir noch erzhlen. Willst du das hren? Bevor ich antworten kann, setzt Alma schon an: Mut du unbedingt hren. Sie steht auf, geht zum Herd. Vorher mu ich noch die Kartoffeln aufsetzen, sonst kommt Karl nach Hause, und das Essen ist nicht auf dem Tisch. Dann ist er sofort muffelig. Alma kommt zurck, setzt sich: Also, beginnt sie, die Kinder sind heut einfach zappeliger. Tja, wei du, woran das liegt? Ich zucke mit den Schultern. Sie kommt nher: Ich will's dir sagen. Weil die Frauen immer schlanker werden, keine Brust, keinen Hintern und keinen Bauch. Sie unterstreicht das Letztgesagte mit ihren Hnden. Bei den Frauen von heute ist doch nichts mehr dran. Ich mu lachen. Was sie denn damit sagen wolle? Also frher, wenn Drte und Kurt abends unruhig waren oder auch nur so, wenn wir Zeit hatten, haben wir uns ins Bett gelegt, Drte mit dem Kopf an meine Brust gelehnt, Kurt hatte die Hand auf meinem Bauch. Sie sieht an sich herunter: Kiek mol, und von beidem hab ich genug. Und dann haben wir geschmust. Ich hab von frher erzhlt, und irgendwann sind sie eingeschlafen. Und wenn ich keine Zeit hatte, weit du, was ich dann gemacht hab? Ich schttele den Kopf. Dann hab ich zwei getragene Nachthemden aus der Kommode geholt. Die lagen fr alle Flle immer da. Die hab ich denen gegeben, so groe, weiche baumwollene Nachthemden.
-2 3 -

Und die haben nach mir gerochen. Das hat schon meine Mutter mit mir gemacht. Und die Kinder haben ihren Kopf auf die Nachthemden gelegt, und dann sind sie bald eingeschlafen. Ganz friedlich. Und wie lange hast du das gemacht? Sie lacht verschmitzt: Bei Kurt so lange, bis er 'ne Freundin hatte. Da war's vorbei. Ist ja auch normal, nicht? Mit meinen wollenen Ungetmen komme ich ja auch nicht gegen die Spitzenhschen und Strapse an. Ihre Stimme wird leiser: Weit du, aber auf Strapse knnen Kinder ihre Kpfe nicht legen, weil das zu ungemtlich ist, und die riechen auch nicht so schn wie meine baumwollenen Hemden. Und weil's davon immer weniger gibt, sind die Kinder nachts einfach zappeliger. Denk ich mir jedenfalls. So, sie nimmt noch einen Schluck aus dem Likrglas, Prost. Nun hab ich alles gesagt. Nun bleib noch zu den Kohlrouladen.

Ein Junge ist ein Junge

Ich treffe Peter in einer Kneipe. Hier haben wir mehr Ruhe. Zu Hause ist immer Trubel mit den Kindern. Peter arbeitet als Dachdecker: Hab ich gelernt, bin Geselle, zum Meister hab ich keinen Bock. Die Knete reicht auch so, weil die Alte, er stockt, weil Elsa mitarbeitet. Peter ist 29. Die Kinder, zwei Jungen, erzhlt er, seien frh gekommen. Elsa war 19, ich 21. War 'ne harte Zeit. Fr wen? Fr uns. Er berlegt: Aber wohl doch mehr fr Elsa. Aber sie wollte ja Kinder! Du nicht? Nicht so schnell. Dann biste doch nicht mehr so richtig bei dir. Wie er das denn meine, will ich wissen. Ist doch klar. Kaum ist man aus dem Haus, da haste selbst 'ne Familie. Elsa und ich hatten kaum was voneinander. Na ja.
-2 4 -

Er sieht mich an: Ist schn, da die Kinder da sind. Aber lstig sind sie eben auch. Immer diese Fragerei. Und dann sind sie aufmpfig, sie nehmen sich mehr raus als wir frher. Das ist schon manchmal eine Plage. Was ihm denn die meiste Freude bereite mit den Kindern, frage ich. Freude? Er sieht mich suchend an: Freude? Das ist schwer, zgert er. Ja, doch, meint er nach einiger Zeit: Wenn ich nach Hause komme, und die springen an mir hoch, wollen kuscheln oder spielen, das ist schn. Was macht dir Probleme? Erziehen ist ein elendigliches Geschft, kommt es wie aus der Pistole geschossen. Du machst nur Fehler, berall sind nur Klugscheier, die alles besser wissen. Labern rum, in der Schule, im Fernsehen, in der Zeitung, berall. Und wenn man die Klugscheier dann fragt, ob sie eigene Kinder haben, ist Sendepause. Alles Wichtigtuer. Peter redet sich in Rage: Und dann dieses Gerede von diesen neunmalklugen Weibern berall, dieses Gewsch von den, na, wie heit das... Femi... Femi... Er sieht mich an: Meinst du Feministinnen? Ja, ja, wo man kein Mann mehr sein darf. Ich will protestieren, aber er macht eine wegwerfende Handbewegung. Hr auf, hr blo auf. Ein Junge ist ein Junge und mu auch so erzogen werden, sonst gibt's irgendwann nur noch Memmen. Und die Frauen tanzen dir auf der Nase rum! Was meint Elsa dazu? Die sei schon angesteckt von diesem Zeug, meint er genervt. Ich kann das alles nicht mehr hren. Woran sollen sich Jungen eigentlich messen, wenn sie nicht mehr Jungen sein drfen? Mdchen haben's da einfacher. Ich atme tief durch: So einfach will ich's dir nicht machen, schlielich ist es doch wichtig, ber Gewalt gegen Mdchen und Frauen zu reden und nach Abhilfe zu suchen. Das kannst du doch nicht einfach bergehen.
-2 5 -

Siehst du, er wird heftig, das geht doch immer weiter, die ganze Sache mit diesem Mibrauch und so... also Gewalt... du weit, was ich meine. Ich blick da berhaupt nicht mehr durch. Er schttelt den Kopf. Was darf man noch, was nicht? Darf ich Kinder streicheln? Darf ich schmusen?... Mu man denn alles breittreten?... Es gibt einfach keine Mastbe mehr! Was er darunter verstehe, will ich wissen. Weit du, da stellen sie doch alle Vter an den Pranger. Alle Vter, auch mich. Als ob ich so 'n Schwein bin, der was mit seinen Kindern macht. Er macht eine Pause. Tja, und..., so 'n Schwein wird verurteilt, kommt frei und macht weiter. Wenn meinen Kindern mal so was passieren wrde, mit Sex und so... und wenn ich den Typen erwisch, den mach ich kalt, dem rei ich das Arschloch bis zu den Ohren auf. Das schwr ich dir. Und das kannst du ruhig schreiben.

Es gibt keine berraschungen mehr

Ich bin froh, da ich nicht mehr in der Schule bin, erklrt mir Josef Barthels, der lange als Schulleiter ttig war und schon seit zehn Jahren pensioniert ist. Warum? - Ach, wissen Sie, meint er, ich blick da nicht mehr durch. Diese Gesetze beispielsweise. Vor lauter Gesetzen sieht man die Kinder nicht mehr. Darf ich das noch, ist doch die Frage, nicht, was ist gut fr das Kind? Als Pdagoge stehst du heute mit einem Bein im Gefngnis, und dabei geht Wrme verloren. Es fehlt einfach an Wrme. berall ist die Frage, was hast du heute in der Schule gelernt? Schule ist doch auch ein Erlebnis. Er macht eine kurze Pause. Das sei schon komisch, wenn er das sage, meint er schmunzelnd, so 'n alter Knacker. Aber ich finde, heute ist alles angepater. Die Originale in der Schule werden immer weniger. Es gibt doch keine berraschungen mehr. Er lacht. Vorhin war ein ehemaliger Schler bei mir. Der wohnt nicht mehr hier, kommt aber doch regelmig vorbei. Mit dem hatte ich vor vielen Jahren einen Hndel. Der war so 13 oder 14, und ich war erst kurz in der Schule. Der brachte mich stndig auf die Palme, weil er immer auf den Boden spuckte, hufig auch in
-2 6 -

meine Richtung. Ich hab das verboten. Aber er machte weiter. Einmal htte er mich fast getroffen... Ich bin ruhig zu ihm hin, hab allen Rotz in meinem Mund gesammelt und gezielt gespuckt. Der grne Rotz ging in sein Auge. Der war starr vor Schreck. Nach der Schule ist er zu mir: Sie haben gewonnen. Kann man das verallgemeinern? Wei ich nicht, aber es gibt eben so wenig berraschungen in der Erziehung. Und weil es die nicht gibt, gibt es auch zu wenig Gefhle und zu wenig Geheimnisse. Meine Eltern haben kaum etwas davon gewut, wenn ich in Gefahr war. Heute gibt's fr jede Gefahr eine Versicherung, ein Gesetz. Aber Versicherungen machen nicht sicherer. Sicherheit erleben Kinder doch nur dann, wenn sie auch Unsicherheiten ausleben drfen, und Grenzen erleben sie nur dann, wenn sie sie auch berschreiten drfen. Er stockt, wirkt nachdenklich: Aber ob ich das auch so sagen wrde, wenn ich jung wre und in der Verantwortung, das wei ich nicht. Das ist doch alles komplizierter geworden!

Von Sinn und Unsinn des Grenzensetzens

Elternabende, Bildungs- und Beratungsveranstaltungen, Fortbildungen fr pdagogisches Fachpersonal, die ich in den letzten Jahren zum Thema Grenzen setzen in der Erziehung angeboten habe, fanden viele Zuhrer. Immer wieder tauchten Fragen auf wie: Darf ich Kindern Grenzen setz en? oder: Wie artikuliere ich meine eigenen Grenzen? Auffllig ist die negative Besetzung des Begriffs Grenze, mit dem Strafe, Zchtigung, Ermahnung, Verbot, Moralpredigt, Versagung und stndiges Nein verbunden wird. Dahinter verbirgt sich zugleich ein hohes Ma an pdagogischer Handlungsunsicherheit, fehlendem Selbstwertgefhl, nicht vorhandenem Vertrauen in eigene Fhigkeiten - aber zugleich der Wunsch nach allgemeingltigen Normen und Werten, nach praktikablen Rezepten.

-2 7 -

Erziehungsschwierigkeiten, wie sie allenthalben - und nicht allein bezogen auf das Grenzensetzen - zu beobachten sind, sind zweifelsohne begrndet in einer Werte- und Normunsicherheit ber alltgliche Erziehungsfragen, im Widerspruch zwischen den eigenen praktizierten und mglichen Erziehungsstilen im Alltag sowie den Expertenmeinungen, wie Kindererziehung zu sein habe. Die berbordende Ratgeberliteratur macht Erziehung nicht leichter, sie lt hufig Ratlosigkeit und Ohnmacht zurck; das Gefhl, es niemals richtig und niemandem rec ht zu machen, frdert manchmal einen Trend, sich erzieherischer Verantwortung zu entledigen und diese an den medizinischen, therapeutischen oder pdagogischen Experten abzugeben, der fr alle Fragen eine mehr oder weniger passende Antwort haben sollte. Deshalb kommt es mir immer mehr darauf an, den pdagogisch Handelnden - egal ob Eltern oder Fachpersonal nicht zu entmndigen, vielmehr seine Erfahrungen ernst zu nehmen, an sein Alltagswissen anzuknpfen, um ihm so Verantwortung zurckzugeben und ihn in seinem Selbstwertgefhl zu strken. Nur eine Erzieherpersnlichkeit kann Grenzen setzen, eine Persnlichkeit, die sich mit all ihren Vorzgen und Unvollkommenheiten annimmt und angenommen fhlt - weil nur sie Kinder mit all ihren Persnlichkeitsanteilen, den leisen wie den lauten, den fordernden wie den gebenden, den ngstlichen wie den selbstsicheren, den nachdenklich-reflexiven wie den impulsiven, den zerstrerischen wie den konstruktiven, anzunehmen bereit ist, indem sie frdert, untersttzt, Hilfestellung leistet, aber eben auch Grenzen setzt. Kinder anzunehmen, ihnen zuzuhren bedeutet nicht, jeder ihrer Launen und Forderungen nachzugeben. Kinder zu verstehen, sich in Sorgen und Nte hineinzudenken heit nicht, zerstrerische Grenzberschreitungen zu akzeptieren. Die zunehmende Unsicherheit ber verbindliche Werte und Normen ist das eine. Viele Eltern haben sich aber auch nur unzureichend mit ihrer eigenen Lebensund Familiengeschichte auseinandergesetzt: Wie sah die Erziehung
-2 8 -

aus, als ich Kind war? Welche Grenzen habe ich erfahren? Welche Strafen habe ich erlitten? Welche Zuneigung habe ich gefhlt? Wurden meine Bedrfnisse respektiert?... Respekt vor und Auseinandersetzung mit Tradition darf weder zu einer diffusen Verklrung - Frher war alles besser! - werden noch zu einer pauschalen Ablehnung - nach dem Motto: Ich will es alles anders machen! oder Du sollst es einmal besser haben! Erziehung wird so zum Stre, zum Hochleistungssport, der selbst jene Eltern erfat, die sich selbstbewut davon freimachen wollen. Kinder werden zu Objekten und Projektionsflchen, die jene Anteile ausleben mssen -, die ihren Eltern verwehrt wurden. Oder der Alp der eigenen frhen Kindheit drckt so mchtig, da nicht selten Handlungsunsicherheiten die Folge sind. Die Konsequenzen sind paradox: Whrend manche Eltern die Erziehungsleitbilder von Freiheit und Selbstndigkeit als die Abwesenheit von Grenzen und Regeln miverstehen, suchen Kinder mehr denn je nach klaren und festen Leitfiguren, an denen sie sich orientieren und reiben, an denen sie sich messen knnen. Statt dessen verstecken sich viele Erziehungspersonen hinter hehren und guten Worten, umstndlichen Erklrungen und endlosen Diskussionen, die findet man keine Einsicht auf Seiten der Kinder - in impulsivem Schreien oder beleidigter Wortlosigkeit enden. Zaudern ersetzt konsequentes Handeln. Und die berhmt-berchtigte lange Leine schlgt nicht selten um in Rcksichtslosigkeit, Verwnschungen und Liebesentzug. Manche Kinder fhlen sich dann bevormundet, drangsaliert und ohnmchtig. Da bin ich neulich ins Kinderzimmer, weil's mir zu bunt war. Die beiden schrien, tobten, obgleich sie wuten, ich wollte meine Ruhe, so berichtet Frau Eiser. Mir hat's gestunken. Wirklich. Sich nicht an Absprachen halten, find ich einfach unmglich. Ich hab's mir lange berlegt, ob ich hingehen soll. Sie stockt einen Augenblick. Dann bin ich hin, habe angeklopft, die Zimmertr aufgerissen und ganz ruhig, aber auch ganz ernst gesagt: Ich mchte, da ihr leise seid. Und zwar sofort!
-2 9 -

Frau Eiser unterbricht sich, sieht mich an, Falten auf der Stirn: Die haben mich vllig entgeistert angeguckt, und als wolle sie es immer noch nicht glauben, fgt sie hinzu, die waren sofort leise, haben, wie es verabredet war, weitergespielt. Und wie ging es weiter? Ich bin raus und war vllig erschrocken, da die Kinder so reagiert haben! Sie schttelt den Kopf, sieht nicht glcklich aus. Sie erschrecken ber Ihre Konsequenz und darber, da Sie auf Konsequenzen bestehen? Sie berlegt: Aber es mu doch anders gehen, meint sie in einer Mischung aus lautem Denken und Nachfragen. Sie mgen sich nicht, wenn Sie fest und konsequent auftreten und damit Ihr Ziel erreichen? Sie schttelt nochmals den Kopf, sagt dann ganz vehement: Ich will nicht wie mein Vater sein! Wie war ihr Vater? Die Augen blicken nach unten. Dann erzhlt sie von ihren ngsten, die sie und ihre Schwester gehabt htten, wenn sie mal im Zimmer laut waren. Noch heute hre ich, wie mein Vater die Treppen hochkommt... die Stufen haben immer geknarrt... stumm ins Zimmer tritt, nichts sagt, uns nur lange und schmerzhaft an den Ohren zieht. Kurze Pause, dann ganz bestimmt: Ich will nicht wie mein Vater sein! Eine andere Situation. Herr Kaiser erzhlt von seinen nervenden Kindern, Mario, sieben, und Sabine, fnf Jahre: Die durften von Anfang an mit an den gemeinsamen Tisch, egal, ob Frhstck, Mittag oder Abendbrot. In der letzten Zeit ist's die Hlle. Meine Frau und ich bekommen keinen Satz zu Ende, ohne da wir unterbrochen werden. Das stinkt mir allmhlich. Woran merken das die Kinder? Manchmal sag ich's denen schon ein bichen. Wie sieht das bichen aus?
-3 0 -

Er schaut mich irritiert an, lchelt, ist unschlssig. Wie merken die Kinder, da Sie sauer sind? Haben Sie's gesagt, da sie mal ruhig sein sollen? Nicht so richtig. Sie wollen's auch nicht, denke ich! Stimmt, entfhrt es ihm. Und dann erzhlt er von seiner Familie, den grlichen Situationen bei Tisch. Wehe, wir haben als Kinder mal etwas gesagt, ohne gefragt worden zu sein. Dann gab's den tdlichen Blick. Er macht eine Pause. Und als ich lter war, hab ich mir geschworen, so autoritr bin ich nie. Ein Schwur frs Leben? Ich komme ins Grbeln, ob es nicht doch mal besser mit einem klaren Wort ist. Aber wenn ich auch nur ansetze, liegt mir mein Vater im Ohr. Wer mit Kindern zu tun hat - egal ob beruflich oder in der Familie -, der begegnet stndig zwei Kindern: dem Kind - oder den Kindern - vor mir und dem Kind in mir. Und je reflektierter dieses Kind in mir wirkt, je mehr ich meine Schmerzen, Trauer und ngste, die mir als Kind zugefgt wurden, an dem Kind vor mir gutmachen will, um so schneller gebe ich - bewut oder nicht - meine ngste und Unsicherheiten weiter. Schmerz und Trauer, Verzweiflung und Wut sind nicht ber Stellvertreter, sondern nur an mir selbst zu bewltigen. Je mehr ich die eigene Kindheit - und das sind ja nicht nur negative Gefhle und Niederlagen und Verzweiflungen, dazu gehren auch Freude, Glck und Sehnsucht - annehmen, in ihrer ganzen Breite akzeptieren kann, um so eher kann ich das Kind vor mir und mich als ganze Person, mit all ihren Anteilen, Meinungen und Gefhlen, annehmen. Zweifelsohne: Wer das Grenzensetzen in der Kindheit als Niederlage, Erniedrigung und Verzweiflung erlebt hat, dem fllt es schwer, oder es gehrt viel Mut und Ermutigung dazu, spter zu Handlungen zu stehen, die Grenzen setzen. Freilich: Die unsichtbaren oder auch einsichtigen Bindungen an die Ursprungsfamilie haben prgende - mal produktive, mal
-3 1 -

hemmende - Krfte. Sie wirken um so nachhaltiger, je weniger der einzelne die Ablsung, das Loslassen, die Trennung vom Elternhaus oder den elterlichen Traditionen bewut vollzieht. Doch sind Erziehungsleitbilder wie Selbstndigkeit, Autonomie und partnerschaftlicher Umgang ohne Rituale und Grenzen ebenso undenkbar wie Freiheit mit der Abwesenheit von Ordnung und Verantwortung gleichzusetzen ist. Kindorientiertes Handeln ist unabdingbar, aber nicht zu verwechseln damit, jedem Bedrfnis und jeder Forderung Alle anderen drfen, nur ich nicht! - nachzugeben. Kinder brauchen klare und feste Persnlichkeiten. Wenn Kinder Festigkeit fhlen - eben nicht: erleiden! -, gewinnen sie Orientierung. Festigkeit schafft Grenzen, wo sie fehlen, herrscht Unsicherheit, fangen K inder an, Grenzen auszutesten, um zu erfahren, wie weit sie gehen drfen. Nur hat Festigkeit nichts mit Schreien und Brllen, mit physischer oder psychischer Gewalt, mit Herrschsucht zu tun - vielmehr mit Klarheit, Bestimmtheit, mit Haltung und Stimme, mit innerer Ruhe, Gelassenheit und gegenseitiger Achtung. Wer zu Selbstndigkeit und Autonomie anleiten will, sollte selbstndig und autonom sein, d. h. den Mut haben, zu eigenen Handlungen zu stehen, sollte den Mut zur Unvollkommenheit haben. Vollkommenheit entmutigt, stiftet Kinder an, sich an der Vollkommenheit zu reiben, bis Kratzspuren an der omnipotenten Erziehungsfassade zu finden sind. Gerade der Zwang, keine Fehler in der Erziehung und es allen - nur sich selbst nicht - recht machen zu wollen, erzeugt weitere Schwierigkeiten beim Grenzensetzen. Wer Grenzen setzt, riskiert, sich bei Heranwachsenden nicht unbedingt beliebt zu machen; er riskiert Streit, Zorn und Wut. Und da die irrationale Annahme, von allen geliebt und anerkannt werden zu mssen, in vielen Bereichen des erzieherischen Handelns vorherrscht, scheuen sich viele Eltern und Erzieher, sich selbst und anderen Grenzen zu setzen. Hinzu kommt: Wer Grenzen setzt, mu ber Konsequenzen bei Grenzverletzungen und Regelversten nachdenken. Dies ist anstrengend, erfordert Mut, aber auch Rckhalt; dies setzt voraus, sich aus-ein-3 2 -

anderzusetzen - und dies im ganz wrtlichen Sinne. Wer nur Nhe ertrgt - sich nicht aus-ein-andersetzt -, ist unfhig, sich ab-zu-nabeln und ab-zu-grenzen. Ich habe den Eindruck, als ob Symbiose und grenzenlose Harmonie mit Liebe und Einfhlungsvermgen verwechselt werden. Doch whrend Liebe und die Annahme des anderen Nhe und Distanz, Eigenstndigkeit und Individualitt, mithin Grenzen - eben die zwisehen Ich und Du - kennt und akzeptiert, macht die symbiotische und grenzenlose Liebe krank, sie erdrckt und macht Kinder abhngig. So normal die symbiotische Eltern-(meist Mutter-)KindBeziehung in den ersten Lebensmonaten und Jahren ist - bietet sie doch umfassende Vorsorge, emotionale Verllichkeit, schafft sie Urvertrauen -, so notwendig ist es, Kinder dann loszu-lassen, ihnen eigene Schritte zu ermglichen, wenn sie es signalisieren. Als meine Tochter die ersten Schritte ging, sich zum ersten Male hinter einem Tisch versteckte, hatte ich das Gefhl, jetzt macht sie sich selbstndig. Ich war traurig, aber auch irgendwie stolz, erinnert sich eine Mutter. Aber es gehrte eine Portion Kraft dazu, sie zu lassen. Eben nicht beleidigt zu sein oder sich allein gelassen zu fhlen. Grenzen zu setzen bedeutet, Kinder zu-lassen und loszu-lassen, ihnen Mut zu machen, sich in ihrer Rolle zurechtzufinden. Dies geht nicht ohne Schrammen und Schmerzen. Wer Kinder vor der Wirklichkeit schtzen will, macht sie in der Regel lebensuntchtig. Schwierigkeiten mit einem gekonnten Setzen von Grenzen finden sich dort, wo Kinder zum Partnerersatz, zum emotionalen Kuschelkissen werden, wo Kinder dazu herhalten mssen, Lebenssinn zu stiften, oder dazu, einem emotional leeren Familienklima Gefhl und Atmosphre zu verschaffen, wo man Kinder dazu mibraucht, elterliche Bildungs- und Aufstiegswnsche im nachhinein zu verwirklichen. Und so grnden Probleme des Grenzensetzens auf einem offenkundigen Widerspruch, den ich aus vielen Gesprchen mit
-3 3 -

Eltern heraushre. Die Paar-Beziehung wird in manchen Familien der Eltern-Kind-Beziehung unter- bzw. nachgeordnet. Damit kommt dem Kind die zentrale, weil sinnstiftende Stellung innerhalb des Familiensystems zu. Und damit deutet sich zugleich ein Trend an, der Leitbildern wie Eigenttigkeit und Autonomie entgegensteuern kann. Denn in dem Mae, in dem einem Kind die besondere Bedeutung fr eine Familie zugesprochen wird - z. B. Freude machen, Vorstellungen der Eltern verwirklichen, zum Lebensinhalt werden -, in dem Mae knnen Kinder nicht oder nur schwer losgelassen bzw. selbstndig werden. Alles dreht sich - im wahrsten Sinne - um das Kind, die Grenzen werden diffus und verschwommen. Ohne Grenzen sind jedoch Eigenstndigkeit, Autonomie, Selbstwertgefhl, emotionale und soziale Zugehrigkeit nicht auszuleben. Grenzen sind ein Teil des Fundaments, auf dem Eltern-Kind-Beziehungen aufbauen. Aber Grenzensetzen hat nichts mit Verboten und Strafe zu tun. Grenzen wollen nicht beherrschen, vielmehr leiten, fhren, untersttzen und anregen. Den Verboten und Strafen geht es demgegenber darum, Willen zu brechen oder Macht zu demonstrieren. Abgesehen davon, da sich Verbote und Strafen meist nicht durchhalten lassen, weil sie im Affekt oder Zorn ausgesprochen werden, so wirken sie sich zustzlich belastend auf die Erziehungsbeziehungen (Otto Speck) aus. Denn Grenzensetzen und Achtung des Kindes gehren zusammen. Entscheidend ist nicht, was Eltern ber das Grenzensetzen sagen, entscheidend ist, wie sie es tun, wie sie es vorleben. Die Erziehungsbeziehung korrespondiert mit einer Erziehungshaltung, in der sich die Persnlichkeit des Erziehers, seine Werte und Normen konkretisieren. Das Kind in seiner Wrde zu respektieren und zu achten trgt dazu bei, es in seinem Selbstwertgefhl zu strken, ihm Verllichkeit und Vertrauen zu schenken, Orientierung zu geben. Wenn ich das Kind achte und respektiere, lebe ich Respekt und Achtung vor und kann diese Haltung dann auch vom Kind erwarten.

-3 4 -

Wer stndige Grenzberschreitungen des Kindes g i noriert, sich ihnen gegenber gleichgltig verhlt, trgt nicht allein zur Verstrkung zerstrerischer Aktivitt und Haltungen bei, sondern behindert die Ausbildung eines Selbstwertgefhls, verhindert das Gefhl gegenseitigen Respekts und gegenseitiger Ac htung. Grenzen bieten nicht allein Orientierung im Hier und Jetzt, sie zeigen Kindern an, wo sie hin- und nicht mehr hingehren, sie dokumentieren das Koordinatensystem des gegenwrtigen Standpunkts und weisen zuknftige Perspektiven auf: Hier bin ich, und da will ich hin. So geht denn die Einsicht in die Notwendigkeit von Grenzen aus der Sicht von Kindern - einher mit dem Wunsch, Grenzen zu variieren, sie auszuweiten und zu berschreiten. Grenzen sind zugleich Ende und Beginn des Wegs. Sie geben eine Zeitlang Sicherheit, bieten Schutz und Ziel, das - einmal erreicht - dazu auffordert, jenseits der Grenzen nach neuen Wegen und Perspektiven Ausschau zu halten. Grenzen dokumentieren Nhe und Distanz, Vertrauen auf Erreichtes und Zutrauen fr Neues, Sich-Trennen von Gewohntem und Zugehen auf unbekannte Dimensionen und vernderten Herausforderungen und erneuten Grenzerfahrungen.

-3 5 -

2 ... manchmal bin ich so allein... Grenzen fordern, Grenzen faszinieren, Grenzen schrecken die Kinder

-3 6 -

Petra Herbert zupft Unkraut im Garten. Sie kniet an einem Blumenbeet, wischt sich den Schwei von der Stirn. Frau Herbert hat Gartenarbeit - wie ihr Mann und ihre beiden Kinder. Nur an mir bleibt eben alles hngen, denkt sie. Maria, fnf Jahre, die jngste Tochter, tritt hinzu: Ach, hier bist du. Habe dich gesucht. Keine Antwort, nur ein kurzer, mrrischer Blick. Maria bleibt am Rande des Beetes stehen, blickt ziellos in die Runde, dann zur Mutter, die - still in sich hineinfluchend - das Beet weiter subert. Die Tochter schaut interessiert hin, whrend in der Mutter allmhlich die Suernis hochkommt. Das stie mir im Magen auf, sagt sie spter. Aber ich hab's nicht zur Sprache gebracht, nur indirekt, wie's typisch fr mich ist. Sie fing an zu lamentieren, leise, aber vernehmlich Maria sollte es ja hren. Frher habe ich immer mssen. Sie zog an einem besonders hartnckigen Unkraut, ri es mit viel Schwung heraus und verletzte sich an den Rosen. Verdammt! Ich hab immer helfen mssen, da gab's nichts. Hchstens etwas h inter die Ohren. Sie machte eine kurze Pause. Und wehe, es gab Widerreden! Frau Herbert schttelt ihren Kopf, so, als wolle sie vergangene Schlge abschtteln. Nein, in den Garten muten wir immer. Maria steht wie teilnahmslos da, geht dann in die Knie, findet einen Marienkfer, lt ihn auf den Handrcken krabbeln und beobachtet ihn intensiv. Guck mal, ein Marienli. Sie lacht. Keine Reaktion der Mutter. Schau mal hier! Maria hlt ihn der Mutter vors Gesicht. Diese schaut kurz auf, verrgert, ihre Hand geht zur Stirn, sich den Schwei erneut abwischend. Ja, helfen mute man frher. Maria haucht den Kfer an, summt ein Lied. Endlich fliegt er weg, sie lacht. Mut du dich immer nur vergngen? Petra Herberts Stimme hat einen scharfen, aber doch unbestimmten Ton. Hast du nichts anderes im Kopf?
-3 7 -

Mama?! Keine Reaktion. Mama! Marias Stimme wird fester. Frau Herbert blickt auf, whrend Maria langsam aufsteht: Mama! Wenn ich dir helfen soll, dann sag bitte: Maria, hilf mir beim Unkrautzupfen. Dann helfe ich dir auch!

Kinder berichten
Das war harte Arbeit...!
Ich komme eine Woche vor Beginn der groen Ferien in eine vierte Grundschulklasse. Ich kenne die Kinder durch zwei Hospitationen, die ich auf Wunsch der Klassenlehrerin durchgefhrt habe. Der Grund waren die stndigen Anmachen, denen sie sich ausgesetzt fhlte. Als ich die Schule betrete, kommt mir Frederick, einer der Wortfhrer und Unruhestifter, entgegen. Er strahlt: Heute haben wir es geschafft! Toll, habt ihr schon eure Noten erfahren? Frederick schaut verwundert: Wieso Zeugnisse? Na ja, das Schuljahr geht doch zu Ende. Ich schaue ihn an: Und ich denke, nun weit du, wie's weitergeht! Bei diesen Worten schttelt er heftig den Kopf. Quatsch! Wir haben's heute geschafft! Er schaut mich an, als ob ich eine lange Leitung htte. Kapieren Sie's immer noch nicht? Ich zucke die Schultern. Heute ist sie heulend rausgerannt! Ein Grinsen breitet sich ber sein Gesicht aus. Wer ist rausgerannt?

-3 8 -

Frederick atmet tief aus, sagt in einer Mischung aus Mitleidigkeit und Verstndnis: Na, Frau Kalthoff. Das ist Fredericks Klassenlehrerin. Was ist passiert? Er zgert einen Augenblick: Tja, ich bin aufgestanden, hab mich in die Ecke gestellt und da hingepinkelt. Find ich 'ne verdammte Sauerei von dir, rufe ich spontan. Ich auch! entgegnet Frederick. Aber was soll man machen? Er sieht mich fragend an: Ehrlich, was soll man da machen? Bestimmt nicht in die Ecke pinkeln! Mute sein. Die hatte doch fr alles Verstndnis, also so etwas! Er schttelt den Kopf. Ich wute doch nie, wann die sauer auf mich oder auf die Klasse war. Ehrlich! Das wute man nicht! Du wolltest mal sehen, wie weit du gehen kannst? Frederick schmunzelt. Und? War das eine harte Arbeit, bis ich das wute! Er berlegt, er wirkt fast weise: Vier Jahre, stellen Sie sich das vor... vier Jahre!

Ich wei, wie ich meine Eltern rumkrieg!

Also, erklrt mir Fabian, neun Jahre, wenn ich etwas haben will, dann ist es ganz einfach, ich sag dann nur, alle anderen haben das auch. Also mit dem Game boy. Und da hab ich dann eben gesagt, keiner spielt mit mir, ich bin so alleine. Genau, unterbricht ihn Marion, seine Mitschlerin. Mama kann ich ganz leicht berreden. Sie berlegt. Und wenn das mal nicht so richtig klappt, dann ist ja auch noch Papa da. Der erlaubt viel mehr. Meiner nicht, der ist viel strenger. Der schimpft immer gleich. Petra, acht Jahre, nickt heftig mit ihrem Kopf. Bei dem
-3 9 -

bekommt man nichts, ehrlich. Sie schaut in die Runde. Meiner ist auch streng, hakt Tim ein, aber der vergit immer alles, was er so an mich ranmeckert. Der sagt immer, du siehst eine Woche kein fern, weil ich was ausgefressen hab oder meine Schularbeiten vergessen. Und dann denke ich, morgen ist er eben nicht da und Mama... Tim macht eine wegwerfende Handbewegung, die ist eben nicht so schlimm. Ja, und dann guck ich eben fern... und bermorgen hat Papa das sowieso schon wieder vergessen. Er lchelt still in sich hinein: Die meckern doch nur. Da hr ich doch schon gar nicht mehr richtig hin. Die halten sich doch gar nicht mehr daran, was die sagen. Tim wiegt seinen Kopf. Wie bei uns in der Schule der Herr Schwabe, ergnzt Adrian, genau so! Was ist mit Herrn Schwabe! will ich wissen. Ich wei nicht. Er schaut mich an, zuckt mit den Schultern. Der will immer so unser Freund sein, na ja, eben kein Lehrer, weit du? Und mit einemmal meckert er dann doch so richtig rum. Nicht so richtig, aber so nrgelig. Wie Mama, wenn sie mit mir sauer ist. Dann steht sie in der Kche rum und brummelt so rum. Ich kann sie dann nicht richtig verstehen, aber sie grummelt immer so in ihren Bart. Adrian ahmt seine Mutter nach, macht ein rgerliches Gesicht, lt die Schultern fallen und gibt unverstndliche Laute von sich. Und das kann ich nicht ab. Nee. Er berlegt kurz: Dann soll sie doch laut meckern. Meine Mama meckert ganz schn laut. Sarah nickt heftig. Die schreit dann zum Schlu. Erst ist sie noch ganz lieb und lt sich alles gefallen. Sie berlegt. Und wenn ich dann nerv oder mein Bruder, dann platzt sie mit einemmal. Ihre Augen werden so gro und der Mund. So stell ich mir 'ne Hexe aus dem Mrchen vor... Oder einen Werwolf, fllt Julian ins Wort. Also so ist meine Mutter auch. Da denkt man, das ist noch Spa, weil sie sich das gefallen lt, und mit einem Male steht da ein Wolf vor mir und will mich fressen. Dann bekomm ich's in echt mit der
-4 0 -

Angst zu tun! Ich schaue Julian an: Und was mchtest du von deiner Mutter? Er zuckt die Schultern, sagt dann eher fragend: Wei nicht? Aber ich, ruft Sarah: Sie soll sagen, warum sie das nervt. Nee, meint Julian, irgendwie anders. So anders. Was anders? frage ich. Irgendwie anders, ich wei doch immer, was kommt! ist sich Julian sicher. Erst ist meine Mutter ruhig und dann schreit sie. Ja, das ist doch langweilig. Sarah berlegt: Das mte irgendwie spannender sein, wenn ich mir nicht immer solche Sachen ausdenken wrde, wo sie so ausflippt, das war doch echt tzend bei uns. Stinklangweilig!

Manchmal krieg ich echt Angst!

Auf meine Frage Was haltet ihr von Regeln im Hause oder in der Schule, entfhrt es Ramona spontan: Nichts! Ramona ist elf Jahre, Grundschlerin. Sind Regeln nicht auch hilfreich? will ich wissen. Das setzt nur Schlge, e ntgegnetsie sofort. Ich seh sie fragend an. Wenn ich nicht still bin beim Essen oder so, mu ich sofort aus dem Zimmer. Und? Geht ja noch, meistens hat mein Vater dann ohnehin schlechte Laune. Sie sieht mich an. Aber wenn ich mal was Schlimmes gemacht hab...? Was Schlimmes? Vergessen, den Tisch zu decken oder so... dann sagt er: Du hast noch zwei Freikarten! Versteh ich nicht. Wenn ich's dann noch zweimal vergesse, dann sagt er, es ist wieder soweit. Ihre Stimme wird leise, zittert ein wenig, sie schaut mich ganz ernst an: Dann holt er die Hundepeitsche!
-4 1 -

Was holt er? Die Hundepeitsche! Ihre Stimme klingt fast gleichgltig, nahezu unbeteiligt. Und dann kriege ich sie dreimal. Fr jedesmal Vergessen einen Schlag, sagt mein Vater. Der ist aber gemein, fllt Bjrn ins Wort. Nur manchmal, meist ist er ja gut, entgegnet Ramona. Das tut doch weh , insistiert Bjrn. Merk ich schon nicht mehr. Ramonas Stimme ist kaum noch zu hren, ihre Augen schauen traurig nach unten: Ich mag keine Regeln. Ich auch nicht, ruft Florian. Wenn ich mal was mache, was Mutti nicht pat, dann redet sie nicht mehr mit mir. Dann bin ich fr sie Luft. Manchmal redet sie dann zwei oder drei Tage nicht mit mir. Er schaut sich um. Aber ich hab noch Willi. Ich bin irritiert. Das ist meine Kuschelpuppe. Mit der rede ich. Aber die versteht dich doch nicht? Ramona schaut unglubig. Doch, die versteht mich! Ich denke, bestimmte Regeln machen doch aber auch Sinn, die sind wichtig! werfe ich ein. Wenn die Ampel rot ist, dann bleib ich stehen. Das ist eine gute Regel, ruft Kathrin. Aber meistens sind Regeln blde. Petra schaut mich an. Immer wenn Erwachsene nicht mehr weiterwissen und schimpfen, dann sagen sie: So wird's gemacht! Was sollen denn Erwachsene machen? Die knnen uns doch mal nach Regeln fragen! Wie meinst du das? Petra: Wir knnen doch auch denken. Und wenn die uns fragen, vielleicht wissen wir dann ja auch eine Antwort. Bjrn nickt: Eltern wissen immer alles besser und denken, wir sind nicht schlau. Er lchelt: Aber wir sind viel schlauer als die.

-4 2 -

Sagt meine Mutter auch immer, ergnzt Petra, die sagt immer, wir haben es faustdick hinter den Ohren, wenn wir sie mal wieder angeschmiert haben.

ber Grenzen und gegenseitige Achtung

Manche Schwierigkeiten in der Kindererziehung, wie man sie allenthalben beobachtet, grnden sich auf mangelnde Grenzziehung. In Gesprchen - vor allem mit lteren Kindern wird deutlich, wie sich Heranwachsende von Erwachsenen im umfassenden Sinn allein gelassen fhlen. So sind viele strende und zerstrerische, auffllige und auffallende Aktionen und Aktivitten im Alltag - ob nun in Kindergarten, Schule oder zu Hause - Versuche, sich in einer diffuser werdenden Welt, die keine Orientierung bietet, zurechtzufinden. Manchmal beobachte oder hre ich von ganz verzweifelten Versuchen, sich zu spren, hilflos nach Hilfe zu schreien. Die sechsjhrige Pia spielt stndig mit der Schere. Obgleich sie fhig ist, diese situationsangemessen zu verwenden, schneidet sie sich mit groer Regelmigkeit in Hand und Arm - so heftig und so lange, bis sie blutet. In Familiengesprchen stellt sich heraus: Nur bei Schmerz, Verletzung und Trauer bekommt Pia Aufmerksamkeit von ihren Eltern, die sich ansonsten nur mit sich und ihren Berufen beschftigen, ohne von ihrer Tochter Notiz zu nehmen. Klaus, neun Jahre, ist ein Pechvogel. So tituliert ihn seine Umgebung: Mal wird er von einem Auto angefahren, mal strzt er schwer von einem Rad, mal bricht er sich beim Fuball das Nasenbein, mal renkt er sich beim Turnen einen Finger aus... Verletzungen, Schmerzen bestimmen seinen Alltag, sind aber auch Basis seiner Beziehungen. Nur wenn ich im Bett liege und krank bin, kmmern die sich um mich. Mit die sind seine Eltern, die Geschwister, Freunde und Verwandte gemeint. Kinder suchen manchmal Extremsituationen auf, um sich und ihre Grenzen zu spren, um Beziehungen herzustellen. Die Gleichgltigkeit, die mangelnde Annahme, die Kinder in
-4 3 -

manchen Beziehungen spren und die das Gefhl hervorruft, allein zu sein, bringt Kinder - bewut oder unbewut - dazu, mit Grenzerfahrungen zu spielen, sich in unberschaubare Situationen zu begeben und mglicherweise zu verlieren. Hinter malosen Grenzberschreitungen verbirgt sich auch der Wunsch nach Festigkeit und Klarheit. Rober, 16 Jahre, nimmt hufig das Motorrad seines lteren Bruders, rast damit nachts ber die Straen. Die sollen mich erwischen, sagt er. Mit die sind seine Eltern gemeint. Was passiert dann? Sein Gesicht bekommt einen z ynischen Ausdruck: Mama sagt, im Urlaub fahren wir nach Frankreich an den Strand. Da kannst du richtig gut Motorrad fahren! Und was willst du? Eins vors Schienbein...! Und von wem? Von meiner Mutter oder meinem Vater... so doll, da ich schreie. Es ist paradox: Auf der einen Seite sind Heranwachsende materiell berversorgt, ihnen mangelt es an nichts, auf der anderen Seite herrscht in manchen Eltern-Kind-Beziehungen eine unvorstellbare gefhlsmige Leere und Klte. Persnliche Zuwendung erzwingen diese Kinder nur ber negativ-schmerzhafte Erlebnisse: sei es, da Schmerz gesucht wird, um Mitgefhl zu spren, sei es in Form von krperlicher Erniedrigung und Mihandlung. An schne Berhrungen kann ich mich nicht erinnern, meint die 13jhrige Jessica, aber an diese frchterlichen Schlge. Also bin ich ihr doch noch nicht gleichgltig, hab ich gedacht, als ich am Boden lag und Mama auf mich eingeschlagen hat. Kinder wollen Grenzen und Regeln. Sie wnschen Klarheit. Sie wollen wissen, woran sie sind. Grenzen bieten dabei Hilfe, geben Schutz, bauen ein verlliches Koordinatensystem auf, in dem man sich - zumindest eine Zeitlang - zurechtfinden kann. Und zugleich reizen Grenzen, Rume jenseits bekannter Grenzen kennenzulernen und diese zu erobern. An Grenzen zu
-4 4 -

stoen, sich an ihnen zu reiben bedeutet fr das Kind, Grenzen seiner momentanen Fhigkeiten und Mglichkeiten zu erkennen, so da aus dem Ich kann es noch nicht irgendwann - mit Untersttzung der Eltern und unter Mithilfe des Kindes - ein Ich kann es wird. An Grenzen zu stoen, sich an Grenzen zu reiben kann Kinder motivieren, Neues zu wagen und auszuprobieren. Tilmann, acht Jahre, ein leicht wahrnehmungsgestrtes Kind - mit Problemen in der Fein- und Grobmotorik - ist in der Bewegungstherapie. Schon seit Monaten bt er die Balance auf einem Seil, versucht, von einem Ende zum anderen zu laufen. Er mht sich, schafft jeden Tag ein greres Stck mit ermutigender Untersttzung des Therapeuten und der Mutter. Eines Tages - auf dem Weg zu seiner wchentlichen Trainingsstunde - hrt er im Autoradio Neil Armstrongs berhmt gewordenen Satz nach der ersten Landung auf dem Mond: Ein kleiner Schritt fr mich, ein groer fr die Menschheit. An diesem Nachmittag klettert Tilmann wieder aufs Seil, versucht den Gang immer noch mal - bis er es schlielich schafft. Als er am anderen Ende steht, meint er ganz gelassen: Ein kleiner Schritt fr die Menschheit, ein groer fr Tilmann. Kinder spielen mit Grenzen, um sich zu prfen, zu entwickeln, sich lustvoll Gefahren auszusetzen, ngste auszuhalten und zu durchstehen. Die Faszination von Grenzberschreitungen zeigt sich in der hohen subjektiven Bedeutung, die Kinder jenen Helden und Heldinnen in den Medien - ob nun in Mrchen, Buch oder Film - zuweisen, Helden und Heldinnen, die gewohntes Terrain verlassen, ausziehen, sich zu bewhren, die Abenteuer wagen, sich mit bsen und geheimnisvollen Mchten auseinandersetzen, die an Verboten und Tabus rtteln, um dann gereift und gestrkt zurckzukommen. Solch Hinausgehen, Sich-Messen und SichEntwickeln vollzieht sich aber nur auf der Basis des Vertrauens und des Wissens um eigene Strken und Kompetenzen und des Gesprs, da es Zufluchtssttten und Zauberformeln gibt, die Sicherheiten bieten.

-4 5 -

Medienhelden nehmen - vor allem in den Zeichentrickserien und im Spielzeugmarkt - stellenweise groteske Formen an: berzogene Hlichkeit herrscht vor. Abenteuer und Kmpfe sind nicht selten reduziert auf die Aneinanderreihung von Actionszenarien und einfachster archetypischer Symbolik. Nichtsdestotrotz fliegen Kinder darauf. Je greller und schriller, desto besser; je intensiver das Miterleben und das In-denBann-geschlagen-Werden, um so grere Bedeutung erhalten solcherart Schmachtfetzen. Diese Faszination hngt auch zusammen mit der erlebnisrmeren Um- und Nahwelt der Kinder. Medienhelden leben Kindern das vor, was diese mglicherweise entbehren. Audiovisuelle Medien gestatten auf Knopfdruck das, was die Realitt nicht anbietet oder nicht - mehr - zult. Wenn Kinder also jene Helden und Heldinnen verehren, die sich in der Grenzberschreitung bewhren - man denke nur einmal an die Mrchenhelden -, dann gibt das zugleich Hinweise auf die seelische und gefhlsmige Befindlichkeit der Heranwachsenden bzw. darauf, was Kindern heute abgeht. So wie Grenzen Sicherheiten geben und herausfordern, so verunsichern fehlende Grenzen. Kinder sind haltlos. Und Kinder spren, wie sich viele Eltern der wichtigen Aufgabe des Grenzensetzens immer mehr entziehen. Und zugleich fhlen Kinder, wie sich e lterliche Grenzenlosigkeit nicht durchhalten lt. Kinder sind verunsichert ob des letztlich inkonsequenten Erziehungsverhaltens: Das Nach- und Nebeneinander aus Zuckerbrot und Peitsche, aus Unterdrckung und Nachgiebigkeit, aus langer Leine und unkontrolliertimpulsiver erzieherischer Aggression knnen Kinder nicht oder nur schwer nachvollziehen. Grenzen und Regeln bedeuten beim grenzenlos-gleichgltigen Erziehungsstil hufig Verbote und Strafen. Letztere sind fr Kinder deshalb negativ besetzt, weil sie darauf abzielen, den kindlichen Willen zu brechen. Strafen und Verbote sind kein geeignetes Mittel, Grenzen zu setzen: Verbote fhren zu Heimlichkeit und Lgen, belegen neue Erfahrungen mit unangenehmen Gefhlen und schlechtem Gewissen. Strafen blockieren, machen und halten
-4 6 -

Kinder klein, nehmen sie nicht als eigenstndige und mitdenkende Partner ernst. Verbote und Strafen - das ahnen und fhlen Kinder - entspringen nicht selten unkontrollierter Spontaneitt, sind Ausdruck von Hilflosigkeit und letztlich ausgerichtet an den Bedrfnissen des Erziehenden. Verbote und Strafen, Zuckerbrot und Peitsche - meist in einer Mischung aus Rache, Vergeltung und Nicht-mehr-weiter-Wissen eingesetzt - deuten darauf hin, da Absprachen und Regeln fehlen, um - kritische - Alltagssituationen zu bewltigen. Das entscheidende Problem grenzenloser Gleichgltigkeit liegt darin, da sie kindliche Grenzberschreitungen lange ignoriert, duldet und damit positiv verstrkt - so lange jedenfalls, bis es Eltern nicht mehr aushalten. Kinder hingegen spielen solcherart Machtkmpfe bis zum Exze durch. Auf kindliche Grenzberschreitungen ist einzugehen; sie sind Hinweise darauf, bestehende Grenzen mglicherweise zu variieren, zu erweitern, oder aber darauf, den Grenzberschreitungen mittels abgesprochener Konsequenzen Einhalt zu gebieten. Konsequent zu sein hat nichts mit Demtigung der Kinder - Du bist sowieso zu bld! - oder deren Erniedrigung - Das lernst du sowieso nicht! - zu tun. Kindern Grenzen zu setzen bedeutet, sie zu achten, sie als Mitmenschen an-zu-sehen. Und dies meine ich ganz wrtlich: Wer ber Kinder redet und das Beste fr sie will - Du sollst es einmal besser haben! -, der sieht ber sie hinweg, der ber-redet sie. Jeder hat das Recht, in seiner Rolle geachtet zu werden. So hat es der amerikanische Psychologe Dreikurs ausgedrckt. Grenzen setzen und konsequent sein grndet auf gegenseitiger Achtung, Kinder zu achten zieht nach sich, auch von Kindern die Achtung zu erwarten, die man ihnen entgegenbringt. Und weiter: Die Wrde des Kindes zu respektieren heit, Kindern zu vermitteln, da sie die Wrde des Erziehenden anerkennen. Kindern Grenzen zu setzen schliet ein, den kindlichen Krper und die Sexualitt des Kindes, die kindliche Psyche und die Seele zu respektieren.

-4 7 -

3 Ich meine es nur gut mit dir... Begrenzte Wirklichkeitserfahrung im Alltag

-4 8 -

Kind, Raum und Zeit

Mario, fnfeinhalb Jahre, besucht den Kindergarten, er ist ein - wie die Erzieherinnen sagen - pflegeleichtes Kind. Er wei um seine Wirkung auf Erwachsene, kokettiert mit seiner einnehmenden Persnlichkeit. Marios Eltern kmmern sich intensiv um ihren Sohn. Er wird vielseitig gefrdert. Regelmigkeit und klare Ablufe zeichnen seinen Alltag aus. Mario spielt viel, ist fleiig, umsichtig, aber er gestattet sich kaum Pausen, geht stndig bis an seine krperlichen und intellektuellen Grenzen. So ist es nicht verwunderlich, wenn er hufig gestret wirkt. Spontanes Handeln sieht man selten bei ihm. Statt dessen plant er sehr genau und im voraus. Frustrationen vermag Mario nur schwer auszuhalten: Er will alles richtig machen. Abends schlafft Mario, wie seine Mutter sagt, vllig ab. Er verweigert sich Gesprchen, zieht sich vielmehr schnell in sein Zimmer zurck. Er ist bockig und geht auf Spielangebote seitens der Eltern nicht ein. Beim Abendessen spielt er mit den gereichten Speisen, mosert daran herum oder mischt die Situation richtig auf. So erinnert sich der Vater. Dabei bemhen wir uns sehr um ihn, sagen die Eltern. Diese Bemhungen werden im Tagesablauf sichtbar: Morgens besucht Mario den Kindergarten - Wir haben den besten am Ort ausgesucht! -, desgleichen am Montag- und Mittwochnachmittag. An diesen Tagen arbeitet die Mutter. Der Kindergarten bietet zu dieser Zeit ein sportlich anspruchsvolles Bewegungsprogramm an. Dienstags geht Mario mit seinem Freund Robert in den Blockfltenkurs einer Musikschule; donnerstags fhrt man mit einer Gruppe von Kindern - begleitet von den Mttern - auf einen nahen Abenteuerspielplatz. Der Freitag ist dem Einkaufsbummel mit der Mutter vorbehalten. Fr die Wochenendgestaltung ist Marios Vater zustndig. Frher wurde ich allein gelassen. Mario soll es da besser haben. Auf der Grundlage von mehr als neunhundert Tagesablufen, die ich bei fnf- bis elfjhrigen Kindern untersucht habe, lassen

-4 9 -

sich - auch auf der Basis anderer Studien - einige verallgemeinerbare Tendenzen festhalten: 1. Kinder machen in ihrer Um- und Nahwelt ganz spezifische Raum- und Zeiterfahrungen. So sind viele Kinder hufig in einen engen Terminkalender eingezwngt. Dies bedeutet: Es dominiert eine funktionale Zeitorganisation, die sich an objektiven Gegebenheiten orientiert und eine genaue Planung nach sich zieht. Wachsende (An- oder berforderungen hufig vermittelt ber elterliches Anspruchsdenken - Ihr sollt es einmal besser haben! - machen genau abgestimmte Tagesablufe notwendig, um die verschiedensten Interessen vor allem, wenn es noch mehr Kinder in einer Familie gibt miteinander in Einklang zu bringen. Immer mehr Mtter managen die Zeit ihrer Kinder, arbeiten als Taxi-Chauffeure, die die Heranwachsenden von einem Ort zum nchsten oder von Termin zu Termin transportieren. Und immer weniger knnen Kinder ihre freie Zeit selbst gestalten. Langeweile. Nichtstun oder Miggang wird nicht gern gesehen und deshalb hufig unterbunden. Fr mich ist es nicht verwunderlich, wenn Kinder zunehmend Probleme damit haben, die ihnen zur Verfgung stehende freie Zeit selbstndig auszufllen, wenn sie stndig Erwachsene fragen, was sie denn nun noch machen sollen. 2. Die Kinder lernen den Umgang mit sogenannten Funktionsrumen, mit Rumen zum Spielen, Toben, zum Lautsein, zum Malen, zum Matschen, zum Kneten... Spontane und unmittelbare Raumaneignung gestaltet sich schwieriger: Die Strae ist viel befahren, meist gepflastert, oder geteert, und selbst ein Tempolimit - sofern es eingehalten wird - setzt den Kindern enge Grenzen. Die ungestaltete Wiese, der Park, der Wald sind fr viele Kinder weit entfernt und hufig schwer zu erreichen. Wenn aber Spielpltze nicht mehr in der Nhe des Wohnortes zugnglich sind, zieht das Verabredungen oder lange Anfahrtswege nach sich. 3. Wenn Kindern die spontane Raumaneignung schwergemacht wird, hat das Auswirkungen auf das Krpergefhl und das Orientierungsvermgen der Kinder.
-5 0 -

Wenn man es Kindern schwermacht, sich - in Rumen - so zu bewegen, wie sie es gerne haben - eben nicht nur geplant und vorausschauend, sondern auch ziellos herumstromernd, bummelnd, laufend, mal leise, mal laut, mal die Regeln einhaltend, mal sie verletzend -, hat das durchaus Folgen fr das Bewegungsgefhl und -bedrfnis von Kindern. In dem Mae, wie man diese einschrnkt, in dem Mae will man sie durch pdagogisch berformte Bewegungsprogramme ausgleichen: Wenn das Toben im Park nicht mglich oder zugelassen ist, bleibt ja - ich berspitze - der Ballettunterricht; wenn die krperlichen Rangeleien am Nachmittag zwischen Kindergruppen unterbunden sind, dann bleiben Judo und Karate im Sportverein. Um keine Miverstndnisse aufkommen zu lassen: Ich habe nichts gegen solche krperlichen Bettigungen, wenn sie sich an kindlichen Bedrfnissen und ihrem Entwicklungsstand orientieren. Ich beobachte allerdings den gegenlufigen Trend: Kinder knnen sich seltener die Rume unmittelbar und spontan aneignen, gleichzeitig wird ein pdagogisches Ausgleichsprogramm verordnet - nach dem Motto: Ich will doch nur dein Bestes! In diesem Zusammenhang wird ein weiterer Gesichtspunkt wichtig: Wenn Eltern ihre Kinder von einem Ort - z. B. dem Kindergarten - zum nchsten - z. B. dem Fltenunterricht transportieren, so hat das Auswirkungen auf das Zeit- und Bewegungsgefhl von Kindern. Aneinandergereihte Termine drcken, bestimmen das Tempo und die Ablufe. Zwischenrume, die notwendig sind, um sich zu entspannen, abzuschalten oder sich einzustimmen, verlieren an Bedeutung: Wenn man von Veranstaltungsort zu Veranstaltungsort gefahren wird, verlieren Zwischenrume an Erlebnisqualitt, sie huschen - durch das Autofenster betrachtet - im wahrsten Sinne des Wortes vorber.

Wege und Bewegung

Wenn Wege nicht mehr gegangen, also erlebt und erfahren, sondern vor allem gefahren werden, so wirkt sich dies auf das Zeit- und Raumgefhl von Kindern aus. Solche Einflsse zeigen
-5 1 -

sich nicht immer spektakulr, sie fallen nicht sofort ins A uge gleichwohl prgen sie den Alltag von Kindern. Mark bestand, als er fast sechs Jahre alt war, darauf, allein in den Kindergarten und von dort nach Hause zu gehen. Die Mutter erlaubte es ihm schlielich, weil ihn zwei gleichaltrige Freunde begleiteten. Mark erzhlt: Morgens ging es ganz schnell. Wir wollten zum Frhstck da sein. Das ist so gemtlich bei uns im Kindergarten. Nach Hause haben wir immer gebummelt. Erzhlt haben wir uns was. Die ganzen Streiche und so. Beim Regen war's am schnsten. Da konnten wir in den Pftzen planschen. Oder im Sommer, da waren da Mauerritzen an so 'ner alten Mauer. Da waren immer kleine Echsen drin. Oder wenn wir ein bichen Geld hatten, sind wir zu Tante Klara, um uns Kaugummi zu kaufen. Ein Jahr spter besucht Mark die Grundschule in der nchsten Stadt: Morgens nehmen ihn Nachbarn im Auto mit, mittags holt ihn die Mutter ab: Das ist berhaupt nicht mehr gemtlich. Wir mssen leise sein. Und erzhlen knnen wir uns auch nichts mehr. Mama hrt ja mit. Und bei so gefhrlichen Sachen, da hrt sie immer genau hin. Und dann fragt sie immer. Ja, sie fragt immer: Wie war's? Was fr Hausaufgaben habt ihr? Das nervt! Ehrlich! Aber bald darf ich mit dem Fahrrad in die Schule. Da freue ich mich schon drauf. Endlich wieder mal alleine sein! Es geht nicht darum, da immer mehr Kinder mit Schulbussen zum Unterricht oder zum Kindergarten gebracht werden. Mir ist bewut: Viele Kinder brauchen Schulbusse, um berhaupt zum Unterricht zu kommen. Aber zunehmend bringen mtterliche Taxifahrer ihre Kinder morgens zum Unterricht und holen sie mittags wieder ab. Dasselbe gilt fr den Kindergarten. Durch das Fahren mit Auto und Schulbus luft der Weg in die bzw. von der Schule in immer gleichen Zeitrumen ab. Vor allem die - aus kindlicher Sicht - manchmal durchaus berflssigen Autofahrten bedeuten einen Eingriff in die Wirklichkeitsaneignung und Raumerfahrung von Kindern: Der selbst gestaltete Weg in die Schule wird in der Regel konzentrierter und schneller bewltigt, um den Beginn nicht zu
-5 2 -

verpassen. Man geht rascher, durchschreitet Rume zielstrebiger. Die Wahrnehmung ist meist flchtiger, man lt sich weniger ablenken. Pnktlichkeit zieht nach sich, Zeit zu organisieren, Zeit zu erleben, die sich an objektiven Gegebenheiten und Sachzwngen orientiert. Man spricht von einer funktionalen Zeitorganisation. Sie ist manchmal unverzichtbar. Und Pnktlichkeit kann eine Regel sein, die ntzlich und hilfreich ist. Die Fahrt mit dem Auto ist - in der Regel - erlebnisrmer, reglementierter, bequemer. Hinzu kommt: Die husliche Erziehung verlngert sich in den Schulweg hinein. Auf dem Weg von der Schule nach Hause kann gebummelt oder getrdelt werden. Man bleibt stehen, schaut, sieht vieles, was man am Morgen bersehen hat. Man macht Umwege, entdeckt Neues oder Vertrautes, verarbeitet schulische Erfahrungen, schimpft auf Lehrer und Mitschler, heckt Streiche aus, geht Freundschaften ein oder erlebt Feindschaften. Rangeleien oder krperliche Auseinandersetzungen gehren ebenso zum Schulweg wie - vor allem in der letzten Zeit zerstrerische Gewaltakte, die manchmal bedrohliche Ausmae annehmen. Ist vom Kind auf dem Hinweg Zeitdisziplin gefordert, so kann die Zeit auf dem Rckweg subjektiv, d. h. orientiert an eigenen Zeitbedrfnissen, gestaltet werden. Dominierte auf dem Hinweg ein funktionaler Zeitbegriff, so kann nun eine ganz persnliche Zeiterfahrung gelebt werden. Schulwege - ob nun zu Fu oder mit dem Fahrrad haben zu tun mit selbstbestimmter und -gestalteter Eroberung der Nah- und Umwelt. Und selbst die lebensfeindlichen und versteppten Betonwsten mancher Trabantensiedlungen setzen die Wnsche der Kinder nach eigenttiger Raum- und Zeitgestaltung nicht gnzlich auer Kraft - aber: Sie erschweren sie, grenzen sie ein. Die technische berbrckung von Distanzen zieht Rationalisierung nach sich: je krzer, je schneller, desto effektiver und besser. Aber auch zeitliche Reglementierungen Terminplne und -abstimmungen - werden immer wichtiger.

-5 3 -

Deshalb stehen Zeitabsprachen in vielen Familien als Gesprchsinhalt,obenan. Wer Wege einschrnkt, begrenzt das Gehen und Stehen, das Toben und Springen, das Klettern nund Balancieren. Sich bewegen und wahrnehmen, fhlen und denken gehren eng zusammen. Wer geht, luft oder rennt, nimmt Sinneseindrcke mit dem ganzen Krper wahr. Durch Bewegen lernen Kinder sich, ihren Krper und ihre Umwelt kennen. Der Schulweg bei Regen ist ein anderer als bei praller Sonne, der Weg allein lt andere Erfahrungen zu als der mit Freunden, eine Steinmauer ldt zum Balancieren ein, ein Busch, einen Zweig abzubrechen, um daraus eine Pistole zu basteln, die geschlossene Bahnschranke fordert zu einem Wettlauf, das Davorstehen zum Verschnaufen und zum Rtseln, wohin der Zug wohl fahren mag, die rote Ampel fordert auf, sinnvolle Regeln einzuhalten. Wege zu beschreiten heit, Grenzen zu erleben, Widerstand zu spren, sich abzusetzen, zu distanzieren. Sich bewegen und die Entwicklung des Ichs hngen zusammen. Wo Entfernungen gefahren und nicht mehr er-laufen, er-fahren werden knnen, prgt das die psychischmotorische Befindlichkeit von Kindern. Natrlich: Die grorumige Organisation des Schulbetriebs erfordert Schulbusse, erfordert auch Terminabstimmung oder die mobile berwindung vom Rumen. Und weiter: Es gibt Schulwege, die gefhrlich sind, deren Bewltigung der elterlichen Untersttzung und ermutigenden Anleitung durchaus bedrfen. Vernderungen in der Mikroweit des Schulweges, die anschaulich und exemplarisch direkte bzw. indirekte Eingriffe in kindliches Raum- und Zeiterleben aufzeigen sollen, haben ihre ganz spezifischen Konsequenzen. Wo man kindliche Raumaneignung einengt, wird das Kratzen an Grenzen leicht als Zerstrung gedeutet und schnell zum Vandalismus; wo man den kindlichen Bewegungsdrang stillegt, wird Toben und Laufen schnell zur impulsiv-unbeherrschten Aktion. Doch sind solche Eingriffe nicht nur ein Problem, das sich aus der Technologisierung und Mediatisierung der Kindheit ergibt.

-5 4 -

Wenn Kinder von Termin zu Termin, von Ort zu Ort gefahren werden, dann kann dies auch mit pdagogischer Bevormundung und Beeinflussung, mit Schutz und Bewahrung zu tun haben. In dem Mae, wie man Kindern nicht traut und noch weniger zutraut, man sie nicht lt, wird das Bild eines hilfsbedrftigen, unmndigen Kindes gezeichnet: eines Kindes, das man einspannt in ein Erziehungsprogramm, welches zwar anspruchsvoll, aber nicht am Kind und seinen Entwicklungsbesonderheiten, vielmehr an den elterlichen Ansprchen und Vorstellungen orientiert ist. Zwei weitere, kleinere Situationen vermgen den Zusammenhang von eingeschrnkten Bewegungsablufen und erzieherischer Beeinflussung aufzuzeigen. Mutter zu Juliane: Hrst du, renne im Kindergarten nicht so viel herum, sonst schwitzt du wieder so. Und im Hinausgehen zur Erzieherin gewandt. Wenn Juliane tobt, dann wird sie na und erkltet sich. Sie ist sowieso so anfllig fr Krankheiten. Als ich mit einer Gruppe von Kindergartenkindern in das Freigelnde will, hlt mich Pia fest und sagt traurig: Heute kann ich nicht mit, ich hab meine Seidenschuhe an, die werden sonst dreckig. Mama hat gesagt, ich soll aufpassen. Diese beiden Situationen rufen - je nach Standpunkt Schmunzeln oder Kopfschtteln hervor. Aber wer mit Erzieherinnen und Lehrerinnen redet, der wei: Solche Situationen sind keine Ausnahmen. Immer mehr Kinder sind situationsunangemessen gekleidet. Damit schrnkt man zugleich den kindlichen Bewegungsdrang - sicher ungewollt, aber auf subtile Weise - ein. Und viele Eltern sind sich ber die Konsequenzen solcher Stillegung im unklaren. Wer krperliche Erfahrungen einschrnkt, der kann Entwicklungsprozesse behindern. Im Schaukeln, im Laufen, im Springen, im Balancieren erfahren Kinder das Gefhl des Abhebens und der Schwerelosigkeit, des Rausches von Geschwindigkeit, der Geschicklichkeit und der Kraft. Das Kind erprobt und zeigt, was es kann. Nur ber die praktische Bewltigung kommt das Kind zur gedanklichen Beherrschung.
-5 5 -

Und dazu gehren auch Mierfolge. Sie zeigen Grenzen auf, knnen zugleich ermutigen - oder auch entmutigen. Sicherheit in der Bewegung und ein wachsendes Selbstwertgefhl hngen eng zusammen, eingeschrnkte Bewegungsmglichkeiten und wenig Zu- und Selbstvertrauen aber auch. ber Bewegung wird Identitt ausgebildet, werden soziale Beziehungen hergestellt. Und so kommt es nicht von ungefhr, wenn bewegungsgestrte, ungeschickte Kinder in der Gruppe hufig isoliert sind. Als ich dieses Thema mit Eltern auf einer Veranstaltung erarbeite, fragt Frau Daniels, Mutter zweier Kinder, genervt: Ich sehe das schon ein. Aber sagen Sie mir, was ich machen soll. Ich achte doch schon auf vieles, und nun... Sie kann ihren Satz nicht zu Ende bringen, eine andere Mutter fllt ihr ins Wort: Ich gehe jedes Jahr gemeinsam mit meiner Tochter deren Terminkalender durch. Sie macht eine kurze Pause. Vor allem frage ich mich immer, welche Termine mchtest du, da sie von den Kindern wahrgenommen werden? Und welche Termine mchten sie wohl wahrnehmen? Nur so gewhrleiste ich, da ich nicht meine Vorstellungen den Kindern berstlpe. Die regelmige berprfung des kindlichen Terminkalenders kann eine Mglichkeit darstellen, bermige zeitliche Belastungen der Kinder zu kontrollieren. Zudem: Freizeit soll freie Zeit bleiben. Kinder brauchen Entspannung, das Gefhl, sich einmal fallenzulassen. Und dazu zhlt - so schwer es manche Eltern vielleicht aushaken knnen -, mal in die Luft zu schauen, nur so dazusitzen... Ich habe anfangs Schwierigkeiten gehabt, erinnert sich Frau Hubert, meinem Sohn die Fahrt zur Schule mit dem Fahrrad zu gestatten. Ich dachte, er wre noch viel zu klein. Er ist ja eben erst sieben Jahre. Ich hab mir da meine Gedanken gemacht. Sie schaut sich sorgenvoll um. Aber er hat keine Ruhe gegeben. Da hab ich mir schlielich einen Ruck gegeben. Nun geht es. Vor allem, weil er mit Freunden zur Schule fhrt. Sie berlegt: Irgendwie ist er seitdem selbstndiger geworden.

-5 6 -

Und bei uns kommen nicht diese stndigen Terminabsprachen dazwischen. Das hat zum Schlu wirklich genervt. Zweifelsohne ist der automobilisierte Schulweg manchmal unumgnglich. Zu berlegen wre jedoch, ob es unbedingt den elterlichen Taxi-Verkehr geben mu. Kinder brauchen auf dem Weg in die bzw. von der Schule soziale Situationen. Diese werden durch den gemeinsamen Fuweg mit Freunden ebenso gestaltet wie whrend der Fahrt mit dem Fahrrad oder im Schulbus. Wer Kinder unter einer Schutzglocke hlt, macht sie untchtig, der raubt ihnen wichtige Erfahrungen, die nur in der Auseinandersetzung, der Reibung und der Kommunikation mit anderen Menschen gemacht werden knnen.

Wahrnehmungsstrungen
Cornelia, vier Jahre, fllt durch motorische Ungeschicklichkeiten auf. Ich will das an drei Situationen konkretisieren. Cornelia klettert auf einen Tisch, stellt sich dabei mehr als ungeschickt an. Sie kann Arme und Beine nur mhsam koordinieren. Hat sie den Tisch erklettert, lt sie sich wie ein plumper Fisch auf den Teppichboden fallen. Sie vermag weder den Sprung noch den Sturz abzufedern und fngt trotz der Schmerzen erneut an zu klettern. In den Sportstunden beobachtet die Erzieherin, da Cornelia weder balancieren noch rckwrts laufen kann. Nach maximal drei oder vier Schritten stolpert sie bzw. fllt sie um. Oder sie dreht sich um, um vorwrts zu gehen. Cornelia kann sich nicht anziehen, wenn die Kindergartengruppe von drinnen nach drauen wechselt. Sie ist unfhig, sich situationsangemessen anzukleiden. So luft sie achtet man nicht konsequent darauf - auf Strmpfen in den Schnee oder im T-Shirt im kalten Regen. Die Beispiele lieen sich fortsetzen. Zur Deutung der geschilderten Situation habe ich die Eltern herangezogen. Cornelia ist krperlich und organisch gesund. Ihre motorischen und wahrnehmungsbedingten Strungen sind
-5 7 -

kulturell, d.h. erzieherisch bedingt oder genauer: Sie sind Ausdruck eines bestimmten Erziehungsstils. Cornelias Mutter ist eine berfrsorgliche Hochleistungsmutter: Die Stze, die Cornelia hufig hrt, lauten: Pa auf! Sei vorsichtig! - Warte, ich komme! Hinzu kommen noch Formulierungen wie: Mach dich nicht schmutzig! oder Mach nichts kaputt! Bei allen spielerischen oder Bewegungsaktivitten ihrer Tochter ist die Mutter anwesend, bereit, Cornelia im wahrsten Sinne des Wortes aufzufangen. Die Mutter ist bemht, Cornelia vor negativen Erfahrungen zu schtzen. Ihr wird alles erspart: Cornelia erlebt - ganz ohne Fernsehen - einen kulturellen Hospitalismus. Dies betrifft gleichfalls Cornelias Umgang mit uerer Realitt. Sie durfte, wenn es regnete, nicht ins Freie, oder sie trug - auf Gehei der Mutter - stets Kleidung, die unzweckmig oder bewegungshemmend war. Dazu die Mutter: Aber ich habe es doch nur gut gemeint. Um mich hat sich nie einer gekmmert, da war nie einer da, der mir die Trnen trocknete. Und dann bin ich in den letzten Lumpen rumgerannt, die haben mich doch nur ausgelacht. Bewegungsstrungen knnen - darauf haben die Forschungen von Ayres aufmerksam gemacht - auf Strungen in der sinngebenden Verarbeitung von Reizen im zentralen Nervensystem hinweisen. Anders ausgedrckt: Reize, die ber Sinnesorgane aufgenommen und an das zentrale Nervensystem weitergeleitet werden, werden dort nicht, nur unzulnglich oder nicht angemessen verarbeitet. Symptome dieser Strung knnen sein: motorische Unruhe, erhhte Ablenkbarkeit, Aggressionen und Selbstaggressionen, Konzentrationsstrungen, kurzzeitige Interessenzuweisungen, berzogene ngstlichkeit und Unsicherheit, mangelndes Selbstvertrauen, Strungen in der Fein- und Grobmotorik oder fehlende Aufmerksamkeit. Die Ursache solcher Wahrnehmungsstrungen sind vielfltig: Sie sind - wie zahlreiche Publikationen - z. B. Frhlich - belegen - auf organische Ursachen zurckzufhren. Auf diese sehr
-5 8 -

komplexen biogenetischen Zusammenhnge will ich hier nicht eingehen. Wahrnehmungsstrungen knnen auch systemisch, d.h. Ausflu einer Beziehungsstrung, sein: z. B. Folge einer andauernden ber- und Unterforderung, psychischen Stresses oder einer Strung in den Eltern-Kind-Beziehungen. Wahrnehmugnsgestrte Kinder sind manchmal Symptomtrger, d. h., sie bernehmen die - vordergrndig stabilisierende - Rolle eines verhaltensaufflligen Kindes innerhalb eines gespannten Familiensystems. Wahrnehmungsstrungen knnen auch kulturund zivilisationsbedingt sein, die Folge von Bewegungsmangel, aufgesetzten Erziehungsidealen und -normen, die sich mehr an elterlichen Vorstellungen denn am kindlichen Entwicklungsstand orientieren. Meist gibt es jedoch nicht die Ursache, vielmehr spielt ein ganzes Ursachenbndel ineinander. Dies trifft auch auf Cornelia zu. Hier behindert ein berbeschtzender Erziehungsstil krperliche Selbsterfahrung. Die Unterforderung im Erleben von Krperlichkeit fhrt zu Strungen von Bewegungsablufen und der Koordination der verschiedenen Sinnesttigkeiten. Cornelia wird schnell zum Sorgenkind, um das sich die Mutter noch mehr kmmern mu. Wahrnehmungsstrungen sind durch pdagogische und therapeutische Begleitung zu beheben: Cornelia besuchte eine Zeitlang psycho-motorische Kurse. Ergnzt wurden diese durch eine Kurzzeit-Familientherapie, in der Cornelias Mutter ermutigt wurde, ihre Tochter mehr zu lassen, um ihr so mehr Selbstvertrauen zu geben.

Krperliche Reaktionen
Ungeachtet einer qualifizierten medizinischen Vorsorge und Betreuung leiden und erkranken immer mehr Kinder. Dies liegt nicht allein an den kologischen Belastungen, denen Kinder heute ausgesetzt sind. Dies liegt auch daran, da der gutgemeinte Satz Ich will doch nur dein Bestes in

-5 9 -

psychischen Stre umschlgt. Kinder leiden unter stndigem Druck. Klaus, acht Jahre, hat seit vier Monaten eine chronische Mittelohrentzndung. Medikamente helfen nicht. Man hatte sich zu einer Operation entschlossen, als ich die Eltern und Klaus auf einem Familienseminar kennenlerne. Die Mutter erzhlt mir von der Krankheit. Ich sage ihr: Was mag der Klaus wohl nicht hren?! Sie ist irritiert: Wie meinen Sie das? Wir tun doch alles! Der kann irgend etwas nicht hren! Sie meinen, der macht die Ohren dicht, damit er nichts mehr hrt? Nicht bewut, aber sein Krper wehrt sich. Ich will Hinweise zur Familie geben. Klaus hat eine Schwester, neun Jahre, und einen jngeren Bruder, sechs Jahre. Die Eltern erklren die Unterschiede zwischen den Kindern so: Klaus hat Schwierigkeiten in der Schule, bei den anderen luft das. Nur Klaus, der setzt sich unter Druck. Klaus hat's besonders schwer. An seine groe Schwester reicht er nicht heran, und der jngere ist ihm schon fast ebenbrtig. Der strampelt sich ab, und es kommt nichts dabei heraus. Ein zentraler Streitpunkt ist Klaus' Tagesablauf, vor allem die tgliche bungsstunde, in der meist das Rechnen, die Schwche von Klaus, obenan steht. Dazu die Mutter: Ich will ihm helfen, damit er nicht leidet. Und ich will mir spter auch nicht vorwerfen lassen, nichts getan zu haben. Er soll es so gut haben wie die anderen auch. Ich frage Klaus: Was magst du nicht hren? Er zuckt mit den Schultern, berlegt, denkt angestrengt nach. Kleine Falten sind auf seiner Stirn. Kann es sein, da du nichts mehr von der Schule hren willst? Pltzlich nickt er heftig und lchelt. Dann bricht es aus ihm heraus: Ich kann es nicht mehr hren. Aber in meinem Ohr sitzt ein Zaubergeist, der hat die
-6 0 -

beiden Ohren dichtgemacht, und nun kann ich nicht mehr hren. Das haben die davon. Wer sind die? Na, Mama, Papa, die sind so nett. Aber mit der Schule ist das schlimm. Wie mte es sein, da der Zaubergeist verschwindet? Er berlegt eine Zeit. Die mssen aufhren, von der Schule zu reden. Ich will hier unterbrechen, auf verallgemeinerbare Trends dieses Falles eingehen. Wie schon angedeutet: Somatische d.h. krperliche - und psychosomatische - seelische Bedingtheit einer Krankheit - Strungen nehmen schon bei Kindern zu. Viele Kinder werden medikaments behandelt, damit sie den unterschiedlichsten Anforderungen gerecht werden - vgl. hierzu Vo. Obgleich es vielen Kindern materiell gutgeht, Kindheit vielfltig ausgestaltet ist, man Kinder zur Selbstndigkeit anhlt, sind krperliche und seelische Beeintrchtigungen aufgrund zu hoher Belastungen - im emotionalen, kognitiven und krperlichen Bereich - unverkennbar. Zudem wirkt ein nchternsachlicher, keine Grenzen setzender Erziehungsstil entwicklungshemmend. Kinder wehren sich gegen Zurichtungen, mal laut, mal leise, mal mit Worten, mal mit dem Krper. Zurck zu Klaus. In einem Beratungsgesprch finden wir eine Vereinbarung, mit der alle einverstanden sind: Es wird nicht ber die Schule gesprochen, nur wenn Klaus es wnscht. Klaus' Leistungen sind nicht an denen seiner Geschwister zu messen. Die Eltern sollen Klaus ermutigen. Klaus berichtet seinen Eltern zweimal in der Woche freiwillig ber die Schule - oder entsprechend hufiger. Das Ergebnis nach acht Wochen: Die Familienatmosphre hat sich entspannt. Es dreht sich nicht mehr alles um Klaus.
-6 1 -

 Die Mittelohrentzndung ist abgeklungen. Klaus ganz selbstbewut: Den Zaubergeist brauch ich nicht mehr. Klaus' schulische Leistungen sacken nicht ab, sie bleiben befriedigend - aber er erreicht die Leistungen mit weniger Druck. Klaus ist selbstndiger geworden, geht mit mehr Spa zur Schule. In der Rckschau erzhlt die Mutter: Ich hab erst jetzt gemerkt, wie wenig ich vorher ermutigt habe. Eigentlich habe ich stndig gedrngelt und reglementiert. Jemanden ermutigen ist das Allerschwerste. Und spter meint sie: Man vergit so schnell, jedes Kind auch fr sich zu sehen. Diese stndigen Vergleiche setzen Kinder und einen selber unter Druck.

Enge Grenzen entmutigen

Anke, knapp vier Jahre, will beim Abrumen des Tisches helfen. Frau Meister, Ankes Mutter, ist zwiegespalten: La man, Anke. Das ist noch zu schwer fr dich. Aber ich will, insistiert Anke. Meike hilft doch auch! Aber die ist viel grer. Irgendwann kannst du auch helfen. Als die Mutter in der Kche ist, greift Anke zwei Tassen, will sie wegbringen. In diesem Moment kommt Frau Meister zurck, sieht ihre Tochter, unsicheren Schrittes, beide Tassen in der Hand. Pa auf! entfhrt es ihr unwillkrlich. Anke schaut auf, kommt leicht ins Stolpern, die Tassen schwanken, eine fllt zu Boden und zerbricht. Siehst du, was hab ich dir gesagt? Frau Meisters Stimme klingt rgerlich; Anke fngt an zu weinen. Nun, komm! Ist ja nicht so schlimm. Sie nimmt ihrer Tochter die Tasse weg, die hinterhergeht, mit einem Besen und einem Wischlappen zurckkommt. Als sie anfngt, die Scherben zusammenzukehren, tritt Frau Meister ins Zimmer: Was machst du denn da? Ich rum auf! Ankes Stimme klingt energisch. Aber dann richtig!

-6 2 -

Die Mutter verlt den Raum, whrend Anke mit einer Mischung aus Langsamkeit und Umsicht sorgfltig die Scherben zusammenkehrt. Als Frau Meister nach einiger Zeit zurckkommt und sie die manchmal ungelenk anmutenden - Bemhungen sieht, meint sie: Ich wrde den Besen anders anfassen. Und whrend sie das sagt, nimmt sie ihn. So, nun la man, den Rest mach ich! Die Mutter meint es zweifelsohne gut mit ihrem Kind, indem sie versucht, dieses vor huslichen Aufgaben und Mithilfe zu bewahren, oder indem sie Probleme fr ihre Tochter lst. Aber: Kinder wollen mit Situationen und Gegenstnden umgehen lernen. Nur im Begreifen entsteht der Begriff, und im Tun kann man sich seiner Fhigkeiten versichern. Nur wenn das Kind selbst handelt, erprobt es seine Mglichkeiten und Krfte, erfhrt es sich als eigenstndiges und autonomes Wesen. Dazu gehrt natrlich, Frustration und Mierfolg auszuhalten. Dies gelingt Kindern um so eher, je mehr sie sich angenommen fhlen, wenn sie enttuscht sind. Ein Satz wie: Das schaffst du doch nicht! entmutigt ebenso wie bermiges Beschtzen - Dazu bist du noch zu klein!. Zweifellos ist es wichtig, wenn man Mierfolge mit dem Kind an- und bespricht. Aber Formulierungen wie Was habe ich dir gesagt! bauen - wie in diesem Fall - Anke nicht auf, stellen sie vielmehr als Versagerin bzw. als unfertiges kleines Wesen hin. Der Erwachsene ist dagegen der Besserwisser. Statt verdeckter Ratschlge oder heimlicher Befehle - Wenn ich du wre - zu geben, htte sich die Mutter beispielsweise in Ankes Enttuschung einfhlen knnen. Der Satz Es ist ja gar nicht so schlimm zeigt jedoch: Sie nimmt die Gefhle ihrer Tochter genausowenig ernst wie deren Bemhungen, die miliche Lage - im wahrsten Sinne des Wortes - zu bereinigen. Anke braucht bei der Suche nach einer selbstndigen Problemlsung die mtterliche - oder auch vterliche - Mithilfe und Untersttzung. So erfhrt sie, da der erlebte Mierfolg kein subjektives Versagen, sondern nur einen augenblicklichen Mangel an Fertigkeiten darstellt, der durch bung beseitigt werden kann. Whrend Anke mit dem Aufwischen ihre Eigenstndigkeit und
-6 3 -

ihr Knnen erneut beweisen will, erlebt sie eine weitere Entmutigung: Die Mutter entreit ihr den Besen, anstatt mit ihrer Tochter zu berlegen, wie es anders gemacht werden knnte. Wie solch eine konstruktive Lsung aussehen kann, zeigt Bjrns Umgang mit dem Milchreis. Bjrn mchte zum erstenmal Milchreis kochen. Das Rezept hat er auf einer schulischen Projektwoche kennengelernt. Bjrn hantiert in der Kche, nimmt die entsprechenden Zutaten, giet Milch in den Topf, lt sie aufkochen. Whrend er den Rezeptzettel nochmals genau studiert, klingelt das Telefon. Er vergit die Milch, die hochquillt, berkocht und sich ber die Herdplatte ergiet. Bjrn luft vom Telefon weg, stellt die Energie des Herdes kleiner - kann aber nicht verhindern, da die Milch im Topf und auf der Herdplatte ansetzt, es schnell angebrannt riecht. Die Mutter kommt zu ihm in die Kche, sieht ihren Sohn mit hochrotem Kopf, Trnen in den Augen: In der Schule hat's geklappt, meint Bjrn geqult. Sie nimmt ihn in den Arm, trstet: Na, mein Koch. Kurze Pause. Schner Mist, nicht! Bjrn schttelt sich los: Richtig Scheie! Beide stehen herum, schauen auf den Herd. Die Mutter bckt sich, holt aus einem Schrank Reinigungsmaterial: Ich zeig dir, wie ich den Herd saubermache. Ist mir auch schon passiert. Sie schaut ihren Sohn an: Und du hilfst mir, o.k. Beide machen sich gemeinsam an die Reinigung, ohne viel zu reden. Am Ende sagt die Mutter: Ich koche den Milchreis auf kleiner Flamme und rhre ihn dabei um. Die Mutter verlt die Kche. Bjrn versucht es nochmals mit seinem Lieblingsrezept. Es klappt. Mit den Worten Komm herunter, es gibt Milchreis, ldt er sie zum Essen ein. Als beide sitzen, meint er grinsend: Manchmal hast du wirklich gute Tips. An dieser Situation lassen sich einige Handlungsmuster aufzeigen, mit denen Bjrns Mutter ihren Sohn ermutigt, als sein Experiment fehlschlgt. Indem sie seine Enttuschung

-6 4 -

annimmt und nicht geringschtzt, lt sie sich auf ihn ein, zeigt sie, da sie ihn ernst nimmt. Nicht auf Vollkommenheit achtet die Mutter, sie legt ihr Augenmerk darauf, Bjrns Fhigkeiten allmhlich aufzubauen. Sein Unglck begreift sie als Glck, seine Fertigkeiten neu zu definieren und zu entdecken. Sie ermutigt ihn zur Selbstndigkeit; sie wei, da Kinder, die Fehler machen, aus Fehlern dann lernen, wenn man sie untersttzt. Bjrn wirkt nicht hilflos und abhngig, er ist selbstbewut genug, aus dem Nochnicht-Knnen seine persnlichen Konsequenzen zu ziehen. Anders ausgedrckt: Kinder zu ermutigen heit, ihnen Erfahrungsrume bereitzustellen, um so Kompetenzen und Geschicklichkeit zu frdern. Und Kinder zu achten meint, auf deren Fhigkeiten zu vertrauen.

Ich mchte dir schlimme Erfahrungen ersparen!

Simon klettert auf dem Spielplatz umstndlich auf einen hohen Baum. Je hher er klettert, desto hufiger hrt er: Pa auf! oder: Sei vorsichtig! Hat er einen bestimmten Punkt des Kletterbaumes erreicht, so wird er unsicher, schwankt, zittert. Seine Mutter ruft laut: Halt dich fest! Sie rennt zu ihm hin, um ihn zu untersttzen - doch vergeblich: Simon lt sich fallen, landet im weichen Sand und - fngt erbrmlich zu schluchzen an. Die Mutter schliet Simon in die Arme. Sie trstet - mehr sich als ihn - mit den Worten: Mein armer kleiner ser Trottel. Simon laufen Trnen ber die Wangen. Die Mutter nimmt ein Taschentuch, wischt ihm das trnenfeuchte Gesicht: Warum mut du auch so hoch klettern? Sie zuckt mit den Schultern: Dazu bist du noch zu klein, mein Ser! Und je mehr sie ihn an sich drckt, um so lauter wird sein Schluchzen. Simon klettert immer und immer wieder - und immer und immer wieder fllt er wie ein Apfel vom Stamm. Zwar fngt die Mutter ihn nicht auf, aber Trost und Annahme erfhrt er mit groer Regelmigkeit. Und je hufiger Simon Migeschicke passieren, um so nachhaltiger wird der Trost, die Frsorge und
-6 5 -

das Mitleid der Mutter. Als ich diese Situation auf einer Bildungsveranstaltung fr Familien vortrage, fllt mir ein Vater ins Wort: Aber wie htte die Mutter denn reagieren sollen? Ich verstehe berhaupt nichts mehr. Htte sie ihn im Dreck liegenlassen sollen? Warum nicht? entgegne ich fragend. Dreck ist meistens weich und bedeutet Erfahrung. Kinder sind vor bestimmten Erfahrungen nicht zu schtzen - und das ist gut so! Das verstehe ich nicht. Viele wollen Kindern unangenehme Erfahrungen ersparen. Wie meinen Sie das? Die Ermutigung von Kindern und deren vermeintliche Hilflosigkeit gehren zusammen. Kinder machen hufig die Erfahrung, da sich Hilofiosigkeit positiv, z. B. im Sinne von Aufmerksamkeit auf sich ziehen oder gewinnen, fr sie auswirkt. Anders formuliert: Eltern knnen manchmal nur schwer mit den Verunsicherungen und ngsten ihrer Kinder umgehen. Je verunsicherter und je ngstlicher sich ein Kind zeigt, um so mehr fhlen sich Erwachsene gedrngt, die Kinder zu untersttzen - selbst dann, wenn Kinder es gar nicht wnschen. Peter, vier Jahre, kommt aus Kasachstan. In den ersten Wochen sitzt er im Kindergarten ruhig, manchmal apathisch da. Er wirkt auf die Erzieherinnen traurig. Peter weint manchmal, beteiligt sich nicht an den Spielen - er zieht sich zurck, verweigert sich. So beobachtet es seine Erzieherin, so deutet sie ihre Beobachtung. Mitleid kommt bei ihr auf. Nach etwa drei Wochen, als sie es kaum noch aushlt, wie Peter allein herumsteht, nimmt sie ihn morgens fr zehn Minuten auf den Scho, um ihm den bergang von zu Hause zu erleichtern. Peter scheint das zunchst zu genieen. Doch bald beginnt er zu weinen, sobald er auf den Scho kommt. Das Weinen nimmt von Tag zu Tag zu, hrt aber im Lauf der ersten Stunde im Kindergarten auf. Peters Gefhlsausbrche eskalieren. Sie fangen schon an, sobald er den Kindergarten sieht. Er schluchzt weiter, whrend er auf dem Scho der Erzieherin
-6 6 -

sitzt, beruhigt sich dann, wenn er seinen gewohnten Platz erreicht hat. Es nahen die Ferien, und die Erzieherin hofft, da Peters Traurigkeit verschwindet. Am Ferienende kommt Peters Oma auf den Kindergarten zu sprechen. Oma: Morgen geht es wieder in den Kindergarten. Als Peter dieses Wort hrt, weint er augenblicklich laut los und schluchzt: Will ich nicht, will ich nicht. Oma: Gefllt es dir nicht? Peter schttelt den Kopf. Oma: Aber die sind doch alle ganz lieb zu dir. Peter stutzt, schaut die Oma an. Peter: Ja! Er nickt heftig mit dem Kopf, Trnen laufen ber sein Gesicht. Die Oma, ganz verzweifelt: Ich verstehe dich nicht. Was hast du denn? Peter hrt mit dem Weinen auf, schaut seine Oma an. Dann entfhrt es ihm: Alles ist da gut. Nur ich mu jeden Morgen bei Frau Mayer auf dem Scho nur dasitzen. Und dann hlt sie mich fest. Und ich bin doch schon gro. Ich will nicht auf den Scho. Kindliche ngste, Unsicherheiten, Zurckgezogenheit und Introvertiertheit rufen auf seiten des Erziehenden meist spontane gefhlshaltige Reaktionen hervor. Je unselbstndighilfloser sich das Kind zeigt oder darstellt, um so vehementer, bemhter und intensiver werden die Anstrengungen des Pdagogen - bis hin zum Bemitleiden, wenn alle Bemhungen nichts fruchten. Provokativ ausgedrckt: Kinder brauchen kein Mitleid. Wer Kinder stndig bemitleidet, achtet sie nicht, macht sie schwach und hilflos. Mitleid baut nicht auf, macht passiv, behindert, entmutigt und macht meist handlungsunfhig. Selbst ein krankes Kind braucht kein Mitleid, weil es Selbstmitleid frdert. Krankheit gehrt zum Leben wie der Tod. Das grandiose Gefhl der Gesundheit ist ohne den Gegenpol der Krankheit eben nicht zu genieen.

-6 7 -

Wer Kindern nur positiv-beglckende Elemente des Lebens vermitteln und zulassen will, der begrenzt Erfahrungen, der engt die Vielfalt des Lebens ein. K inder ermessen Glck nur, wenn sie unglckliche, beklemmende Situationen gefhlt und berstanden haben. Sie schtzen die produktive Kraft der Angst nur dann angemessen ein, wenn sie solche Situationen selbstndig bewltigt haben. Sie gestatten sich Aggressionen, wenn sie um Mglichkeiten wissen, sie in konstruktive Bahnen zu lenken. Wer Kinder bemitleidet ihrer begrenzten Realittserfahrungen, der kologischen Risiken, ihrer fehlenden Zukunftsperspektiven wegen -, der nimmt sie nicht an. Mitleid nimmt Menschen nicht ernst, es macht das Leiden nur grer. In Krisensituationen braucht das Kind mitfhlende Hilfestellung und Untersttzung, es braucht das Vertrauen und die Sicherheit, sich mit all den Sorgen, Nten, der Trauer und den Schmerzen angenommen zu fhlen. Dann kann ein Kind Enttuschungen und Frustrationen aushalten. Mitleid dagegen schwcht. Es hilft dem Kind nicht, selbstndig zu werden oder eigenttig an Problemlsungen heranzugehen. Mitleid setzt dem Kind meist enge Grenzen. Es wird als arm und schwach angesehen. Es wird in seinen Fhigkeiten unterschtzt, und es werden die schpferischen Kompetenzen des Kindes, Krisen und Probleme selbstbewut anzugehen, bersehen. Mitleid richtet die Energie, das Fhlen auf die Person, die unglcklich ist, auf jene Person, die die Frustration erlitten hat. In Krisensituationen hilft nicht Mitleid, sondern Mitgefhl. Mitgefhl strkt. Es fhlt sich in die Probleme ein, die zu lsen sind. Mitgefhl bietet Hilfe zur Selbsthilfe an, ist darauf angelegt, die schmerz- und krisenhafte Situation zu berwinden. Whrend das Mitleid kleinmacht, baut das Mitgefhl auf; whrend das Mitleid allein lt, bietet das Mitgefhl Untersttzung an, whrend Mitleid entmutigt, gibt das Mitgefhl Verantwortung zurck.

-6 8 -

4 Wenn Kinder auf mich hren, dann erschrecke ich... Grenzenlose Inkonsequenz und Gleichgltigkeit

-6 9 -

Paule, der Glotzer

Paul Jger, fast zehn Jahre, holt sich whrend der Schulpause hufig dnne ste und versucht, sie in Hnde und Arme seiner Mitschler zu stoen. Er freut sich, wenn er seinen Klassenkameraden Angst einjagen kann, wenn sie weglaufen. Er reagiert mit Unverstndnis, wenn sie alles ber sich ergehen lassen: Los, nun wehr dich, du Waschlappen! Bei einem Gesprch in der Klasse erfhrt Pauls Lehrerin, da er hufig Kriminal- und Horrorfilme - Besonders die, die sptabends kommen! - sieht und von einer Szene besonders beeindruckt war, in der ein schlafender Junge mit einer Spritze ermordet werden sollte. Der lag nur so da, berichtet Paul, ohne was zu merken. Man mu doch immer auf der Hut sein, auch wenn man schlft. Spter wird klar, da Paul den Film allein gesehen hat, da sein Vater erst gegen Ende der Sendung nach Hause - wie blich leicht angetrunken - gekommen ist. Hermann Jger setzte sich dazu und sah sich den Film noch mit an. Als er merkte, da Paul sich hin und wieder die Augen zuhielt und ganz wegguckte, sagte er: Wenn du Schi hast, gehst du sofort raus. Aber sofort! Hab keine Angst. Aber warum machst du dann solche Faxen? In Gesprchen wird Ilse Beyer, so heit Pauls Lehrerin, dann deutlich, da Paul sich nicht mehr traut, gefhlsmige Verunsicherungen zu zeigen. Wenn ich Angst habe, ist's aus mit den Krimis , sagt Paul. Die Lehrerin ermutigt ihn, seine ngste zu zeigen. Damit ergriff sie aber - ungewollt - Partei gegen den Vater. Deshalb widerspricht Paul heftig: Eigentlich hat Papa doch recht. Wenn man das nicht abkann, soll man das nicht sehen. Und Angst ist sowieso Babykram. Die Familienwelt der Jgers: Hermann Jger, 38 Jahre, arbeitet als Baggerfhrer. Er verlt sein Einfamilienhaus, das er sich selbst gebaut hat, gegen 6 Uhr. Dann wird er mit dem Betriebsbus zur Arbeit abgeholt. Da die Baustellen unterschiedlich weit von seinem Wohnort entfernt sind, dauert sein Arbeitstag oft bis in den frhen Abend hinein. Meist geht er
-7 0 -

dann noch in seine Stammkneipe, um einen zu trinken . Er trifft sich dort regelmig mit 'n paar Kumpels . Hermann Jger ist im allgemeinen gegen 20.30 Uhr im Hause und schaltet dann den Fernsehkasten ein oder setzt sich zu Paule, dem alten Glotzer. Mir ist eigentlich egal, was kommt. Wenn's mir zu langweilig wird, schalte ich eben um. In der Familie Jger wird - wie Pauls Lehrerin wei - fast nur ferngesehen. Ich wei nicht, so Elisabeth Jger, Pauls Mutter, wenn's den Fernseher nicht gbe, fr uns mte er erfunden werden. Sie lacht und schrnkt dann ein: Aber fr Paul ist dieser ganze Schund, den er da sieht, nicht gut. Ich seh das doch. Der wird doch direkt von uns abgezogen, zieht sich zurck. Er redet einfach nicht. Oder es gibt Krach, weil er nicht ins Bett will. Oder weil mein Mann was anderes sehen will. Und dann diese ewigen Anrufe aus der Schule. Frau Beyer ist ja ganz in Ordnung. Aber trotzdem hab ich ein schlechtes Gewissen. Was soll ich da machen? Elisabeth Jger reagiert mit Fernsehverbot: Aber der flippt schier aus, wenn ich das mache. Mit Liebesentzug: Du bringst mich noch auf den Friedhof, wenn du so weitermachst. Mit Krzung des Taschengeldes, oder sie redet tagelang n icht mehr mit ihrem Sohn: Da wird er dann richtig klein und lieb. Meistens hlt sie ihre Bestrafungen aber nicht durch, vor allem dann nicht, wenn Paul so traurig aussieht. Oder wenn er sagt, ich hau von hier ab. Hermann Jger zieht, wie er stolz feststellt, die Kindererziehung durch. Wenn man mal was gelernt hat, das wird probiert. Uns hat der Schlag auf den Hinterkopf nicht geschadet. Dem Paul schadet das auch nicht. Und mit der ewigen Diskutiererei kommt man nicht weiter. Da sind uns die jungen Leute berlegen. Wir mssen sie mit unseren Mitteln schlagen. Er prgelt vor allem dann, wenn er davon hrt, da sein Sohn in der Schule wieder mal was angestellt hat. Oder wenn Paul nichts tut fr die Schule und mit 'ner Fnf nach Hause kommt. So was macht er doch nur, um mich zu rgern.

-7 1 -

Die huslichen Auseinandersetzungen eskalieren dann, wenn Hermann Jger im angetrunkenen Zustand nach Hause kommt. Dann geht's mir leichter von der Hand, sagt er, obgleich mir's auch schon leid tut, vor allem wenn ich Betty seh. Die hat's schwer mit mir. Aber das wute sie vorher. Aber dann sitzt Paule vor der Kiste, grinst mich frech an, weil er nicht ins Bett will... Aber wenn ich ihm dann eine kleb, ist Betty noch auf seiner Seite. Elisabeth Jger erzhlte mir in einem anderen Gesprch: Einmal hat er mich richtig niedergeschlagen. In den Bauch getreten. Dann hat er Paule geholt: So mut du mit Frauen umgehen, wenn sie dich beleidigen oder an dir rumnrgeln. Gemeinsame Aktivitten oder Gesprche gibt es kaum in der Familie. Dazu Frau Jger: Wir leben nebeneinander her. Alles luft so oder auch nicht. Wenn ich mit meinem Mann auch noch stndig reden mte, mein Gott. Ich kann mir das nicht vorstellen. Ich fre alles in mich rein. Deshalb bin ich auch so fett geworden.

Zuckerbrot und Peitsche

Paul fehlt Verllichkeit, da die Grenzen stndig wechseln: hier die bertrieben verzrtelnde Zuwendung der Mutter, dort die gefhlsmige Vernachlssigung, die Schlge und die Herabwrdigung durch den Vater. Paul hat keine Sicherheit in der Einschtzung seiner nchsten Bezugspersonen: Er kann die erzieherischen Handlungen seines Vaters wenig vorhersagen, er wei weder, was vterliche Nhe bedeutet, noch erlebt er mtterliche Distanz. So wird Pauls Selbstwertgefhl und Selbstvertrauen untergraben. Eine Folge ist seine Flucht in die Welt der Medien. Fehlende Selbstsicherheit soll durch die beridentifikation mit omnipotenten und -prsenten Medienhelden kompensiert werden von Medienhelden, deren antisoziale Verhaltensweisen dem vorgelebten vterlichen Modell entsprechen.

-7 2 -

Und doch ist Pauls Flucht in seine medial inszenierte Welt mehr: Sie drckt seine Wnsche nach verllichen Strukturen aus, seine Sehnschte nach Halt, nach Schutz und Orientierung - und dies um so intensiver, je mehr seine Eltern diese Wnsche und Sehnschte verkennen, Pauls zerstrerische und antisoziale Verhaltensweisen, die ein verzweifelter Hilfeschrei sind, berhren. In den Monaten nach der geschilderten Situation eskalierte Pauls Zerstrungswut, gleichzeitig konnte aber die Lehrerin Pauls Mutter davon berzeugen, eine Erziehungsberatungsstelle aufzusuchen. Whrend sich der Vater bald zurckzog, hielten Elisabeth Jger und Paul die Beratung ber 18 Monate durch. Als der Mann eine auereheliche Beziehung begann, zog die Mutter mit Paul aus der Wohnung. Beide gingen in eine andere Stadt. Der Umgang von Mutter und Sohn gestaltete sich noch lange Zeit konflikthaltig, er wurde jedoch immer offener: Jeder wute, woran er beim anderen war, so die Mutter. Knapp zehn Jahre spter. Als ich Paul wiedertreffe, macht er gerade sein Abitur. Ich bin gut drauf, sagt er. Er wirkt selbstbewut, ist sozial engagiert: Ich will berall helfen. Das zurckgeben, was mir andere gegeben haben. Ohne zwei oder drei Menschen wre ich wohl in der Gosse. Was ist noch wie frher? Hin und wieder brauch ich 'nen geilen Film, so'n richtig blden Schweinefilm. Das tut gut. - Und: Nein sagen kann ich sehr schwer. Vor allem bei meiner Mutter und bei Peter, dem Sozialarbeiter. Die haben so viel Gutes getan. Also mit dem Nein ist es verdammt schwer... Er schttelt fragend seinen Kopf. In vielen Gesprchen mit sozial und emotional gefhrdeten Kindern und Jugendlichen konnte ich Schutzfaktoren feststellen, die Heranwachsende trotz erhhter psychischer und physischer Belastung entwickeln, um sich - so gut es geht - von psychosozialem Stre zu entlasten. Dies schliet schmerzhafte emotionale Belastungen zwar nicht aus, gibt den
-7 3 -

Heranwachsenden jedoch das Gefhl - vor allem wenn ihnen Untersttzung zuteil wird -, selbstndig Probleme und Konflikte zu lsen. An Pauls Situation knnen einige solcher Bewltigungsstrategien aufgezeigt werden: Paul hat durch sein offenkundiges Verhalten um Hilfe geschrien. Er hat sich und seine unbefriedigende und erniedrigende Lebenssituation auffllig dargestellt. Er hat versucht, Halt und Orientierung zu bekommen. Da dies anfnglich ber persnliche Vorbilder nicht mglich war, hat er sich an mediale Vorbilder gehalten. Dies ist als durchaus problematisch und widersprchlich einzuschtzen, ist doch die eine Gefahr des Absinkens in die glitzernden Fluten einer medial und kommerziell geprgten Wirklichkeit nicht zu unterschtzen. Die andere ist diese: Die Medienhelden gaben Paul aber auch eine spezifische Form von Sicherheit und Verllichkeit. Dies wurde in zunehmendem Mae von der Umwelt erkannt. So konnte aus Pauls negativer Abgrenzung ber Horror, Gewalt und Schrecken ber Jahre hinweg eine positive Grenzfindung werden: Pauls Selbstndigkeit und Selbstwertgefhl wird in dem Mae gestrkt, je mehr er sich auf sich selbst verlassen kann. Er gewinnt um so mehr an Selbstvertrauen, je mehr er das Alleinsein nicht als Verlassenheit, sondern als Ich kann auch alleine begreift. Das Risiko und die Belastung durch schwierige Lebensumstnde knnen - darauf haben zahlreiche psychologische Untersuchungen aufmerksam gemacht - durch Schutzfaktoren - z. B. die Einbindung in eine verlliche Umgebung - zwar nicht vergessen gemacht, jedoch erheblich abgefedert werden. So erfuhr Paul - durch die Betreuung durch feste Bezugspersonen wie seine Lehrerin, den Therapeuten und einen Sozialarbeiter - Untersttzung, als er seine destruktiven Verhaltensweisen vernderte. Diese Personen haben nicht nur seine aufflligen Aktivitten als Hilfeschrei gedeutet, um Sicherheit und Halt zu bekommen; sie versuchten darber hinaus, an Pauls Kompetenzen anzuknpfen, z. B. seine Fhigkeit, Gruppen anzuleiten oder soziale Aktivitten zu
-7 4 -

organisieren. Pauls Ttigkeiten erwiesen sich nun nicht mehr als strend, sie wurden in die Alltagsablufe der Klasse und des Jugendzentrums einbezogen. Paul brauchte seine aufflligen Verhaltensweisen und zerstrerischen Grenzberschreitungen nicht mehr, um jemand darzustellen und zu sein. Er bildete ber seine produktiven, von allen anerkannten Ttigkeiten allmhlich ein positives Selbstwertgefhl aus. Stabile Bezugspersonen haben ihm bei der berwindung der erlernten Hilflosigkeit geholfen. Und: Paul erlebte weniger das Gefhl von Zuckerbrot und Peitsche, von beleidigtem Liebesentzug und pltzlicher Willkr. Er erfuhr die Verllichkeit von Regeln. Dies war , so erinnert er sich, verdammt schwer. Weil immer Bruno..., er zgert, also der Sozialarbeiter aus dem Jugendzentrum, klar sagte, was er meinte... eben auch mal, ich solle nicht so 'n Mist machen. Da war ich schon sauer. Da dachte ich, jetzt biste wieder der Arsch wie frher zu Hause... Das geht automatisch... Ist heute manchmal noch so, wenn's mal nicht so klappt: Dann sind die anderen schuld.

Folgenloses Laissez-faire
Kai, fnfeinhalb Jahre, kommt jeden Morgen kurz nach acht in den Kindergarten, die Tr zum Gruppenraum laut zuknallend - nach dem Motto: Hier bin ich! Breitbeinig steht er da - und bekommt seine Aufmerksamkeit. Auf die Frage der Erzieherin: Bist du da? antwortet er grinsend: Na klar! Und auf die mehr rhetorische Frage: Kannst du die Tr nicht leiser zumachen? kommt ein eher achselzuckendes: Ich glaub schon! oder ein lchelndes Macht so'n Spa. Und bei der freundlichen Zuwendung seiner Erzieherin: Guten Morgen, Kai. Schn, da du da bist, breitet sich Schalk in seinen Augen aus: Meinst du das wirklich? Erhlt Kai berhaupt keine Aufmersamkeit, steht er einen Augenblick still, schaut sich um, geht auf ein Kind in seiner unmittelbaren Nhe zu. Je nach Lust, Laune und Tagesform schlgt er dann
-7 5 -

zu, zieht es an den Haaren, beit, kneift - so lange, bis ihm Aufmerksamkeit gewi ist. Kai, so sthnen seine Erzieherinnen, hlt sich berhaupt nicht an Regeln. Und wenn wir mal hart werden, dann ist's auch nicht richtig. Dann will er abhauen oder heult. Eine Erzieherin verdeutlicht dies an einer konkreten Situation. Neulich htten fnf Mtter, darunter Kais Mutter, mit einer Erzieherin am Tisch gesessen zu Kaffee und Kuchen. Und die Kinder waren mit dabei. Kai spielte mit dem Butterkuchen. Er zerteilte ihn in Stcke und zerquetschte diese mit dem Lffel. Mutter: Kai, la das! Sie wendete sich wieder dem Gesprch zu. Kai horte kurz auf, fing dann erneut an. Mutter: Kai, ich hab dir gesagt, hr bitte auf. Kai schaute stolz in die Runde, machte unverdrossen weiter, nahm nun sogar Kuchenstcke in die Hand und knetete kleine Kugeln. Die Mutter schaute zur Seite, ignorierte ihren Sohn. Die erste Kugel landete auf dem Rock der Mutter. Mutter: Kai, wie hufig mu ich dir das noch sagen? Hrst du, schau mich an, wie hufig? Kai blickte zur Seite. Habe ich dir das nicht schon tausendmal gesagt, man spielt nicht mit dem Essen. Kai sah weiterhin weg, beendete jedoch sein Spiel. Kai: Ich will n och Kakao. Die Erzieherin fllte Kakao in einen Becher. Kai begann, mit dem Lffel im Becher Wellen zu machen. Durch eine unvorsichtige Bewegung fllt der Becher um. Der Inhalt ergiet sich ber die Hose des Jungen. Die Mutter, in einer Mischung aus rger und Zorn: Siehst du, das hast du davon! Ich hab's dir tausendmal gesagt! Kai sah wehleidig seine durchnte und verschmutzte Hose an. Die Erzieherin: Kai, geh bitte in den Waschraum. Wasche die Hose aus. Kai blieb sitzen. Die Erzieherin, ganz bestimmt und fest: Kai, ich mchte, da du jetzt sofort in den Waschraum gehst.
-7 6 -

Kai stand auf, er hatte Trnen in den Augen, ging Richtung Waschraum. Die Mutter sah die Erzieherin rgerlich-hilflos an und folgte ihrem Sohn: Komm, Kai. Ich geh mit und helfe. Sie legte ihren Arm auf seine Schultern. Wie gesagt, schlieen die Erzieherinnen, dies ist nur eine Situation unter vielen. Zu Hause kann er anscheinend machen und tun, was er will. Als ich einige Zeit spter eine Veranstaltung zum Grenzensetzen durchfhre, fragt Kais Vater: Darf man Kindern schon so frh Regeln mit auf den Weggeben? Was spricht gegen bestimmte sinnvolle Regeln? Ich denke, Kinder sind noch viel zu klein, sich daran zu halten. Ich berfordere sie damit. Das will ich nicht. Er erzhlt, da Kai keine einschrnkenden Regeln erlebe: Wir sind immer fr ihn da! Und wie ist das morgens mit dem Frhstck? Mal kommt er, mal nicht! Aber meistens gibt's da den ersten Krach, unterbricht ihn seine Frau. Weil er bummelt oder weil er noch was essen soll. Er will es aber nicht. Das gibt endlose Diskussionen, bis er wenigstens einen Happen nimmt... Sie unterbricht sich. Ich komme erst zum Frhstcken, wenn ich ihn in den Kindergarten gebracht habe. Na ja, ganz so schlimm, wie du ihn darstellst, ist er nicht, beschwichtigt der Vater. Aber auf Trab hlt er einen schon. Er schmunzelt. Er hat uns ganz gut in der Hand. Wenn der mal nicht bekommt, was er will, geht er schreiend in sein Zimmer und ruft: Ich springe aus dem Fenster. Wir dann hinterher. Die Mutter berlegt: ... da betteln wir... Und er kommt dann nach einiger Zeit mit stolzgeschwellter Brust heraus,sage ich. Ja, da bekommt er, was wir ihm versprochen haben. Der Vater berlegt kurz: Aber Kinder mssen ja auch mal Sieger sein. Die Erwachsenen knnen ja nicht immer nur gewinnen.
-7 7 -

Heute abend war wieder Theater, fgt die Mutter an. Wir sollten nicht hierher. Jedenfalls nicht beide. Es gab einen Riesenkrach. Er hat gedroht, ich mach was ganz Schlimmes. Da hab ich gedroht: Wehe! Als wir weggegangen sind, gab's keinen Abschied. Er hatte sich eingeschlossen. Was das wohl noch gibt heute abend? Als die Eltern nach Hause kamen, fanden sie das Wohnzimmer verwstet vor: zwei Sessel zerschnitten, Milch und Joghurt auf den Teppich geleert und verschmiert, Zeitungen angezndet. Im Chaos sa friedlich schlafend Kai. Die Eltern waren erschrocken, der Vater wollte zuerst schreien, die Mutter beschwichtigte: Pst! Wir tragen ihn ins Bett! La uns morgen mit ihm darber reden. Man redete ausfhrlich - wie die Eltern mir 14 Tage spter erzhlten - ber die Ursachen fr Kais Ausbrche: Warum machst du das? Man brachte ihm viel Verstndnis und Akzeptanz entgegen: Versprich uns, das nie wieder zu machen! Am Ende des Gesprchs stand allseitige Erleichterung - die Mutter reinigte den Teppich, die Versicherung zahlte die Sessel - bis 14 Tage spter das Kchengeschirr kurz und klein geschlagen war. Kais Mutter hatte sich geweigert, mit ihrem Sohn zu spielen, weil dieser frech gewesen sei. Trotz wiederholten Drucks blieb sie dieses Mal absolut hart - bis ich das Klirren hrte. Als ich das sah, hab ich gebrllt. Wer mit Familien in Beratungen oder auf Bildungsveranstaltungen zu tun hat, wer in Kindergrten und Schulen hospitiert und bert, der begegnet hufiger den Auswirkungen eines Erziehungsstils, der keine Grenzen setzt, der sieht sich mit Schwierigkeiten und Problemen konfrontiert, die auch und nicht zuletzt aus einem Laissez-faire-Stil im Alltag resultieren: Da werden Kinder zum Schrecken fr die Gemeinschaft, sei es in der Familie, dem Kindergarten oder der Schulklasse. Sie benehmen sich unertrglich, handeln un-sozial und ohne Rcksicht auf Verluste. Schdigungen und Verletzungen, weil nur die Durchsetzung eigener Bedrfnisse,
-7 8 -

des eigenen Willens zhlt; die Umgebung wird unterjocht und terrorisiert. Kais Verhalten ist Provokation und Hilfeschrei zugleich. Er macht auf sich aufmerksam, mchte Konsequenzen - eben Grenzen und Regeln - spren. Kai will sich angenommen und zugehrig fhlen. Er mchte eine eigene Identitt haben, ber die er sich ausdrcken kann, er will seine Kompetenzen und Strken beweisen. Der Laissez-faire-Stil lt Kinder dagegen allein. Er macht sie unfhig, soziale Beziehungen einzugehen und Kontakte aufzunehmen. So wie die berbehtung nur rumliche Enge und krperliche Nhe zult, damit erdrckt, Eigenstndigkeit und Autonomie unterbindet, so bietet der Laissez-faire-Stil den Gegenpol: Hinter der - aus elterlicher Sicht - vermeintlich unbegrenzten groen Freiheit verbirgt sich unpersnliche Distanz, eine - fr das Kind - unberschaubare Weite, die Verlassenheitsangst und Einsamkeit aufkommen lt und bald unertrglich wird. Widerstand und Auseinandersetzung knnen ebenso die Folge sein wie zerstrerische Aggressivitt, bermotorik oder Distanzlosigkeit. Solche Verhaltensweisen sind Ausdruck einer verzweifelten Suche nach Halt und Orientierung, nach Standort und Standpunkt, nach Sinn und Nhe. Auch der Laissez -faire-Stil macht Kinder eben lebensuntchtig, hlt sie klein und abhngig, dokumentiert Desinteresse am Kind. Wer keine Regeln formuliert oder Grenzen setzt, der berfordert Kinder intellektuell und gefhlsmig. Solcher Erziehungsstil lt keine intensiven zwischenmenschlichen Beziehungen aufkommen. Er verkennt existentielle Wnsche der Heranwachsenden, ihre Wnsche nach emotionaler und sozialer Orientierung, den Wunsch nach Individualitt, eben einzigartig zu sein. bersieht Erziehung - wie im Laissez-faire-Stil - diese Wnsche, kommt es zu Erziehungsschwierigkeiten und Handlungsunsicherheiten

-7 9 -

 in der emotionalen Orientierung. Die Kinder fhlen sich in der Gruppe unwohl, wirken beziehungslos, entwickeln nur schwer Kontakte zu anderen Menschen. Sie haben kein Gefhl, fr andere wichtig zu sein. Daraus erwachsen Probleme, sich anderen gegenber angemessen zu verhalten: Die Kinder erscheinen distanzlos, schmeien sich anderen an den Hals. Oder sie sind schchtern, angepat, passiv und zurckgezogen; in der sozialen Orientierung. Meist fehlen diesen Kindern persnliche Vorbilder, die Grenzen, Regeln und moralische Verhaltensrichtlinien vorleben; Vorbilder, an denen sich Kinder orientieren, anlehnen, an denen sie sich zugleich reiben und mit denen sie sich auseinandersetzen knnen. Die fehlende soziale Orientierung zeigt sich weiter in der Verbindlichkeit, mit der Kinder getroffene Absprachen einhalten: Kinder des Laissezfaire-Stils versprechen viel, halten sich aber selten daran. Sozial desorientierten Kindern fehlt Erfahrungssicherheit: Sie halten starr an bestimmten Vorhaben fest, zeigen sich wenig flexibel und scheuen vor neuen Erfahrungen zurck. Wer keine Grenze hat, kann auch nicht jenseits der Grenze schauen, sondern sucht zunchst einmal - wie zwanghaft - nach Halt und Orientierung; im Wunsch nach Individualitt. Der Laissez-faire-Stil gestattet den Kindern nicht, sich selbst zu achten und zu respektieren. Fehlende Selbstachtung fhrt zu Miachtung anderer, dazu, sie nicht in ihrer Wrde anzuerkennen. Der Laissez-faire-Stil berfordert Kinder, verlangt ihnen Leistungen ab, die sie - schon entwicklungsbedingt - nicht einlsen und umsetzen knnen. Es bleibt das Gefhl der Inkompetenz, des Nicht- bzw. Nie-Knnens - und nicht des Noch-nicht-Knnens zurck. Der Wunsch nach Individualitt schliet das Gefhl ein, einzigartig und unverwechselbar zu sein, sich von anderen zu unterscheiden, Dinge oder Ablufe zu beherrschen, die nur das einzelne Kind kann, und trgt so dazu bei, Ich-Identitt zu beweisen. Da Kai keine Mglichkeiten bekommt, seine produktiven und sozialen Fhigkeiten zu zeigen, macht er das genaue Gegenteil: Er fllt durch zerstrerische und unsoziale
-8 0 -

Ttigkeiten auf - und bekommt damit, wenn auch nur negative, Zuwendung. Damit gewinnt er aber - wenn auch nur kurzfristig Aufmerksamkeit; im Wunsch nach Strke. Folgen des Laissez-faire liegen fr Kinder darin, sich inkompetent, entscheidungsschwach zu fhlen. Die Kinder haben Schwierigkeiten, Verantwortung zu bernehmen, mit materiellen Frustrationen fertig zu werden und ihre - zweifellos vorhandenen - Kompetenzen situations- und sozial angemessen einzusetzen. Fehlende Besttigung im Handeln wird ersetzt durch den Wunsch nach Herrschen und Machtausbung, gepaart mit egozentrischer Eigensinnigkeit. So ist es kein Wunder, wenn sich das Grenzensetzen im Laissez-faire-Stil als unwrdig-nervender Machtkampf gestaltet, der das Verhltnis zwischen Eltern und Kindern zu einer Terrorbeziehung werden lt. Der Laissez -faire-Stil lt Kinder nicht los, er baut kein Vertrauen auf und scheut sich vor Auseinandersetzungen. Die lange Leine wechselt unvermutet mit impulsiven Strafaktionen, eine unsichere Toleranz wechselt mit undurchsichtiger Kontrolle, Verschmelzungswnsche mit willkrlichem Liebesentzug. So vollzieht sich das Grenzensetzen im Laissez-faire-Stil nicht auf der Basis gegenseitigen Respekts, sondern darauf, wer der Strkere ist. Die Grenze wird schnell zur Strafe, zum Symbol dafr, wer verloren hat. Dies ist der Beginn eines neuen Teufelskreises: Da Frustrationen nicht ausgehalten werden, gleitet Strenge schnell in erneute Verschmelzungswnsche um. Und alles fngt von vorne an. Kais Eltern gingen mit ihrem Sohn in eine Familienberatung, parallel dazu habe ich Kais Proze im Kindergarten begleitet. In der Anfangszeit wurde auf vier Schwerpunkte geachtet: Die klare Regelung von Kais Tagesablauf und den Ablauf seines Vormittags im Kindergarten durch vier feste Termine: das Begrungsund Abschiedsritual sowie zwei abgesprochene Zeiten mit den Erzieherinnen, die dann nur Kai zur Verfgung standen.
-8 1 -

 Man bezog u. a. Spiele ein, um die Integration in die Gruppe zu frdern. ber Rollenspiele versuchte man, ihm die Notwendigkeit von Regeln vorzuleben und zu vermitteln. Kais Strke war das Basteln von Masken, waren seine kreativ-knstlerischen Ttigkeiten. Hier war er anerkannt. Seine Kompetenzen setzte man nun konstruktiv ein: Er war der Verwalter des Bastelmaterials, und er half anderen Kindern, wenn sie hier nicht mehr weiterwuten. Um Kais Krpergefhl zu strken, fhrte man zustzlich ein Bewegungstraining fr ihn ein. Kais Handlungsmuster nderten sich zusehends: Er entwickelte soziale Beziehungen zu anderen, er gewann einen eigenen Standpunkt. Um diesen zu gewinnen, setzte er sich zunchst einmal an immer den gleichen Tisch, um von dort aus seine Aktivitten zu entfalten. Kai wurde zusehends bereit, Verantwortung zu bernehmen. Er hatte nun positive und konstruktive Mglichkeiten, sich auszudrcken und auch abzugrenzen. Rckflle in sein distanz-grenzenloses Verhalten gab es nach wie vor. Hier hatte seine Gruppe Strategien entwickelt, Kai, der frher der Klopper hie, nicht mehr abzustempeln, ihn vielmehr zu ermutigen, sein verndertes Verhalten beizubehalten.

Verwhnung ohne Grenzen

Frau Schneider bittet ihren zehnjhrigen Sohn Stefan darum, zuknftig den Mittagstisch abzudecken: Ich gehe arbeiten. Ich schaffe das nicht mehr. Stefan sieht seine Mutter fragend an: Was bekomme ich dafr? Sie, irritiert: Wieso? Ich habe immer etwas bekommen, wenn ich geholfen habe! Frau Schneider zuckt mit den Schultern: Tja! Da mu ich's mir berlegen, sagt Stefan, steht auf und verlt den Raum. Frau Schneider fngt an, schnell das Geschirr abzurumen.
-8 2 -

Tina kommt aus der Schule nach Hause. Sie besucht die vierte Grundschulklasse. Sie strahlt, zeigt ihrer Mutter eine Klassenarbeit. Null Fehler, schau mal! Da wird sich Papa aber freuen. Hat sich das Lernen doch gelohnt. Kurze Pause. Heute abend kommt Ein Fall fr zwei! Tina blickt die Mutter an, die geschftig hin und her rennt. Hrst du? Die Mutter bleibt kurz stehen. Darf ich das sehen? Nein! Aber meine Arbeit ist so gut, ich hab' mich so angestrengt. Frage Papa! Die Mutter wirkt rgerlich, whrend Tina aufspringt: Dann darf ich das sehen, der ist lieb, und ich darf alles, wenn ich gut in der Schule bin. In Annettes und Sylvias Zimmer hat mal wieder die Bombe eingeschlagen, wie die Mutter meint. Trotz ihres Drngens bemhen sich die Kinder nicht, das Kinderzimmer aufzurumen. Sie weigern sich selbst dann, als die Mutter allmhlich suerlicher wird. Die Kinder vertrsten ihre Mutter auf den jeweils nchsten Tag. Nichts geschieht. Die Atmosphre wird gespannter, aber Annette und Sylvia gelingt es, dies zu berspielen: Mal schmeicheln sie der Mutter, mal helfen sie bei Kleinigkeiten im Haushalt, mal bieten sie Untersttzung beim Einkauf an... bis eines Tages Mutters berhmter Kragen platzt. Sie strzt in das Zimmer der Kinder, schreit: Hier wird sofort aufgerumt! Sofort! Annette will was sagen. Keine Widerrede! Sylvia steht langsam auf, nimmt ein herumliegendes Kleidungsstck und hngt es in den Schrank. Ich bleibe hier, bis alles aufgerumt ist! Frau Meister verschrnkt die Arme. Ihre Tchter sehen betroffen aus, aber sie beginnen aufzurumen. So, die Mutter lchelt, und wenn ihr fertig seid, holt ihr euch 'ne Tte Pommes. Dann verlt sie das Zimmer.

-8 3 -

Kinder mssen geachtet und respektiert, ihre Wnsche und Bedrfnisse ernstgenommen werden. Achtung, Respekt und Annahme des Kindes gelingen dann, wenn dieses nicht auf Kosten anderer Bedrfnisse - z. B. der elterlichen - geschieht. Auf kindliche Wnsche und Bedrfnisse einzugehen, diese gegebenenfalls zu erfllen, hat nichts mit verwhnen zu tun. Verwhnten Kindern werden entweder keine oder zu enge Grenzen gesetzt: Entweder drckt Verwhnung berbehtung aus, oder Verwhnung kompensiert Beziehungslosigkeit im Zusammenleben. Die materielle berversorgung der Konsumgesellschaft schafft Voraussetzungen, sich mehr oder minder alles kaufen und leisten zu knnen, zieht es nach sich, da aus persnlichen Erziehungsbeziehungen eine ber Waren vermittelte Dienstleistungsbeziehung wird - und dies auch im familiren Bereich. Immer mehr Eltern vermeiden Frustrationen im materiellen Bereich, drcken Beziehungen ber das Schenken und Kaufen von Waren aus. Daraus ergibt sich eine Schieflage: Whrend Kinder materiell zunehmend weniger frustriert werden, man materielle Frustrationen vermeidet schlielich kann man sich etwas leisten -, mutet man den Heranwachsenden in emotionaler Hinsicht viel zu. Unbersehbar ist, da gefhlsmige Frustrationen wie Liebesentzug, emotionale Leere, Verlassenheits- und soziale ngste in den letzten Jahren zunehmen. Husliche Zusammenarbeit funktioniert nicht auf der Basis von Bestechung, weil solcherart Belohnung den Wunsch nach immer mehr, stndiger Belohnung und materieller Belobigung wachruft. Wird diese verweigert, erhalten Kinder das Gefhl, es komme nichts dabei heraus. Die Folge ist - Stefans Reaktionen zeigen es - Rache und aus mtterlicher Sicht Hilflosigkeit. Wer stndig Selbstverstndlichkeiten und die Mithilfe im Haushalt ist eine - materiell belohnt oder Belohnung in Aussicht stellt, trgt nicht allein zum grenzenlosen Immer-Mehr bei, sondern der entwertet auch das Verhltnis zwischen Eltern und Kindern. Das Gefhl der Zugehrigkeit entwickelt sich ber das aktive Mitwirken. Wer Kinder unablssig materiell verwhnt, lt sie ohne eigenstndige Erfahrung. Das eigene Zimmer
-8 4 -

aufzurumen, den Tisch abzudecken, selbstbestimmte Leistungen in der Schule zu erbringen - dafr verdienen Kinder Ermutigung, positive Bestrkung, und - weil Ausnahme die Regel besttigen - als berraschungen mal eine materielle Besttigung. Wer verwhnt, erzeugt beim Kind Stillstand, motiviert nicht dazu, sich neuen Herausforderungen zu stellen, lt Kinder orientierungs- und beziehungslos. Kinder knnen, wenn sie in einem emotional ausgeglichenen Klima aufwachsen, materielle Frustrationen aushalten. Kinder erfahren dadurch nicht allein Frustrationstoleranz, sie werden angehalten, nach neuen Wegen und Mglichkeiten Ausschau zu halten, sich ihre materiellen Wnsche zu erfllen. Benjamin kommt aus der Schule nach Hause. Als die Mutter ihn nach dem Ablauf des Vormittags fragt, bleibt er wortkarg. Jeder Versuch von Frau Peters, mit ihrem Sohn ins Gesprch zu kommen, scheitert an seinen kurzen, meist mrrischen Antworten. Beim Mittagessen fngt er an: Ich wei, du magst Batman nicht! Er zieht das a des Wortes ganz lang, so da es wie Btmn klingt. Wie bitte? Eben Btmn aus dem Fernsehen. Da, wo du gleich meckerst. Ich mag den auch nicht. Sag ich doch! Benjamins Stimme bekommt einen spitzen Klang. Und? Was ist mit Batman? fragt Frau Peters. Ihr Batman hrt sich wie Bettmann an. Batman, verbessert Benjamin. Also! Die Mutter qult ein langgezogenes Batman heraus. Was ist mit Batman? Ich mchte so 'n Umhang haben. Hab ich im Supermarkt gesehen. Von wem? Von dir. Benjamins Antwort kommt zgernd.
-8 5 -

Frau Peters berlegt: Ich denke nicht, da ich dir einen kaufe. Bitte! Bitte! Ich mu noch drber nachdenken. Szenenwechsel. Der Nachmittag desselben Tages. Frau Peters sitzt mit ihrem Sohn zusammen. Ich kauf den Umhang nicht! erffnet sie das Gesprch. Hab ich mir ja gedacht. Du hat Batman! Benjamin wirkt beleidigt. Wir nhen einen gemeinsam. Will ich nicht. Ich will einen gekauften haben. Mein Angebot steht. Beim Abendessen lenkt Benjamin ein: Gut, nhen wir einen. Das freut mich. Willst du nicht wissen, warum? fragt Benjamin. Frau Peters zuckt mit den Schultern. Ich hab mit Oma telefoniert. Oma kauft mir 'nen richtigen, also die gibt mir die Hlfte dazu. Und dann hab ich ja noch mein Taschengeld. Ist in Ordnung! Szenenwechsel. Am nchsten Tag beginnt man mit dem Nhen. Benjamin kauft die Materialien, ist an der Fertigstellung stark beteiligt. Frau Peters untersttzt ihn, leitet an. Er versucht, das Original zu imitieren, was ihm nicht gelingt. Also, stellt er nach der Fertigstellung zufrieden fest, jetzt hab ich meinen. Aber irgendwann besorg ich mir den richtigen. Am folgenden Tag trgt er seinen Umhang beim Spielen, umringt von seinen Freunden. Die finden das Ding geil. Der Original-Batmanumhang liegt auf dem Gabentisch - ein Geschenk von der Oma. Benjamin zieht ihn ein paar Tage an, dann wird er zur Wanddekoration in seinem Zimmer.

-8 6 -

Frau Peters hat Grenzen gesetzt. Sie hat sich den Wnschen ihres Sohnes verweigert, ihm gezeigt, da sie nicht bereit ist, all seine Wnsche sofort und rckhaltlos zu erfllen. Sie mutet ihrem Sohn materielle Frustration zu, gibt ihm aber zugleich die Gewiheit, die Sache und nicht seine Person abzulehnen. Ihr Angebot, den Umhang herzustellen, weist auf dreierlei hin: Sie erkennt Benjamins Wunsch an, will diesen aber nicht durch Kauf und Konsum erfllen, vielmehr durch eine gemeinsame Ttigkeit. So hat man zugleich Zeit freinander, kann Beziehungen herstellen. Die aufgezeigten Grenzen haben Benjamin den Ansto gegeben, nach Wegen zu suchen, um doch noch den richtigen Umhang zu bekommen. Benjamins Frustration ist umgeschlagen in Nachdenklichkeit und Kreativitt. Das Nein der Mutter hat zu einem sozialen Miteinander und zu Kooperation in der Sache gefhrt. Das Nein hat Benjamin gezeigt, da er materielle Frustration aushalten und diese Grenze als Herausforderung annehmen kann. Weniger ist manchmal mehr - so hat es der Psychoanalytiker Wolfgang Schmidbauer bezglich des Konsums ausgedrckt. Dieses Mehr ist Beziehung, ist Spannung, ist Auseinandersetzung. Verwhnt-grenzenlose Kinder haben demgegenber weniger - weniger an Erfahrung, Handlungssicherheit, Vertrauen in eigene Fhigkeiten und an Mut, sich Neuem zu stellen.

-8 7 -

5 Mama mu mal die Hexe sein. Wie Kinder Grenzen suchen und finden

Wer Grenzen sucht, sich an ihnen reibt, ist bereit fr neue Erfahrungen. Grenzen zeigen Kindern, was sie und wie weit sie gehen knnen. Zugleich fhren sie Kindern vor Augen, was sie noch nicht knnen. Grenzpfhle sind wie Leuchttrme, sie weisen eine Zeitlang auf sicheres Fahrwasser hin, leiten bis zu einem anderen Fahrwasser oder bis das offene Meer erreicht
-8 8 -

ist, in dem nach anderen verllichen Koordinaten Ausschau gehalten wird. Doch wollen Kinder mehr. Mit Grenzen zu spielen heit mit eigenen Fhigkeiten zu spielen, an eigene Leistungsgrenzen zu gehen, Herausforderungen zu bestehen, um sein Selbstwertgefhl zu strken, die Tiefe und die emotionale Basis zwischenmenschlicher Beziehungen zu ergrnden, die Verllichkeit von Normen und Werten auszutesten, die ihnen Eltern und Erzieher vorleben. Die Suche nach Grenzen und die versuchten wie verwirklichten Grenzberschreitungen weisen deshalb auf zweierlei hin: Sie sind Zeichen fr kognitive und gefhlsmige Entwicklungsschritte des Kindes. Es hat Erfahrungen gemacht, es hat sie verinnerlicht, es ist bereit, anderes, unbekanntes Terrain zu erkunden. Wenn das Kind an Grenzen rttelt, macht es auf sich aufmerksam, will mehr und anderes, mchte neue Sicherheiten, weil die gewohnten nicht mehr reichen. Grenzberschreitungen zeigen die Notwendigkeit an, ber erweiterte Grenzen vernderte Regeln und mehr Mitsprache des Kindes bei Konfliktlsungen nachzudenken. Grenzberschreitungen weisen den Erwachsenen aber auch darauf hin, sich diesen zu stellen. Eltern - und alle anderen, die mit Kindern pdagogisch zu tun haben - sind Modelle, an denen sich Kinder orientieren. Und wenn Kinder nicht mehr wissen, woran sie bei ihren Eltern sind, dann testen sie deren Grenzen aus. Grenzberschreitungen sind normal, aber Grenzberschreitungen sind zugleich schmerzhaft, konfliktreich, nervenaufreibend und mhsam; dies vor allem dann, wenn es Kindern nicht so sehr darum geht, ihr Knnen zu beweisen, als vielmehr Eltern in einen Beziehungs-Clinch hineinzuziehen. So haben denn Grenzberschreitungen neben dem entwicklungsbedingten auch den funktionalen Aspekt. Anders ausgedrckt: Grenzberschreitungen werden von Kindern - unbewut und verdeckt - eingesetzt, um sich, ihre Stellung im Familiensystem, im System der Gruppe oder ihre
-8 9 -

psychosoziale Lage darzustellen. Diese Grenzberschreitungen fordern Erwachsene heraus, und sie berfordern oft genug.

Grenzberschreitung und Nachgiebigkeit

Vor dem Supermarkt steht ein Schaukelpferd. Sabrina, vier Jahre, steuert wie selbstverstndlich darauf zu, setzt sich darauf, schaut ihre Mutter, Frau Abraham, an, die in einiger Entfernung stehenbleibt: Schaukeln! Ich will schaukeln! Die Mutter: So, nun komm! Sabrina bleibt sitzen, bettelt: Bitte, nur 20 Pfennig! Nein, Sabrina! Bitte, bitte! Die Stimme der Mutter wird fester: Du hast gestern geschaukelt... ...Bitte, bitte! ... Und wir haben abgesprochen, morgen schaukelst du nicht! Die Mutter schaut Sabrina fest an, die weiter Schaukelbewegungen macht, dabei ihre Mutter nicht ansieht. Frau Abraham: Und du warst einverstanden. Sie will sich umdrehen, als Sabrina kleinlautweinerlich klagt: Bitte, bitte. Nur noch einmal, Mama! Frau Abraham geht einige Schritte in Richtung des Autos, als Sabrina laut schreit: Alte Hexe, ich hasse dich! Die Mutter bleibt wie angewurzelt stehen, dreht sich um. Sabrina hat Trnen in den Augen, ihre Stimme klingt klagend: Bitte, Mami, nur noch einmal. Sie schaut mit traurigverlorenen Augen. Frau Abraham nestelt in der Einkaufstasche, untermalt von Sabrinas weinerlichem Bitte, bitte!: Na gut, dieses eine Mal. Aber nur dieses eine Mal. Versprichst du's mir? Sabrina strahlt, das Geld fllt in den Schlitz. Die Mutter lchelt geqult, sieht ihrer Tochter mit einer Mischung aus Hilflosigkeit und rgerlichkeit zu und sagt spter whrend einer
-9 0 -

Bildungsveranstaltung: So ist's immer. Die wei, wie sie mich um den kleinen Finger wickelt. Und dabei schaut sie zur Hand und wickelt diese symbolisch ein. Sabrina testet - unbewut - Grenzen aus, sie berprft, inwieweit sie sich an verabredete Regeln halten mu oder welche emotionalen Mechanismen, welche Druckmittel sie einsetzen kann, um ihre Ziele zu erreichen. Auf meine Frage: Du weit, wie du zum Schaukeln kommst? schaut Sabrina mich kurz irritiert an, dann zieht sich ein breites Grinsen ber ihr Gesicht. Ich mache mit einer weinerlich-greinenden Stimme ein Ich will schaukeln vor. Sabrina lacht, nickt heftig mit dem Kopf: Genau! Frau Abraham hatte zunchst angemessen reagiert und mit ihrer Tochter eine Vereinbarung getroffen. bersehen hatten beide, was zu tun ist, wenn sich die Tochter nicht an die Absprache hlt. Dies hatte Sabrina ausgenutzt, ihre Mutter auf Festigkeit und Konsequenz hin ausgetestet. Die Erfahrung, da Mami weich wird, kannte sie aus vergleichbaren Konfliktsituationen: Wenn ich weine, krieg ich viel. Sabrina setzt ihre Wasserkraft ein, um ihre Ziele zu erreichen. Sie ahnt und sprt, da sie mit Trnen mehr bewirkt als die Mutter mit ihren Worten. Sabrina sind die Motive ihrer Grenzberschreitungen natrlich nicht bewut. Sie handelt impulsiv, aus einem inneren Drang heraus, ganz im Sinne von Versuch und Irrtum - nach dem Motto: Mal sehen, wie weit ich heute gehen kann. Sie mchte wissen, woran sie ist. Da die Mutter aber bei bestimmten emotionalen Haltungen ihrer Tochter nachgiebig ist, Sabrina mithin ihr Ziel - das Schaukeln - erreicht, bestand fr sie kein Anla, ihre Quengelei zu unterlassen. Aber was htte ich denn tun sollen? fragte Frau Abraham. Was sollten Sie denn tun? Sie berlegt einen Augenblick. Einfach ins Auto gehen! Dann gehrt das mit zur Absprache.

-9 1 -

Mutter und Tochter vereinbaren, da nur bei jedem zweiten Besuch das Schaukelpferd benutzt wird. Darauf verstndigt man sich vor dem Einkauf nochmals. Hlt sich Sabrina nicht an diese Absprache, wird die Mutter ins Auto gehen, fnf Minuten warten und dann abfahren. Sabrina ist einverstanden. Ein paar Tage spter. Es ist Nicht-Schaukel-Tag. Sabrina geht zum Pferd, setzt sich drauf, bleibt sitzen, bettelt, weint, greint. Frau Abraham erinnert kurz und ruhig an die Abmachung, dreht sich um und geht festen Schrittes zum Auto. Sie versucht, ihre weinende Tochter zu berhren. Spter sagt sie: Auf dem Weg dahin mute ich mir immer sagen: Ich bin eine gute Mutter! Beim Auto angekommen, packt sie ein, setzt sich hinter das Steuer und wartet. Nach zwei Minuten kommt Sabrina, enttuscht, genervt, rgerlich. Sie setzt sich wortlos ins Auto. Als Frau Abraham anfhrt, schauen sich beide an. Sabrina lchelt. Vier Gesichtspunkte sind mir bei diesem Umgang mit Grenzberschreitungen wichtig: Whrend Frau Abraham zunchst darauf verzichtet hatte, auf Konsequenzen bei Regelversten hinzuweisen, gehren nun die Folgen zur Absprache. Sabrina wei, woran sie ist. Die Mutter hat ihre Tochter zur Mitarbeit gewonnen. Es ging nicht um ein grundstzliches Nein zum Schaukeln, vielmehr darum, dies auf eine fr beide angemessene Weise zu lsen. Frau Abraham blieb auch dann fest, als Sabrina ein weiteres Mal ihre Grenzen austesten wollte. Wer handelt, verschafft sich Achtung; zeigt, wie er Absprachen ernst meint, und wird so zu einem verllichen Partner. Mutter und Tochter erfahren die Notwendigkeit, sich gegenseitig ernst zu nehmen, was wiederum Voraussetzung gegenseitigen Respekts ist.

-9 2 -

Macht austesten
Tim, vier Jahre, kommt ins Wohnzimmer, ist durstig und wnscht etwas zu trinken. Die Mutter steht auf, beide gehen in die Kche. Mchtest du O-Saft? Tim nickt. Die Mutter giet ein. So, nun trink! Will ich nicht, mchte Milch. Kannst du doch gleich sagen. Die Milch wird eingegossen. Tim nimmt das Milchglas, setzt an: Mag ich nicht, die ist sauer. Ich denke, du bist durstig. Die Stimme der Mutter wird rgerlicher. Bin ich auch. Was willst du denn? Tim berlegt kurz. Kirschsaft! Die Mutter geht zum Regal, holt Kirschsaft. Nicht diese Flasche, die daneben. Ist doch die gleiche. Nein. Ist aber die gleiche. Nein! Meinetwegen. Die Mutter stellt eine Flasche zurck, nimmt die nchste. So, nun reicht's aber. Sie giet den Saft ein. Gib mir den O-Saft, ich glaube, der ist doch besser. Tim, ich glaub, ich spinne. Jetzt reicht's aber wirklich. Die Stimme wird laut. Nun trinkst du diesen Saft! Sie drckt ihm das Glas in die Hand. Er trinkt einen Schluck, stellt das Glas zurck, verlt grinsend die Kche, whrend eine genervte Mutter zurckbleibt: Jedesmal dieser Nerv! Aber wirklich jedesmal! sthnt sie leise vor sich hin.
-9 3 -

Ob nun beim Getrnk, beim Essen, bei der Kleidung oder beim Spielzeug - von den anderen alltglichen Konsumartikeln ganz zu schweigen - immer mehr Kinder werden frh in Entscheidungsprozesse einbezogen, haben die Qual der Wahl: Sie stehen lange vor dem Kleiderschrank, noch unfhig oder besser: berfordert, sich zu entscheiden; sie haben sich morgens fr ein Essen zu entscheiden, von dem sie mittags nichts mehr wissen wollen. So notwendig der Respekt vor kindlichen Wnschen und Bedrfnissen ist, so mu dies doch alters- und situationsangemessen erfolgen. Die Klage vieler Eltern, aus jeder noch so kleinen und harmlosen Situation wie der Wahl eines Getrnkes oder der Kleidung werde in Krze ein richtiger Nerv, zeigt, da sich viele Kinder mit dem erzieherischen Leitbild von Selbstndigkeit berfordert sehen dies besonders dann, wenn keine Absprachen und Regeln fr solche Situationen bestehen. Entsprechende Verhaltensunsicherheiten sind Zeichen dafr, wie Kinder zu frh mit zu weiten Grenzen konfrontiert sind. Wenn Entscheidungen nicht mit verllichen Regeln, verbindlichen Grenzen und Absprachen einhergehen, fhlen sich Kinder allein gelassen und verunsichert. Kinder brauchen die Untersttzung und Ermutigung ihrer Eltern ebenso, wie sie bereit sein mssen, eigenttig an der Problemlsung mitzuarbeiten. Wer Kinder stndig berfordert - dies gilt selbst dann, wenn man es noch so gut meint -, halt sie klein, macht sie ungewollt - unselbstndig. Um Kindern die Qual der Wahl zu erleichtern, ist es wichtig, sie aus einer fr sie berschaubaren Anzahl - von Gegenstnden - auswhlen zu lassen. Ansonsten verlieren Kinder sich, werden entmutigt, trauen sich nicht. Die Folgen sind Machtkmpfe, Hilflosigkeiten, ber die das Kind sein Noch-nicht, ausdrckt. Was htte ich denn sagen sollen? fragt Tims Mutter. Was mchtest du trinken, Wasser oder O -Saft? Und wenn das Kind dann aber Kirschsaft mchte? Dann gibt es Kirschsaft und keine weiteren Diskussionen. Aber wenn er den dann nicht will und noch durstig ist? Ich denke, er ist nicht durstig,
-9 4 -

sondern er prft Sie, wie weit er mit seinen Wnschen gehen kann!

Unergiebiger Wortschwall
Durch Handeln Grenzen zu ziehen hilft d em Kind bei der Orientierung. Unendliches Reden dagegen macht Kinder - wie es Rudolf Dreikurs einmal ausdrckte - muttertaub - und sicherlich auch vatertaub. Die Familien Moser und Schrader sitzen in einem kleinen Gartenrestaurant, um zu essen. Mosers haben zwei Kinder, Marion, acht, und Julian, sechs Jahre, Schraders den siebenjhrigen Sven. Nach der Vorspeise fragen die Kinder, ob sie aufstehen drfen. Ja, aber nur hier in der Nhe spielen. Die Kinder nicken, springen auf, fangen zunchst vorsichtig an, die Gegend zu erkunden. Immer weiter ziehen sie ihre Kreise, mal laut schnatternd, mal leise, mal kreischend, mal tuschelnd. Die Eltern unterhalten sich intensiv, schauen sich gegenseitig an. Die ermahnenden Hinweise Marion hierher oder Sven, nicht so weit oder Julian, pa doch auf klingen mehr dahingesagt und unverbindlich, dazu sind die Eltern zu sehr mit sich beschftigt. Als Marion und Sven den Kellner ungewollt anrempeln, weil sie in ihr Toben vertieft sind, meint Herr Schrader schroff: Mensch, pat doch auf! Und als Julian einen Stuhl laut krachend umschmeit, entfhrt es Frau Moser: Nun hrt aber endlich mal auf! Frau Schrader meint genervt zur Runde der Erwachsenen: Die sind heute frchterlich. Man kann sich nicht mal in Ruhe unterhalten. Die Kinder ziehen sich in eine Ecke zurck, spielen dort mit umherliegenden Kieseln. Kurze Atempause fr die Eltern, unterbrochen von pflichtschuldigen Rufen wie Julian, vorsichtig, Sven, nicht mit Steinen werfen... Die Kinder sind taub, sie ahnen, da nicht sie die Adressaten sind, so indirekt klingen die Ermahnungen. Julian springt auf, luft zu einem Blumenbeet in der Nhe des elterlichen Tisches und beginnt, auf der Steineinfassung zu
-9 5 -

balancieren. Die beiden anderen kommen hinterher, tun es Julian nach. Regelmig gleiten die Kinder ab, treten auf die Tulpen. Pat doch auf, meint Frau Schrader. Hrt doch bitte auf, sagt Herr Moser. Seid doch bitte vorsichtig, die armen Blumen. Das tut denen doch weh. Frau Schraders Stimme klingt mitleidig. Die Kinder setzen ihr Spiel fort. Lustig und laut geht es zu. Als Julian mal wieder eine Tulpe zertreten hat, springt Frau Moser auf: So, nun ist aber Schlu! Als ihr Sohn von den Steinen zurcktritt, bleibt sie stehen, setzt sich, stt ein Ich wei nicht, was die haben. Die sind so quirlig! aus und fhrt mit ihrem Gesprch fort. Sven hat unterdessen ein Wettrennen um den Steinrand des Blumenbeetes vereinbart: Wer's am schnellsten schafft, gewinnt. Sie fangen an, bemhen sich, das Beet nicht zu berhren, die Blumen nicht zu zertrampeln - gleichwohl vergeblich. Das stndige Hr auf! oder Lat das! der Eltern berhren die Kinder, es kommt ihnen wohl eher wie Anfeuerungsrufe vor - bis, ja bis der Kellner sich vor den Kindern berlebensgro aufbaut. Seine tiefe Stimme klingt ganz bestimmt: Schlu nun. Ab an den Tisch! Die Kinder zgern, der Kellner bleibt stehen, schaut die Kinder fest an, seine Augen bewegen sich langsam in Richtung des elterlichen Tisches. Und dann fgt er ganz freundlich hinzu: Und wenn's da zu langweilig ist, knnt ihr mir helfen! Die Kinder begleiten den Kellner zum Tisch. Als sie dort ankommen, meint Frau Moser irritiert: Mensch, Harry, sind Sie aber heute ungndig! Harry, der Kellner, zuckt die Schultern: Ich bin doch kein Artist! - Wieso? - Wenn mir drei Kinder auf der Nase tanzen knnten, wrde ich nicht hier arbeiten, sondern im Variete! Restaurants oder Supermrkte ermutigen die Kinder regelrecht zu Regelversten. Dort haben sie Zuschauer, die die kindlichen Schritte in unbekantes Terrain teils bewundernd, teils abwartend, teils mibilligend beobachten, verbunden mit der beruhigenden Gewiheit, nicht in der Rolle von Eltern handeln zu mssen.
-9 6 -

ber Regelverste und Grenzverletzungen provozieren Kinder Aufmerksamkeit. Indem die Schraders und Mosers nicht angemessen auf die Aktionen ihrer Kinder eingingen, fhlten diese sich nicht an- und ernst genommen. Erst der Kellner Harry konnte mit seinem Einspruch und seiner eindeutigen Haltung jene Grenze setzen, die auch d ie Kinder akzeptieren konnten. Unzhlige Ermahnungen bedeuten in der Regel dann nichts fr das Kind, wenn sie nur so dahingesagt sind. Das Kind stellt die Ohren auf Durchzug. Viele Kinder ahnen: Viel Gerede und gute Worte sind mit Inkonsequenz verbunden. Als Frau Moser aufsteht, um ihren Worten Jetzt ist aber Schlu Festigkeit, Ernst und Nachdruck zu verleihen, als sie anfngt, eine Grenze ausdrucksstark einzufordern, bricht sie unvermittelt ab. Die Kinder fhlen sich daraufhin weiter ermutigt fr neue Taten, wissen sie doch aus Erfahrung, da mtterlicherseits eher geredet denn gehandelt wird; mithin ein Ansporn fr sie, weitere Grenzen auszutesten. Vielen Kindern sind die Motive ihrer Grenzscharmtzel nicht bewut. Deshalb besteht fr sie auch kein Anreiz, damit aufzuhren. Und warum soll ein Kind seine Regelverste beenden, wenn es dafr Zuwendung - wenn auch negative bekommt? Strafaktionen oder impulsive Reaktionen fhren zu keinem Ergebnis, sind mehr darauf ausgerichtet, das Kind zu erniedrigen oder zu beherrschen. Solche Handlungen mgen kurzzeitig Beruhigung und Erfolg mit sich bringen, mittelund langfristig fordern sie das Kind aber heraus, ber destruktiv-strende Aktionen mit den Eltern in eine Beziehung, genauer: in eine Macht-Ohnmacht-Beziehung einzutreten. Wenn Eltern es mit ihren Anweisungen - z. B. Hrt auf! ernst meinen, mssen sie sich voll auf die Einhaltung des ausgesprochenen Gebots konzentrieren. Wenn Kinder beobachten und erleben, wie Eltern solche Anweisungen nur nebenbei - und dies ist wrtlich gemeint - geben, denken sie gar nicht daran aufzuhren. Das ndert sich erst dann, wenn die Eltern zu ihren Anweisungen stehen.

-9 7 -

 Eltern wissen, in welcher Situation und zu welcher Zeit es mit groer Regelmigkeit kracht. Die stndigen Ermahnungen, nun besonders brav, nett, ruhig oder angepat zu sein, helfen in der Regel nicht. Und je hufiger solche Situationen in Beziehungsstre ausarten, um so unsicherngstlicher geht man in sie hinein und kann sich wieder nicht eindeutig verhalten - ganz im Sinne einer sich selbst erfllenden Prophezeiung. Wie kann man sich in solchen Situationen angemessen verhalten? Vielleicht sollten Sie vorher in ruhigen Worten mit dem Kind ber das Einhalten von Regeln reden und dabei seine Mithilfe zu gewinnen versuchen. Nicht gegen das Kind, sondern mit dem Kind lautet die Regel. Aber das gelingt nicht immer - trotz aller Absprachen. In Konfliktsituationen ist es dann wichtig, auf der Einhaltung der abgesprochenen Regeln zu bestehen - und dies in einer festen Krperhaltung und klaren Sprache. Das Kind sprt so, wie verbindlich die Eltern die Einhaltung von Regeln nehmen. Nur durch Tun und Erleben knnen Regeln und Grenzen verinnerlicht werden - dies so lange, bis neue Situationen kommen, die zu Grenzberschreitungen reizen.

Alle anderen drfen...

Kinder haben ihre bewuten und unbewuten - Strategien, Grenzen zu erweitern oder auszutesten. Je lter Kinder werden - sptestens vom Zeitpunkt des Kindergartenbesuchs an -, um so konsequenter, differenzierter und nachdrcklicher versuchen sie, ihre Positionen zu behaupten und Standpunkte zu erweitern. Ein bewhrter - Zaubertrick ist die Selbstdarstellung als Auenseiter, gekoppelt mit - manchmal liebenswrdiger Ntigung. Florian, sieben Jahre, kommt aus der Schule nach Hause, geht zur Mutter und fragt: Darf ich heute abend den Krimi sehen? Es gibt eine Absprache: keine Krimis nach 19 Uhr! Frau Ksters Stimme klingt bestimmt.
-9 8 -

Florian verschwindet in seinem Zimmer, nimmt beim Mittagessen das Thema wieder auf: Darf ich heute abend den Krimi sehen? Florian, bitte! Etwas rgerlich und mimutig it die Mutter weiter. Florian schweigt. Was ist mit dir? Du bist so ruhig? Florian, etwas kleinlaut, weinerlich, mit kleinkindhafter Stimme: Alle drfen den aber sehen. Kurze Pause. Und ich darf in der Pause schon nicht mehr mitspielen. Er schluchzt: Die nennen mich Baby, weil ich das noch nie gesehen habe. Frau Kster streichelt ihrem Sohn die Hand: Und wer kann das sehen? Alle! Wer sind alle? Florian zuckt die Schultern. Gut, dann rufe ich mal Mirko, Martin, Robert, Helena und Anna an! Ich glaub nmlich nicht, da die das alle sehen! Florians Stimme klingt pltzlich trotzig, erhlt einen ganz bestimmten Klang: Glaubst du mir etwa nicht? D as find ich aber gemein! Ruf da blo nicht an! Alles klar. Ich denke, ihr macht euch da etwas vor in der Klasse, schaukelt euch gegenseitig hoch. Den Krimi siehst du jedenfalls nicht. Florian hat den Krimi nicht gesehen, gleichwohl blieben der stndige Streit und die Frage der Mutter, ob sie zu hart und zuwenig verstndnisvoll reagiert habe. Es ist vllig normal, wenn Kinder versuchen - bedingt durch die Erfahrung in Kindergarten, Hort, Freizeiteinrichtungen oder Schule -, Grenzen in der Familie in Frage zu stellen, sie zu berschreiten. Diese Grenzen tatschlich neu zu setzen kann allerdings nur das Ergebnis gemeinsamer Bemhungen aller Beteiligten sein. Wenn sie auf der Basis von Ntigung - alle anderen drfen... - festgesetzt werden, ist das im Res ultat ebenso problematisch wie stures Beharren auf einmal
-9 9 -

abgesprochenen Regeln: Das haben wir immer so gemacht. Und dabei bleibt es. Punkt. Basta! Alle anderen drfen... Ob es sich nun um den abendlichen Krimi, das schicke T-Shirt, lngeres Aufbleiben, das neueste Monster-Spielzeug oder das hhere Taschengeld handelt: Immer versuchen Kinder auch, neue Grenzen auszutesten, abgesprochene Regeln in Frage zu stellen. Wer sofort nachgibt, der verschafft Kindern einen zweifachen Erfolg mit fragwrdigen Konsequenzen: Kinder lernen daraus, wie sie durch bestimmte Formulierungen und entsprechende Verhaltensweisen ihre Eltern berzeugen, besser: rumkriegen, und sie werden solch Modell immer wieder erfolgreich aus ihrer Sicht - anwenden. Die Eltern sind in eine Beziehungsfalle getappt, aus der sie sich - und das Kind - nur schwer wieder befreien knnen. Es ist sinnvoll - wie es Frau Kster gemacht hat -, auf bestehende Absprachen, Regeln und Grenzen zu verweisen. Dies sollte auf der Ich-Ebene, nicht jedoch auf der ManEbene geschehen. Unangemessen ist ein Satz wie: Man sieht in deinem Alter solche Filme nicht!, angemessen ist dagegen eine Feststellung wie: Wir haben Filme, die du sehen kannst, abgesprochen. Ich finde, das sollte zunchst so bleiben. Leben Sie den Kindern die Verllichkeit von Normen und Werten vor. Dies gibt den Kindern Vertrautheit und Sicherheit. Es ist ihnen zuzumuten, da in anderen Familien ganz andere Modelle praktiziert werden: Das Kind kann vergleichen, kann werten; es erfhrt, wie unterschiedliche Erziehungstile Vor- und Nachteile haben. Das Kind sprt mglicherweise Frustrationen, weil die anderen Kinder immer mehr drfen als ich! Solche Frustrationen beziehen sich meist auf materielle Bereiche - und Fernsehvorlieben gehren zweifelsohne dazu. Materielle Frustrationen knnen Kinder durchaus aushalten, wenn sie emotionale Sicherheit spren. Wenn Frau Ksters Nein von Florian allerdings als Verbot aufgefat wrde und er dazu berginge, heimlich den Krimi zu
-1 0 0 -

sehen, mte sie anders handeln. Dann knnte es sein, da er einmal abgemachte Regeln in Frage stellen will. Florian wrde zeigen, da er mehr kann und anders will. So steht denn hinter dem Alle anderen drfen... manchmal der Hinweis des Kindes: Ich bin grer. Ich mchte mehr sehen. Dies Motiv kann in einem Gesprch aufgedeckt werden und dazu fhren, nach neuen Regeln und Grenzen zu suchen. Am Ende kann dann durchaus der Krimi am Abend stehen. Doch ist dies das Resultat eines gemeinsamen Gesprchs, einer Auseinandersetzung und geschieht nicht deshalb, weil es alle anderen drfen.

Grenzberschreitungen als Provokation

Nun ergeben sich Grenzberschreitungen nicht allein aus dem Reiz, Bestehendes und Beherrschbares in Frage zu stellen, nach neuen Ufern Ausschau zu halten. Grenzberschreitungen wollen provozieren, enthalten auch verdeckte Motive, die Eltern sich klarmachen und in konstruktive Bahnen lenken sollten. Alexander, neun Jahre, kommt nach Hause, lt seine Schultasche fallen, geht sofort vor den Fernsehapparat. Dies fhrt zu regelmigen Auseinandersetzungen. Alexanders Mutter: Es ist ein Greuel. Jeden Mittag gibt es Streit. Ich kann mir Mhe geben, wie ich will, aber regelmig gibt es Zoff. ber das Fernsehen und ber das Essen. Dabei gebe ich mir soviel Mhe, will mit ihm reden. Sie schttelt den Kopf. Alexander, sein Bruder Harald, fnf Jahre, und die Mutter tragen dieses Problem auf einer Bildungsveranstaltung mit Eltern vor. Ich gebe einige Ausschnitte aus dem Gesprch wieder. Eure Mutter beschwert sich mittags ber Streit. Sie sagt, sie kann nicht mit euch reden. Alexander protestiert: Die redet nicht, die kommandiert und fragt aus wie ein Kommissar. Harald nickt: Ja, wie im Krimi, nur schlimmer, weil das ist ja echt bei Mama.
-1 0 1 -

Wie ist es mit eurem Kommissar zu Hause? Alexander setzt sich in Positur: Ich komme, sie fragt: Wie war's? Oder: Was habt ihr gemacht? Oder: Was habt ihr fr Hausaufgaben? Nur Fragen, immer Fragen, wenn ich nicht antworte: Nun sag schon. Mu ich denn tausendmal fragen. So ist das immer. Die Mutter: Aber mich interessiert doch, was ihr macht. Soll ich denn stumm dasitzen? Alexander: Aber nicht immer gleich ausfragen. In der Schule fragen sie, ich komme nach Hause, und schon fragt wieder einer. Er macht eine Pause. Der Fernseher fragt wenigstens nicht, und in meinem Zimmer habe ich dann Ruhe. Die Mutter: Ich bin ja wohl die frchterlichste Mutter auf der Welt. Harald fat liebevoll ihre Hand: Manchmal schon. Dann kannst du ganz schn nerven. Wenn ich vom Kindergarten komme, fragst du auch immer, na, wie war's? Und wenn ich dann sag, ich hab gespielt, sagst du, was, du hast nur gespielt? Weiter nichts? Hast du da nichts Richtiges gemacht? In diesem Gesprch sind einige Themen enthalten, die man verallgemeinern kann: Zwischenmenschliche Kommunikation nimmt in manchen Familien ab, obwohl man - im Verhltnis zu frheren Zeiten - objektiv mehr freie Zeit hat. Zugleich ist freie Zeit aber verplante Zeit. Deshalb prgt Zeitknappheit das Familienleben - oder genauer: V iele Gesprche zwischen den Familienmitgliedern dienen der Abstimmung des Terminkalenders. Bei einer von mir jngst durchgefhrten Befragung bei 310 Familien zeigte sich, nur in 35 Prozent aller Haushalte gab es pro Werktag eine Zeit kommunikativer Gemeinsamkeit, eine Zeit, bei der alle Familienmitglieder zusammen waren. Ein anderer Befund verschrfte das Ergebnis: Etwa drei Viertel aller von mir befragten Kinder waren der Auffassung, die ElternKind-Gesprche seien im Endeffekt zu ergebnisorientiert, es msse hufig etwas herauskommen.
-1 0 2 -

Kommunikationsanlsse als Orte des Berichtens, des Nacherlebens, des Mitfhlens, des Geschichtenerzhlens finden selten statt. Knapp vier Fnftel der Kinder empfanden elterliches Reden hufig als Abfragen und Kreuzverhr, in dem Besserwisserei vor einem gemeinsamen Dialog rangiert. Unterschiedliche Meinungen zwischen Eltern und Kindern werden hufig schwer ausgehalten. Details oder abgesprochene Regeln werden jedesmal aufs neue ausdiskutiert. Eltern halten ihre ausgesprochenen Anweisungen - so fhlen das Kinder - manchmal nur schwer aus, dies vor allem dann, wenn sie kindlichen Widerstand hervorrufen. Zurck zu Alexander, Harald und deren Mutter. Auf ihre verzweifelte Frage: Was soll ich denn blo machen? hatte Harald eine spontane Antwort: Einfach mal ruhig sein. Ich merk doch, da du dich freust, wenn ich komm! Und Alexander ergnzt: Ich will einfach meine Ruhe haben, und wenn ich reden will, dann tu ich das. Mutter: Und wenn du mir was verschweigst? Alexander: Dann erzhl ich's dir auch nicht, wenn du mich fragst. Im Anschlu an das Gesprch finden wir eine Absprache: Wenn die Kinder nach Hause kommen, fragt die Mutter nicht nach der Schule und dem Kindergarten, jeder mag beim Essen erzhlen, was er will, die Mutter darf beim Abendbrot nach Schule und Kindergarten fragen. Das Resultat nach drei Wochen: Alle haben sich an die Absprache gehalten. Der Rckzug von Alexander vor den Fernsehapparat wurde unntig, der Streit beim Essen vermieden. Die Mutter lernte, die Ruhe beim Essen als angenehm zu empfinden. Sie begann von sich, von ihrem Vormittag und ihrem Erlebten zu erzhlen. Dies animierte die Kinder, von allein und freiwillig ber ihre Erfahrungen zu berichten. So ist die Kommunikation lebendiger geworden, alle haben miteinander geredet. Alexander brauchte nicht mehr vor den Fernseher zu fliehen, um lstigen Fragen zu entgehen.

-1 0 3 -

Durch die Verletzung von Grenzen wollten Alexander und Harald auf eine fr sie unbefriedigende Situation aufmerksam machen. Sie provozierten, um zu vernderten Regeln - hier whrend des Essens - zu gelangen. Nur indem sich alle Beteiligten anstrengten und mithalfen, war schlielich eine Absprache mglich.

Du Arschloch!
Caroline, fnf Jahre, kommt aus dem Kindergarten, singt frhlich, stellt sich zur Mutter und sagt unvermittelt: Arschloch! Arschloch! Arschloch! Dann blickt sie ihre Mutter an, die kurz lchelt und dann ganz fest und freundlich meint: Caroline, zieh deinen Mantel aus. Das Essen ist fertig. Caroline geht und kommt zurck. Beide essen. In den nchsten vier Tagen wiederholen sich Carolines ArschlochRitual und die Reaktion der Mutter noch weitere Male. Am Abend des folgenden Tages meint Caroline im Anschlu an das Essen: Hat geschmeckt, du Arschloch! Die Mutter, ganz bestimmt: Das sagt man nicht! Caroline, ganz frhlich: Arschloch sagt man nicht! Diesen Satz wiederholt sie spielerisch ein paarmal. Die Mutter, leicht suerlich: Caroline, bitte! Caroline ist irritiert, meint dann etwas verhalten: Aber Papa sagt das auch mal. Die Mutter zgerlich: Tja, das find ich auch nicht gut! Caroline lchelt: Und Papa ist viel grer als ich. Wenn der das nicht mal kann. Schimpfworte und Kraftausdrcke faszinieren Kinder, mit und ber sie testen sie normative Grenzen und zwischenmenschliche Verhaltensweisen aus. Je kleiner Kinder sind, um so weniger knnen sie sich die Bedeutung der - meist von lteren Kindern oder von Erwachsenen - ausgesprochenen Wrter vorstellen; Wrter, die geheimnisvoll klingen, Wrter, mit denen man offensichtlich etwas bewirken kann. Kinder bernehmen die Ausdrcke, stellen sie dann in einen ihnen vertrauten Zusammenhang und kalkulieren die Wirkung: Je berzogener die elterliche Reaktion, um so eher ahnen die Kinder, einen Volltreffer gelandet zu haben. Das Kraftwort findet
-1 0 4 -

schnell Eingang in ihren Alltag - zu ihrem Vergngen, zum Verdru der Erwachsenen. Genausowenig wie anfnglich berzogen-heftige Reaktionen taugen, genausowenig helfen moralische Bewertungen. Arthur, sechs Jahre, zu seiner vierjhrigen Schwester: Du Ficksau! Selber Vieh... Vieh... Fischsau! Der Vater tritt hinzu, sehr heftig: Arthur, so etwas sagt man nicht! - Warum? - Das ist ein schmutziges Wort! - Wieso? Hat das was mit Scheie oder Klackermatsche zu tun? - Arthur! Der Vater ist entrstet. Kinder ahnen die machtvolle Wirkung von Kraftausdrcken. Sie wissen aber weder um deren Durchschlagskraft noch Reichweite, deshalb handeln sie - unbewut oder manchmal auch zielgerichtet - auf der Basis von Versuch und Irrtum. Anfnglich hat sich Carolines Mutter angemessen verhalten. Sie hat das Verhalten ihrer Tochter ignoriert, weder moralisch bewertet noch nach dem Woher hast du das? gefragt. Solche Fragen bringen Kinder schnell in Verteidigungspositionen. Sie geben anderen Kindern die Schuld. Dies hilft ihnen nicht, ihre Angewohnheiten zu verndern - hchstens in Anwesenheit jener Personen, die die Kraftausdrcke verurteilen. Bringt Ignorieren die - in diesem Fall - Schimpf- und Kraftausdrcke nicht beiseite, dann ist zu handeln - ansonsten wrde das bersehen und -hren Caroline in ihrer provozierenden Grenzberschreitung bestrken, sie zum Weitermachen auffordern. Caroline wrde das Ignorieren mglicherweise als Gleichgltigkeit deuten, sie wrde ihr Handeln so lange fortsetzen, bis Grenzen gesetzt werden. Wichtig ist jedoch die Art und Weise, wie auf Carolines Provokation reagiert wird. Indem die Mutter auf der ManEbene antwortet, bietet sie ihrer Tochter Gelegenheit, eigene Erfahrungen und Beobachtungen ins Spiel zu bringen: Aber Papa sagt das auch! Angemessen wre gewesen: Ich mchte das nicht hren! oder: Ich bin kein Arschloch! Und auf Carolines Warum-Frage knnte sie antworten: Ich fhle mich verletzt. Bei dieser Auseinandersetzung kommt es
-1 0 5 -

entscheidend darauf an, da Caroline bezglich ihrer Wortwahl, nicht jedoch als Person kritisiert wird. Es ist also zwischen einer Kritik an der Sache und der Kritik an einer sich entwickelnden Persnlichkeit zu unterscheiden. Caroline mu das Gefhl erfahren, alle Persnlichkeitsanteile, eben auch die grenzberschreitenden, ausleben zu drfen. Caroline mu dann aber aushalten, Grenzen gesetzt zu bekommen und Konsequenzen zu erfahren.

Entwrdigungen
Frau Beyer erzhlt auf einer Elternversammlung: Meine Tochter ist schlimm. Nina ist zehn Jahre, besucht die letzte Klasse einer Grundschule. Sie ist, wie der Vater erzhlt, ein Wunschkind: Wir tun alles fr unsere Tochter, sind immer fr sie da! - Was ist schlimm an ihrer Tochter? will ich wissen. Es wird immer schlimmer, von Tag zu Tag. Die macht mit uns, was sie will, klagt Frau Beyer. Ihr Mann ergnzt: Gestern hat sie mich geschlagen... Aus heiterem Himmel. Ins Gesicht. Hier sehen Sie. Er weist auf einen blauen Fleck am Hals hin. Frau Beyer: Nur weil er mit ihr n icht spielen wollte... zack, zack...! Sie macht den Schlag ihrer Tochter nach, ... und schon sitzt es im Gesicht. - Und was machen Sie? - Wir beruhigen sie dann, reden mit ihr... und so..., meint der Vater. Er berlegt, sieht sich hilfesuchend um. Manchmal schreie ich dann zurck. Dann ist's ganz schlimm. Sie heult, zieht sich in ihr Zimmer zurck, schliet sich ein. Und..., die Mutter sucht nach Worten, ... dann stehen wir bettelnd davor, vor der Tr, und wollen, da sie aufmacht. Schlgt sie aus heiterem Himmel? - Nein, immer wenn wir sie frustrieren, wenn sie nicht bekommt, was sie will. - Nina behandelt Sie wie ein Stck Dreck, werfe ich ein. Herr Beyer ganz spontan: Wie den letzten Dreck. Und dann erzhlt die Mutter, angefangen habe es vor einigen Jahren mit Worten wie Komm her, du Arschloch oder Gibt's endlich Essen, du blde Kuh. - Und wie haben Sie gehandelt? - Ich war freundlich, hab's bersehen. Ich dachte,
-1 0 6 -

das sei eine Phase, die vorbergeht. Frau Beyer wirkt nun sehr berlegt-nachdenklich. Und dann meinte ich, Nina msse diese Phase auch irgendwie ausleben. Ihr Blick geht nach unten. Ich konnte das frher nicht. Na ja, dachte ich, so sind die Kinder eben heute. Herr Beyer mischt sich ein: Aber es ging immer weiter. Zuerst war's nur zu Hause. Und dann ging's weiter, wenn Freunde da waren, dann beim Einkaufen und so. Schlimm, einfach schlimm. Er blickt rat- und hilflos in die Runde: Wir wissen da nicht mehr weiter. Zwei Kinder sind schon gro, aus dem Hause. Die hatten auch ihre Phase... Er schttelt vehement den Kopf. Aber dies, mein Gott, das htte ich nicht gedacht, wie weit Nina da geht. Ein anderes Beispiel. Aufgelst kommt Britta Althoff, Hauptschullehrerin, in eine Fortbildungsveranstaltung. Sie humpelt, hat Schmerzen. Dann erzhlt sie, drei 15jhrige Schler htten ihr absichtlich auf dem Flur der Schule ein Bein gestellt, sie sei ausgeglitten und schwer gestrzt. Frau Althoff fngt an zu weinen: Die haben vor nichts und niemandem mehr Respekt, diese Kinder heute. Sie schluchzt: Und dabei sind das die Schler, fr die ich mich am meisten einsetze. In einer spteren Phase der Veranstaltung suchen wir gemeinsam nach Begrndungen fr den ihrer Meinung nach fehlenden Respekt. Das kommt nicht pltzlich. Das entwickelt sich, meine ich. Und irgendwann - im Laufe der Rekonstruktion erzhlt sie: Ich hab die Schler jetzt acht Monate. Ich denke, vielleicht hat's mit diesen fiesen Wrtern zu tun. Wie sie das meine, will ich wissen. Tja, irgendwann fing's mit Bemerkungen ber meine geilen Titten an, ganz zum Schlu war's Jetzt kommt die alte Fotze. - Und Sie? - Ich hab weggehrt, hab's verdrngt. Irgendwann geht's vorbei, luft sich's tot, hab ich gedacht. Sie wirkt ganz nach innen gekehrt, schaut verzweifelt: Aber was htte ich denn da machen sollen? Wie soll man sich da wehren? Manche Eltern, Erzieherinnen und Lehrerinnen sind verzweifelt, besorgt und unsicher ber die - nach ihrer Meinung - zunehmende verbale, aber auch personale Gewalt gegenber anderen. Da ist viel von fehlendem Respekt und fehlender
-1 0 7 -

Achtung die Rede. Die geschilderten Situationen - die man um viele weitere, mal dramatischere, mal mglicherweise zum Schmunzeln verleitende Fallbeispiele ergnzen kann - weisen auf einige wichtige Gesichtspunkte im Umgang mit Grenzberschreitungen hin: Grenzberschreitungen dienen auch dazu, Erziehungsbeziehungen zu thematisieren. Kinder und Jugendliche prfen durch Versuch und Irrtum, wie weit sie gehen knnen, wann die Grenze der Belastbarkeit in zwischenmenschlichen Beziehungen erreicht ist, wo die persnliche Integritt des erwachsenen Gegenbers verletzt wird. Wenn ber zerstrerische Aktionen - gleich, ob gegen Sachen oder gar gegen Personen - die Erziehungsbeziehung berhrt wird, dann mu sofort gehandelt werden. Wer persnliche Beleidigungen hinnimmt, verstrkt oder vervielfacht diese. Ignorieren, berhren und bersehen mgen beim spielerischen Umgang mit Grenzberschreitungen - wie bei Caroline - ein Mittel im pdagogischen Proze darstellen; bei entwrdigenden Beleidigungen werden sie als Gleichgltigkeit gedeutet, als Aufforderung weiterzumachen. Aus lerntheoretischen Untersuchungen ist bekannt, da die Bereitschaft, andere Menschen zu verletzen, zu zerstren und zu vernichten, dann gegeben ist, wenn das Opfer vor der Tat entwrdigt wird. Die auslnderfeindlichen Aktionen finden hier eine Erklrung: Man erklrt sie zu lebensunwrdigen Parasiten, zu Schmarotzern, die den deutschen Wohlstand wegfressen, und legitimiert damit seine Bereitschaft zur Gewalt, zu Krperverletzung und Totschlag. Wenn Erziehende ihrer EntWrdigung im pdagogischen Proze und Alltag nicht Einhalt gebieten, diese nicht sofort und mit Hinweis auf logische Konsequenzen - auf die ich an anderer Stelle noch eingehe (s. S. 169 ff.) - begegnen, tragen sie sicher ungewollt zu einer Verstrkung von Zerstrung gegen Sachen und Personen bei. Sie erleichtern es Heranwachsenden, Zerstrungswut - ob in Wort oder Tat - ungehemmt auszuleben, und leisten damit ungewollt einen Beitrag zur Miachtung der eigenen Person.
-1 0 8 -

Grenzen setzen grndet auf der Basis gegenseitigen Respekts und gegenseitiger Wrde. Die Wrde des Kindes zu respektieren schliet ein, da das Kind die Wrde des Erziehenden respektiert. Die krperlichen und physischen Grenzen des Jugendlichen zu respektieren schliet ein, da der Jugendliche die krperliche und seelische Unversehrtheit des Erziehenden respektiert. Hierzu ist es notwendig, die eigenen Grenzen zu artikulieren, mit aller Festigkeit auf der Respektierung von Grenzen zu bestehen. Tut der oder die Erziehende dies nicht, gibt er oder sie sich auf. Statt einer durch Partnerschaftlichkeit und gegenseitigen Respekt sich auszeichnenden Erziehungsbeziehung zeigt sich ein antisoziales und inhumanes Beziehungschaos, das sich durch die Abwesenheit von Regeln negativ auszeichnet und das Menschenwrde weder zult noch ausbildet.

Die leidigen und nutzlosen Fragen nach dem Warum?

Bei grenzberschreitenden Handlungen stellt sich schnell die Frage nach dem Warum. Zwei Kinder prgeln sich krftig, das eine Kind schlgt heftig zu, verletzt das andere: Warum hast du das gemacht? wird es gefragt. Der hat angefangen, lautet meist die spontane Antwort. Ein Kind stt mit Regelmigkeit seinen vollen Trinkbecher um. Warum machst du das? - Darum! Warum-Fragen - darauf haben Dreikurs und seine Mitarbeiter (1988) hingewiesen - sind kaum geeignet, die Motive der provokativen Grenzberschreitungen aufzudecken und Kinder zu konstruktiver Mitarbeit bei berwindung des strend-aufflligen Verhaltens zu gewinnen, Kinder - bis in die spte Grundschulzeit hinein - sind bei der Beantwortung von Warum-Fragen hufig berfordert. Solche Fragen sind meist rckwrts gerichtet, suchen nach Grnden und Ursachen und fhren in der Sache schnell zu Selbstanklage oder
-1 0 9 -

gegenseitigen Schuldvorwrfen. Sie dienen nicht dazu, notwendige Vernderungen anzuregen. Das Fehlverhalten des Kindes - so Dreikurs - sei nicht das Ziel dessen Handelns, vielmehr versuche es, ber das Fehlverhalten - meist unbewut - ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Die Aufgabe des Erwachsenen ist es, die verdeckten Ziele des Kindes durch Fragetechniken fr sich - aber nicht fr das Kind! - aufzudecken und in konstruktive Bahnen zu berfhren. Dreikurs unterscheidet dabei vier Verhaltensdimensionen. ber das Fehlverhalten - z. B. provokative Grenzberschreitungen - will das Kind zunchst Aufmerksamkeit erzielen. Erreicht es sein Ziel nicht, strt es weiter und bt Zwang und Macht aus, um so eine berlegenheit zu beweisen. Gelingt auch dies nicht, so versucht das Kind, sich zu rchen. Vergeltung auszudrcken, um, sollte auch so das Ziel nicht erreicht werden, sich bzw. andere hilflos zu machen. Mareike, fnf Jahre, sitzt am Tisch des Kindergartens, hantiert ungeschickt mit Karton, Klebstoff und Schere, sie will einen Hampelmann basteln. Mal fllt die Schere auf den Boden, mal die Flasche mit Klebstoff. Frau Rose, die Erzieherin, setzt sich dazu: Soll ich dir helfen? Sie nimmt die Schere in die Hand, fngt an zu schneiden. Mareike schaut woandershin. Nun, schau's dir an. Mareike sieht immer noch weg, spielt mit dem Klebstoff. Nchster Tag. Eine vergleichbare Situation. Wieder fhlt sich Frau Rose gedrngt, Mareike zu helfen, weil sie hintendran mit dem Basteln war. Mareike und die Erzieherin sitzen an einem Tisch ber Eck. Whrend Frau Rose bastelt, sitzt Mareike eher gelangweilt herum, hampelt und strampelt mit den Beinen, trifft mit einiger Regelmigkeit das Schienbein ihrer Erzieherin. Obgleich es schmerzt, meint d iese: So Mareike, nun komm. Hilf! Aber Mareikes Ungeschick lt weiter gren, whrend unter dem Tisch die schmerzhafte Kontaktaufnahme weitergeht.
-1 1 0 -

Zwei Tage spter. Wieder am Basteltisch. Mareike sitzt allein, die anderen Kinder sind lngst fertig. Frau Rose kommt, will helfen. Na, bist du da, du blde Kuh! - So nicht! Ich bin nett zu dir und du... Mareike streckt ihr die Zunge heraus. Hr auf damit! Die Stimme der Erzieherin bekommt einen scharfen Klang: Sonst gehe ich! - Blde Kuh. Frau Rose geht. Mareike bleibt zunchst wie erstarrt sitzen, versucht dann gelangweilt - zu basteln, schaut sich hufig um, wobei ihr Blick stndig die Erzieherin sucht. Sie fngt an, mit dem Stuhl zu kippeln, fllt hin, weint, wimmert. Frau Rose kommt hinzu: Setz dich hin. Ein letztes Mal helfe ich noch. Mareike verweigert die Mitarbeit, whrend die Erzieherin bastelt. Sie versucht, mit dem Kind ins Gesprch zu kommen, das verstockt-bockig dasitzt, die Lippen aufeinanderpret. Als der Hampelmann fast fertig ist, nimmt Mareike den Pinsel mit Klebstoff und streicht - ganz schnell und ganz pltzlich, ohne da Frau Rose eine Abwehrchance htte - diesen ber den rmel der Bluse. Bist du verrckt geworden, schreit Frau Rose. Jetzt reicht's aber! Sie springt auf, whrend Mareike hochschnellt, in die Puppenecke luft, sich dort unansprechbar fr den Rest des Vormittags - zurckzieht. An dieser Situation lassen sich die vier Ziele von Mareikes strendem Verhalten aufzeigen: Sie will zunchst Aufmerksamkeit, bekommt d iese, ist dann freilich nicht bereit, von ihrem Verhalten zu lassen. An den folgenden Tagen strt sie weiter, verstrkt ihre Aktivitten in Richtung Machtausbung. Ihr gelingt es, die Erzieherin in einen Machtkampf zu verwickeln - und hat ihn damit schon gewonnen. Whrend Frau Rose - wohlmeinend - auf der thematischen (Bastel-)Ebene handelt, hier Aufmerksamkeit herstellen und Untersttzung anbieten will, geht es Mareike um den Beziehungs-Clinch. Sie verletzt die Erzieherin im wahrsten Sinne des Wortes; rcht sich dafr, nicht verstanden worden zu sein, und bleibt beleidigt zurck, als sich Frau Rose zornig und enttuscht zurckzieht. Damit ist die letzte Stufe der Eskalation vorgezeichnet: die gegenseitige Hilflosigkeit, die beide handlungsunfhig macht.
-1 1 1 -

Whrend Warum -Fragen rckwrts gerichtet sind, mssen Fragen entwickelt und vom Erwachsenen gestellt werden, die geeignet sind, das Ziel des Kindes aufzudecken. Ob das Kind sein Ziel in der Frage erkannt hat, kann man am Erkennungsreflex - wie Dreikurs ihn genannt hat - ablesen. Er schreibt: Jngere Kinder werden entweder zugeben, da sie sich mit einem der Ziele, die wir Ihnen genannt haben, unerwnscht verhalten haben, oder sie verraten sich durch ihre Mimik oder Gestik. Diesen mimischen oder gestischen R eflex nennen wir Wiedererkennungsreflex. Er drckt sich in der Regel durch ein Lcheln, Schmunzeln, verlegenes Auflachen oder ein Augenzwinkern aus. ltere Kinder sind schon zu erfahren und geschickt, um noch offen zuzugeben, da sie Aufmerksamkeit erzielen oder ihre berlegenheit zeigen wollen. Infolgedessen sagen sie entweder nein auf unsere Fragen, die ihnen ihr Ziel erkennbar machen sollen, oder sie sitzen uns mit ausdrucksloser Miene gegenber. Aber auch sie verraten sich durch ihre Krpersprache. Es kann sein, da ihre Lippen zucken, ihre Augen aufblitzen oder der Lidschlag schneller wird, da sie ihre Sitzhaltung ndern, ein Bein bewegen, mit den Fingern trommeln oder auch nur mit den Zehen wackeln. Es bedarf einer sorgfltigen Beobachtung ihrer Krpersprache, um zu wissen, ob wir das richtige Ziel erraten haben. Dreikurs entwickelte eine spezielle Fragetechnik, um die Ziele im strenden Verhalten des Kindes aufzudecken. Dadurch, formuliert er, sieht das Kind, da wir noch nicht alles wissen. Nur es selbst wei, wann die richtige Frage gestellt worden ist. Jede Frage beginnt mit Knnte es sein, da... So wre bei grenzberschreitenden Ritualen, wie Aufmerksamkeit auf sich ziehen zu fragen: Knnte es sein, da du mchtest, da ich mich mit dir beschftige? Oder: Knnte es sein, da du mchtest, da ich dich mehr beachte? Bei Machtkmpfen: Knnte es sein, da du mir zeigen willst, da du tun kannst, was du willst? Oder: Knnte es sein, da du der Tonangebende sein willst?
-1 1 2 -

 Bei Rache- und Vergeltungsaktivitten: Knnte es sein, da du mich verletzen willst? Oder: Knnte es sein, da du mich bestrafen willst? Bei Hilflosigkeit: Knnte es sein, da du in Ruhe gelassen werden willst, weil du nichts kannst? Oder: Knnte es sein, da du einfach keine Lust hast, etwas zu tun, ganz gleich, was es ist? Bedeutsam ist, da in der Frage keine versteckte Anklage enthalten ist. Und wichtig ist weiter, da das Kind in der Regel sich seines verborgenen Beweggrundes nicht bewut ist. Aber wenn wir richtig geraten haben, wird dem Kind pltzlich die Richtigkeit der Vermutung klar. Es ist eine freudvolle Erfahrung fr einen Menschen, der sich bisher unverstanden und herumgestoen fhlte und glaubte, kein anerkanntes Mitglied der Gemeinschaft zu sein, sich verstanden zu fhlen. Dies ist der Anfang von Vertrauen und Selbstvertrauen. Dreikurs schreibt weiter: Es ist ungefhrlich, einfach zu raten. Solange falsch geraten wird, weist das Kind einfach die Frage als falsch zurck. In dem Augenblick aber, in dem der richtige verborgene Beweggrund erraten wird, fhlt sich das Kind verstanden, legt seinen Widerstand und seine Ablehnung ab und beginnt kooperativ mitzuarbeiten. Auf Mareikes Verhalten im Kindergarten bertragen: Als Frau Rose ihre Situation whrend einer Fortbildung vortrug, erarbeiteten wir eine Handlungsstrategie. Als Mareike einige Tage spter erneut ber strendes Verhalten im Stuhlkreis Aufmerksamkeit erlangen wollte, fhrte sie im Anschlu daran ein Gesprch. Frau Rose: Knnte es sein, da ich mehr fr dich tun soll? Mareike schwieg, schttelte unmerklich den Kopf. Knnte es sein, da ich dir mehr beim Basteln helfen soll? Nein! Soll ich etwas ganz Besonderes fr dich tun? Mareike strahlte. Kannst du mir einen Vorschlag machen? Mareike berlegte, zuckte mit den Schultern.
-1 1 3 -

Mchtest du morgens, wenn du kommst, da ich dich besonders lieb begre? Mareike lchelte. Man vereinbarte, da Frau Rose Mareike morgens mit einem besonderen Begrungsritual anspricht. Und im sich ans chlieenden Gesprch erfhrt die Erzieherin, da Mareikes Eltern seit einiger Zeit frhmorgens aus dem Hause gehen, sie von einer Nachbarin in den Kindergarten gebracht wird. Ein intensives Abschiedsritual findet nicht statt. Die Erzieherin hatte die Motive von Mareikes Verhalten nicht erkennen knnen. Wie sollte sie auch. Erst die Aufdeckung durch die Methode des stochastischen Fragens (griechisch stochastikos: im Erraten geschickt, scharfsinnig, das Richtige treffen) werden die Ziele von Mareikes Fehlverhalten erraten und in konstruktive Handlungsformen bersetzt. Wichtig ist auch: Frau Rose bittet Mareike um Mithilfe.

Verbindliche Regeln
Provokative Grenzberschreitungen weisen hufig auf fehlende Regeln und Grenzen in der Erziehungsbeziehung hin: 1. Hufig sind Regeln und Grenzen unklar und uneindeutig formuliert. Kinder wollen wissen, was sie in bestimmten Situationen drfen und was nicht. Oder Regeln und Grenzen existieren blo unausgesprochen-verdeckt. Um sie aufzudecken, testen Kinder Situationen aus. Sie machen so lange weiter, bis man ihnen Einhalt gebietet. 2. Eltern und andere pdagogisch Handelnde sprechen eigene Grenzen nicht an, argumentieren auf der Man-Ebene : Man macht das nicht! Da Kinder aus Beobachtungen lernen, sollten Eltern Strungen und eigene Gefhle auf der Ich-Ebene ansprechen: Ich mag das nicht! - Ich rgere mich! - Ich fhle mich gestrt! Dadurch entstehen persnliche Grenzen, an denen sich Kinder reiben und orientieren knnen. Zugleich erleichtern Ich-Botschaften, zwischen der Kritik an der Sache und der Kritik an der Person zu unterscheiden.

-1 1 4 -

3. Nicht fest artikulierte Grenzsetzungen - z. B. Wir wollen ruhig sein - machen Kinder ebenso taub wie hufige Wiederholungen: Das habe ich dir schon hundertmal gesagt! Zur Grenzsetzung gehrt Festigkeit in Krperhaltung und Stimme. Kinder brauchen das Gefhl, die Ziehung von Grenzen sei ernst gemeint. 4. Kritik an der Sache darf nicht mit Kritik an der Person verwechselt werden. Kinder mssen sich auch dann als Person angenommen fhlen, wenn sie Aktivitten unternommen haben, die bestehende Absprachen und Regeln verletzen. Nur so sind sie zur Mithilfe an der Vernderung bereit. 5. Wenn Kinder Grenzen als berzogen, bertrieben und unangemessen empfinden, deuten sie dies als Strafe und Verbot und weichen nicht selten in nervende Machtkmpfe aus, indem sie Regeln stndig und vllig berzogen verletzen. Oder sie umgehen Verbote durch Heimlichkeiten. Dann sind Grenzen und Regeln zu berdenken, dann sollten Sie versuchen, die Mitarbeit des Kindes bei der Formulierung neuer Grenzen und Regeln zu gewinnen. 6. Regeln lassen sich - wie ich noch zeigen werde - nur dann einhalten, wenn ber logische Folgen und natrliche Konsequenzen bei Regelversten nachgedacht wird. Diese kommen dann zum Tragen, wenn das Kind nicht mithilft oder stndig gegen bestehende Absprachen verstt.

-1 1 5 -

6 Ich wnschte mir, ich knnte zaubern! ber die Kunst, Grenzen zu setzen

Jeder kennt Alltagssituationen, die ganz offenkundig die Notwendigkeit des unverzglichen Grenzensetzens im Alltag beweisen: Der dreijhrige Ralf fhrt mit einem Dreirad auf eine vielbefahrene Strae zu und will diese - die Fugngerampel zeigt Rot - berqueren. Sein Vater hlt ihn mit einem
-1 1 6 -

krftigen Ruck zurck. Auf das fragende Warum antwortet der Vater ruhig, in Stimme und Haltung ganz fest: Es ist Rot. Du bleibst stehen! Seine Hand auf Ralfs Schulter verleiht den Worten Nachdruck. Die siebenjhrige Patrizia kneift ihrer Mutter krftig in den Oberarm. Es fngt an zu schmerzen. Hr sofort auf, herrscht die Mutter ihre Tochter an. Patrizia lacht. Die Mutter erfat ihr Handgelenk: Es tut mir weh. Hr bitte auf! Sie geht in die Hocke, schaut Patrizia fest in die Augen. Warum? Patrizias Augen flackern. Ich habe gesagt, hr auf! Es tut mir weh. Doch so eindeutig sind nicht viele Situationen. Manche lassen einen schwanken, verlangen nach versichernder Besttigung, rufen sie doch mehr Fragen denn eindeutige Antworten hervor: Martin, neun Jahre, bummelt jeden Morgen - und mit einiger Regelmigkeit verpat er den Schulbus. Fhrst du mich, bettelt er. Das ist deine Schuld, meint die Mutter. Martin insistiert weiter, zunchst trotzig, dann - je mehr die Mutter bei ihrem Nein bleibt - um so weinerlicher. Schlielich schaut er mit einem sorgenvollen Blick zu seiner Mutter hoch: Gut, dann bleibe ich eben dumm, und wenn du willst, da ich sitzenbleibe... Da lenkt die Mutter ein bichen resignierend ein: Komm, schnell, ich fahr dich und kauf dann noch was ein. Bianca kommt mittags stndig nach ausgiebiger Tratscherei mit ihrer Freundin zu spt zum vereinbarten Mittagessen. Die Mutter hat angedroht, sie wrde mit dem Essen beginnen, und Bianca msse dann zuknftig mit lauwarmen Speisen vorliebnehmen. Bianca sitzt beleidigt vor ihrem vollen Teller und it nicht: Kaltes Essen ist nicht gut. Das ist dein Problem. Nach einigem Hin und Her steht sie auf, geht mit den Worten: Gut, dann bin ich eben hungrig und dann hab ich gleich Kopfschmerzen aus der Eecke. Bleib hier, lenkt die Mutter ein. Ich stell's in die Mikrowelle, aber nur dieses eine Mal noch. Die Male sind in der Zwischenzeit nicht mehr zu zhlen.
-1 1 7 -

 Mirko, acht Jahre, steht gegen 21 Uhr im Wohnzimmer. Seit einer Stunde sollte er schlafen. Das Gute-Nacht-Ritual ist lngst vorbei. Er hat wiederholt versichert, nicht mehr zu erscheinen. Ich kann nicht schlafen. Frau Habermann: Du weit, dies ist die Zeit, die Papi und mir gehrt. Du kannst lesen, spielen aber bitte in deinem Zimmer. - Papa, ich kann nicht schlafen. - Mirko, du kennst meine Meinung. Er steht unschlssig herum, die Eltern beachten ihn nicht. Sie lesen weiter in Buch und Zeitung, unterhalten sich kurz. Papa? Herr Habermann berhrt ihn. Mirko geht zum Vater, schttelt ihn. Whrend dieser ungerhrt seine Frau anspricht: Du, Marianne, was ich dir noch sagen wollte..., dreht sich Mirko verbittert ab: Ihr mgt mich nicht. Ihr werdet noch sehen, was ihr davon habt. Wutschnaubend verlt er den Raum. Man sollte - und ich beziehe mich da n atrlich ein - sich nichts vormachen: Grenzen setzen fllt nicht nur schwer, Grenzen setzen hngt von vielen, manchmal ganz zuflligen Rahmenbedingungen ab: von der ganz spezifischen Alltagssituation, der Tagesform der Beteiligten, vom Erziehungsstil - mal ganz von der persnlichen Lebensgeschichte abgesehen. in den nachstehenden Fallsituationen und Geschichten, in denen es mehr oder minder gelungen ist, Grenzen zu setzen, geht es nicht darum, die Leichtigkeit dieses Grenzensetzens aufzuzeigen: Ich wei um die vielfltigen Probleme, die damit verbunden sind. Deshalb mgen die Geschichten zweierlei verdeutlichen. Die Schwierigkeiten beim Grenzensetzen sind normal und bedeuten kein erzieherisches Versagen. Eltern sollten Schwierigkeiten als Geschenke betrachten, als Geschenke besonderer Art, aus denen neue, vielleicht unbekannte Kompetenzen abzuleiten sind. Indem man die Schwierigkeiten als Herausforderung betrachtet, deutet man sie nicht als Niederlage, Minderwertigkeit, als Nicht-Knnen, Selbstzweifel oder Unvermgen, sondern unter dem Gesichtspunkt des Noch-nicht-Knnens. Grenzen zu setzen ist eine Form andauernder Bewhrung. Hier ist der Weg das Ziel, soll heien: Grenzensetzen ist nicht
-1 1 8 -

in Form eines einmal erlernbaren Unterrichtsprogramms zu erfahren, vielmehr als stndige, lebenslange Herausforderung, als der Widerstreit von Versuch und Irrtum. Umwege und Sackgassen sind gestattet und erlaubt. Sie bedeuten - ganz nchtern betrachtet - Erfahrungsgewinn. Fehlerfreies und reibungsloses Grenzensetzen gibt es nicht: Was gestern noch als Patentrezept gltig war, gilt heute schon nicht mehr und ist morgen hoffnungslos veraltet. Kinder verndern sich genauso wie der Erwachsene, und damit verndert sich jedesmal auch die Erziehungsbeziehung. Sich Fehler zu gestatten gibt Gelassenheit, bedeutet die Abkehr von der Vorstellung, vollkommen zu sein - Vollkommenheit gibt es sowieso nicht, weder in der Erziehung noch sonst. Wer sich als omnipotente und -prsente Persnlichkeit darstellt, fordert geradezu heraus, an der allzu gelassenen und geflligen Fassade zu kratzen, um zu sehen und zu spren, ob dahinter ein Mensch voll von Emotion, Lebensgeschichte, Sinnlichkeit, Engagement und Widersprchen steckt. Trotz des Pldoyers fr den Mut zur Unvollkommenheit und eine Gelassenheit beim Grenzensetzen sind Beurteilungs- und Bewertungskriterien unverzichtbar. So ist zu berprfen, ob die fr das Kind aufgestellten Grenzen und Regeln der eigenen Bequemlichkeit dienen, die damit verbundenen Konsequenzen offene oder verdeckte Verbote darstellen, die letztlich dazu fhren, das Kind einzuengen, oder ob sie der kindlichen Entwicklung dienlich sind, dem Kind Sicherheit, Stabilitt, Verllichkeit bieten, es ermutigen und herausfordern. Kinder das gilt insbesondere fr jene, die durch Strungen und Schwierigkeiten herausfordern - werden in ihren konstruktiven und aufbauenden Anteilen dann verkannt, wenn man sie nur unter dem Blickwinkel des Kannst du niemals...? oder des Mu du immer...? betrachtet. Auch das schwierige, auffllige, strende, das Grenzen verletzende oder suchende Kind hat Persnlichkeitsanteile, die es zu frdern gilt, auf die sich ein positives Selbstwertgefhl aufbauen lt. Daraus lassen sich einige Grundvoraussetzungen des Grenzensetzens ableiten:

-1 1 9 -

Gerade unsichere, unselbstndige, desorientierte und verunsicherte Kinder brauchen berschaubare Regeln und Grenzen. Dazu sind Rituale und Routinen notwendig, die Sicherheit und Selbstvertrauen geben. Um Grenzen zu erkennen, bentigen Kinder Erwachsene, die nicht nur anderen Grenzen setzen, sondern eigene, selbstbestimmte Grenzen vorleben. Grenzen zu setzen grndet auf gegenseitiger Achtung, auf der Einsicht in eigene Grenzen sowie dem Respekt vor krperlichen, psychischen und seelischen Grenzen des Gegenbers. Grenzen zu setzen kann nur auf der Grundlage des Miteinanders geschehen. Das hufig zu beobachtende Gegeneinander: Entweder machst du das oder...! bzw. die Besserwisserei: Ich meine es nur gut mit dir... fhrt in der Regel zu Machtkmpfen: Mal sehen, wer gewinnt..., zu Vergeltung: Ich hasse dich! oder zu Hilflosigkeit und beleidigtem Rckzug: Du kannst mich mal! Wer Grenzen setzt, mu ber die Konsequenz beim Regelversto nachdenken. Bei eindeutigen Grenzen mssen die Kinder auch die Folge bei Regelversten einschtzen knnen. Konsequenzen haben nichts mit Bestrafung zu tun: Konsequenzen bauen auf der Mitarbeit des Kindes auf, Regelverste und Grenzberschreitungen zuknftig zu verhindern. Strafen sind rckwrtsgewandt, wollen Rache und zielen auf ein Ich zeig's dir, wer hier das Sagen hat.

Gefahren begrenzen
Hinter dem Haus der Familie Teichmann fliet ein kleiner Bach, einen halben Meter tief, der im Frhjahr viel Wasser fhrt. Teichmanns haben drei Kinder: Peter, elf Jahre, Marion, sieben Jahre, und Hanna, vier Jahre. Das Bachufer ist der bevorzugte Spielplatz der drei Kinder: Dies ist erlaubt, wenn alle Kinder zusammen sind. Marion und Hanna drfen einzeln nicht hin, weil, wie die Eltern meinen, dies zu gefhrlich ist. Der Bach ist manchmal reiend, u nd dann haben die kleinen
-1 2 0 -

Kinder keine Chance, wenn sie reinfallen. Whrend Marion sich an die Absprache hlt, geht Hanna hufig allein ans Ufer, spielt nah am Wasser. Als Hannas Regelberschreitungen zunehmen, versucht Frau Teichmann eine Absprache. Sie fragt ihre Tochter, ob diese im Garten spielen knne, ohne ans Wasser zu gehen. Beide machen eine Grenze aus, die Hanna allein - nicht berschreiten drfe. Hanna ist damit einverstanden. Die Mutter fgt allerdings hinzu: Wenn du wieder allein an den Bach gehst, spielst du im Haus weiter. Der nchste Tag. Hanna spielt im Garten, bewegt sich mehr und mehr auf die Grenze zu, zunchst tastend, dann sicherer werdend, bis sie wieder am Ufer steht. Die Mutter hat das gesehen: Ich denke, da es dir schwerfllt, dich an Absprachen zu halten. Du spielst jetzt im Haus weiter. Hanna versucht, zu verhandeln, Frau Teichmann bleibt fest. Als die Tochter sich etwa eine Stunde im Haus aufgehalten hat, meint sie: Ich kann drauen spielen. Ich gehe nicht ans Wasser. Gut, sagt die Mutter, ich vertraue dir. Hanna geht an diesem Nachmittag nicht ans Ufer. Sie hlt sich an die Absprache. Am Abend erklren die Eltern den Kindern nochmals, warum Marion und Hanna nicht allein ans Ufer drfen. Am Ende des Gesprchs stellen sie klar: Das gilt nur fr dieses Jahr. Wenn ihr bald grer seid, ihr vielleicht schwimmen knnt, entscheiden wir neu. Die beiden Mdchen sind auf den groen Bruder sauer, der ihrer Meinung nach Vorrechte hat, darf er doch allein zum Bach. Der Vater erklrt kurz die unterschiedlichen Grenzen in der Erziehung, klrt dies so deutlich, da keine weiteren Diskussionen aufkommen. Der folgende Tag bringt das gleiche Ritual. Hanna testet ihre Grenzen aus, Frau Teichmann setzt welche. Als sie noch am vierten Tag die freundliche Festigkeit ihrer Mutter sprt, ndert sich Hannas Spiel im Garten. Zwar wird sie von der Grenze zum Ufer weiter magisch angezogen, aber sie berschreitet diese nicht mehr, hlt sich vielmehr an die Absprache. Diese Situation kann man auf viele Bereiche des Alltags erweitern: sei es die rote Ampel, vor der man stehenbleibt, sei
-1 2 1 -

es die Steckdose, in die nichts hineingesteckt werden darf; sei es das Balkongitter, das keinen Drahtseilakt zult; sei es die heie Herdplatte, deren Anfassen nicht allein Schmerzen bereitet, sondern erhebliche Verbrennungen zufgt. Kinder suchen Gefahrensituationen auf, um sich zu fordern und andere herauszufordern, sich in Gefahren zu erproben. Sich ihnen zu stellen hat mit Probehandeln, mit dem Aushalten eigener Grenzen zu tun. Nur im Handeln, im eigenttigen Tun erfahren Kinder Grenzen, fhlen sich ganz, nur durch Versuch und Irrtum begreifen sie Wirklichkeit, vermgen sie diese auf den Begriff zu bringen, sind sie in der Lage, konstruktive von destruktiven, aufbauende von hemmenden, lustvolle von schmerzhaften Erfahrungen zu unterscheiden. Schmerz ist nicht ber theoretische Erfahrungen, durch Bewahrung und berbehtende Begrenzung zu vermitteln; Kinder sind nicht vor der manchmal rauhen Wirklichkeit zu schtzen: Das Kind mu in die Nhe der Hitze, um zu spren, wie sich diese anfhlt, das Kind braucht das Gefhl von Klte, um zu fhlen, was das bedeutet. Gleichwohl: Kinder nicht vor der Wirklichkeit schtzen zu knnen, darf nicht bedeuten, sich vor Verantwortung zu drcken, sie machen und tun zu lassen, was sie mchten. Deshalb gelten fr bestimmte lebensgefhrliche Situationen strikte Verbote, die mglicherweise Grenzen herstellen, die Kindern bestimmte Erfahrungen berhaupt nicht ermglichen. Mit dem Verbot einhergehen kann die Einsicht in alltgliche Gefahrenquellen, ohne dabei den ursprnglichen Entdeckungsund Erkundungsdrang von Kindern zu unterdrcken. Ich wei: Das ist der Gang trockenen Fues ber den Bodensee, die Balance auf einem Seil zwischen zwei zwanzig Meter hohen Pfosten ohne Balancestab. Neben lustvollen Erfahrungen gehrt der manchmal trnenreiche Schmerz: Nur wenn man die Hitze der Herdplatte sprt, fat man sie beim nchsten Mal nicht an; nur wenn man wei, wie schmerzhaft der Asphaltboden ist, bewegt man sich situationsangemessener. Auch hier gilt: Nicht immer geht es um
-1 2 2 -

Schutz und Bewahrung, vielmehr darum, dem Kind Grenzen aufzuzeigen, ihm zuzumuten, bei der Gestaltung und der Einhaltung von Grenzen mitzuhelfen, selbstndig extreme Gefahrensituationen zu erkennen und zu lernen, sie zu beherrschen. Es geht - und dies zeigt das Beispiel der Teichmanns - nicht darum, Gefahren von den Kindern fernzuhalten, sie vielmehr anzuleiten, allmhlich mit Gefahrensituationen umzugehen. Nur ber die Bewltigung von extremen Situationen lernt das Kind den Umgang mit der Wirklichkeit, erfhrt es, seine Kompetenzen einzuschtzen und zu erproben; sprt es manchmal - schmerzhaft seine Grenzen. So notwendig die unvoreingenommene Neugier des Kindes ist, sich auf Herausforderungen einzulassen, so berlebensnotwendig ist es zugleich, sich seiner wirklichen Kompetenzen bewut zu sein, sich nicht zu berschtzen, Ma und berma voneinander zu unterscheiden. Detlef, 15 Jahre, ist ein S-Bahn-Surfer. Er klettert aus fahrenden Zgen, geht hohes Risiko ein. Er sagt: Nur wenn ich raussteige, ist wirklich was los. Wie eine Droge ist das, nur billiger. Detlef hat nie Grenzen gesprt, er durfte alles, wei nicht, was Gefahren sind. Es kmmert sich doch keiner um mich. Detlef sucht Extremsituationen auf, um sich zu spren, nur in dem Moment existentieller Gefahr lebt er auf - und schreit zugleich um Hilfe, damit sein Leben, das in hchster Gefahr scheint, geschtzt wird. Knut, 16 Jahre, klaut regelmig Autos, jagt damit abends durch die Gegend. Am liebsten durch Kurven. Das quietscht so schn. Geile Musik dazu. Er berlegt: Ich geh hohes Risiko. Wenn ich sterb, richtig weint keiner. Knut hat alles, er ist allseitig versorgt - und ist trotzdem allein. Keiner hilft mir. Ich bin allein. Ich kmpf allein. So begibt sich Knut in Gefahrensituationen, um sich zu fhlen, nur in ihnen sprt er sich und seinen Krper, er reibt sich an den Grenzen des Todes. Da er keine anderen Grenzen kennt, sind nur sie Herausforderung. So weist denn der Umgang mit Gefahren auf dreierlei hin:
-1 2 3 -

 Die fremdbestimmte Bewltigung von Gefahrensituationen kann dazu fhren, das Kind unselbstndig zu machen, es einzuengen, es von der Wirklichkeit fernzuhalten. Das Kind in Gefahrensituationen allein zu lassen, zu meinen, es kme da schon wieder heraus, es bewltige sie allein, kann - aus der kindlichen Sicht - als Gleichgltigkeit und Laissez-faire von Erwachsenen gedeutet werden, dazu verleiten, sich stndig extremeren Gefahrensituationen auszusetzen, um auf Alleinsein und Verzweiflung aufmerksam zu machen. Ermutigen Sie das Kind, sich beherrschenden Problemsituationen zu stellen, und bieten Sie - falls die kindlichen Fhigkeiten noch nicht ausreichen - Ihre Hilfestellung und Untersttzung an.

Den Tagesablauf regeln

Die Zeitknappheit engt Kinder ein, Terminplne lassen wenig Raum zur Entfaltung. So notwendig es ist, Kindern selbstbestimmte Zeiten zu lassen, Zeit zum Bummeln, zum Trdeln, zum endlosen In-die-Luft-Gucken, zur immer wiederkehrenden Wiederholung, so notwendig sind Routinen und Rituale im Tagesablauf. Sie bedeuten Abkrzung und Automatisierung, sie bilden Gewohnheiten aus, die Sicherheit und Verllichkeit aufbauen, sie verbinden Freiheit und Ordnung miteinander. Routinen entschrfen das Chaos und die Mhen des Alltags, gemeinsam verabredete Regeln und Abfolgen verhindern Streit und Wutausbrche, tragen zu Absprachen und Konsequenzen bei. Routinen und Rituale wirken sich konstruktiv aus: Sie geben Familienmitgliedern Mglichkeiten an die Hand, sich in Problemsituationen auf vorher vereinbarte Regeln und Ablufe zurckzuziehen. Alle Beteiligten mssen wissen, woran sie sind. Fr das Kind haben ausgebildete, praktizierte und gelebte Rituale Vorteile: Gewohnheiten bilden Fertigkeiten aus, machen Kinder kompetent, um mit unterschiedlichsten Situationen fertig zu werden. Gelebte Rituale und Routinen geben dem Kind
-1 2 4 -

Gewiheit und Selbstvertrauen und ermutigen, sich auf eigene Fhigkeiten zu verlassen. Sie weisen dem Kind Wege, sich von anderen unabhngig zu machen, um autonom nach selbstbestimmten Lsungen zu suchen. Kinder brauchen einen festen Tagesablauf, der nichts mit Verplanung durch den Terminkalender zu tun hat. Kinder brauchen wiederkehrende Zeitpunkte - z. B. das Aufstehen, das Frhstck, die a uerhuslichen Aktivitten, das Mittagessen, die Schlafensrituale -, damit sich eine innere Uhr ausbildet, die eine Einheit aus linearer Zeit, z. B. Pnktlichkeit, vorgegebenen Zeitstrukturen und aus selbstbestimmter Zeit, z. B. Trdeln, Bummeln, endlose Wiederholung, Zeitvergeudung, bildet. Familien sollten fr sich eigene Rituale ausbilden: Dazu gehrt der Beginn am Morgen mit dem Frhstck, das Abendritual, die Geschichte vorm Zubettgehen, das gemeinsame Kuscheln, das Vertrautsein miteinander. Der Tagesablauf braucht einen Beginn, auf den man sich freut, und einen Abschlu, an dem das erzieherische Serviceprogramm der Eltern vorbei ist. Denn Eltern brauchen Zeit fr sich, Zeit zur Entspannung, zur Einkehr, um sich zu regenerieren und zu finden. Eltern haben das Recht auf ihre eigene Zeit, ihren eigenen Raum - dies vor allem abends. Dieses Recht mssen Eltern ihren Kindern vermitteln. Natrlich: Bei Krankheit, in Stresituationen, bei Real- und sozialen ngsten ist Zuwendung notwendig. Dies ist selbstverstndlich. Mir geht es hier vielmehr um die von Kindern provozierten Auftritte, um das elterliche Serviceprogramm zu verlngern. Ich bin noch durstig. - Ich hab noch Hunger. - Da ist ein Krokodil. Wenn Kinder dergestalt Eltern tyrannisieren und unter Druck setzen - und Kinder wissen um die Psychotricks, mit denen sie Eltern kleinkriegen -, dann ist es wichtig, wenn Eltern gelassen und bestimmt auf vereinbarte Regeln hinweisen. Aber zugleich gilt: Wenn Eltern sich ihre Zeiten nehmen, bedeutet dies, da Kinder auch Anspruch auf ihre Rume und Zeiten, beispielsweise am Nachmittag, haben, in denen und zu denen sie ihre Wnsche und Bedrfnisse nach Langeweile und Nichtstun, nach endlosen Wiederholungen und dem
-1 2 5 -

gedankenvergessenen In-die-Luft-Sehen ausleben knnen, ohne das von wohlmeinenden Erwachsenen vorgeworfen zu bekommen. Kinder brauchen die Regel, von welchem Zeitpunkt an das Wohnzimmer fr sie tabu, ihr eigenes Zimmer der alleinige Aufenthaltsbereich ist; Eltern mssen fhlen, da auch das Kinderzimmer fr sie tabu ist, wenn Kinder dies wnschen. Eine Zubettgeh-Zeit zu vereinbaren heit nicht, da Kinder sofort schlafen mssen. Die Schlafbedrfnisse der Kinder sind unterschiedlich. Wenn Kinder von einem bestimmten Zeitpunkt an nicht mehr im Aufenthaltsbereich ihrer Eltern auftauchen sollen, bedeutet dies nicht: Wenn ihr in eurem Zimmer seid, mt ihr schlafen! Wenn ein Kind den stndigen Wunsch hat aufzustehen, knnen Sie es danach fragen, was es dazu beitragen mchte, in seinem Zimmer zu bleiben: Das eine Kind braucht etwas Licht, ein anderes die versammelte Kuscheltierparade, ein drittes will in einem Buch blttern, ein viertes seiner Puppe den Tageslauf erklren, ein fnftes horcht nach Gespenstern und findet es langweilig, da es keine richtigen g ibt, ein sechstes unterhlt sich mit der Schwester darber, wie die Eltern am nchsten Tag zu rgern sind, ein siebtes will vielleicht im Bett der Eltern kuscheln. Als ich dies auf einer Elternbildungsveranstaltung erzhle, meint Herr Zimmermann: Aber wenn ich meinem Sohn die Freiheit gebe, einzuschlafen, wann er mchte, schlft er nie ein und ist morgens unausgeschlafen. Und dann geht das in der Schule los. Der besucht die dritte Klasse und lernt dann nichts. Und ich krieg rger mit dem Lehrer. Kinder gehen bis an die Grenzen. Und Grenzen zu setzen meint, Grenzerfahrungen zu ermglichen. Kindern nur verbal zu vermitteln, zuwenig Schlaf sei nicht gut fr sie, bleibt abstrakt, nur wenn sie spren und fhlen, was Unausgeschlafenheit bedeutet, erhalten sie eine krperliche Erfahrung und sind dann vielleicht bereit, zuknftig anders zu handeln. Erst wenn ein Kind unausgeschlafen ist, kann man sich mit ihm ber diesen Zustand unterhalten.
-1 2 6 -

Familie Ropers hat Probleme mit ihrem zwlfjhrigen Sohn Simon. Er ging zwar abends gegen 8 Uhr in sein Zimmer, schlief jedoch erst um Mitternacht ein. Morgens, als man ihn weckte, war er mde, stinkig, wie die Mutter sagte. Sie mute ihn unendliche Male wecken, ehe er aufstand. Als die Auseinandersetzung grer und unertrglicher wurde, meinte sie: Ich wecke dich morgens und schaue noch dreimal bei dir vorbei. Simon war einverstanden, schlielich sei er gro, er knne sich und seine Zeit selbst organisieren. Am nchsten Tag fand das verabredete Weckritual statt. Simon brummte morgens ungndig: Ich stehe auf - aber er schlief weiter. Um 9 Uhr wachte er voller Schrecken auf, wtete herum, beschimpfte seine Mutter, wollte von ihr eine Entschuldigung fr die Schule. Geh hin und sag, was passiert ist. Er ging in die Schule u nd meinte zum Lehrer: Meine Mutter hat mich nicht geweckt. Da das in den folgenden Wochen noch weitere Male passierte, rief der Klassenlehrer bei Ropers an und verlangte Aufklrung. Die Mutter erklrte die Situation. Als Simon erneut zu spt kam, dies mit dem Versagen seiner Mutter entschuldigte, meinte der Lehrer: Ich denke, du erzhlst mir Geschichten. Wenn du erst um Mitternacht einschlfst, ist das deine Sache. Nur morgens solltest du aufstehen, sptestens nach dem dritten Hinweis deiner Mutter. Simon schaute verblfft. Er ging von diesem Zeitpunkt an frher - wenn auch nach Meinung seiner Eltern nach wie vor zu spt - ins Bett, stand aber nun selbstndig auf. Er hatte eigene Erfahrungen gemacht, seine Grenzen gesprt. Die Eltern hatten nicht gedroht - Wenn du zu spt kommst, wirst du schon sehen, was du davon hast! -, sie versuchten, das Problem auf eine konstruktive Weise zu lsen. Sie beteiligten ihn an der Lsung, entmndigten ihn nicht, machten sich aber auch nicht seine Gedanken - Wie kommt er blo zur Schule! - Was sagt der Lehrer, wenn er zu spt kommt? - und gaben ihm so Verantwortung fr das eigene Tun zurck. Sie hielten ihn nicht von negativen Erfahrungen -1 2 7 -

z.B. dem Zusptkommen - fern, klrten darber nicht theoretisch und abstrakt - Das ist doch nicht gut, wenn du nicht rechtzeitig kommst! - auf, sondern lieen ihn ber eigene Erfahrungen Grenzen erkennen und finden. Wichtig: Simon erfuhr die schulische Konfliktsituation nicht als Bestrafung, vielmehr als logische Folge aus seinem morgendlichen Verhalten. Fhlen sich die Eltern dagegen fr Simons Verhalten verantwortlich, setzen sie sich unter Druck und sind angespannt. Solch Verhalten fhrt meist zu Selbstvorwrfen und Minderwertigkeitsgefhlen. Die Situation der Ropers verdeutlicht noch einen anderen Aspekt: Die Eltern bestehen einerseits auf bestimmten Zeitgrenzen, z. B. die Zeit des Zubettgehens, des Aufstehens, des Schulbeginns. Zugleich darf Simon zeitliche Erfahrungen machen, einige Zeitrume selbst bestimmen: z. B. den Zeitpunkt des Einschlafens oder des Aufstehens. Dies frdert den verantwortungsbewuten Umgang mit sich, mit anderen und der Zeit, dies bedeutet, Verantwortung fr sein Tun - oder auch das Nichttun - zu bernehmen. Kinder mssen den Umgang mit Zeit erfahren und lernen: Dazu gehrt der lineare, funktionale Zeitbegriff - Pnktlichkeit, regelmige zeitliche Abfolgen - ebenso wie eine an subjektiven Bedrfnissen ausgerichtete Zeiterfahrung: Trdeln, Bummeln, Langeweile, unendliche Wiederholungen. Der selbstbestimmte Umgang mit Zeit gibt Sicherheit, Vertrautheit, Verllichkeit und bildet eine innere Uhr aus. Diese ist von Kind zu Kind unterschiedlich: Denken Sie daran, wenn Sie mit Ihrem Kind den Tagesablauf regeln: Kinder brauchen Situationen des Miggangs, d er Ruhe, der Stille, des Nichtstuns: Aus dem Fenster gucken, an die Decke stieren, nur so dahocken... Solche Zeiten dienen der Entspannung, der Selbstbesinnung. Sie sind dazu da, sich auszuhalten. Sie sind Zeiten der Ruhe, in denen nur vordergrndig nichts passiert. Manche Eltern treiben Kinder in solchen Situationen an Habt ihr nichts zu tun? - Holt doch euer Spielzeug! - Hast du schon die Hausaufgaben gemacht?. Manche schauen
-1 2 8 -

neidisch in den Spiegel, den die Kinder ihnen vorhalten - So gut wie du mchte ich es auch einmal haben!. Sie machen sich sicher auch ungewollt zu Zeitmanagern und gestreten Freizeitanimateuren ihrer Kinder, denen die eigenen Ideen ausgehen. Und Eltern wundern sich ber das Resultat dieser Haltung: Wenn Kinder dann nichts mehr mit sich anzufangen wissen, ihnen die Decke auf den Kopf fllt, ist noch der mtterliche oder vterliche Rettungsring da: Was soll ich jetzt machen, Papa? - Spiel doch! - Was denn? - Mit Legos! Hab ich schon! - Mit Knetgummi! - Hab ich schon! Male etwas! Und mit den Worten au ja enteilt das Kind, um nach krzester Zeit zurckzukommen: Was nun, Papa? Kinder sind keine Automaten, die funktionieren, sich ohne weiteres von einer Situation auf die andere umstellen knnen. Kinder brauchen - wie Erwachsene - Zeiten des bergangs, des Sich-Einlassens auf andere Erfahrungsrume: Das Kind, das von der Schule nach Hause kommt, mu sich erst wieder einfinden. Es braucht seine Zeit - deshalb sind die stndigen Fragen der Eltern aus kindlicher Sicht so nervig. In bergangszeiten kann man sich auf eigene Gefhle und Bedrfnisse besinnen. Dies gilt gleichermaen fr die Zeit vor dem Schlafengehen: Da sitzen Kinder am Abend gemtlich bei den Eltern, man it gemeinsam - oder die Kinder nur fr sich; es folgt das Ritual des Ins-Bett-Gehens - und dann bleibt das Kind allein. Es schlft nicht sofort ein, mu sich erst emotional einrichten: die Erlebnisse des Tages durchdenken, auf Gespensterjagd gehen, dem Lieblingstier Sorgen und Nte anvertrauen, a uf komische Gerusche achten, sich mit dem Bruder oder der Schwester etwas erzhlen, sich - heimlich oder offen - ein Bilderbuch ansehen, ein Buch lesen, sich eine oder mehrere Kassetten anhren. Kinder sind da erfinderisch - und auch was den Machtkmpf am Abend anbetrifft, ist ihr Einfallsreichtum gro, um die Eltern aufzumischen. Christian, sieben Jahre, hat da seine eigenen Strategien: Er wurde liebevoll ins Bett gebracht, stand aber nach kurzer Zeit regelmig auf, kam ins Wohnzimmer und wollte bedient

-1 2 9 -

werden. Ich kann nicht schlafen! - Ich hab noch Durst! Ich hab Hunger! - Da ist was Komisches im Zimmer! Christian wurde bedient - so lange, bis die Eltern, wie sie sagten, auch bedient waren. Christian hatte es leicht, er hatte aus langer Erfahrung ungeheure Schtze gesammelt, die ihm zugute kamen: Mama ist da hart. Das wute er. Deshalb ging er zielstrebig zum Vater, blieb mit traurig-bettelnden Augen vor ihm stehen - und bekam, was er wollte. Christian funktionierte seinen Vater abends zum Oberkellner um, der zwar im Laufe des Abends immer mimutiger, jedoch pflichtbewut jene Wnsche erfllte, die sein Sohn ihm auftrug - bis Christian am Ende einschlief. Doch irgendwann hielten die Eltern es nicht mehr aus, wie sie sagten. Was kann man da nur machen? Nach einigen Diskussionen einigten sich alle auf ein Ritual: Christian drfe von einem bestimmten Zeitpunkt an das Wohnzimmer nicht mehr betreten. Auch Ausnahmesituationen sprach man durch. Wir bedienen dich nicht mehr. Du bist dann Luft fr uns. Christian versprach, sich an diese Regelung zu halten. Die Absprache funktionierte einige Tage, als Christian doch wieder im Wohnzimmer stand. Die Eltern ignorierten ihn. Auch dies hatte man abgesprochen. Christian wartete einige Augenblicke. Nichts geschah. Er spulte sein Wnscheprogramm ab. Die Eltern blieben stumm, fest. Am anderen Morgen. Ich hatte gestern noch Durst. - Christian, du weit, wo du etwas zum Trinken findest. Am bernchsten Abend ein hnliches Spiel. Christian kommt, spielt sein Spiel. Die Eltern ignorieren ihn. Christian bleibt, fngt an zu schreien, zu pbeln. Er beleidigt seine Eltern. Der Vater steht auf, nimmt seinen Sohn freundlich, aber fest in seinen Arm, geht mit ihm aus dem Wohnzimmer, bringt ihn ins Bett. Kurzes liebevolles Streicheln - aber kein Wort. Christians abendliche Ausflge und Kontrollen ins Zimmer der Eltern haben ein Ende. Wenn Kinder das Recht auf selbstbestimmte Rume und Zeiten haben, so gilt dies gleichermaen fr Eltern. Eltern haben die Aufgabe, klare, offene und verlliche Regeln aufzustellen, an denen sich Kinder orientieren und an die sie sich halten knnen. Grenzen der Kinder zu respektieren heit,
-1 3 0 -

Kindern auch zu vermitteln, da sie Grenzen der Eltern respektieren. Dazu zhlen eigene Rume und Zeiten der Eltern. Dies ist Teil der Regelung des Tagesablaufs, der nicht allein auf die Bedrfnisse und Entwicklungsnotwendigkeiten der Kinder auszurichten ist, sondern auch darauf hin, wie die emotionalen Wnsche von Eltern, ihre Wnsche nach Entspannung, Ruhe, Allein- und Freinanderdasein umgesetzt werden knnen. So bedeutsam und wichtig es ist, dem Kind Nhe und gefhlsmige Geborgenheit zu geben, eine Familie, die nur diese Beziehungsmuster lebt, wird schnell zum undefinierbaren Beziehungskleister, zum sym -biotischen Ineinanderaufgehen, in dem nur noch ein undefinierbares Wir existiert. Familien brauchen neben der Nhe die Distanz, Familien brauchen Grenzen, die dem einzelnen Raum fr Individualitt geben, ihn davor schtzen, sich mit selbst auferlegten Aufgaben zu berfordern, immer nur fr andere, niemals fr sich verantwortlich zu sein. Grenzenlose Zuneigung und Bereitschaft fr andere grenzen an Selbstaufgabe, lassen Gleichwertigkeit und Partnerschaftlichkeit in den Beziehungen nicht zu. Grenzenlose Zuneigung bildet nicht Respekt vor dem Gegenber aus, frdert vielmehr dessen seelische, physische und gefhlsmige Ausbeutung.

Beim Fernsehen bist du hilflos ausgeliefert

September 1985: Ich komme zur Teambesprechung in eine Kindertagessttte. Die Erzieherinnen sind in heftige Diskussionen verwickelt. Ich kenne das Team schon lngere Zeit, bin mit einigen Eltern und Kindern, alle zwischen vier und zehn Jahre alt, vertraut, fhre dort regelmig Elternstammtische zu Erziehungsfragen durch. Gut, da Sie heute kommen. Claudia Rogler, die Leiterin, begrt mich. Sie sieht genervt aus, hat nichts von ihrer sonstigen Verbindlichkeit. Sie geht in die Ecke ihres Bros, holt ein Transparent, entrollt es und hlt es mir demonstrativ hin: Hier, so sind unsere ach so normalen Kinder. Sie lacht: Normal. Mein Gott, normal.

-1 3 1 -

Ich versuche, das Transparent zu entschlsseln: WEIRNSEHN. Ich wiederhole das Wort laut, bekomme keinen Sinn hinein. Sylvia Schmitt, eine Gruppenleiterin, holt ein zweites Transparent. Sie entrollt es, dabei kommen berdimensional gezeichnete Fernsehapparate zum Vorschein. Ach, entfhrt es mir, nicht Weirnsehn, sondern Fernsehen. Ich mu unwillkrlich schmunzeln. Uns ist nicht zum Lachen. Claudia Rogler wird ernst: Wir hatten heut morgen 'neDemo! Was hatten Sie? Eine Demonstration von den Kindern, von denen Sie immer meinen, die seien vernnftig und knnten mit dem Fernsehen umgehen. Sie macht eine Pause, in ihrem Blick liegt eine Mischung von Wut, Trotz und Hilflosigkeit. Das hat mich heute um Jahre zurckgeschmissen. Nun will ich wissen, was mit das gemeint ist. Wir fangen an, den Demo-Vormittag zu rekonstruieren. Claudia Rogler erzhlt: Wir wollen fr einige Tage mit den Kindern in eine Bildungssttte fahren und hatten u ns im Team entschieden, keinen Fernsehapparat mitzunehmen. Das war klar. Wir haben einige Dauerglotzer in der Gruppe, und wir wollten denen mal was Gutes tun. Gut. Ich habe das meiner Gruppe gesagt. Tja, kein Kommentar und nichts. Die haben das einfach geschluckt. Das war gestern. Heute wollte ich mit denen ber die Entscheidung noch mal diskutieren, wollte, da sie einverstanden sind. Und da fing das Gemotze an. Richtig sauer waren die. Die meisten wollten den Fernsehapparat mitnehmen. Und irgendwann, als es mir zuviel wurde, hab ich gesagt, Schlu nun. Dann sind einige rausgegangen. Jan, den Sie ja kennen, hat sich einige Kinder geschnappt, und um elf Uhr standen sie auf der Matte, zwanzig Kinder, haben mit Transparenten demonstriert und riefen immer: Fernsehen! Fernsehen! Sie schttelt heftig den Kopf, so als mte sie die Bilder des Vormittags entfernen. Das Schlimmste, so eine andere Erzieherin, da waren unsere Vielseher noch nicht mal dabei.
-1 3 2 -

Das waren nur die Kinder, von denen wir meinten, die Eltern wrden auf das Fernsehen achten. Nach dem, was ich heute morgen erlebt habe, kann ich nur sagen, gegen die Macht bin ich doch vllig hilflos und ausgeliefert. Wir wollten gerade beginnen, die Situation aufzudrseln, da klopft es an der Tr. Ohne die Antwort abzuwarten, steht Frau Schrader mit Jan, knapp sechs Jahre, dem Anfhrer der Demo, in der Tr: Hier, Jan will sich entschuldigen! Will ich nicht! Jans Mutter erstarrt. Aber du hast doch... Hab ich nicht! Du hast doch gesagt, du willst dich entschuldigen. Kurze Pause. Jan sieht mich an: Das war toll heut morgen. Wie im Fernsehen! Schade, da du mit deinem Video nicht da warst. Jan, bist du denn total verrckt geworden? Komm jetzt! Jan bleibt stehen: Ich denk, ich soll mich entschuldigen. Dann tu's! Will ich aber nicht. Claudia Rogler greift ein, erklrt kurz die Situation, in der wir uns befinden. Jan: Da bleib ich hier! Ich schlage vor, Jan solle sich den Vormittag aus der Sicht der Erwachsenen anhren, anschlieend knne er kurz erklren, was der Anla zur Demo aus seiner Sicht war. Dann gehst du. Er nickt. Er hrt sich die Schilderungen der Erzieherinnen aufmerksam an mit einer Mischung aus Schmunzeln und Betroffenheit. Als er dann an der Reihe ist, besteht er darauf, da seine Mutter den Raum verlt. Ich gebe Jans Beschreibung hier sehr stark gekrzt und weitgehend in meinen Worten wieder. Das sei ja in Ordnung gewesen, meint Jan, das mit der Entscheidung, den Fernseher nicht ins Landheim mitzunehmen. Aber die hatten sich doch schon entschieden. Und die haben die Macht, das sind die Mchtigen. Das ist so. Ich bin ja auch mal mchtig.
-1 3 3 -

Ich frage danach, was die Kinder denn so wtend gemacht hat. Das ist wie bei Mama, die kocht mittags Milchreis und sagt, das wird gegessen. Und ich sag dann, ich mag nicht, und die erzhlt mir dann, wie gesund das ist und so. Und irgendwann halt ich mir die Ohren zu und sag, ich e ja schon. Sonst erzhlt die und erzhlt. Papa ist dann auch manchmal genervt. Er zgert, dann wird er ernst: Ich find, Erwachsene reden manchmal nicht mit uns, die kommandieren! Wie meinst du das? Die sagen, wo's eben langgeht! Wo geht es denn lang? will ich wissen. Mama wei das eben auch nicht. Und da haben sie ein schlechtes Gewissen. Ich breche hier einmal ab. Kinder haben ein sehr genaues Gespr dafr, ob mit ihnen oder ber sie geredet wird. Ich erlebe es - nicht nur in bezug auf die Medienerziehung - immer wieder, da zwischen Grenzenlosigkeit und Grenzensetzen inkonsequent hin- und hergependelt wird. Kinder akzeptieren - natrlich nicht widerspruchslos - Grenzen, wenn sie begrndet werden. Sich aber eine Entscheidung nachtrglich von Kindern legitimieren lassen - nach dem Motto: Oh, du liebe Erzieherin, hast ja mal wieder so recht - bedeutet, Diskussionen zu entwerten, Dialog mit Monolog zu verwechseln. Jan hat das auf seine Art so ausgedrckt: Ich glaub, die Claudia hatte mit dem Fernsehen ein schlechtes Gewissen wegen uns oder so. Sonst htte sie doch nicht mit uns diskutiert. Dem Team wren somit zwei Mglichkeiten geblieben: Entweder die Entscheidung, auf den Fernseher zu verzichten, kurz zu begrnden oder aber ber das Fr und Wider des Fernsehens in der Bildungssttte zu diskutieren, die Kinder mithin an der Entscheidung - pro und kontra Fernsehen - zu beteiligen. brigens: Als Jan den Raum verlt, geht er zur Leiterin, drckt ihr einen kleinen Zettel in die Hand. Es ist ein Bild mit Blumen und Herzen und einer krakeligen Unterschrift. Danke, Jan! Darauf Jan, ganz leise: Ich mag dich und das

-1 3 4 -

Fernsehen! Drauen hr ich Jans Mutter. Hast du dich entschuldgit? Jan, sehr laut: Beeil dich, nachher kommt Alf! Januar 1986. Es gibt wieder Streit bei Schraders. Gegenstand ist ein Krimi, den Jan gerne sehen mchte. Die Mutter ist aus dem Haus, Jan hat seinen Vater berredet. Beide sehen sich den Krimi Die Flle des Harry Fox an. Vergngtvertraut sitzen sie zusammen, als Frau Schrader ins Wohnzimmer platzt, sich kurz darzustellt, den Kopf schttelt und rgerlich kommentiert: So'n Schei gibt's ja nicht! Und so etwas guckt ihr euch an! Dann geht sie wieder hinaus. Jan atmet tief durch, wirkt erleichtert, befreit. Spter sagt er einmal: Wenn Mama da ist, kann ich nichts genieen. Oder: Immer meckern die rum. Und dann bin ich traurig, weil die mich ja meint. Frau Schrader stellt dagegen: Wenn ich solche Sendungen sehe, kann ich nicht an mich halten. Dann sag ich eben was! So notwendig es ist, wenn Eltern ihren Kindern beim Fernsehen Grenzen setzen - und dies meint, eben nicht allein auf zeitliche, sondern auch auf inhaltliche Grenzen einzugehen -, entscheidend ist die Art und Weise, wie man dabei vorgeht. Frau Schrader nimmt bei ihren Versuchen Jan nicht ernst, im Gegenteil: Ihre abfllige Bemerkung ist eine Kritik am Sohn oder genauer: Sie vermischt ihre mglicherweise berechtigte Kritik an der Sache mit Kritik an der Person. Aus der Sicht Jans kommt ihre Kritik als Weil ich diese Sendung mag, mag sie mich nicht! an. Wer Sendungen kritisiert - und dazu besteht hufig genug Anla -, sollte das in Form einer Ich-Botschaft tun: Ich finde diese Sendung scheulich! Dies trifft die Sache, nimmt aber die Person mit allen ihren Anteilen an, eben auch jenen, die die Mutter nicht akzeptiert. Jan bleiben dann zwei Mglichkeiten: Er kann seinen Geschmack verteidigen: Ich mag deine Sendungen auch nicht. - Du kannst rausgehen, wenn du das nicht sehen willst. Er wei und sprt, wo die Grenzen zwischen ihm und seiner Mutter sind. Indem sie ihm deutlich macht, wo ihre sthetischen
-1 3 5 -

und moralischen Grenzen bezglich des Medienangebots liegen, bietet sie ihm Orientierung an. Daran kann er sich abarbeiten, kann eigene moralische berlegungen aufbauen und wieder verwerfen. brigens: Kinder begreifen nur, was eine anspruchsvolle Sendung ist, wenn sie auch anspruchslose gesehen haben und vergleichen knnen. Die Gefhlswelt von Kindern angesichts vernichtender, die Person treffender Kritik mache ich Eltern auf Veranstaltungen mit einer kleinen Geschichte deutlich: Eine Mutter sitzt vor dem Fernsehapparat, sieht sich gedankenverloren ihren Lieblingsfilm an, vielleicht eine Heimatschnulze. Die Trnen rinnen unaufhaltsam, ihr Blick wirkt vertrumt. Sie ist vom Film vllig in den Bann gezoge. Ihr Mann kommt ins Wohnzimmer, stellt sich kurz dazu: ber so'n Schei heulst du? Und: Darber sollten wir hinterher mal diskutieren. Um beim Hinausgehen hinzuzufgen: Wenn du das nicht abkannst, mut du ausmachen. Diese Geschichte erntet Gelchter, spontane Kommentare wie Den htte ich sofort rausgeschmissen! oder Da htt's die rote Karte gegeben!, aber auch Nachdenklichkeit, wie es den Kindern in vergleichbaren Situationen wohl gehen mag. Kinder haben ihre eigenen Reaktionen auf die heftige elterliche Fernsehkritik: Sie sehen konsequent weiter, erffnen damit einen tglichen Machtkampf, oder sie weichen aus: zu Freunden, zu Nachbarn, zu den Groeltern. Kritik an Sendungen - ob nun annehmend oder ablehnend - ist notwendig: Sie sollte so formuliert sein, da sich Kinder daran orientieren knnen - und Orientierung meint nicht unbedingt Akzeptanz, sondern auch Auseinandersetzung und Reibung. Mrz 1986. Stammtisch in der Kindertagessttte, Erziehungsfragen stehen auf der Tagesordnung. Jans Mutter ist anwesend und berichtet von einem Konflikt, der sich wieder einmal um das Fernsehen dreht. Jans sehnlichster Wunsch sei zur Zeit Harry Fox, diese schreckliche Serie mit diesem Grovater als Detektiv, Klischees ber Klischees, eine frchterliche Sendung, lauter Gewalt, aber alles schn verpackt, so da man nichts merkt. Frau Schrader hat Jan die Sendung verboten, und komisch, er hat sofort eingewilligt. Ich
-1 3 6 -

hab gesagt, mach doch was anderes, spiel doch. Du spielst sowieso zuwenig. Und als Anreiz hab ich ihm erlaubt, zu seinem Freund, zu Felix, zu gehen. Nun sagt Frau Rogler aber, Jan wrde viel von der Sendung erzhlen, wrde Szenen mit Felix gemeinsam nachspielen. Aber er sieht sie nicht! Er sieht sie wirklich nicht. Frau Schrader hatte schon mit Jan geredet, doch Jan hatte folgende Erklrung: Alle anderen spielen das. Da mach ich eben mit. Sonst lachen die doch ber mich. Frau Schrader macht eine Kurze Pause, sie sieht mich an: So, und nun sagen Sie mir, soll ich ihm die Sendung gestatten? Da ein weiterer Stammtisch verabredet ist, gebe ich ihr zunchst zwei Aufgaben mit nach Hause: Einmal sollte sie sich Harry Fox ansehen, um zu einem genaueren Urteil ber die Sendung zu kommen. Dann bitte ich sie, sich nochmals mit Jan ber seinen dringlichen Fernsehwunsch zu unterhalten. Drei Wochen spter. Jans Mutter kommt und erzhlt, wie sie eines Abends ihren Sohn von Felix abholen wollte. Ich war etwas frher dran, hab geklingelt. Keiner macht auf. Da bin ich um das Haus herum, konnte ins Wohnzimmer sehen. Stellen Sie sich vor, was ich sehe. Der Fernseher luft, natrlich Harry Fox. Mein Sohn mit Felix auf dem Sofa, ganz gebannt, ihre Augen leuchten, Cola steht auf dem Tisch, Knabberzeug, so richtig glcklich sehen die aus. Ich bin dann still weggegangen. Als Jan dann nach Hause gekommen ist, hab ich ihn gefragt: Na, habt ihr gespielt? Na klar! Ich habe ihm dann von meiner Beobachtung erzhlt, ich habe ihn gefragt: Warum hast du nichts gesagt? Das httest du mir sowieso verboten! Du darfst es jetzt sehen! Hier! Was? Er ist erstaunt. Hier? Ja! Er berlegt, aber nur mit Felix! Warum? Du strst.
-1 3 7 -

Ich habe ihm das gestattet, und nach kurzer Zeit war ihm die Sendung nicht mehr wichtig. Nicht immer gelingt es so schnell, zu einer konstruktiven Lsung zu kommen. Wichtiger ist mir an dieser Geschichte, wie ber Fernsehverbote von manchen Kindern Machtkmpfe begonnen werden. Jan, der sehr wenig fernsieht, ja manche Tage berhaupt keine Sehwnsche vorbringt, setzt den Krimi ein, um mit seiner Mutter in einen Machtkampf zu treten, den er mit seinen Mglichkeiten fhrte und schlielich gewann. Die Sendung war ihm letztlich zweitrangig: Fr ihn war Harry Fox sein Mittel zur Aus-Einandersetzung mit der Mutter. Nur so ist die schnelle Lsung und rasche Distanz von der Sendung zu sehen: Jan fhlte sich durch die Entscheidung der Mutter ernst genommen, verstanden. Frau Schraders Bereitschaft, sich auf Jans Fernsehwnsche einzulassen, gab ihm zugleich die Gewiheit, da sie ihm vertraute, mit Sendungen umzugehen, die sie selber ablehnte. Und Jan fhlte sich von seiner Mutter mit seinen (Gewalt-) Phantasien angenommen, die seine Mutter so vehement ablehnte. Winter 1986. Jans Leistungen in der Schule lieen nach. Angebote zur Mithilfe lehnte er ab, ging darauf nicht ein. Nichts half! Herr Schrader machte eine kurze Pause. Und dann fing das mit seiner Unordnung im Zimmer an. berall blieb was liegen. Es war zum Verrcktwerden. Gut, und in der hchsten Not, was macht man da? Er schaut mich an. Wenn das noch mal passiert, dann gibt's eine Woche kein Fernsehen. - Und? Ich schaue ihn an. Hat das funktioniert? Herr Schrader zuckt kurz mit den Schultern: Hat funktioniert! - Wie lange? will ich wissen. Zwei Tage! Und dann? Immer, wenn was rumlag, gab's Druck mit dem Fernsehen. Ich wei, ist bldsinnig, aber was sollte ich denn machen? War

-1 3 8 -

doch das einzige Mittel, das wirklich funktionierte! Herr Schrader schttelt den Kopf. Fernsehverbote genauso wie Belohnungen mit Fernsehen helfen nur kurzzeitig oder oberflchlich. Sie helfen dem Kind nicht, seine Hausaufgaben eigenstndiger zu machen oder die Unordnung zu vermeiden. Verbote fhren schnell zu Machtkmpfen, zu Heimlichkeiten. Zudem werden Verbote meist unberlegt ausgesprochen, in der Regel kaum durchgehalten. Viele Kinder erzhlen mir, wie wenig ernst sie solche Verbote nehmen. Sie entwickeln Wege, diese Strafen zu umgehen. Belohnungen verstrken nur die Faszination des Fernsehens. Und: Belohnungen entwerten die Eigenttigkeit und die Selbstndigkeit des Kindes. Hausaufgaben zu machen oder Unordnung zu vermeiden sind nmlich Selbstverstndlichkeiten, die nicht extra belohnt werden mssen. Allerdings knnen bestimmte Handlungen der Kinder das Verbot von Fernsehsendungen durchaus nach sich ziehen, doch stellt sich dies dann nicht als Verbot, vielmehr als logische Konsequenz aus diesen Handlungen dar: Manche Kinder werden zur Mithilfe im Haushalt herangezogen: den Rasen mhen, den Tisch abrumen, abwaschen etc. In diesem Fall kann es zur gemeinsamen vorherigen Absprache gehren, da die Freizeitvergngen erst beginnen, wenn alle Bedingungen der gemeinsamen Absprache erfllt sind. Kinder wissen dann um die Konsequenzen, knnen sich darauf einstellen. Kinder sollten dazu angehalten werden, ihre ausgewhlten Fernsehsendungen einzuschalten, sie jedoch auch wieder auszuschalten. Kinder haben damit - hufig bedingt durch das elterliche Vorbild - Schwierigkeiten. Mit der Fernbedienung in der Hand zappen (drcken) sie sich noch durch die verschiedensten Programme. Sollten Untersttzungsmanahmen und Hilfen der Eltern hier nicht greifen, kann es - um die Absprache einzuhalten - zu einer
-1 3 9 -

Konsequenz kommen: Wenn du deine Sendung nicht ausmachst, gibt es sie beim nchsten Mal nicht! Drei Gesichtspunkte zeichnen diese Konsequenz aus: 1. Sie steht in einem natrlichen Zusammenhang mit der Sache und ist vorher abgemacht. Konsequenz stellt aber keine Drohung dar. Sie lt Kindern eine Wahl. 2. Sie ist fr einen - bezogen auf das Kind - berschaubaren Zeitraum ausgesprochen. Das Kind wird so nicht entmutigt, sondern angeregt, die eingegangenen Absprachen einzuhalten. 3. Grenzen betreffen die Sache, nicht die Person. Gleichwohl sind vereinbarte Konsequenzen durchzuhalten. Gelingt dies nicht, machen Kinder die Erfahrung eines inkonsequenten elterlichen Erziehungsstils. Die Folgen sind vorhersehbar: Kinder nutzen dies - zu Recht aus. Frhjahr 1987: Wenn man denkt, man ist damit durch, so Frau Schrader, dann ist der nchste Krach schon da. Ich glaub, das ist eben das Nervende, da das, was gestern noch zu Lsungen fhrte, morgen schon ungltig ist. Da ist eben alles im Flu. Und was man macht, nichts ist wirklich richtig. Sie erzhlt, wie sie ihrem Sohn Knight Rider erlaubt hat. Ich wollte, da er nicht wieder abhaut. Also hab ich ja gesagt. Doch dann ist da eben noch Isabell, die ist eben erst viereinhalb. Die sieht sowieso schon zuviel. Gut, sie durfte mitsehen, aber ich habe mich dazugesetzt. Und ich hab ihr alles erklrt. Und auch hinterher, noch beim Zubettgehen, hab ich ihr viele Szenen erklrt, von denen ich meinte, da das zuviel fr sie gewesen wre. Und vor vierzehn Tagen, nach so einer Sendung, sagt Isabell Mama, du nervst frchterlich. Stellen Sie sich das vor: Viereinhalbjahre, die sagt: Mama, du nervst frchterlich. Sie schttelt den Kopf, fhrt dann aber fort: Und tags drauf ist Isabell mit Jan gekommen. Und Isabell hat gesagt, sie wolle mit Jan alleine sehen. Das sei viel schner mit ihm. Der trstet mich wirklich richtig, wenn's spannend ist. Der ist so ganz lieb zu mir. Herr Schrader, der mit zum Elternstammtisch gekommen ist, ergnzt: Ich versteh das schon, meine Frau ist manchmal sehr
-1 4 0 -

rational. Ist doch klar, wenn die beiden so reagieren. Frau Schrader: Gar nichts ist klar, du weit ja auch nicht weiter! Herr Schrader berichtet daraufhin von seinen Versuchen, den Kindern bei der Verarbeitung von Sendungen behilflich zu sein: berall liest man, man solle Kinder nicht allein fernsehen lassen. Und von Ihnen hab ich ja schlielich gelernt, Erlebnisse spielerisch zu verarbeiten. Gut, hab ich gedacht, dann schaust du dir die Sendung mit den Kindern gemeinsam an. Und da hab ich vor dem Gert drei Autos aus Kissen gebaut - wie bei Michael Knight. Man konnte sich richtig reinsetzen, gemtlich war's. Den Kindern hat's richtig gefallen. Und die haben Spa gehabt. Die gingen richtig mit, wenn Michael Knight mit seinem Auto Gas gab, haben sie laute Gerusche gemacht, so richtig laute Gerusche. Toll, hab ich gedacht. Beim nchsten Mal machst du das genauso. Und als das Auto wieder schnell fuhr, da hab ich dann laute Fahrgerusche gemacht. Brumm, brumm und so, Sie wissen ja schon, wie das ist, wenn ein Auto schnell fhrt. Isabell hat mich angeschaut: Papa, hast du was getrunken? und Jan: Sei vernnftig! Du strst! Dann haben sie mich weggeschickt. Er sieht mich an: Also nichts kann man ihnen wirklich recht machen. Erziehung ist ein undankbares Geschft. So sinnvoll es ist, Kinder bei der Verarbeitung zu untersttzen, ihnen das Gefhl von Nhe und Angenommensein zu vermitteln, so wichtig ist es, dabei die Gefhle der Kinder zu bercksichtigen: Untersttzung und Hilfestellung drfen dabei nichts mit Bevormundung zu tun haben. Die wichtigste Aufgabe von Eltern - bei der Nachbereitung von Fernsehsendungen - ist es, Kindern Rume und Zeiten, Rahmenbedingungen zu geben, in denen Kinder eigene Erfahrungen und Erfahrungsmglichkeiten austesten knnen. Der Wunsch nach Alleinsein, nach eigenttiger Erfahrung sollte respektiert werden. Dies hat nichts mit Mitrauen gegen die Eltern zu tun. Ich beobachte, da Kinder miteinander solidarischer umgehen, wenn es um die Verarbeitung von Gefhlen geht. Deshalb knnen Eltern, knnen pdagogisch Handelnde viel
-1 4 1 -

aus der Art und Weise lernen, wie Kinder medienbezogene Aneignungs- und Verarbeitungsprozesse gestalten. Dabei gelingt den Kindern ein selbstgestalteter Proze um so produktiver, je mehr sie sich der Nhe und des Vertrauens ihrer Eltern - oder der Erzieherinnen - gewi sind. Dabei darf Nhe nicht mit Dabeisein und Anwesenheit verwechselt werden. Frhjahr 1989: Jans Vater spricht mich anllich eines Familienwochenendes an: Da gibt's wieder mal ein Problem. Jan schaltet den Fernsehapparat nicht aus, sobald seine Sendung zu Ende ist. Der sieht weiter, bedient die Fernbedienung wie eine Orgel. Ich verbiete ihm das, aber ich bin dagegen machtlos. Da Jan in der Nhe ist, bitte ich ihn hinzu. Jan hrt sich die Schilderung des Vaters an, berlegt kurz: Und du! Du machst auch nicht aus. Du schaltest doch auch hin und her. Du bist doch schon grer, und wenn du das nicht schaffst, wie soll ich das denn schaffen? In einem kurzen Gesprch finden wir eine Lsung: Beide treffen eine Absprache, nach Sendungsschlu den Fernsehapparat auszuschalten. Gelingt dies nicht, wird er dabei von dem anderen erwischt, mu er beim nchsten Mal a uf seine Sendung verzichten. Bei Jan handelte es sich dabei um Batman, beim Vater um die Sportschau . Allein die Tatsache, da sich Jans Vater bemhte, auch sein Handeln zu ndern, war Ansporn fr Jan, es ihm nachzutun. Um es etwas allgemeiner zu formulieren: Das medienbezogene Handeln der Kinder ist Zeichen fr dahinterliegende Prozesse, die es zu entschlsseln gilt. Mir scheint es, da das Fernsehen von Kindern allzu hufig nur als schlichte Tatsache - Die sehen doch sowieso nur noch fern! - Die lassen sich doch stndig berieseln! -, nicht aber als Chance begriffen wird, sich auf die Kinder einzulassen. Dazu nochmals Frau Schrader: Vor zwei Jahren glotzten die beiden eine Zeitlang nur noch. Da hatten wir einen Elternabend zu dem Thema, und da haben Sie gesagt, wenn Kinder zu viel sehen, immer nur davorhngen, dann kann das auch eine stille Aufforderung der Kinder sein: beschftige dich mit mir! Und auf dem Nachhauseweg hab ich gesagt: Siehste, da hat er
-1 4 2 -

recht. Mein Mann war in dieser Zeit einige Zeit im Ausland, ich bin berufsttig, war selbst mit mir beschftigt, war nicht gut drauf, und da hab ich die Kindererziehung schleifen lassen. Ich hab dann tags drauf mit den Kindern drber gesprochen, hab mich bemht, mehr Angebote zu machen, hab sie aber auch aufgefordert, mich dabei zu untersttzen. Die haben dann mitgezogen, und das mit dem Fernsehen war dann irgendwann kein Problem mehr. Frhjahr 1990: Ein Familiennachmittag in der Einrichtung, der durchgefhrt wird, weil ich mit meiner Beratungsttigkeit aufhre. Ich frage die Familien nochmals nach den wichtigsten Erfahrungen aus den letzten Jahren - natrlich nicht nur bezogen aufs Medienthema. Frau Schrader: Zu akzeptieren, da Probleme und Konflikte in der Erziehung normal sind, da das nichts mit persnlichem Versagen zu tun hat, das ist so schwer. Herr Schrader: Wenn du mit einem Problem fertig bist, mut du gewi sein, da das nchste da ist. Jan: Da die einen immer wie ein kleines Kind behandeln... Isabell: Ja, genau... Jan: Irgendwie merken die Eltern hufig gar nicht, da man grer wird. Ich bin neun, und die denken immer noch, ich wre fnf. Fernseherziehung gelingt um so produktiver, je mehr sie als Miteinander konzipiert ist. Ein Gegeneinander und eine Besserwisserei fhrt zu Machtkmpfen und Hilflosigkeit. Dabei ist ein Gelingen nicht frei von Konflikten und Problemen. Wie andere Gegenstandsbereiche des Alltags erschweren und verkomplizieren Medien Erziehungsprozesse, bedeuten sie stndige Herausforderung, ein immerwhrendes berprfen von Konzepten. Eine idealtypische Fernseherziehung gibt es nicht - Auseinandersetzungen, Heftigkeit, Streit, aber auch Inkonsequenz gehren dazu und: Der Weg ist das Ziel.

-1 4 3 -

Generationsgrenzen
Die berhmte Erfahrung des Alterns?!
Die Situation: Ein Musikfachgeschft am Nachmittag. Einige wenige Jugendliche stehen an den Platten- und CD-Stndern; andere ziehen sich ihre Musik ber Kopfhrer rein . Ich suche beim Buchstaben C eine LP von Eric Clapton, finde sie aber nicht. Als ich einen V erkufer um Mithilfe bitte, zeigt dieser wortlos auf ein kleines, etwas verstecktes Regal. Ich mu es bersehen haben, frage deshalb nochmals, worauf der Verkufer etwas lauter, fast genervt antwortet: Da hinten! Da hinten links! In meiner Nhe stehen zwei Jugendliche, vielleicht vierzehn, fnfzehn Jahre alt. Sie mssen die Szene beobachtet haben, und so fangen sie an - ohne da ich es wohl hren sollte -, sich ber mich zu unterhalten. Der eine - zum anderen - : Schwerhrig und blind, aber sich Clapton reinpfeifen. Der zweite, den Kopf heftig schttelnd: Wieso? Find ich gut, wrd mein Daddy sich nicht trauen. Echt nicht. Ist doch stark, 'ne Glatze und dann noch 'n Clapton... ... Hr auf, fllt ihm der erste ins Wort. Warste mal in so 'nem Konzert? Nur Opas mit ihren Muttis drin. Die kriegen feuchte Augen, halten Hndchen und trumen von frher, als sie ihre Mamas angemacht haben. Das ist doch kein Konzert so was, das ist 'ne Andacht. Ich habe die Platte schlielich gefunden, und auf dem Weg hinaus fllt mir das Gedicht vom Alternden Stonesfan (F. C. Delius) ein, in dem es u. a. heit: Er latscht in den Diskshop und gleich / auf die Platte los, die er will... / Um ihn rum, Kopfhrer um die Ohren, / die zehn oder fnfzehn Jahre jngeren Typen, / die lngst was anderes hren. /... Erinnerungen kommen hoch: / Die Stones im Hydepark damals, da / war ich mittendrin, da hat sich was / bewegt mit uns. Jetzt / fhlt er sich beobachtet. Jetzt / fhlt er sich berlegen: Die hngen hier rum / bei dieser immer schlechteren Musik, / leiden vielleicht an... / an Langeweile, aber ich, /... was
-1 4 4 -

hab ich alles mitgemacht /... er sieht sich noch mal um, / ist das nun die berhmte Erfahrung des Alterns?

Grenzziehungen und Widersprche

Die Verklrung von Vergangenheit fhrt zur Verwischung von Generationsspezifik und -grenzen; zielt zumeist darauf ab, die ganz eigenen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen in der Gegenwart mehr ab- denn aufzuwerten. Die Offenheit und Klarheit, die mir Kinder und Jugendliche whrend der gemeinsamen Arbeit immer wieder entgegenbringen, gefllt mir, weil sie mich vor Scheinsolidarisierungen, vor der Gefahr, mich als Berufsjugendlichen zu verstehen, schtzen und weil sie es mir gestatten, eigene Grenzen zu sehen und zu setzen und die anderer - eben die von Heranwachsenden gezogenen zu respektieren. Solch Grenzziehung ermglicht Vergleiche in den Verlufen von Kindheits- und Jugendbiographien aus unterschiedlichen Jahrzehnten; Vergleiche, die mglicherweise einen Dialog ber Unterschiede zwischen den Heranwachsenden damals und heute herbeifhren knnen. Aber ein Gesprch zwischen den Generationen darf dann nicht allein bei der Feststellung von Unterschieden stehenbleiben. Mir wird - um nur ein Beispiel zu nennen - zu leichtfertig und zu vorschnell mit dem Adjektiv neu argumentiert, wenn es darum geht, den Alltag von Kindern und Jugendlichen zu beschreiben und zu erklren. Denn unabhngig von gesellschaftlichen wie individuellen Vernderungen stellt sich beispielsweise die Adoleszenz weiter als Phase des Suchens und Ausprobierens dar; heit Adoleszenz auch, sich mit - elterlichen - Traditionen auseinanderzusetzen oder am eigenen Identittsentwurf zu arbeiten; bedeutet sie Rckkehr zur Krpersprache. Nicht Entwicklungsprozesse haben sich verndert, vielmehr schaffen sich die unterschiedlichen Generationen ganz spezifische Symbole, in denen sie sich wiederfinden oder an denen sie sich abarbeiten knnen.

-1 4 5 -

Sich die Normalitt psychosozialer Ablufe in der Pubertt und damit einhergehender Symbole, Figuren und Helden klarzumachen meint, Standpunkte und Blickwinkel aller Beteiligten wahrzunehmen. Dabei knnten Fragen wichtig werden wie: Welche Fhigkeiten mchte ich der heranwachsenden Generation vermitteln, die ich fr unverzichtbar halte? Welche Fhigkeiten haben sich berlebt, und von welchen Fhigkeiten der Heranwachsenden kann ich lernen? Solche Fragen knnen helfen, Gesprche zwischen den Generationen in Gang zu setzen. Ein Austausch ber generationsspezifische (Medien-)Erfahrungen findet nur selten statt; meist geht es um Besserwisserei, mit der mancher Erwachsener ein besseres Damals gegen ein schlechteres Heute auszuspielen versucht. Wenn ber Kinder und Jugendliche und deren Alltagserfahrungen geredet wird - und dazu gehren eben auch die medienbezogenen Erfahrungen -, habe ich manchmal den Eindruck, als ob solch ein Gesprch, besser: Klage, ja Anklage mehr mit dem Bulletin eines Arztes zu tun hat - ist doch da sehr hufig von phantasielosen, schtigen, konsumbesessenen Heranwachsenden die Rede, denen nicht mehr zu helfen ist als mit behutsamen, beschreibenden Deutungen. Solche Kritik geht einher mit einer harmonisierenden Sicht der Vergangenheit, die gegen eine schlechte Gegenwart ausgespielt wird. Bei der Bewertung der medienbezogenen Erfahrungen der Heranwachsenden werden vernderte Lernprozesse schlichtweg verkannt. Damit einhergehend: Er geht um Macht, schlielich greifen Medien bzw. medienbezogene Erfahrungen in zwischenmenschliche Beziehungen ein. War und ist das Kind beim Lesenlernen noch auf die Kompetenzen des Erwachsenen angewiesen, so gestaltet sich das Erlernen der Bildersprache - bei Fernsehen und Film - anders. Zwar kann der Erwachsene hier untersttzend und begleitend ttig sein, gleichwohl machen Heranwachsende je eigene Erfahrungen, die fr Erwachsene fremd und irritierend sind. Unterschiedlichste Erfahrungs- und Lernwelten prallen aufeinander bzw. stehen nebeneinander.
-1 4 6 -

Kinder scheinen autonomer, machen selbstndiger Erfahrungen; Erwachsene bleiben auen vor. Noch gravierender stellen sich die Erfahrungsunterschiede beim computerbezogenen Handeln dar: Schon Kinder sind hufig kompetenter als ihre Eltern; Jugendliche pfiffiger als ihre Lehrer. Erfahrungen werden nicht mehr von der lteren an die jngere Generation vermittelt, gewohnte Lern- und damit Machtverhltnisse sind berhrt, verndern sich. Dies mchte ich an zwei Aspekten fallbezogen verdeutlichen: dem medienbezogenen Handeln der Kinder sowie der Funktion des Computers im familialen Kommunikationssystem.

Computer und Autonomie

Hannes, zwlf Jahre, besitzt einen Heimcomputer, mit dem er sich stndig beschftigt. Als Hannes zunehmend die ihm angetragenen Aufgaben versumt, die Schule - aus der Sicht seiner Eltern - vernachlssigt, kommt es zu einer heftigen Auseinandersetzung. Die Mutter transportiert den Computer aus dem Haus. Als Hannes aus der Schule zurckkommt und sieht, was passiert ist, rastet er aus: Ihr behandelt mich wie ein Baby, bevormundet mich von vorne und hinten. Ich knnte euch alle umbringen, so erinnert sich Frau Gnther, Hannes' Mutter, an die Szene. Hannes geht in sein Zimmer, schliet sich ein und ist erst am nchsten Tag wieder ansprechbar. Die Mutter ist noch ziemlich lange nach dieser Auseinandersetzung ratlos, denn das hatte ich nicht erwartet, da er so hilflos reagiert, so vllig hilflos. Aber ich mute was tun, es war wie eine Sucht bei ihm. Hannes bekommt das Gert nach drei Tagen zurck. Hier zeigt sich, wie Hannes' Mutter dem Computer zwiegespalten gegenbersteht. Sie bewundert, wie sich ihr Sohn in eine Sache hineinstrzen kann. Ihre ambivalente Einstellung setzt sich in einem Sowohl-als-auch-Erziehungsstil fort: Bei den anderen Sachen, beim Fernsehen und so, hab ich eine klare Meinung, nur beim Computer, der ist mir fremd. Da bin ich stndig am Schwimmen. Diese Haltung nimmt auch
-1 4 7 -

Hannes' Vater ein. Hannes fhlt sich demgegenber wegen des Computers wie ein Baby behandelt. Ihn nervt das Gezerre, weil ich nicht machen kann, was ich will. Vor allem, meint er, wrden seine Eltern ihn nicht richtig verstehen, weil sie denken wrden, ich mache nur noch mit dem Computer rum, das stimmt aber gar nicht. Der vorgestellte Streit zeigt, wie wichtig der Computer fr das Selbstverstndnis von Hannes und seine Position in der Familie ist. Hannes versteht und empfindet die Wegnahme des Gerts als Angriff auf seine Identitt, drckt sich doch im computerbezogenen Handeln auch Selbstndigkeit aus, an der sich die Eltern nur negativ reiben knnen. Die heftige Reaktion auf den Entzug des Computers war nicht die einer Suchtentwhnung, sondern unglubiges Entsetzen darber, da die Mutter in einen Bereich eingriff, den er vor Sanktionen sicher whnte. Hannes versuchte mittels seiner Computerinteressen, seine Stellung im Familiensystem genau zu bestimmen. Er hatte sich eine Sphre geschaffen, die es ihm gestattete, sich auszudrcken, Fhigkeiten auszuprobieren, sich ber Kompetenzen zu vergewissern. Der Umgang mit dem Gert bot zugleich Gelegenheit, die Beziehungen zu seinen Eltern, die aus seiner Sicht nicht immer funktionierenden Wechselbeziehungen von Distanz und Nhe auszufllen. So symbolisierte die Flucht an den Computer auch den Wunsch nach Distanz, nach Alleinsein. Aber Hannes setzte das Gert auch ein, um Nhe zu suchen. Sein Angebot, der Familie die Basic-Sprache beizubringen, wurde freilich ebensowenig angenommen wie ausfhrliche Erklrungen ber neu entworfene Programme. Hier tritt ein weiteres Problem zutage, das der Computer in die Familien bringt: Er fhrt zu Unsicherheiten im Alltagshandeln, macht ratlos. Hannes' Mutter: Es fehlt mir an Kriterien, wie ich das bewerten kann. Ich sehe, Hannes geht kreativ mit dem Computer um - aber reicht das? Knnen wir das noch mit unseren Mastben einordnen? Ich frag mich immer, wie man das alles einordnen kann, ob Hannes phantasievoll und lebenstchtig wird, wenn er damit umgeht.
-1 4 8 -

Der Computer wird so zur Projektionsflche eigener Fragen, ngste, Trume und Wnsche. Und das macht es auch wohl alles so schwierig. Man mu lernen, Fragen zu stellen und sich dann die Antworten immer selbst zu suchen, eben nach bestem Wissen und Gewissen. Und so ist das mtterliche Unbehagen ber die vermeintliche Computersucht von Hannes auch die Unsicherheit ber die beginnende Adoleszenz, in die Hannes allmhlich kommt und die es mit sich bringt, gemeinsame familiale Aktivitten aufzukndigen, sich aus vertraut gewordenen Zusammenhngen zu lsen. So berlagert sich fr die Mutter in der anfangs geschilderten Auseinandersetzung zweierlei: einerseits die Unsicherheiten ber eine neue Technologie, die in ihren mglichen sozialen Auswirkungen nicht in alltgliche Wissens - und Handlungskonzepte integriert ist, andererseits Hannes' beginnende Ablsung aus dem Elternhaus und Unsicherheiten darber, wie sich der neuen Situation zu stellen sei. Dieses Fallbeispiel gibt - auf der Basis vieler anderer Interviews - den Blick frei auf zwei verallgemeinerbare Trends: Kinder nutzen ihre computerbezogenen Kompetenzen hufig aus, um sich innerhalb des Familiensystems zu definieren. Dies gilt immer dann, wenn die Eltern versuchen, ihre Kinder an eine dominante Erwachsenenkultur zu binden. Umgang mit dem Computer bedeutet fr die Kinder auch, sich eigener Identitt zu vergewissern. Medienbezogene Umgangsstile sind biographisch geprgt. In die Wahrnehmung von Medien geht schon erworbenes, vorangegangenes Wissen ber andere Medien mit ein. Dies kann Offenheit, aber zugleich Ablehnung bedeuten. Computerdistanz findet hier eine Erklrung. In dem Mae, wie sich der Bildschirm als Leitmedium etabliert, sich Kinder und Jugendliche darauf beziehen, knnen sich medienbezogene Handlungsmuster herausbilden, so da die Nichtakzeptanz des Computers als generationsspezifisches Moment zu deuten ist.

-1 4 9 -

Generationsspezifik erschwert Fernseherziehung

Die generationsspezifischen Medienerfahrungen erschweren Erziehung, belasten Eltern-Kind-Beziehungcn - dies vor allem dann, wenn die Medienerziehung in der Familie als Gegeneinander und Besserwisserei verstanden wird. Machtkampf und Hilflosigkeit sind die Konsequenz. Nun ist es zweifellos richtig, Kinder bei der Verarbeitung von Fernseherfahrungen zu untersttzen; zweifellos ist es sinnvoll, auf die Gefhlslagen der Kinder einzugehen; Aber die Untersttzung und Hilfestellung darf nicht in Bevormundung und in die Enteignung von Erfahrungen mnden. Die wichtigste Aufgabe von Eltern - z.B. bei der Nachbereitung von Fernsehsendungen - ist es, Kindern Rume und Zeiten, Rahmenbedingungen zu geben, in denen Heranwachsende eigene Erfahrungen austesten knnen. Der Wunsch nach selbstndiger Bearbeitung sollte respektiert werden und hat nichts mit Mitrauen gegen die Eltern zu tun. Dafr um so mehr mit generationsspezifischen Alltagserfahrungen: Einerseits drckt sich darin der Wunsch nach Autonomie und Selbstndigst aus, Kinder wollen - auch bezglich der Medien - eigene Erfahrungen machen, Grenzen ausloten, Emotionen aushalten, Lsungskompetenzen fr unklare Situationen entwickeln. Andererseits wissen Kinder, da sie miteinander wesentlich solidarischer umgehen, wenn es um die Verarbeitung von Gefhlen geht. Deshalb knnen auch Eltern, knnen Erzieherinnen viel aus der Art und Weise lernen, wie Kinder medienbezogene Aneignungs- und Verarbeitungsprozesse gestalten. Dabei gelingt den Kindern ein selbstgestalteter Proze um so besser, je mehr sie sich der Nhe und des Vertrauens ihrer Eltern gewi sind. Um hier nicht miverstanden zu werden: Die generationsspezifischen Unterschiede in der Wahrnehmung von Umwelt und Medien erfordern nicht eine zwanghafte symbiotische bereinstimmung von Eltern und Kindern, sondern Unterscheidung und Distanz auf der einen, Dialog und Nhe auf der anderen Seite. Unterscheidung und Distanz
-1 5 0 -

sollten die ganz unterschiedlichen Ausdrucksformen und Erfahrungsmglichkeiten von Erwachsenen und Kindern anerkennen, Erwachsene aber zugleich veranlassen, kindliche Erfahrungen daraufhin abzuklopfen, was an neuen, mglicherweise fr Erwachsene gltigen Formen darin gebunden und enthalten ist. Dialog und Nhe drcken aus, da es sich in der Beobachtung und Begleitung kindlicher Wahrnehmungsstile nicht um ein gleichgltiges Sichgewhrenlassen handeln kann, sondern darum, den Kindern jene emotionale Vertrautheit und Sicherheit zu verschaffen, die eine eigenstndige Suche nach neuen Erfahrungsrumen erfordert.

Konsequenzen und Regeln

Wenn alte und neue Medien im Alltag von Familien und Kindern, wenn generationsspezifische medienbezogene Erfahrungen eine Rolle spielen, dann sollte dies Auswirkungen auf das erzieherische Handeln haben. Diese Konsequenzen will ich thesenartig so zusammenfassen: Um die Medienerfahrungen von Kindern zu begreifen und zu verstehen, ist eine Reflexion der eigenen medienbezogenen Deutungs und Handlungsmuster von Erwachsenen unabdingbar. Auch Eltern haben ber ihre eigenen fernsehbezogenen Bedrfnisse nachzudenken. Eine Vorgehensweise jedoch, die in den Heranwachsenden nur eine Ansammlung von Defiziten - phantasielos! spielunfhig! - sieht, wird Kindern nicht gerecht. Es geht um die Entwicklung einer kinder- und familienbezogenen Argumentation. Es geht um die Abkehr von allgemeingltigen Rezepten und darum, sich an konkreten Fllen zu orientieren. Vorrangiges Ziel jedes erzieherischen Handelns mte es sein, die unmittelbaren Fhigkeiten und Fertigkeiten von Kindern zu frdern. Dies bedeutet, ihnen bei der Verarbeitung und Umsetzung medienbezogener Erlebnisse Hilfestellung zu geben, sie dabei zu untersttzen. Medien gehren zum Alltag,
-1 5 1 -

sind Teil ihrer Alltagserfahrungen. Gleichwohl versuchen Kinder, das Medienerleben in jene Formen der Weltaneignung zu berfhren, die ihnen am vertrautesten sind: das Spiel und das Gesprch. Die unterschiedlichsten medienbezogenen Erfahrungen von Kindern und Eltern sind zum Ausgangspunkt von Bildungserfahrungen zu machen. Anders ausgedrckt: Das medienbezogene Handeln in Familien berhrt alle Interaktionen und Beziehungen. Ob daraus produktive Mglichkeiten erwachsen oder ob damit negative Strukturen verstrkt werden, hngt davon ab, inwieweit solche Generationsunterschiede im Gesprch aufgearbeitet werden knnen. Daraus ergeben sich einige Regeln zur Fernseherziehung, die ich in dem Buch Kinder knnen fernsehen (rororo Nr. 8598) ausfhrlicher dargelegt habe: 1. Motive. Es ist wichtig, sich ber die Motive klarzuwerden, die einzelne Haushaltsmitglieder dazu bringen, fernzusehen. Dabei sollte zwischen berdauernden und momentanen Bedrfnissen unterschieden werden. Sieht man gerade fern, weil es den aktuellen Bedrfnissen entspricht, oder wollte man eigentlich etwas ganz anderes machen? In dem einen Fall sollte man zu seinem Fernsehbedrfnis stehen. Im anderen wre es wichtig, adquate Mglichkeiten der Bedrfnisbefriedigung zu finden. Wenn ein Kind extensive Fernsehwnsche hat, liegen dem mglicherweise individuelle Rahmenbedingungen zugrunde: z. B. ein kritisches Lebensereignis, eine aktuelle Situation, fehlende Freizeitalternativen oder auch das elterliche Fernsehverhalten. 2. Fernsehverbote helfen in der Regel wenig, sie fhren meist zu einem Machtkampf zwischen Eltern und Kindern, frdern kindliche Widerstnde und Proteste. Fernsehverbote haben in der Regel meist keinen Rckgang des Fernsehens zur Folge, sie frdern ausweichende Handlungen, z.B. heimliches Fernsehen bei Freunden oder Groeltern. 3. Fernsehen ist weder eine Belohnung noch eine Strafe und auch kein Babysitter. Falls es doch einmal dazu kommt, sollten
-1 5 2 -

die Eltern ihren Kindern zumindest ihre Handlungsweise verstndlich machen und begrnden. Nur so knnen sie mglichen spteren Erpressungsversuchen begegnen. 4. Das Fernsehen mu sich dem Tagesablauf des Kindes unterordnen und nicht umgekehrt: Der kindliche Tagesablauf mu auf das Fernsehen abgestimmt werden. Die Fernsehdauer ist im Hinblick auf die sonstigen Freizeitaktivitten zu begrenzen. Aber wichtig: Zeitweise auftretende Glotzertage sind kein Grund zur Beunruhigung. 5. Kinder sollten nach Mglichkeit nicht allein fernsehen. Sie wnschen sich vor allem Gleichaltrige oder Freunde als Partner, weil sie sich besser einfhlen knnen als Erwachsene. 6. Gesprche ber das Fernsehen sollten auf Drohung, auf Moralisieren, Ausfragen oder Nicht-ernst-Nehmen unbedingt verzichten. Man sollte daher grundstzlich nur in IchBotschaften - Ich mag nicht... - reden. Durch Verallgemeinerungen - So etwas sieht man nicht... - oder Belehrungen - Was siehst du da wieder fr einen Schwachsinn - fhlen sich Kinder abgewertet und nicht verstanden. 7. Kinder brauchen Zeit zum Nachbereiten. Die Dauer hngt allerdings sowohl vom jeweiligen Kind als auch davon ab, wie stark es von der Sendung emotional berhrt s i t. Man sollte vermeiden, die Kinder im Anschlu an eine Sendung aus- und abzufragen. Statt dessen sollte man warten, bis das Kind von sich aus ein Gesprch anbietet. Dann sollte man aktiv zuhren. Man sollte mit der eigenen Anteilnahme und der Meinung nicht hinter dem Berg halten. Und bei alldem sollte man daran denken: Es gibt keine ideale und widerspruchsfreie Fernseherziehung. Fernseherziehung ist ein gegenseitiger und gemeinsamer Lernproze. Je dynamischer und offener solch ein Proze ablaufen kann, um so spannender wird er fr alle Beteiligten sein.

-1 5 3 -

Konsequent sein - konsequent handeln

Grenzensetzen - ich hatte es betont - hat nichts mit Bestrafung zu tun. Strafen heben meist auf eine abstrakte Moral ab - Man tut das nicht! -, mit der ein Vorschul- und Grundschulkind nicht viel anzufangen wei. Strafen bedeuten Vergeltung, Herrschaft und Besserwisserei, wollen Willen brechen, Zwang ausben und dienen nicht - und dies scheint mir wichtig zu sein - der Verbesserung und Vernderung des strenden bzw. schwierigen Verhaltens oder der Grenzberschreitung. Strafen mgen zwar kurzfristig Erfolg zeigen, letztlich verschrfen sie negative Haltungen oder Einstellungen. Freilich: Wer Grenzen setzt, der mu zugleich darber nachdenken, wie er bei Grenzverletzungen und nicht eingehaltenen Absprachen reagiert. Dabei kann es nicht um Strafe oder Verbote gehen, vielmehr um logische Konsequenzen und um natrliche Folgen (Dreikurs). Diese sind - im Gegensatz zur Strafe - mit dem Fehlverhalten z. B. bei Grenzverletzungen, verknpft; sie beziehen sich auf das Hier und Jetzt, sind nicht rckwrts gewandt, indem sie den Ursachen des Fehlverhaltens auf der Spur sind. Sie sind vielmehr nach vorne gerichtet, zielen auf eine konstruktive Konfliktlsung. Natrliche Konsequenzen zeigen dem Kind: Ich kann mehr als nur Grenzen verletzen oder Regeln nicht einhalten, ich kann auch konstruktiv sein. Strafen verstrken Minderwertigkeitsgefhle - das, was man alles nicht kann! -, logische Folgen verstrken das Selbstwertgefhl - das, was ich alles kann! Deshalb geschehen natrliche Folgen freundlich, fest und auf der Basis gegenseitiger Achtung. Natrliche Folgen enthalten keine Drohung - Wenn du dein Zimmer nicht aufrumst, dann... -, sie sind darauf ausgerichtet, nicht jeder ungebhrlichen Forderung des Kindes nachzugeben. Zugleich ermutigen sie das Kind, bei der Vernderung des strenden Handelns mitzuhelfen. Absprachen sind keine Kompromisse, sondern der Versuch aller Beteiligten, durch gemeinsame berlegungen eine als unangemessen und
-1 5 4 -

strend empfundene Situation zu lsen. Whrend Strafen entmndigen und entmutigen, bauen natrliche Folgen auf. Natrliche Folgen geben die Verantwortung fr das Tun und Lassen an das Kind zurck: Sie lassen Kinder die Folgen unangemessenen Tuns spren; sie zeigen zugleich Wege und Auswege.

Anziehen
Bei Ankes Anziehritualen gab es jeden Morgen richtiges Theater, wie die Eltern, Herr und Frau Saile, monierten, die steht vor dem Schrank und kann sich nicht entscheiden. Um Anke, 7 Jahre, die Wahl zu erleichtern, legt Frau Saile gemeinsam mit ihrer Tochter abends drei Kleidungsstcke zurecht. Aus denen kann sie whlen. Sonst wird sie nie fertig. Herr Saile schttelt den Kopf: Und trotzdem schafft sie es nicht. Er zieht die Augenbrauen hoch: Und damit sie rechtzeitig in die Schule kommt, dann helf ich ihr dann. Aber es ist, wie gesagt, nervig. Whrend Frau Saile ihrer Tochter auf die Sprnge hilft - Und hast du dein Schulbrot auch nicht vergessen? -, bringt Herr Saile Anke zur Schule, weil sein Arbeitsweg dort vorbeifhrt. Was wrde passieren, wenn Sie ihr nicht helfen wrden? frage ich. Beide sind irritiert, dann Frau Saile: Na, die wrde nie in die Schule kommen! Ich denke doch! Wieso? Herr Saue schaut mich an. Sie bringen Ihre Tochter doch hin! Herr Saile berlegt: Gut, dann geht sie im Pyjama in die Schule! Oder Sie erklren ihr, im Pyjama nehme ich dich nicht mit. Frau Saile klingt besorgt: Aber dann mu sie allein in die Schule oder kommt zu spt. Das ist die natrliche Folge ihres Verhaltens.
-1 5 5 -

Was sollen wir machen? Wir verabreden: Sailes versuchen, mit Anke ber das nervige Morgenritual zu reden, gemeinsam nach einer fr alle befriedigenden Lsung zu suchen. Zugleich stellen Sie aber freundlich und fest klar: Im Pyjama gehst du nicht in die Schule. In den Tagen nach dem Gesprch gelingt es Anke, sich rechtzeitig anzuziehen. Irgendwann beginnt wieder der Nerv. Frau Saile erinnert an die Abmachung. Der nchste Morgen: Anke bummelt, sitzt rsonierend vor ihren Kleidungsstcken, vergit die Zeit, als Herr Saile das Zimmer betritt: Anke, ich gehe. Tschs! Ich sehe dich heute abend. Anke springt auf, will den Vater zurckhalten. Er streichelt ihr die Wange, fhrt zur Arbeit. Anke zieht sich sehr schnell an, geht zur Mutter: Wie komme ich zur Schule? - Zu Fu. Dann komme ich zu spt. Die Mutter, in freundlicher Festigkeit: Anke, ich denke, das hltst du aus. - Was soll ich sagen? - Sag's, wie's war. Ankes Anziehnerv hatte kurz darauf ein Ende. Frau Dose arbeitet als Erzieherin in einer Tagessttte. Sie ist alleinerziehend. Markus, fnf Jahre, besucht den Kindergarten. Er wird jeden Morgen von der Mutter in die Einrichtung gebracht, weil der Weg zu weit fr ihn ist. Morgens gibt es Probleme mit Markus' Bummelei: Er s pielt mit Legosteinen, dem Playmobil und He-Man-Figuren und vergit die Zeit. Seine Milch trinkt er nebenbei - den Pyjama hat er noch nicht ausgezogen. Und jeden Morgen eskaliert die Situation. Um 8 geht's los. Ich rufe: Bist du fertig? Er: Gleich. Und so geht's weiter. Alle dreiig Sekunden. Bis ich um fnf nach acht den Rappel krieg, ihn mir packe, anziehe, zack, zack. Er wehrt sich, will das nicht: Du tust mir weh! Und so haben wir jeden Morgen unseren Kampf. Auf Kooperationsangebote geht Markus nicht ein. Er zeigt keine Bereitschaft zur Mithilfe, lt seine Mutter immer wieder auflaufen. Die Stimmung, so meint sie, wird immer mieser. Und ich hab 'nen richtigen Horror vorm Morgen. In einer ruhigen Stunde am Wochenende erklrt sie Markus: Ich mchte, da du dich anziehst. Ich denke, da du das schaffst.
-1 5 6 -

Im Kindergarten machst du das ja auch. Markus hrt aufmerksam zu, lchelt, als ob er sich verstanden fhlt. Dann fgt sie hinzu: Markus, ich mu pnktlich zur Arbeit. Ich nehme dich dann im Pyjama mit und gebe dir die Sachen mit. Die kannst du dann im Kindergarten anziehen. Markus ist ein cleverer Junge. Am Montag - nach dem Wochenende - ist er nicht angezogen: Gedankenverloren sitzt er im Schlafanzug vor den Legofiguren. Markus, komm, es ist Zeit. - Noch nicht. - Markus, komm. Aber ich bin noch nicht angezogen. Frau Dose zeigt ihm die Kleidungsstcke, nimmt ihren Sohn auf den Arm, will gehen. La mich los! Er zieht sich schnell die Schuhe an. Im D-Zug-Tempo rennt er zum Auto. Seine Mutter steigt ein. Gib mir die Sachen, meint er mit einer Mischung aus Bestimmtheit und Irritation. Whrend der Fahrt zum Kindergarten zieht er sich an. Als er aussteigt, meint er: Bist du aber streng geworden! Er lchelt kurz: Ich mag dich. Am Nachmittag bittet Markus seine Mutter um Hilfe: Du mut mich bitte zweimal erinnern. Dann schaffe ich das auch. Es gibt kaum noch nervige Morgenrituale.

Aufrumen
Marion, acht Jahre, rumt ihr eigenes Zimmer nicht auf. Wie ein Saustall sieht es dort aus, klagt ihre Mutter auf einem Elternabend zum Thema Aufrumen. Nur wenn ich Druck mache, geht's. Du darfst nicht ausgehen, nicht fernsehen oder so. Dann ist das Zimmer im Nu sauber. Aber, so die Mutter nachdenklich, nach vier Wochen geht das Theater von vorne los. Petra Schale hat mit ihren beiden Kindern andere Erfahrungen gemacht. Davon berichtet sie auf dem gleichen Elternabend. Auch bei ihr waren die Kinderzimmer in einem wsten Zustand. Verbote, so erinnert sie sich, halfen nur eine kurze Zeit. Dann war's wieder wie frher. Und was haben Sie gemacht?

-1 5 7 -

Sachen, die rumliegen, wasche ich nicht, hab ich gesagt. Nur das Zeug, das im Wschesack liegt, wird gewaschen. Und dann erzhlte sie vom Ergebnis: Jan, der Zehnjhrige, hatte eines Tages keine Sachen mehr. Die lagen verstreut herum. Der mute ohne Strmpfe in die Schule. Und Bernd hatte keine Unterhosen mehr zum Anziehen. Der hat sich dann aus Not seine Badehose angezogen. Das gab ein Riesentheater. Schei Mutter und so. Sie kennen ja diese Vorwrfe. Was haben Sie gemacht? Kopfhrer aufgesetzt und Beethoven gehrt. Und Ihre Kinder? Als sie sich abgeregt hatten, gab's Entschuldigungen und das Versprechen, sich zu ndern. Und? Klappte. Allerdings haben sie mich gebeten, sie einmal in der Woche an die Wsche zu erinnern. Von einer hnlichen Erfahrung erzhlt Frau Fritz, Mutter dreier Shne, acht, zehn und vierzehn Jahre alt. Nicht nur sie auch ihr Mann - hatten die Angewohnheit, Kleidungsstcke dort, wo sie sie ausgezogen hatten, einfach fallen zu lassen. Viele Jahre hat sie alles aufgesucht, aufgerumt, weggepackt, bis es mir zuviel wurde. Ich hab 'ne Familienkonferenz einberufen, erinnert sie sich. Alles, was unaufgerumt in der Wohnung rumliegt, sammle ich auf, packe es in einen Zaubersack, der jede Woche geffnet wird. Alle waren einverstanden. Aber die hatten die Folgen nicht bedacht. Frau Fritz schmunzelt. Nach ein paar Tagen hatten sie keine Klamotten mehr, die sie brauchten, und dann ging's los: Kannste nicht mal waschen? Wo ist das? Tja: Und am Wochenende haben sie gewaschen, weil Betteln um Gnade nicht half. Ich war stur. Aufgerumt haben sie, aber durchgehalten habe ich, bis die Woche rum war. Frau Friedrichs hat etwas anderes erfahren. Die Kinder rumten nie ihr Zimmer auf. Nichts half. Ich dachte, die seien irgendwie berfordert mit dem Aufrumen. Ich hab dann
-1 5 8 -

angeboten, die ersten 15 Minuten mitzuhelfen, damit sie ermutigt werden, an ihren Saustall heranzugehen. Und das funktionierte, weil sie dann Land gesehen haben. Herr Polster verrt ein anderes Rezept und meint: So ganz ohne Druck geht's eben doch nicht. Druck und Verbot mssen schon sein. Meine Antwort: Mit Druck geht's nicht und mit Verboten lernen Kinder nicht, im Haushalt konstruktiv mitzuarbeiten. Er ist beharrlich: Nur mit Druck geht's. Dann berichtet er von seiner Methode. Samstag ist in seiner Familie Aufrumtag jeder fr sich in seinem Zimmer, und bevor nicht aufgerumt ist, gibt's kein Vergngen. Alle waren damit einverstanden. Das ist konsequent, meine ich, kein Druck. Ihre Kinder wissen, worauf sie sich einlassen. Aktion und Reaktion hngen eng zusammen. Fr ein Kind ist das berschaubar, nachvollziehbar. Und wenn es Probleme mit dem Aufrumen hat, dann kann es sich Hilfe holen. Das haben Sie ja angeboten. Und was ist der Unterschied zum Verbot, zum Druck? Wenn Sie sagen, heute darfst du nicht fernsehen, weil du nicht aufgerumt hast, oder du siehst heute fern, weil du aufgerumt hast, dann wird das Fernsehen als Strafmittel oder zur Belohnung eingesetzt. Wichtig ist, da ein Kind bereit ist, beim Aufrumen mitzuhelfen - ohne Belohnung. Nur so lernt es, das eigene Zimmer selbstndig in Ordnung zu bringen, dazu sind Kinder anzuleiten. Dabei mssen die Mastbe ber Ordnung zwischen Eltern und Kindern nicht bereinstimmen: Was im Wohnzimmer als ordentlich gilt, kann im Geltungsbereich des Kinderzimmers anders aussehen.

Der Nerv mit dem Essen

Mren, sechs Jahre, sitzt mit Vater, Mutter und dem lteren Bruder Daniel zum Mittagessen zusammen. Es gibt Gulasch.

-1 5 9 -

Mren: Mag ich nicht! Sie sttzt demonstrativ ihren Kopf auf die Arme, wirkt bockig. Mutter: Mren, probier's doch bitte einmal! Mren: Mag ich aber nicht. Das weit du! Die Mutter fllt ihr mit den Worten: Nun probier's doch wenigstens, wenigstens einen Lffel Gulasch auf den Teller. Whrend die Familie it, stochert Mren im Teller herum, spielt mit dem Essen, fngt an, mit dem Stuhl zu kippeln. Vater: Mren, bitte. Entweder du it jetzt oder es... Mren hat ihre Ohren auf Durchzug gestellt. Langsam kehrt Spannung ein. Sitz still! Mren: Ich mchte Spaghetti. Vater: Die gab es doch gestern. Es kommt zu einem kurzen, heftigen Wortwechsel. Als der Nerv und die Spannung einige Zeit anhalten, hlt es die Mutter nicht mehr aus. Sie steht auf. Also gut, sagt sie eher unwillig, ich mach dir schon Spaghetti, damit dieses frchterliche Gerangel aufhrt. Mren sitzt immer noch gelangweilt am Tisch, der Vater it mivergngt seinen Gulasch. Der Bruder beobachtet aufmerksam die Szene: Alte Zicke! - Blder Bock, entgegnet Mren. Als die Mutter mit den Spaghetti kommt, haben Vater und Daniel das Essen beendet. Beide stehen auf. Mren it ihre Spaghetti, die Mutter sitzt dabei. Beide unterhalten sich angeregt. Paul, neun Jahre, nrgelt jeden Mittag am Essen: Mal mag er das Essen, mal mag er es nicht. Frau Beiner brt ihm dann 'ne Extrawurst. Er ist sowieso ein schmales Hemd. Und wenn er dann nichts it. Sie schttelt den Kopf. Nein. Das geht nicht. Die Situation eskaliert, wird unertrglich: Das Mittagessen war ein Horror. Wenn ich schon seine Schritte an der Haustr hrte, gab's 'nen Schlag in den Magen. Das war entsetzlich. Sie berlegt: Dabei hab ich mir so 'ne Mhe gegeben. Er durfte sich das Essen wnschen. Doch mittags wollte er nichts
-1 6 0 -

davon wissen, was er morgens gesagt hatte. Und dann gingen die Diskussionen los... Und wie endeten die? will ich wissen. Es gab meistens 'ne Extrawurst oder eine wste Auseinandersetzung. Paul zog sich dann beleidigt zurck. Und Sie? Ich hinterher. Wollte ihn berreden zu kommen. Ihr Kopf bewegt sich heftig. Wie kann ich das nur ndern? Der spielt mir auf der Nase herum! Frau Beiner redet mit Paul. Man vereinbart, sich an die morgendliche Absprache ber das Essen zu halten. Doch mittags fngt das Theater wieder an. Paul beginnt zu schimpfen, will die Vereinbarung nicht wahrhaben. Die Mutter sieht ihren Sohn an, sagt mit ganz bestimmter Stimme: Du brauchst nichts zu essen. Paul tobt weiter. Ich denke, du gehst, Paul. Paul horcht auf, wirkt irritiert: Aber ich habe Hunger. Ich habe dir Essen gemacht. Du kannst essen. Ich denke, es schmeckt dir. Paul springt auf, stt unverstndliche Verwnschungen aus, nur du alte Hexe versteht Frau Beiner noch - dann ist Paul verschwunden. Nach zwei Stunden kommt Paul aus seinem Zimmer zurck: Ich habe Hunger. Seine Stimme wirkt kleinlaut. Heute abend gibt es ein leckeres Essen, meint Frau Beiner. Ich hab aber jetzt Hunger. Ich denke, du hast mich verstanden, Paul! Paul geht zur Mutter, legt seinen Kopf an ihre Schulter. Frau Beiner streichelt seinen Kopf. Wollen wir Frieden schlieen? Paul, ich bin nicht sauer auf dich. Ich mein wegen der Hexe. Sie lchelt: Manchmal bin ich auch eine.

-1 6 1 -

Ich hab mal gehrt, Hexen mgen Kuchen. Darf ich welchen vom Bcker holen? Meinetwegen, du Schlitzohr. Aber das ist jetzt 'ne Ausnahme. Pauls Machtkmpfe beim Essen nehmen allmhlich ab. Florian und Klaus, zwei Brder, sechs und neun Jahre alt, bummeln auf dem Weg aus der Schule nach Hause. Sie unterhalten sich mit Freunden, trdeln, spielen, machen Umwege. Derweil wartet die Mutter, Frau Klauser, zu Hause mit dem Essen. Sie ist in Druck, mu sie doch am frhen Nachmittag zur Arbeit. Das ist Stre, sagt sie. Ich habe alles fertig, und die beiden kommen nicht. Die Folge ist, da schnell gegessen wird, eine richtig ungemtliche Situation, absoluter Stre. Frau Klauser bittet ihre Shne darum, rechtzeitig zu kommen. Ohne Erfolg - dafr nehmen die mittglichen Reibungen an Lautstrke und Heftigkeit zu. Der Stre am Nachmittag beginnt sich auf die abendliche Essenssituation auszuwirken. Auch sie wird zusehends angespannter. Nach einiger Zeit droht Frau Klauser: Ich fange jetzt um Viertel vor eins mit dem Essen an, egal, ob ihr da seid. Die Kinder protestieren. Ihnen ist das gemeinsame Mittagessen wichtig. Aber die Drohung bleibt ohne Folgen: Die Kinder kommen nach wie vor zu spt, Frau Klauser setzt ihre Worte nicht um: Dann sen die ja da ganz allein hier. Das bringe ich nicht ber mein Herz. Die Klausers stellen diese Situation auf einem Familienseminar vor. Alle sind sich einig darber, wie wichtig das gemeinsame Mittagessen fr alle ist. Im Laufe des Gesprchs wird den Kindern klar, da sie bei der Lsung mithelfen mssen. Sie versprechen, sich zu beeilen, sich gegenseitig daran zu erinnern, zgiger nach Hause zu gehen. Und wenn es nicht klappt? Dann darf Mama anfangen, und wir essen allein. In den folgenden vier Tagen klappt die Absprache vorzglich, gemeinsam freut man sich ber das Ergebnis - bis Florian und Klaus wieder die Zeit vergessen. Frau Klauser beginnt mit dem
-1 6 2 -

Essen, erst zgerlich, dann zunehmend suerlich - aber am Ende ganz selbstbewut: Ich hatte nicht gedacht, da ich so stark bin, mich an die Absprache zu halten. Sie deckt den Tisch ab, stellt das Essen warm. Als sie das Haus verlt, kommen Florian und Klaus. Die Mutter, schon im Mantel, bereit, aus dem Haus zu gehen, meint ganz freundlich: Ich gehe jetzt. Das Essen steht auf dem Herd. Sie umarmt beide und geht. Die Kinder fangen an zu streiten, warum wer wen nicht an die Absprache erinnert hat. Sie wrmen sich ihr Essen, setzen sich und fangen bald mit dem Essen an. In einem spteren Gesprch meint Florian anerkennend: Htt ich nicht von Mama gedacht. Klaus meint ganz direkt: Ich schon. Mal mute sie ja was lernen. Die Situationen lassen einige bergreifende Gesichtspunkte deutlich werden: Es geht bei der Absprache ber Regeln darum, die Kinder anzuregen, anzuleiten und zu untersttzen. Bestrafung und Achtung des Kindes schlieen sich aus. Aber: Kinder, die ungebhrliche Forderungen stellen, miachten ihre Eltern, machen sie zu funktionierenden Sklaven. Kinder lernen bei Grenz- und Regelberschreitungen aus natrlichen Folgen: Dies gilt bei den Alltagsthemen Unordnung und Bummelei ebenso wie bei den Auseinandersetzungen ber das Essen. Wichtig ist: Das Kind sollte die natrlichen Folgen fhlen, sie nicht als Drohung spren. Wenn du nicht it, wirst du hungrig sein! stellt eine Drohung dar: Du brauchst nicht zu essen! bedeutet fr das Kind eine Wahl: Es ist meine Sache zu essen. Tue ich das nicht, bin ich hinterher mglicherweise hungrig. Der Umgang mit Unordnung macht zustzliche Aspekte des Grenzensetzens und der Erziehung mit natrlichen Folgen deutlich: Das Kind wird aufgefordert und ermutigt, einen Beitrag zur Einhaltung von Ordnung zu leisten. Wenn Kinder nicht die Folgen der Unordnung fhlen, besteht fr sie nur selten Anla, sich um die Ordnung im Zimmer oder in der Wohnung zu bemhen. Kinder lernen aus Erfahrung - nicht aus drohenden
-1 6 3 -

oder guten Worten. Selbst wenn Kinder nicht aufrumen wollen, sind Bestrafungen - z.B. durch Fernsehverbot berflssig und unangemessen. Sie frdern in der Regel Widerstnde, verlangen gleichzeitig vom Kind keine konstruktive Mitarbeit bei der Lsung des anstehenden Problems. Bei Grenzberschreitungen und Regelverletzungen wird zu hufig mit Worten gekmpft. Formulierungen wie: Das hab ich dir schon hundertmal gesagt machen Kinder taub. Grenzen zu setzen und natrliche Folgen zu erfahren legt das Schwergewicht auf jenen Dreh, der das Alltagsproblem lst. Die natrliche Folge bleibt nicht bei der Ursachenforschung stecken - fragt nicht stndig nach dem Warum -, sondern ist auf das Hier und Jetzt, auf die pragmatische Lsung orientiert. Warum-Fragen bringen Kinder schnell in die Opfer- und Verteidigerhaltung, Eltern in die des Besserwissers. Natrliche Folgen fordern das Kind, arbeiten mit den konstruktiven Anteilen des Kindes, setzen Vertrauen in seine Krfte und tragen so zur Strkung des Selbstwertgefhls bei. Eine kleine Geschichte mag dies verdeutlichen. Maria, ein rulanddeutsches Kind, ist sechs Jahre alt und befindet sich seit zwlf Wochen in einer Kindergartengruppe. Dort findet sie berhaupt keinen Kontakt. Die einzige Bezugsperson bleibt die Erzieherin. Maria lehnt die Spielangebote der anderen Kinder ab. Und sie tut sich schwer damit, wenn ihre Erzieherin ihr Grenzen setzt. So ist es kein Wunder, wenn die Erzieherin zunehmend genervt auf den Qulgeist Maria reagiert. Eines Tages beobachtet sie, wie Maria geschickt mit Schere und Faden umgehen kann. Da im Zuge eines Verkleidungsprojektes Nharbeiten anstehen, erhlt Maria den Auftrag, die anderen Kinder im Nhen zu unterweisen. Dies macht sie mit groer Ernsthaftigkeit. Marias Selbstbewutsein, ihre Selbstndigkeit wchst. Sie fhlt sich akzeptiert, genau wie die anderen Kinder anfangen, Maria anzunehmen. Nach Beendigung des Projekts hat sich Maria von der Erzieherin als alleiniger Bezugsperson gelst und andere Kinder als Personen, an denen sie sich orientieren kann,
-1 6 4 -

gewonnen. Marias Erzieherin hat mithin den Dreh gefunden. Sie knpft an die Kompetenzen des Kindes an, baut sie auf, ermutigt sie. Daraus folgt eine wachsende Autonomie, z.B. Ich kann alleine und nicht: Ich bin alleine. Daraus folgt weiter ein gesteigertes Selbstbewutsein, z. B. Ich schaffe es und nicht: Ich komme nicht zurecht! Und daraus folgt schlielich ein erweiterter Horizont, z.B. Ich finde mich zurecht und nicht: Ich komme nicht zurecht. Maria geht auf andere zu, bernimmt Verantwortung und stellt sich neuen Herausforderungen. Natrliche oder logische Folgen entkrampfen Konfliktsituationen. Sie zeigen dem Kind, wie weit es gehen kann und geben dem Kind zugleich Verllichkeit: Natrliche Folgen sind vorhersehbar, das Kind wei, woran es ist. Der Umgang mit Regelversten wird dann nicht von Tagesformen abhngig, verluft vielmehr nach fr alle erkennbaren Lsungsschritten: 1. Die Beschreibung und das Erkennen des Konflikts. 2. Das Durchspielen von Lsungen. Dazu gehrt, die Mitarbeit des Kindes zu gewinnen. Dazu zhlt weiter, abgesprochene Regeln auf ihre Gltigkeit hin zu berprfen. 3. Den Dreh zur Konfliktlsung finden: Lsungen sind wie Dietriche (de Shazer), sie mssen passen. Lassen sie sich nicht drehen, ist nach anderen Lsungen zu suchen - ganz im Sinne des stochastischen Fragens. 4. Es ist nach Wegen zur Umsetzung zu suchen. Dabei sollte darauf geachtet werden, das Selbstwertgefhl des Kindes zu strken. Kinder sind nicht daraufhin zu beobachten, was sie nicht knnen, sondern daran zu messen, was sie knnen. Es ist nach positiven und konstruktiven Ausnahmen im Verhalten zu suchen. 5. Bei Versten gegen Absprachen ist ber natrliche Konsequenzen nachzudenken, auf Strafen ist - selbst dann, wenn es im Finger juckt und sie kurzzeitige Erfolge bringen - zu verzichten.

-1 6 5 -

6. Absprachen sind auf ihr Ergebnis hin zu berprfen. Gelungene Resultate sollten als Ermutigung genommen werden, auf dem gefundenen Weg weiterzumachen.

-1 6 6 -

7 Wenn das doch so einfach war... ber Schwierigkeiten mit dem Grenzensetzen

Viele der geschilderten Situationen habe ich mit Eltern, Lehrern, Erzieherinnen oder Sozialarbeiterinnen in Beratungsund Bildungsveranstaltungen erarbeitet und durchgesprochen.
-1 6 7 -

Viele Lsungsvorschlge wurden akzeptiert und in den pdagogischen Alltag umgesetzt; manchmal mute der gefundene Dietrich in der Praxis auch verndert bzw. ausgetauscht werden. Aber es gab auch Widerstnde, Kopfschtteln, Unverstndnis. Einige Teilnehmer und Teilnehmerinnen konnten sich nicht - oder nicht so schnell - auf die Tips und Dietriche einlassen, einige kritisierten, das sei ja alles schn und gut, aber fr die Praxis in Elternhaus und Schule unbrauchbar und zu abstrakt. Einige kurze Gesprchsausschnitte knnen die Richtung der Kritik veranschaulichen. Wenn ich manche der Vorschlge hre, gut, ich kann das akzeptieren, aber Erziehung ist Stre. Und ich will nicht immer gestret sein! Ich will einfache Rezepte! Und die sollen funktionieren! Wozu gibt es denn pdagogische Experten? Die beschftigen sich tagaus, tagein mit den Fragen. Wenn die nicht einmal Antworten wissen, wer dann? Wenn ich Bcher lese oder Veranstaltungen besuche, dann ist mir alles klar. A ber nach einem anstrengenden Arbeitstag sieht es schon wieder anders aus. Dann kommt dieser ganze Frust hoch: Eigentlich mtest du jetzt so handeln... aber ich hab dann einfach nicht mehr die Kraft dazu. Und dann bau ich Mist, obgleich ich's besser wei. Das nervt. Ich hab mir vorgenommen, es anders zu machen. Anders als frher. Und da steck ich eben zurck. Da halt ich die Klappe, obgleich ich schreien mchte. Tu ich aber nicht, weil ich kann keine Kinder anschreien. Jedenfalls nicht in der Schule. Das kriegt dann mein Mann zu Hause ab... oder die eigenen Kinder sind die Sndenbcke. Ich will anhand dieser nicht zufllig ausgewhlten Zitatausschnitte auf vier Gesichtspunkte hinweisen, die das Grenzensetzen erleichtern und zu mehr Gelassenheit ermuntern sollen:

-1 6 8 -

 Institutionelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen machen Erziehung nicht leichter, belasten vielmehr jene auerordentlich, die jeden Tag erzieherisch ttig sein mssen. Pdagogische Arbeit bedeutet psychischen und physischen Stre. Zum Grenzensetzen in der pdagogischen Arbeit - darauf gehe ich im letzten Kapitel ein - gehrt Einsicht in eigene Grenzen und die Kraft, selbstbewut zu eigenen Grenzen zu stehen. Mehr denn je kommt es auf den Mut zur Unvollkommenheit (Dreikurs) an. Wer Erziehung als Hochleistungssport versteht und praktiziert, berfordert sich und die Kinder. Fehler knnen - ich hatte es betont Geschenke sein. Erziehungsstile fangen im Kopf an. Der Kopf konstruiert erzieherische Realitt. Vernderungen in der Erziehungspraxis fangen im Kopf an, beginnen damit, pdagogische Alltagssituationen umzudeuten und neu zu strukturieren.

Ich bin hart gewesen!

Viele Erziehende - ob nun Eltern oder Fachpersonal beschreiben und empfinden sich, wenn sie konsequent gehandelt haben, als zu hart, zu streng oder zu grob egal, ob es sich um die verweigerte Fernsehsendung, das nicht gekaufte T-Shirt, den Wunsch nach dem sofortigen Nachhausekommen, den verbalen Anpfiff, die drohende Geste oder das laute Wort handelt. Ich gehe hier nicht auf jene Eltern ein, die Kindererziehung mit Zurichtung und Stahlbdern verwechseln - nach dem Motto: Gelobt sei, was hart macht!; jene Eltern, die den Willen von Kindern brechen, sie zur Unterwrfigkeit und Anpassung erziehen, die Mitgefhl und Annahme im Keim ersticken, wo Zuwendung nur negativ und schmerzhaft - z. B. durch Schlge erlebt wird. Heute war ich sehr hart, erklrt mir Gabriele Abraham. Was sie damit meine, will ich wissen. Sie beschreibt die Situation: Ihre beiden Sohne, acht und zehn Jahre alt, hatten
-1 6 9 -

zum wiederholten Male im Wohnzimmer ihre Kleidung verstreut, obgleich klar ist, das gibt es nicht! Aber die haben nicht auf mich gehrt! Sie macht eine wegwerfende Handbewegung: Die denken, die knnen alles mit mir machen. Als heute wieder eine Jacke rumlag, war ich auf 190! Ich bin einfach geplatzt. Die beiden Jungen htten sie erschrocken angeschaut und mit den Worten: Ja, ja, ist schon gut, die Kleidung weggetragen. Mut du dich immer gleich aufregen, habe der eine noch gesagt. Ihre Antwort: Ihr mt mich nicht zur Weiglut bringen. Frau Abraham mag nicht laut werden, sie hat das Schreien wie die Pest. Ich komme mir vor wie eine Hexe. So verstndlich ihre impulsive Reaktion sein mag, zur Vernderung ihres und des Handelns ihrer Kinder trgt ihre verbale Einmischung nicht bei: Sie wird auch zuknftig hart handeln oder reagieren, wird sich nicht akzeptieren, wenn sie laut wird oder konsequent handelt. Hart hat fr sie - wie das Gesprch mit ihr zeigt - zwei Bedeutungen: Ich mag nicht so gerne konsequent sein. Deshalb sage ich lieber nichts und mache es selber. Und: Ich will nicht laut werden. Das Zusammenleben mit Kindern erfordert Routinen und Regeln, die von allen eingehalten werden. Nur wenn alle Familienangehrigen mithelfen, ist eine Ordnung mglich, die allen auch Freiheiten zugesteht. Dazu zhlt, sich ber Konsequenzen klar zu sein, die bei Grenzberschreitungen in Kraft treten, selbst wenn es sich - wie Frau Abraham meinte um so Nebenschlichkeiten wie die Kleider handelt. Ignorieren kann manchmal Nachlssigkeiten verstrken. Die Folgen sind klar: Frau Abraham trgt die Kleidung so lange ihren Kindern nach, bis man sie zur Weiglut gebracht hat. Konsequenz hat aber nichts mit Hrte zu tun. Hrte - wie bei Frau Abraham - stellt eine impulsive, wenig konstruktive spontane Reaktion dar, die am Problem des Aufrumens nichts verndert. Konsequenzen ergeben sich dagegen logisch und natrlich aus den Regelversten. Diese waren in einem
-1 7 0 -

Gesprch zwischen Mutter und Shnen auszuhandeln. Die Kinder wissen dann, woran sie sind. Unberlegt-impulsive Reaktionen, wie sie Frau Abraham gezeigt hat, werden hufig als Erniedrigung erlebt und fhren letztlich dazu, die Kleidung weiter herumliegen zu lassen. Das mit den Konsequenzen kriege ich schon hin, meint Frau Abraham. Aber mit diesem Schreien... Das wird vielleicht wieder passieren! Ich sehe sie an. Und dann? Sie zuckt die Schultern. Sagen Sie sich: Ich kann schreien! Ihre Augen verengen sich zu einem schmalen Spalt. Aber ich will, verdammt noch mal, keine Hexe sein! Sie wirkt ungehalten. Hexen sind aber weise und schne Frauen! meine ich lchelnd. Aber doch nicht im Mrchen! Verdammt! Sie ist einigermaen wtend. Leben Sie im Mrchen? frage ich. Sie berlegt einen Augenblick: Dann wre ich nicht hier! Ich mache einen Vorschlag: Wenn Sie schreien, stellen Sie sich als schne, weise Hexe vor. Und das hilft? Frau Abraham schttelt den Kopf. Nach ein paar Wochen treffen wir uns wieder. Sie erzhlt mir, sie habe nur zweimal angesetzt, um zu schreien, sei jedoch sofort in Lachen ausgebrochen. Die Kinder seien irritiert gewesen: Sollen wir dir helfen? Und dann htten sie die abgesprochenen Aufgaben erledigt. Mir kam es darauf an, da sich Frau Abraham auch mit jenen Persnlichkeitsanteilen annehmen konnte, die sie nicht mochte und akzeptierte. Wer aber nur gegen die - aus seiner Sicht negativen Anteile - z. B. Ich will nicht schreien! - ankmpft, verbraucht dabei Kraft und Energie. Sinnvoller und im Sinne
-1 7 1 -

einer Handlungsnderung scheint es, jene Anteile anzuerkennen, die stren und hemmend sind. Erst wenn ich diese annehmen kann - z.B. Ich kann schreien! -, entwickle ich Energien, um strende Anteile in konstruktive zu verndern. Aber dies ist ein Weg, der manchmal mit Umwegen und Sackgassen verbunden ist. Das hrt sich gut an , meint Herr Bruns, aber es ist verdammt noch mal nicht leicht. Ich komme mir schon hart und schroff vor, wenn ich mal auf Abmachungen bestehe. Das mag ich nicht, und das will ich nicht akzeptieren. Und im weiteren Verlauf erzhlt er von seinem Vater, der hart und unvershnlich gewesen sei. Schlge waren die einzige Nhe. So will ich nicht sein. Er klingt brchig: Meine Kinder sollen mich nicht hassen..., schluckt: Sie sollen keine Angst vor mir haben! Was denn? Herr Bruns berlegt, hebt die Schultern: Mich akzeptieren, wie ich bin! Wie sind Sie? Erlacht: Manchmal ein Stinkstiefel! Sollen die denn auch den Stinkstiefel mgen? Wenn sie's aushalten! Er schttelt sich vor Lachen, hlt sich die Nase zu. Mann, o Mann! Gibt's eine andere Formulierung fr hart? Herr Bruns holt tief Luft: Wei nicht? Er schaut hilfesuchend umher: Na ja, schroff, gemein, unterdrckend, besserwisserisch... Wer war so? Mein Vater , kommt es wie aus der Pistole geschossen. Und Sie? So bin ich nicht, vielleicht konsequent. Aber geht das denn mit Kindern nicht ohne Konsequenz? Verdammt, nun wollt ich alles anders machen... und bin wie der Alte. Alles wiederholt sich! Er schttelt vehement seinen Kopf, die Fe stampfen kurz auf.
-1 7 2 -

Sie sind doch anders: konsequent! werfe ich ein. Viele Eltern meinen, man msse auf eigene Rume, eigene Zeiten, eigene Bedrfnisse und eigene Wnsche verzichten. Die Beschneidung und Begrenzung kindlicher Freirume wird als unangemessen, egoistisch, erwachsenenorientiert, als hart betrachtet. Nun gibt es in der erzieherischen Praxis durchaus viele Fallsituationen, in denen sich der Erwachsene als besserwisserischer Erzieher ber kindliche Kommunikationsansprche skrupellos hinwegsetzt und Kinder in ihren Entfaltungsmglichkeiten hemmt. Aber zugleich gilt: Kindern Freiheiten fr ihre kognitive und emotionale Entwicklung zu gewhren, darf nicht zur elterlichen Selbstaufgabe fhren. Die Besinnung auf die erzieherischen Traditionen und Praktiken der Herkunftsfamilie darf weder zum Kult noch zur unreflektierten Abrechnung fhren - Besinnung meint, jenem Sinn nachzuspren, den man in der eigenen Erziehung fortfhren mchte, um jenen Unsinn zu berwinden, der psychische Verletzungen mit sich gebracht hat. Herr Bruns erzieht anders als sein Vater. Aber er hat die vterliche Konsequenz als Unmenschlichkeit und Erniedrigung erlebt. Dies bringt ihn nun in Schwierigkeiten: Einerseits wei er um die Notwendigkeit von Konsequenzen, andererseits machen ihm seine Empfindungserinnerungen (Zimmermann) einen Strich durch die Rechnung. Hrte hat fr ihn eine hnliche negative Bedeutung wie Konsequenz. Nur indem man den lebensgeschichtlichen Bedeutungsrahmen aufbricht, kann Herr Bruns Stze wie Ich bin fest oder Ich bin konsequent akzeptieren. Erziehungsrealitt wird vom einzelnen im Kopf hergestellt: Aussprche oder Einschtzungen wie Ich bin hart, Ich bin streng, Ich bin grob etc. deuten und bewerten erzieherische Konsequenzen negativ. Das Grenzensetzen wird dann als problematische Erziehungsstrategie eingeschtzt, die man gerne vermeiden wrde, weil es doch auch anders gehen mte. Dahinter stehen in der Regel zwei Grundhaltungen:

-1 7 3 -

 Da man sich frchtet, konsequent zu handeln, erzieht man mit langer Leine, lebt eine Toleranz vor, die die eigene physische und psychische Realitt miachtet. Hier kann Beratung ermutigen, natrliche und logische Konsequenzen im pdagogischen Proze einzufhren. Die Bewertungen hart, grob oder streng sind gedankliche Konstruktionen, die sich an der Biographie orientieren: Die einst erlebte und erlittene Erziehung geht ein Gemenge mit der nun praktizierten Erziehung ein. Und was man einst als Verletzung erlebt und erlitten hat, will man nun vermeiden. Es kommt zu einer wenig berlegten Auseinandersetzung mit der eigenen Familientradition. Man ist ngstlich darauf fixiert, Fehler nicht zu wiederholen. Um eigene Grenzen zu finden, sich in seinem Erziehungsstil angemessen einzuschtzen, ist es wichtig, Formulierungen wie Ich bin hart etc. genauer zu be- und umschreiben, sie eventuell umzudeuten. Wenn Konsequenzen notwendig und geboten sind, sie in der Folge von Absprachen als natrlich und logisch erscheinen, ist es angemessen, von Ich bin fest, Ich bin klar oder Ich bin konsequent zu reden.

Mut zur Unvollkommenheit oder Der Umgang mit Erziehungsstre

Pdagogisches Handeln strengt an. Erziehung ist fr alle Beteiligten hufig Stre: Eltern und Erzieher stoen stndig an Grenzen - Was soll ich denn nur machen! -, erleben Gefhle der Ohnmacht und Beschrnkung- Manchmal kann man doch nichts machen! - oder berfordern sich - Ich will alles richtig machen! -. Kinder erleben die pdagogisch Handelnden als gereizt, unausgeglichen, inkonsequent, stndig unter Strom stehend, sind Versuchsobjekte in der Disziplin Erziehung als Hochleistung . Mehr denn je kommt es darauf an, mit Stresituationen so umgehen zu lernen, da sie Achtung fr das Kind und den Erziehenden gewhrleisten. Die Zauberformel heit Mut zur Unvollkommenheit. Sich und anderen Fehler zuzugestehen -1 7 4 -

ja, sich fr gemachte Fehler etwas zu kaufen -, entkrampft das erzieherische Handeln, gestaltet die Erziehungsbeziehungen konstruktiver, menschlicher. Mut zur Unvollkommenheit bedeutet kein Pldoyer fr gedankenlose Fahr- und Nachlssigkeit. Es gibt Grenzen, die eingehalten werden mssen, oder anders formuliert: Es gibt Erziehungspraktiken, die die Kinder in ihrer kognitiven und emotionalen Entwicklung behindern, die die Ausbildung von Selbstwert und Ich-Identitt nicht zulassen, die mit sozialer Angst und Verunsicherung verbunden sind. Dazu zhlt die Miachtung physischer Grenzen des Kindes in Form des sexuellen Mibrauchs; dazu gehrt krperliche Gewaltanwendung als Mittel der alltglichen Erziehung, darunter fllt die andauernde psychische und seelische Erniedrigung des Kindes durch emotionale Leere, Liebesentzug, Abweisung, ber- und Unterforderung. Niederlagen - z. B. der Eltern - gehren zum Erziehungsalltag. Manchmal schreie ich doch, klagt Herr David, obgleich ich mir's schon hundertmal vorgenommen habe. Aber irgendwann platze ich. Dann geht's mir schlecht, weil ich nicht so sein will. Und dann wei ich, ich lerne es nie, ein richtiger Vater zu sein. - Manchmal rutscht mir die Hand schon aus. Frau Schrder schaut unsicher, verzweifelt. Vor allem mal abends nach der Arbeit. Dann bin ich mde, und wenn dann noch ein falsches Wort fllt, tja, dann kann es schon passieren. Sie verleiht ihren Worten mit der Hand Nachdruck. Aber dann mein ich auch, der Bjrn hat's so gewollt. Werden Niederlagen nicht eingestanden, entstehen hufig Schuld- und Minderwertigkeitsgefhle - Ich kann es nicht! -, oder man rationalisiert eigenes Versagen und Nicht-Knnen Ich wre ja o. k., aber du bist es nicht! Deshalb mu ich so handeln! Mut zur Unvollkommenheit meint, seine persnlichen Energien darauf zu verwenden, Unvollkommenheit zu akzeptieren, den Umgang mit Fehlern als Chance zu begreifen. Wenn ich mal ausgeflippt bin, sagt Frau Schrder, und ich
-1 7 5 -

mich beruhigt habe, gehe ich zu meinen Shnen und entschuldige mich. Frher hab ich's ihnen auch erklrt, warum ich geschrien habe, aber dann haben sie nur gemeint, ist schon o. k. Ich hab's hnlich gemacht, meint Frau Frost. Ich bin hufig auch geplatzt, manchmal hat's was gesetzt. Ehrlich. Sie wiegt ihren Kopf. Dann war ich hier auf einem Elternabend, und Sie..., sie deutet auf mich, haben gesagt: Bitten Sie Ihre Kinder um Mithilfe. Auch die sind verantwortlich fr die Atmosphre, die Stimmung in Ihrer Familie. Und wie ging's weiter? Ich hab dann zu den Kindern gesagt: Ihr mt mithelfen, damit ich nicht so platze. Und wie haben Sie's gelst? Stre gab's ja nur an bestimmten Tagen. Wenn ich nachmittags zur Arbeit mute. Aber auch nicht immer. Eben nur manchmal. Tja, und dann hatte mein Jngster, der war sechs, was von einem Erdbeben gehrt und was von einer Richterskala, die die Strke anzeigt. Und er meinte, meine Ausbrche seien wie ein mittleres Erdbeben. Und dann hat er fr mich eine..., sie schmunzelt, Mama-Skala eingerichtet: von eins, das war gutgelaunt, bis sechs, Vorsicht: absolute Gefahr! Ich hab darauf an den problematischen Tagen meine Stimmung angezeigt, und die wuten, woran sie waren. Manchmal konnten wir richtig darber lachen. Und hat's geklappt? Meistens! Aber dann haben die mich so gereizt, da ich vllig auer mir war. Dann brauchten die's auch. Heute erzhlen sie, sonst war's zu langweilig mit mir gewesen. Na ja. Diese Gesprche verdeutlichen den Mut zur Unvollkommenheit auf ganz anschauliche und ungewhnliche Weise: Da ist zunchst das Eingestndnis Ich hab Mist gemacht, verbunden mit dem Wunsch, die Situation zuknftig anders zu gestalten. Das Problem nimmt man zum Anla, ber Vernderungen nachzudenken.
-1 7 6 -

 Es wird aber nicht bei den Ursachen des Problems angesetzt bzw. stehengeblieben. Dies fhrt meist nur zu gegenseitigen Schuldzuweisungen oder zu Schuldgefhlen Ich bin schlecht - oder zu unproduktiven Rationalisierungen Ihr habt es so gewollt! Man fragt nicht nach dem Warum von Stre und Genervtsein, vielmehr danach, was der Genervte bzw. die Gestrete macht oder wann sie es nicht macht. Eine solche Betrachtungsweise konzentriert sich allein auf die Lsung: Wie kann ich eine Situation verndern? Anders ausgedrckt: Nicht alle problematischen Situationen werden angesprochen, vielmehr whlt man nur eine aus und versucht, sie zur Entspannung zu bringen. Die Lsung geht von positiven Ausnahmen aus, davon, was funktioniert, und verstrkt diese - Tue mehr davon, was funktioniert!. Dadurch werden die Fhigkeiten aller Beteiligten zur Problemlsung in den Vordergrund gestellt. Das Problem und seine Lsung werden - z. B. in Form der vorgeschlagenen Mama-Skala - auf den Begriff gebracht. Man weicht den Problemen nicht aus. Der Umgang mit Problemen wird fr die Familienmitglieder deshalb zum Geschenk, weil Unvollkommenheit ermutigt, nach neuen Wegen zu suchen, sich Herausforderungen zu stellen.

Das ist reine Theorie!

Wenn ich das hr, was Sie heute zum Grenzensetzen sagen, dann ist das fr mich reine Theorie. Herr Woher ist Hauptschullehrer. Ich hab 22 Schler in meiner Klasse, eine achte Klasse, in einem viel zu engen und zu stickigen Raum. Die Schler kommen aus einem sozialen Brennpunkt, sind ziemlich aggressiv, manche straffllig, absolut unmotiviert. Da sind Techniken, wie Sie sie entwickeln, absolute Theorie. Herr Wolter macht eine wegwerfende Handbewegung. Alles gut gemeint, ehrlich, aber absolute Theorie, verstehen Sie? Er schaut mich verzweifelt an. Wenn ich meinem Schulleiter solche Vorschlge mache, dann zuckt der die Achseln oder will

-1 7 7 -

nichts von meinen Schwierigkeiten wissen. Alles hat bei ihm eben zu funktionieren. An mir hngt alles, erklrt mir Frau Lempe, alles. Mein Mann ist unterwegs auf Montage. Ich bin genervt, gestret. Das Geld reicht hinten und vorne nicht. Da mu ich mitarbeiten, und dann die drei Kinder. Sie atmet tief durch. Wenn ich das alles beherzigen will. Nein, das geht nicht, wirklich nicht! Alles gut gemeint. Aber mir hilft's nicht. Ihre ganze Haltung drckt Abwehr aus. In den bisherigen berlegungen habe ich gesellschaftliche, sozio-kulturelle oder institutionelle Zwnge nicht immer ausdrcklich und ausfhrlich thematisiert. Mir ist bewut, da viele der hier entwickelten pdagogischen Handlungsmglichkeiten und erzieherischen Techniken zum Grenzensetzen ihre eigenen Grenzen haben, die sich aus einer Vielzahl von Rahmenbedingungen ergeben und die manche Vorschlge zunchst und vordergrndig als Theorie erscheinen lassen. Hohe Klassenstrken, unzureichende Versorgung mit Erzieherinnen, Lehrern und Lehrerinnen, mit sozial- und heilpdagogisch ausgebildeten Fachkrften, Mngel in der Ausund Fortbildung, Zeit- und Raumnot erschweren beispielsweise Beziehungsformen in der Schule, die gegenseitigen Respekt und gegenseitige Achtung ausbilden. Fr viele Pdagogen ist der Umgang mit Heranwachsenden - Stichwort: Gewalt in der Schule! - berlebenskampf. Umgekehrt sind viele Kinder und Jugendliche erniedrigenden Zurichtungstechniken, angstmachenden Gewaltformen in der Erziehung ausgeliefert. Fr manche erscheinen meine Denkanstze und Lsungsvorschlge zunchst vielleicht unrealistisch, weil zu weit von der erfahrenen Wirklichkeit und den lebbaren Alternativen entfernt. Aber: Erzieherische Wirklichkeit und pdagogisches Handeln entstehen im Kopf -und dies gilt auch fr Lsungen. Das ist Theorie: Solcher Satz zielt darauf, alles und alles sofort zu verndern. Hilfreicher ist es jedoch ungeachtet aller erschwerenden Rahmenbedingungen -, nach jenen produktiven Ausnahmen zu suchen, die selbst unter
-1 7 8 -

erschwerten Rahmenbedingungen funktionieren und die das Gefhl des Knnens bzw. des Noch-nicht-Knnens vermitteln. Ich hatte es betont: Familienerziehung ist anstrengend, voll von Fallen, Problemen, Unzulnglichkeiten. Zeit- und Raumknappheit lassen befriedigende Erziehungsbeziehungen nicht immer zu. Finanzielle und materielle Nte bedingen, da Erziehungs- und Beziehungsfragen hintangestellt werden, wenn es denn berhaupt Fragen gibt. Alles hat mehr oder minder zu funktionieren. Dies ist eine Beschreibung - keine Be- und Abwertung. Aus meiner Ttigkeit in sozialen Brennpunkten wei ich um das Bemhen, es anders, besser oder richtiger zu machen, spre ich den Widerspruch zwischen dem eigentlich Mglichen und den ganz real lebbaren bzw. praktizierbaren Erziehungsstilen. Ich bemerke Widersprche, die Eltern hufig unzufrieden machen, das Gefhl der Minderwertigkeit und der Inkompetenz verstrken. Gerade bei dieser Klientel haben Elternbildung und -beratung die Aufgabe, Selbstwertgefhl und vorhandene Kompetenzen zu frdern, mit jenem Wissen und jenen Fhigkeiten zu arbeiten, die vorhanden sind, nicht jedoch im jammernden Es funktioniert nichts oder selbstbemitleidenden Ich mache immer alles falsch steckenzubleiben. Es ist vielmehr danach zu suchen, was wann und wie funktioniert. Und dann fallen mir Zaubertage - wie ich sie nenne - ein, Zaubertage, an denen vieles klappt, wie man es sich wnscht. Dies ist kein Patentrezept gegen Alltagsfrust, gegen rger, gegen materielle und emotionale Unterversorgung, aber es bietet einen Ausweg, besser: einen ersten Schritt an; denn zaubern kann - fast - jeder. Denn schon das Mrchen zeigt, Zauber und zaubern setzen ungeahnte Krfte frei. Frau Albert hatte sich auf einem Elternseminar ber ihren Alltag beklagt, ber den beruflichen Stre, die gefhlsmige Leere, vor allem ber materielle Sorgen. Ihr Mann war wie sie stndig von Arbeitslosigkeit bedroht, was zu Reibereien und stndigen lautstarken
-1 7 9 -

Auseinandersetzungen fhrte. Auf die Frage, was wre, wenn dies alles nicht wre, meinte sie: Das wre zauberhaft. Dann zaubern Sie. Machen Sie sich Ihren Zaubertag. Und einige Zeit spter erzhlt sie mir: Ich fand das einen ziemlichen Quatsch, wie Sie das damals auf dem Elternabend gesagt haben. Das mit dem Zaubertag. Ehrlich, ziemlichen Quatsch. Das war schon echt albern. Ich bin dann nach Hause gegangen und hab's meinem Mann erzhlt. Der hat nur den Kopf geschttelt. Tags drauf war wieder fix Stimmung bei uns, der absolute Stre. Ihre Augen richten sich hilfesuchend nach oben. Mir sind schon fast wieder die Nerven durch, wie immer. Ich war drauf und dran zu schreien, da sagt mein Mann ganz pltzlich: Jetzt wird das Schreien weggezaubert. Ich war verblfft, Marion und Barbara waren's auch. Die meinten: Au ja. Und dann war's still. Wir haben berlegt, wie man das Schreien wegzaubern kann. Die Kinder hatten tolle Ideen. Am Ende haben wir ein Krokodil gebastelt, das die Schreie frit. Und immer, wenn einer nun laut war und zickig, war einer der Krokodilwrter. Das hie dann: Nun reicht's. Das ging natrlich nicht jeden Tag. Aber so ein- oder zweimal in der Woche war Zaubertag. Oder wenn die Kinder mal sprten, jetzt ist dicke Luft, dann wollten sie zaubern. Gut, der Stre ist immer noch stark. Aber ich hab gemerkt, ich bin nicht mehr ganz meinen Launen ausgeliefert. Irgendwie kann ich etwas erreichen, wenn ich will. Das tut gut. Es geht mir nicht darum, die soziale Armut und die gefhlsmigen Problemkonstellationen, denen Familien ausgesetzt sind, zu verkennen oder gar zu verharmlosen. Es soll auch nicht der Eindruck erweckt werden, als sei jede krisenhafte Situation schnell und mit wenig Anstrengung zu klren oder genauer: wegzuzaubern. Wichtig ist mir, da komplexe Problemkonstellationen, die auf grundstzliche psychosoziale, individuell meist nicht vernderbare Rahmenbedingungen zurckzufhren sind, durch die Konzentration auf ein Problem bzw. eine Zielperspektive viel von ihrer Ausweglosigkeit verlieren. Die Suche nach und das
-1 8 0 -

Durchspielen von Lsungen strkt das Selbstwertgefhl, indem es Verantwortung fr Handeln zurckgibt und gleichzeitig das Gefhl von Machtlosigkeit und Minderwertigkeit relativiert. Die Einfhrung und das Durchleben eines Zaubertages bei der Familie Albert macht die Vorteile eines lsungsorientierten Vorgehens, wie es vom amerikanischen Therapeuten Steve de Shazer entwickelt wurde, deutlich: Der Zaubertag stand am Beginn, nicht am Ende des gemeinsamen Weges. Er wurde durch das Tun der Familienmitglieder konstruiert. Der Zaubertag ging nicht an die Ursache des Stresses, er setzte an die Stelle von erlebten und beklagten Unzulnglichkeiten eine vernderte Handlungsperspektive, etwas Neues, nicht Gewohntes. Der Zaubertag erweist sich angesichts der komplexen materiellen Krise der Familie als kleine, wenn auch - und das ist entscheidend - lebbare und praktizierbare Perspektive. Schlielich: Was fr die Familie Albert beim Zaubertag gilt, ist fr andere Familien mglicherweise nicht praktikabel. Das Finden von Lsungen gelingt nur individuell auf dem Hintergrund der ganz spezifischen und besonderen Perspektive einer Familie.

Vom Umgang mit Ausnahmen

Ausnahmen beim Grenzensetzen sind genauso wichtig wie die schon dargestellten natrlichen Folgen und logischen Konsequenzen. Dabei sind zwei Formen der Ausnahmen zu unterscheiden: Einmal die Suche nach positiven Ausnahmen, um den Blickwinkel der Ausweg- und Perspektivlosigkeit - Mein Sohn macht immer... - Wie oft soll ich dir das noch sagen... Kannst du denn niemals... oder Ich mach es nie richtig... zu berwinden. ber die Verstrkung positiver Ausnahmen nach dem Motto: Mehr vom Guten - knnen nach vorn

-1 8 1 -

gerichtete Lsungen entwickelt werden, die dem Handelnden das Gefhl der Kompetenz geben. Ausnahmen bringen berraschungen in die Erziehung, indem sie das Unerwartete tun, Ausnahmen von der Regel konstruieren. Ausnahmen knnen so spielerisch und auf eine ganz eigene Weise mit Grenzen spielen. Dies will ich an einigen Situationen konkretisieren. Herr und Frau Sommer beklagen sich ber das frchterliche Everhalten ihrer beiden Kinder, vier und sechs Jahre alt. Jeden Tag gibt's abends Stre. Sie spielen mit dem Essen. Absprachen helfen nicht. Nur wenn wir sie lassen, dann ist's o. k. Aber das geht auf unsere Kosten. Als die Sommers sich darauf einigen, da die Kinder zweimal pro Woche - Wir nennen es Schweine-Essen - so speisen drfen, wie sie wollen, nehmen die Auseinandersetzungen ziemlich schnell ab. Frau Kaiser hat es, wie sie sagt, satt. Ihre Tochter zieht sich frchterlich an: Meistens luft sie wie ein Clown herum. Es ist nicht zum Hinsehen. Beide einigen sich darauf, da es dreimal in der Woche einen Clowns-Tag gibt, an dem sich die Tochter so kleidet, wie sie es mchte. Die Familie Reuter hat drei Kinder zwischen fnf und zwlf Jahren. Der lteste bringt immer so schweinische Wrter aus der Schule mit. Nur Arschloch, blde Kuh, Pinelke und so. Und das greifen die Kleinen begierig auf. Man hat den Eindruck, bei uns geht's wie auf der Toilette oder in der Gosse zu. Herr Reuter ist ber die Fkalsprache, wie er sie bezeichnet, entrstet. Drohungen, Verbote helfen nicht, die Absprache, wenigstens beim Essen eine schweinewortfreie Zeit, so der Ausdruck von Frau Reuter, einzuhalten, werden von den Kindern mehr oder minder akzeptiert. Aber hinterher geht's um so intensiver weiter. Herr Reuter: Die waren so gerissen. Bestimmte Gesichtsausdrcke standen fr diese scheulichen Wrter, Nase zuhalten beispielsweise fr Arschloch und so. Die schauten sich nur an und schon lachten sie.

-1 8 2 -

Die grenzberschreitenden Ausdrcke der Kinder wiesen auf einen Machtkampf hin, der bei den Eltern Gefhle der Hilflosigkeit - Was knnen wir da nur machen? - zurcklie, auf Seiten der Kinder weitere Rache- und Vergeltungswnsche hervorrief. Dann machte Frau Reuter eine wichtige Beobachtung. Immer wenn die Kinder die Sau rausgelassen hatten, war's o. k. Die brauchten das offensichtlich. Sie machte den Vorschlag einer zeitlich begrenzten Schweinewort-Zeit. Dann konnten die Kinder mit allen Ausdrcken um sich schmeien. Die drei waren ber den Vorschlag berrascht, gingen darauf ein, man verabredete eine Zeitgrenze - zuerst zehn, spter fnf Minuten - und einen Zeitpunkt. Dieser variierte von Woche zu Woche. Die Absprache funktionierte, obgleich's uns am Anfang, wie Herr Reuter schwer atmend meinte, schwerfiel. Aber diese entsetzlichen Auseinandersetzungen hrten auf. Grenzberschreitungen sind Versuche der Orientierung, der Reibung an bestehenden Normen und Werten, des Probehandelns. Grenzberschreitungen sind - aus der Sicht von Kindern - hufig spielerisch-lustvolle Schritte, aus der Perspektive der Erwachsenen bedeuten sie Nerv und Stre. Die Einfhrung von Ausnahmen verspricht Lsungen: Sie zeigen Verstndnis fr grenzberschreitende Aktionen, signalisieren Kindern Annahme: Du bist o. k! Sie zeigen dem Kind zugleich die Grenzen, die Normen und Werte der Eltern an. Sie verweisen darauf, da das Verstndnis fr einen Sachverhalt nicht mit dessen Akzeptanz verwechselt wird. Ein Elternteil kann die Fkalsprache der Kinder auf dem Hintergrund von deren Entwicklung verstehen, braucht sie aber nicht zu akzeptieren. Ausnahmen stellen suchende Schritte dar, da Achtung und Respekt nur auf der Grundlage gegenseitigen Bemhens mglich sind. Ausnahmen nehmen auf die Bedrfnisse und Wnsche aller am erzieherischen Proze Beteiligten Rcksicht. Ausnahmen zuzulassen sind spielerische Umgangsformen mit Grenzberschreitungen. Sie bauen auf der berlegung auf,
-1 8 3 -

da man Vernderungen im Handeln als Weg versteht, bei dem jeder Schritt ein Ziel darstellt. In einem Kindergarten ist das Team bereingekommen, Kinder drfen Cowboy und Verfolgungsjagden spielen, dabei schieen - wenn auch nur mit selbstgebastelten Pistolen aus Lego, Hlzern oder hnlichem, wie die Erzieherinnen sagen. Gleichwohl gibt es schiefreie Zonen, Rume, in denen solche Pistolen nicht benutzt werden drfen, in denen entsprechende Spiele untersagt sind. Die Kinder sind von dieser Regel unterrichtet. Zugleich gibt es die Absprache, nur jene Kinder in das Schiespiel - so die Meinung der Kinder einzubeziehen, die dies wnschen. Freiwilligkeit ist oberstes Gebot. Die Erzieherinnen waren auf das Nebeneinander von waffenfreier Zone - wie es eine nannte - und der Akzeptanz von Waffen gekommen, weil sie beobachtet hatten, da das vorher bestehende Verbot, generell nicht mit Pistolen zu spielen, zu Heimlichkeiten oder zu problematischen Tabuisierungen fhrte. Wenn eine Erzieherin ein Kind beim Spiel mit Pistolen aus Stcken und Lego-Steinen erwischte, es auf die bestehende Absprache hinwies, erhielt sie nicht selten zur Antwort, das sei keine Pistole, sondern nur ein Sprechfunkgert. In dieser Grenzberschreitung - eben des bestehenden Verbots - zeigten sich zwei wichtige Gesichtspunkte: Die Kinder fhlten sich unbewut - nicht mit allen Persnlichkeitsanteilen z. B. ihren aggressiv-gewaltfrmigen - angenommen. Die Miachtung genereller Regeln war ihr Versuch, auf sich aufmerksam zu machen. Das Verbot, gewaltfrmige Spiele zu unterlassen, war - wie sich in der Beratung des Kindergartenteams zeigte - allein an den Wnschen und Bedrfnissen der Erzieherinnen ausgerichtet. Dies sprten die Kinder, wurde die Regel doch sehr allgemein - Man tut das nicht! - bzw. unter Hinweis auf die anderen, ruhig spielenden Kinder aufgestellt. Die Kinder wuten nicht, woran sie waren, sie fhlten sich nicht ernst genommen.

-1 8 4 -

Durch die Ausnahmen werden die verschiedenen Grenzen klarer gestaltet: Die Kinder wissen nun, da die Erzieher ihre ganz eigenen Probleme mit dem Thema Gewalt im Spiel haben. Dies wurde den Kindern erklrt. Die Kinder ihrerseits fhlten sich durch die Erzieherinnen nun in ihrer ganzen Persnlichkeit angenommen. Sie hatten das Gefhl, nicht zurckgewiesen zu werden, wenn sie ihre Bedrfnisse nach Wildwest und Verfolgungsjagden intensiv auslebten. Und durch die Einfhrung von Regeln beim Spiel - schiefreie Zone, Freiwilligkeit der Teilnahme - wurde das Spiel nicht einem grenzenlosen Selbstlauf berlassen, den die Kinder mglicherweise als Gleichgltigkeit und Laissez-faire gedeutet htten. So weisen Ausnahmen bei Grenzberschreitungen und bei Grenzsuchen auf zweierlei hin: Sie stellen den einzelnen mit seinen Mglichkeiten in den Mittelpunkt, sie orientieren sich an den ganz individuellen, ganz spezifischen und ganz situativen Bedingungen eines Erziehungsfeldes, sie zeigen dem einzelnen seine persnlichen Kompetenzen, ohne sich an anderen zu orientieren - Warum klappt das nur bei anderen! Nie bei uns! - Und: Ausnahmen sind lsungsorientiert. Sie haben nicht das Verdrngen des Problems - z. B. des Schieens oder der Fkalsprache - zum Ziel. Ausnahmen stehen fr einen Anfang. Schlielich: Ausnahmen arbeiten mit berraschungen. Sie tun das Unerwartete. Kinder wissen um die Reaktionen von Erwachsenen bei strendem aufflligem Verhalten. Viele Eltern handeln impulsivspontan: Sie schimpfen, schreien, leiden mit, trsten... Meist sind solche - aus der Sicht der pdagogisch Handelnden verstndlichen Reaktionen nicht dazu angetan, problematisches in konstruktives Handeln zu verwandeln. Es kommt vielmehr darauf an, das Nicht-Erwartete, das fr das Kind berraschende zu tun. berraschungen sind wie Dietriche: Entweder sie passen zur Lsung, sie sind die Lsung... oder sie passen nicht. Dann mssen andere Dietriche gefunden und probiert werden. Dietriche sind der Schlssel zum Problem - mit dem
-1 8 5 -

entscheidenden Unterschied allerdings: Dietriche passen auch dann, wenn sie nicht alle Details des Schlsselbartes aufweisen. Der Schlssel geht der Sache auf den Grund, der Dietrich will nur eines - das Zauberkstchen ffnen, in dem die Lsung liegt. Zwei Situationen aus der Eltern- und Erwachsenenbildung mgen das konkretisieren. Monika Brahms hatte stndig Nerv mit ihrem sechsjhrigen Sohn Kai. Dieser Nerv spielte sich regelmig an der Kasse des Supermarktes ab. Je nher wir kamen, u m so schneller ging es los: Ich will Kaugummi, ich will Bonbons, dies und das. Dieses ewige Gequengel meines Sohnes in den hchsten Pieptnen! Und je mehr ich nein sagte, um so heftiger wurde sein Getue. Manchmal war's, als ob er Zuschauer brauchte. Er konnte dann Schreianflle kriegen, sich auf den Boden schmeien, sich wlzen. Absprachen, ihm hinterher etwas zu kaufen, funktionierten eigentlich nicht: Mal ging's, mal nicht. Wann ging es? Sie berlegt. Wenn ich ihn vorher nochmals ganz deutlich an die Absprache erinnert hatte, sie stockt, oder ihm an der Kasse deutlich sagte: Jetzt hr auf. Brauchst du etwa Zuschauer? Aber dann guckten die Leute. Irgendwie war mir das peinlich. Sie sieht mich an: Aber irgend etwas mu passieren, sonst schreie ich! Tun Sie's! Ich lache. Wie bitte? Sie schreckt auf. Ich soll ihn anschreien? Machen Sie, was Ihr Sohn macht. Auf den Boden schmeien und dann schreien. Und die Leute? Die wundern sich. Ich bin bekannt am Ort, ich bin Lehrerin. Sie schttelt den Kopf. Die be- wundern Sie, was fr eine tolle Mutter Sie sind. Nein, das geht wirklich nicht.

-1 8 6 -

Einige Tage spter ruft sie mich an. Ich hab's gemacht. Gestern. Dann erzhlt sie, wie ihr Sohn - je nher die Kasse kam anfing zu klagen, zu jammern, zu quengeln, sich wieder mal auf den Boden zu schmeien. Ich hab den Wagen weggeschoben, mich dann hingeschmissen. Hab extra meine alten Jeans angezogen. Alles erstarrte, auch Kai. Der hrte sofort auf, stand auf, gab mir die Hand: Hr auf! Bitte hr auf! Spter haben wir darber geredet. Er hat dann gemeint: Ich kann fies sein, gell! Und wie ging's Ihnen? Ich war ungeheuer stolz auf mich, fhlte mich stark wie nie zuvor. Eine Frau hat mich vor dem Laden angesprochen: Soviel Mut mchte ich auch mal haben! Und das Gequengel beim Einkaufen? Ist erst mal vorbei, aber ich kann dem Frieden kaum trauen. berraschungen sind paradoxe Eingriffe; sie verstrken das auffllige strende Verhalten, bauen auf eine Aktion auf, die das Kind nicht vorhersieht. Monika Brahms hat Kai ihre Grenze gezeigt, ihm deutlich gemacht, wann sie sich in Achtung und Respekt verletzt sieht. Der Dietrich pat - wie auch in der anderen Situation. Ann-Kathrin, knapp sechs Jahre, kommt jeden Morgen in den Kindergarten, stellt sich vor ihrer Erzieherin, Frau Helmers, auf, holt tief Luft und rotzt in deren Richtung. Sie trifft zwar nicht, aber das Ziel ihrer Begierde ist deutlich. Frau Helmers irgoriert das Verhalten zweimal, artikuliert dann sehr deutlich ihre Grenzen. Ann-Kathrin fhrt mit ihrem Verhalten fort. Ich mchte zurckspucken, entfhrt es ihr spontan, als ich sie whrend einer Beratung frage, was sie tun mchte. Was hindert Sie? Ich kann's nicht! Wie ginge es? Nur in Gedanken!
-1 8 7 -

Dann tun Sie so, als ob Sie spucken, und malen Sie sich aus, wie die Rotze bei Ann-Kathrin runterluft! Frau Helmers bricht in Lachen aus. Der nchste Morgen: Bevor Ann-Kathrin sich postieren kann, steht Frau Helmers berlebensgro vor ihr, holt tief durch die Nase Luft, allen Rotz aus Stirn- und Nebenhhlen im Mund versammelnd - und fngt mit einem Male schallend an zu lachen. Ein wunderschnes, farbenprchtiges Bild. Rotze..., sie stockt ... Mensch, kann Rotze schn sein. Ann-Kathrin wirkt konsterniert, berrascht, sagt kurz Guten Morgen und geht. Bei den beiden folgenden Begrungen ergibt sich ein hnliches Ritual. Am vierten Morgen, als Frau Helmers mal wieder tief Luft holt, fragt Ann-Kathrin verstrt: Bist du erkltet? Oder warum machst du so komische Gerusche, bevor du lachst? Ich hatte einen spontanen Einfall. Ich bin in die Hocke und habe wie eine Hexe aus dem Mrchen mit tiefer Stimme gesagt: Damit ich dich besser anspucken kann. Ann-Kathrin konnte sich vor Lachen kaum beruhigen, prustete, hpfte umher, verschwand, kam nach einiger Zeit mit einer Zeichnung wieder. Darauf waren zwei Hexen, eine kleine, die aussah wie Ann-Kathrin, und eine groe, die hnlichkeit mit der Erzieherin hatte. Beide spuckten. Schenk ich dir. Aber zeig mir noch, wie weit du spucken kannst. Frau Helmers ist mit Ann-Kathrin hinausgegangen, und beide haben ein Wettspucken veranstaltet. Der Dietrich pate in diesem Fall. Frau Helmers hatte durch eine unerwartete Aktion ihre Grenze mit jenen Mitteln aufgezeigt, mit denen Ann-Kathrin die Grenze der Erzieherin austesten wollte. Als die verbale Absprache nicht das gewnschte Ergebnis zeigte, hat die Erzieherin ihre Grenzen vorgefhrt, hat dem Kind ein magisches Bild - das der Hexe als Verkrperung der bsen Mutter bzw. der bsen Anteile angeboten, das Ann-Kathrin verstand und das ihre Situation spiegelte. Ann-Kathrin wute, da man nicht spucken durfte. Sie wollte berprfen, wie weit sie gehen konnte bzw. durfte, ob
-1 8 8 -

sie dann noch angenommen war und Verstndnis finden wrde, wenn sie strend-auffllig Grenzen berschritt.

Schlge setzen keine Grenzen

Ich will ja nicht schlagen , erzhlt mir eine Mutter auf einem Elternabend, aber manchmal rutscht mir die Hand doch auch aus. Tut mir zwar leid, aber das passiert. Wenn die nicht hren, dann setzt es was... tja, anders krieg ich die nicht zur Ruhe... Ehrlich. Wie soll ich mich da sonst durchsetzen, fllt eine andere Mutter ins Wort, die hren ja nicht. Ich denke, mal ein bichen hart anpacken... das schadet nicht. Nicht an den Kopf, aber zwei-, dreimal was auf den Hintern, das hilft. Und ein Vater meint: Ist ja alles schn und gut mit dem Reden und so, was man so liest und hrt. Aber es geht eben nicht. Die holen sich ihre Tracht Prgel ab. War bei uns frher auch so. Alle Vierteljahr gab's was. Die Zeit war wieder reif, meinte mein Vater. Geschadet hat's, denke ich, nicht. Ein anderer Vater wiegt nachdenklich den Kopf: Ich wei nicht. Wenn ich mal 'nen Klaps gebe, ich bin total fertig... Genauso geht's mir auch , hakt eine Mutter ein. Genauso. Aber... Manchmal geht's nicht anders. Ich bin berfordert... fertig. Ich mchte es... anders machen, aber... Sie zuckt die Schultern: Es geht nicht. Wirklich nicht. Da gucken zu viele zu. Tja... und irgendwann stehst du so unter Druck, dann knallt es. Dies sind einige kurze Gesprchsausschnitte, die ich mit Eltern ber den Zusammenhang von Grenzensetzen, Bestrafen und krperlicher Zchtigung gefhrt habe. Wie Kinder darber denken, fhlen und leiden, habe ich am Anfang beschrieben. Grenzensetzen hat nichts mit Bestrafung oder Drohung zu tun, schon gar nicht mit krperlicher Zchtigung, mit Schlgen oder dem berhmt-berchtigten Klaps oder der Ohrfeige, die noch nie geschadet, vielmehr das Denkvermgen erhht habe. Zchtigungen sind keine pdagogische Manahme, mgen sich auch kurzzeitige Erfolge einstellen. Schlge
-1 8 9 -

demtigen, sie beschdigen die Wrde des Erziehers und des Kindes. Schlge als Mittel des Grenzensetzens sind Eingestndnisse von Niederlagen. Schlge kennzeichnen und produzieren verwundete Menschen (Dreikurs). In den Begrndungen fr den Einsatz krperlicher Strafen finden sich einige immer wiederkehrende Argumentationsmuster: Da sind zunchst einmal Lebensumstnde, die berfordern, die den Widerspruch zwischen ungeahnten Mglichkeiten und wirklich lebbaren Alternativen offenkundig werden lassen. Kinder werden zu Projektionsflchen fr eigenes Versagen, man treibt an ihnen den eigenen Beelzebub aus. Kinder erfllen nicht die in sie gesetzten Erwartungen. Dies fhrt nicht selten zu Bestrafungsaktionen, die das Selbstvertrauen und das Selbstwertgefhl von Kindern weiter schmlern. Soziale ngste, Versagensngste, Angst vor Liebesentzug und krperlicher Bestrafung sind die Folge. Schlagen als Mittel und Mglichkeit der Bestrafung und des Grenzensetzens wird - in Maen eingesetzt - als Erziehungsmittel legitimiert. So kann sich das Schlagen schnell zur Gewohnheit entwickeln, dies besonders dann, wenn sich dadurch kurzzeitige Erfolge zeigen, Fr viele Eltern sind die Zuneigung zu Kindern und deren krperliche Zchtigung kein Gegensatz. Dies dann nicht, wenn Eltern das subjektive Gefhl entwickeln, Kinder holten sich Schlge geradezu ab bzw. zielten darauf ab, eine Ohrfeige zu bekommen. Die Folgen schlagender Argumente beim Grenzensetzen sind vielfltig: Zweifelsohne produziert nicht jede Ohrfeige seelische Krppel, nicht jede Ohrfeige hat lebenslange irreparable Konsequenzen. Selbst wenn Ohrfeigen oder hartes Anfassen auch keine langfristigen Auswirkungen haben mssen oder krperliche bzw. seelische Schden anrichten, sind sie als pdagogische Manahmen keinesfalls zu rechtfertigen. Mgen viele Erziehende auch meinen, Schlge und Zchtigungen strkten ihre Autoritt, weil sie nur so der
-1 9 0 -

Gefahr entgingen, sich zur Marionette kindlicher Launen machen zu lassen. Letztlich dokumentieren Eltern nur Hilflosigkeit, Ohnmacht. Sie verringern Ansehen und Autoritt. Schlge und Zchtigungen frdern allenfalls die Angst vor leerer und schwacher Autoritt. Das Kind wehrt sich - unbewut - gegen die erlittenen Demtigungen. Das Kind tritt mit dem Erziehenden in einen Machtkampf. Es rcht sich, bt Vergeltung, macht den Erziehenden hilflos, indem es durch sein Verhalten krperliche Zchtigung geradezu provoziert. Der Erziehende hat den Eindruck, als wolle das Kind Schlge. Dahinter steckt Rache des Kindes. Es fhrt dem Erziehenden erzieherische Hilflosigkeit und Ohnmacht stndig und immer aufs neue vor Augen. Und das Kind lernt: Wenn ich einmal Macht habe, dann habe ich das Recht, Gewalt auszuben, zu zchtigen. Fr viele Kinder stellt sich die krperliche Zchtigung als das Erleben von Angst und Ohnmacht dar. Der physische Schmerz vergeht manchmal schnell, was bleibt, sind die psychischen Wunden und Narben: Gefhle der Scham, der Blostellung und des Ausgeliefertseins. An die Stelle krperlicher Zchtigung tritt in der letzten Zeit in manchen familiren Erziehungsstilen - der Liebesentzug oder die verbale Zchtigung. Kinder werden durch den Entzug von gefhlsmiger Zuwendung, die Vermittlung von Schuldgefhlen, durch Anschreien oder durch stndige Nrgelei bestraft. Die Konsequenzen solcher Strafaktionen sind weniger offenkundig: Der seelische Schmerz geht nach innen. Trauer und Unsicherheit sind jedoch sichtbare Folgen. Das Gefhl des Ausgeliefertseins trifft das Kind besonders hart, lt es allein, verlassen, macht es unsicher, untergrbt das Vertrauen. Wie auch immer: Die Anwendung von Strafen als Mittel des Grenzensetzens hilft dem Kind nicht, sich in seinem aufflligen Verhalten zu verndern. berspitzt formuliert: Ohrfeigen und Liebesentzug zeigen keine Handlungsalternativen auf, garantieren keine Besserung, verstrken vielmehr Feindseligkeit und gegenseitige Miachtung. Krperliche oder

-1 9 1 -

seelische Zchtigung stehen fr miglckte Konfliktlsungen, sie sind Rache und frdern Rachefeldzge. Aber was soll ich denn machen , klagt eine Mutter, wenn mir die Hand ausgerutscht ist. Soll ich denn im Erdbeben versinken oder mir alles gefallen lassen? Ich hatte es schon betont: Gefhle der Nutz- und Wertlosigkeit sind genausowenig ein Ausweg wie Rationalisierung oder Legitimierung der Schlge. Zwischen dem Zeigen menschlicher Regungen und Gefhle, die die eigenen Grenzen anzeigen, und dem verbalen und krperlichen Ausflippen, das Kinder verletzt, liegt eine Vielzahl von Handlungsalternativen. Und wenn man seine Grenzen berschritten, die Achtung des Kindes und die eigene Wrde verletzt hat, dann ist dies als Eingestndnis einer Niederlage zu werten, ganz im Sinne des Mutes zur Unvollkommenheit ohne Wenn und Aber. Sich beim Kind zu entschuldigen, seine Mitarbeit einzufordern, damit aus der Erniedrigung und dem Verlust der Selbstachtung gegenseitige Anerkennung und konstruktive Zusammenarbeit wird, wre dann der nchste Schritt.

-1 9 2 -

8 Es ist anstrengend, konsequent zu sein... Der Mut zu eigenen Grenzen

Die Grenzen erkennen

Eltern, Erzieherinnen, Lehrer und Lehrerinnen opfern sich auf: Man will nur das Beste fr das Kind..., Man will alles
-1 9 3 -

anders machen..., Man will es richtig machen..., Man will das Kind verstehen..., Man will das Kind annehmen.... Ich beobachte: Eltern, Erzieherinnen, Lehrer und Lehrerinnen ordnen sich unter. Fr viele stehen das Kind, das Kindeswohl und die allumfassende Frsorge an allererster Stelle. Die eigenen Bedrfnisse und Wnsche, das eigene Wohl, das eigene Sich-angenommen-Fhlen werden hintangestellt, eigene Grenzen nicht gesprt, gefhlt und gezogen. Der eigene Krper, die eigenen Gefhle scheinen stillgelegt. Grenzenlose Liebe, grenzenlose Zuneigung, grenzenloses Aufgehen im pdagogischen Beruf oder in der familialen Erziehung haben zu tun mit einer Aufgabe der eigenen Person, des eigenen Selbst. Konturen des Krpers und des eigenen Ichs verschwimmen. Man mutet sich viel und zu viel zu, man ist stndig fr andere, kaum fr sich selbst da, stellt sich als jemand dar, mit dem man alles machen kann. Dahinter steckt das Gefhl, immer und stndig gebraucht zu werden, unentbehrlich zu sein; dahinter steckt manchmal Gefall- und Selbstsucht. Man gibt sich auf, vernachlssigt sich, man nimmt sich selbst nicht mehr wahr. Wer in der Kindererziehung aufgeht, wird - im wahrsten Sinne des Wortes - unscheinbar, unsichtbar - gleichwohl zum Spielball anderer Interessen. Man wird, macht sich zum Opfer und Sklaven, dem nicht Respekt und Achtung, allenfalls Mitleid entgegengebracht wird, dem man freilich, immer wieder und aufs neue, Verletzungen und Niederlagen zumutet. Wer Kinder achten und respektieren, sie fr Achtung und Respekt sensibilisieren will, mu lernen, sich selber ernst zu nehmen, sich zu achten, sich zu respektieren. Nur wer sich selber liebt, zu sich selber steht, sich in seiner ganzen Person akzeptieren kann, nimmt andere an, steht zu anderen, vermag sie zu lieben. Nur wer sich selber Grenzen setzt, sie v orlebt, vermag anderen Grenzen zu setzen, der kann ihnen die Mglichkeiten und Risiken des Grenzensetzens anschaulich und berzeugend vermitteln. Selbstaufgabe und Selbstverlust machen eine Situation und ein Traum deutlich, den mir eine Erzieherin, Angelika Reuter,
-1 9 4 -

mitgeteilt hat: Ich hatte einmal ein Kind, ein ganz schwieriges Kind in der Gruppe. Die Mutter war drogenabhngig. Jetzt ist sie ein Sozialfall, wrd ich sagen. Der Junge hatte schwer zu leiden, bekam sehr viel zu Hause mit. Ich denke, er bekam die Schlge mit, die der Mutter vom Vater zugefgt wurden. Die Mutter war mit der Situation vllig berfordert. Ich hab sie auf Beratungsstellen hingewiesen, nichts ist geschehen. Und irgendwann ist mir alles ber den Kopf gewachsen, diese Gesprche mit ihr. Und ich hab gemerkt, das bringt alles nichts. Frau Reuter berlegt, schluckt: Tja, dann hab ich Grenzen gesetzt, weil ich sprte, dieser Situation bist du nicht gewachsen. Aber gleichzeitig..., sie stockt, ja, gleichzeitig sah ich eben das Kind, dessen Elend. Es war, als ob mir das Problem auf einem silbernen Tablett gereicht wurde. Und eigentlich mte ich ja zugreifen, hab ich mir gesagt. Schlielich bin ich Erzieherin, ausgebildet, ich hab gelernt, mich auf so etwas einzulassen. Sie faltet die Hnde, blickt hinunter: Also, die Mutter konnte ich loslassen. Das war mir schon klar. Aber ich hab mich, je mehr ich die Mutter losgelassen hab, viel intensiver um das Kind gekmmert, ganz intensiv sogar. Einfach aus dem Gefhl heraus. Frau Reuter stockt, unterbricht kurz, fgt ganz langsam, ganz bedchtig hinzu: Ich wollte ihm das geben, was er zu Hause nicht bekommt. Ich glaub, da war auch das schlechte Gewissen gegenber der Mutter. Sie schttelt ihren Kopf: Aber insgesamt war ich eben vllig hilflos. Und irgendwie lie mich das Gefhl nicht los, ich mte doch insgesamt noch mehr tun... Das hat mich beschftigt, lie mich nicht los, bis in den Traum hinein: ein ganz intensiver Traum. Sie setzt sich aufrecht hin: Ich beschftige mich mit Torsten im Gruppenraum. Es kommen schwarz gekleidete Mnner mit Maschinenpistolen herein und reien den Bub an sich. Sie wollen ihn entfhren. Ich verhandle mit diesen Mnnern. Sie sollen ihn zufrieden fassen, sage ich, er habe eine schwierige Lebenssituation. Doch diese Mnner reagieren nicht. Da stelle ich mich ihnen zur Verfgung, sage ihnen also, sie knnen alles mit mir machen. Nur sie sollten um Himmels willen diesen
-1 9 5 -

Jungen zufrieden lassen. Das tun sie dann auch. Dieses Angebot nehmen sie in Anspruch und versuchen, mich vor allen Mitarbeitern und den Kindern blozustellen. Ich soll mich nackt ausziehen, was ich auch tue. Sie schmeien mich dann auf den Fuboden, und ich werde vergewaltigt. Bei der Vergewaltigung sehe ich immer den Torsten vor mir, wie er mich anschaut. Ich bin sehr hart. Ich zeige keine Regung. Ich habe geballte Fuste, meine Fingerngel schneiden teilweise dabei meine Hand auf. Und dieser Junge sieht das. Ich werde ein paarmal vergewaltigt. Der Traum wechselt. Man ruft die Polizei. Wir hren drauen eine Menschenmenge. Der Junge soll ja entfhrt werden und wird rausgezerrt. Wir alle hinterher, smtliche Kolleginnen und Kinder sind in der Gewalt von diesen Entfhrern, werden mit Pistolen bedroht. Wir kommen heraus, drauen steht eine Menschenmenge, smtliche Eltern sind da, Polizisten sind aufgebaut. ber mir kreisen Hubschrauber. Die Mutter schreit: Um Gottes willen, mein Sohn. Torsten, komm her! Ich werde festgehalten. Torsten auch. Ich schreie: Mein Gott, helft doch, helft doch. Und zu den Polizisten: Warum macht ihr denn nichts? Aus dieser Hilflosigkeit heraus entwickle ich eine Wut und eine Kraft, da ich mich aus der Gewalt der Tter lsen kann, mir eine Maschinenpistole greife und diese Entfhrer erschiee. So! Sie atmet tief aus: Und dann kommt ein Weiteres: Dieses ganze Erlebnis hat mich selbstverstndlich krank gemacht. Ich konnte es nicht verarbeiten, war sehr lange im Krankenhaus und mute mich in eine Therapie begeben. Dann, nach einem Jahr, wurde ich ins Fernsehstudio eingeladen und wurde gefragt, wie ich das Ganze verarbeitet habe, die Entfhrung, die Vergewaltigung. Ich habe gesagt: Aufgrund dessen, da ich mich in die Therapie begeben habe, habe ich es ganz gut verarbeitet. Ja, und wie es denn dem Jungen gehen wrde. Da habe ich gesagt: Das mssen Sie mich nicht fragen, er ist mit dabei. Sie knnen ihn gern mal hereinrufen. Und dann rufen sie den Jungen. Er setzt sich auf meinen Scho, wird gefragt: Na, Torsten, wie ist es dir ergangen, als du Frau Reuter gesehen hast. Hast du Angst gehabt, da du stirbst? Hast du
-1 9 6 -

berhaupt vor diesen Mnnern Angst gehabt, die dich bedroht haben? - Nein, sagt Torsten, er habe keine Angst gehabt, denn als er gesehen habe, wie Frau Reuter nackt am Boden lag, ihre Fuste geballt hatte, so da die Fingerngel ins Fleisch gegriffen haben, da habe er ganz genau gewut, mir passiert nichts. Sie hat die Kraft, mich hier heil herauszuholen, uns allen passiert nichts. Na ja, das Ganze wurde dann im Traum sehr theatralisch, und der Reporter fing an zu weinen, ich dann auch. Ich bin dann sehr aufgelst aufgewacht. Gemeinsam habe ich mit Angelika Reuter versucht, den Traum, der auf eine sehr dramatische Weise Selbstaufgabe, Opferhaltung und Unterordnung konkretisiert, zu deuten. Sie war langjhrige Erzieherin, die anfangs ganz in ihrem Beruf aufging, die sich und ihre Bedrfnisse hintanstellte - bis ihre Energie, ihre Krfte buchstblich am Ende waren. Sie fing dann an, sich abzugrenzen, sich ernst zu nehmen. Sie lernte, ihren Krper und die Anstrengungen zu spren. Diese Vernderungen begannen zunchst im Kopf. Sie setzte sich auf eine rationale Weise mit ihrem Selbstbild auseinander. Emotional waren die Beziehungen zu frheren Selbstbildern eben stark zu sein und leiden zu knnen - noch da. Krperlich und gefhlsmig machten sich die alten Anteile bemerkbar. Sie erzhlt: Wenn ich Torsten sehe oder auch die Mutter, dann bin ich immer bewegt, obgleich ich das nicht will. Irgend etwas in mir akzeptiert das noch nicht. Als ich im Traum vergewaltigt wurde, habe ich mir gesagt, da mut du eben durch, das schaffst du, bei die Zhne zusammen, das ist deine Bestimmung, deine Aufgabe... Sie geben nie auf... ... ja, das war meine Aufgabe. Um eine Aufgabe zu erfllen, muten Sie sich aufgeben, sich opfern... Sie nickt. Selbstlose Aufopferung im pdagogischen Handeln - gleich ob im Kindergarten, in der Schule oder im Elternhaus - ist keine Seltenheit. Krperliche und seelische Belastungen werden hingenommen. Man schluckt hinunter, halst sich weiter
-1 9 7 -

Probleme auf, ertrgt vieles. Erziehung wird zum psychischen Stre, zur krperlichen Belastung. Psychosomatische Symptome sind aber nicht der Ausdruck falschen Denkens oder falschen Handelns; in ihnen spiegeln sich Erfahrungen. Solche Symptome geben Hinweise d arauf, wie Wirklichkeit wahrgenommen wird. Wer an diesen Symptomen ansetzt, erfhrt manches ber die Befindlichkeiten anderer Menschen. Ein Beispiel mag das zeigen: Ich lasse mich immer einwickeln von den Kindern, klagt eine Mutter, die unter Atembeschwerden leidet. Dabei drckt sie sich mit beiden Hnden auf die Brust, so da ihr die Luft fast wegbleibt. Nun kommt es nicht so sehr darauf an, den Ursachen fr das krperlich empfundene Einwickeln auf den Grund zu gehen. Wichtiger ist, gemeinsam nach Wegen zu suchen, wie sie freier atmen kann, um damit dem Ein-Wickeln durch andere zu entgehen. Liebe zu sich selber und Sich-annehmen-Knnen mit allen Strken und Schwchen sind Voraussetzung dafr, die eigenen Grenzen zu erkennen, eigene Grenzen zu ziehen. Die Erkenntnis Ich bin wichtig bedeutet, das Handeln an den eigenen Mglichkeiten, den eigenen Wahrheiten und berzeugungen auszurichten, bedeutet Mut zur Unvollkommenheit und andere nicht zu Sndenbcken bei Niederlagen und Schwchen zu machen. Je mehr man zu eigenen Mglichkeiten und Unmglichkeiten steht, um so mehr entwickelt man Mut und Spontaneitt, um so mehr stellt man sich auf neue Herausforderungen und Wagnisse ein. Selbstliebe hat nichts mit berzogenen Allmachtsphantasien, mit Egozentrismus oder Selbstsucht zu tun. Selbstliebe ist die Grundlage fr eine gefhlsmig volle Erziehungsbeziehung. Erziehungsschwierigkeiten im Elternhaus, im Kindergarten und in der Schule, Frustrationen bei Eltern und pdagogischem Fachpersonal haben zu tun damit, da diese sich allzu schnell und bereitwillig den Ansprchen der Kinder unterordnen. Sie haben zu tun mit pdagogischen und psychologischen Rat-1 9 8 -

Schlgen, die die Bedrfnisse von Eltern miachten. Solch RatSchlge sind Schlge, weil sie aus einem Miteinander in der Erziehung Abhngigkeit und Sklaverei werden lassen. Wer Kindern immer und stndig gefllig sein will, der fllt, fllt auf, stellt sich als Untertan dar, der zieht sich kleine oder grere Herrscher heran, die nur schwer die Fhigkeiten zur Kooperation erlernen, die nur lernen, wie man den eigenen Willen durchsetzt. Ja zu sich zu sagen schliet allerdings ein, das Ja des Kindes zu sich anzunehmen. Nicht immer und stndig gefllig zu sein, zieht nach sich, da Kinder hnliches vorleben. Auch Kinder haben ein Anrecht darauf, nicht immer und stndig zu gefallen. Wer fr sich Grenzen setzt, der mu bereit sein, die Grenzen, die die Kinder setzen, anzunehmen.

Es ist anstrengend, konsequent zu sein!

Erziehung ist, so erzhlt ein Hauptschullehrer, immer schwieriger. Nicht nur wegen der aggressiveren Schler. Ich meine, insgesamt. Und zugleich fhl ich mich allein gelassen. Deshalb bin ich unsicher, suche nach Auswegen. Ich wei natrlich, es gibt keine Rettungsringe. Und trotzdem suche ich. Eine Grundschullehrerin berichtet in einer Fortbildungsveranstaltung: Ich wei nicht mehr, woran ich bin. Das betrifft nicht nur die Gewalt unter Schlern. Und dieses Gefhl, denke ich, bertrgt sich auf Kinder. Woher sollen die denn eigentlich wissen, was richtig und was falsch ist, wenn ich das nicht mal wei. Und eine Kollegin ergnzt: Diese Unsicherheit fhrt auch dazu, da man komplizierte berlegungen, wie jetzt ber die Entstehung von Gewalt beispielsweise, so wie Sie das machen... gar nicht mehr aushlt. M an sucht gierig, ich schliee mich da gar nicht aus, nach so richtig schn einfachen Erklrungen. Da man erleichtert sagen kann, so ist es. Genau so. Und whrend einer Diskussionsveranstaltung ber das Thema Gesellschaft und Gewalt kommentiert eine
-1 9 9 -

Sozialpdagogin meinen Redebeitrag: Ich gebe Ihnen hundertprozentig recht mit dem, was Sie sagen. Nur sagen Sie mir, was ich machen soll? Was wollen Sie denn hren? Ein Patentrezept, ein wirkliches Patentrezept, das immer funktioniert. Meinen Sie, da es so etwas gibt? Sie zuckt mit den Schultern: Wohl nicht. Ein Lehrer sagte kurz danach in einem anderen Zusammenhang: Manchmal frage ich mich, was erzhlen die Schler von mir in zwanzig Jahren. Was wohl?... Von mir?... Von meinem Stoff? Vielleicht, da man mit mir reden konnte, ich nachgiebig war. Er berlegt einen Augenblick: Von meinem Geographielehrer wei ich nicht mehr, wie er mir das Gangesdelta nher brachte, aber da er frchterlich altmodische Klamotten anhatte, aus dem Mund roch und afrikanische Mrchen erzhlte, wenn er nicht vorbereitet war. In den vielen Bildungsveranstaltungen und Beratungen gleich, ob mit Familien, Erziehern und Erzieherinnen, Lehrern und Lehrerinnen -, die ich in der letzten Zeit durchgefhrt habe, wiederholen sich bestimmte Erfahrungsund Argumentationsmuster: Da spre ich eine gravierende Verunsicherung ber den Anstieg aggressiver Verhaltensweisen von Heranwachsenden. Je mehr sich solche Handlungen plausiblen Erklrungen versperren, um so nachdrcklicher werden Sndenbcke gesucht, die man direkt fr Fehlentwicklungen verantwortlich macht. Die zunehmende Desorientierung ber die Verbindlichkeit von Normen und Werten in einer pluralistischen Gesellschaft egal, ob nun in der Erziehung oder der Auseinandersetzung mit aggressiven Handlungen - erschwert Lernprozesse. Je grer die Orientierungslosigkeit wird, um so strker kommen verstndliche Wnsche nach allgemeingltigen pdagogischen Handlungsanleitungen, nach einfachen, klaren Rezepten.
-2 0 0 -

 In den letzten zwanzig Jahren ist der Begriff der Erzieherpersnlichkeit nicht mehr oder nur unzureichend thematisiert worden. Der Erzieher verkmmerte zum Wissensvermittler, hatte vom Kind bzw. vom Jugendlichen auszugehen, die eigenen Bedrfnisse, Wnsche, Gefhle, aber auch Probleme hintanzustellen. Der Umgang mit eigenen Emotionen wurde ausgeklammert, geradezu wegtrainiert. Zugleich wchst der Trend, es Kindern unbedingt recht zu machen. Damit verstrkt sich die Angst, von Kindern abgelehnt zu werden. Der Mut, sich unbeliebt zu machen, indem man Grenzen setzt, eigene Belastungsgrenzen artikuliert, wird damit nicht gefrdert. Eltern, Erzieherinnen und Lehrer gleichen sich in erzieherischen Handlungen und ihren pdagogischen Haltungen sehr an. Wirkliches Verstndnis fr das Kind leitet sich aber weniger aus abstrakten Konzepten, sondern vielmehr aus der vorgelebten Ehrlichkeit und Offenheit des Pdagogen ab. Mangelnde Grenzziehung und Abgrenzung bedingen - die vielen Beispiele des Buches belegen das - Schwierigkeiten und Probleme in der Erziehungsbeziehung. Erziehung zu Selbstndigkeit und Autonomie, freiheitlich-partnerschaftliche Erziehung schliet Ordnung und Regeln ein, die kindliche Bedrfnisse nach Verllichkeit, Vertrauen und Sicherheit einlsen.

Erziehungsgewalt und Erzieherpersnlichkeit

Ich hospitierte einige Zeit in einer dritten Schulklasse, weil mich die Lehrerin darum gebeten hatte: Ich habe da ein paar nervse, richtig aggressive Kinder. Ich wei nicht, was ich machen soll. Whrend meiner Besuche bemerkte ich eine durchaus angenehme Unterrichtsatmosphre, die Lehrerin war sichtlich bemht, ihre Schler und Schlerinnen auch dann noch anzunehmen, wenn diese strten. Dabei fielen mir im Laufe der Besuche einige immer wiederkehrende Ablufe auf:

-2 0 1 -

 Die Klassenlehrerin wies erst spt und dann mit Formulierungen wie: Ihr strt die anderen. Seid bitte ruhiger! auf Strungen hin. Zuvor versuchte sie, diese durch Nichtbeachtung in den Griff zu bekommen. Bei ermahnenden Hinweisen versteckte sie ihre persnliche Meinung, indem sie sich zum Sprecher der anderen, vor allem der Schlerinnen machte. Ein Satz wie: Ich fhle mich gestrt fiel nicht. Bei Fortdauer der Strung blieben Stimme und Ton moderat. rger und Ungeduld waren ihnen nicht zu entnehmen, allenfalls in Mimik und Gestik drckte sich Anspannung und Suernis aus. Je moderater der Stimmklang, je hufiger die stereotypen, aber folgenlosen Ermahnungen, um so penetranter entwickelten sich die Strungen seitens der Schlerinnen und Schler. Es war ganz offensichtlich ein von den Kindern inszenierter Machtkampf im Gange, aus dem sich die Lehrerin nicht klar und offen zurckzog. Durch ihre stndigen, letztlich inkonsequenten Hinweise - Nun hab ich es euch schon ein paarmal gesagt, knnt ihr denn nicht mal ruhig sein! -, ermutigte sie ihre Schlerinnen und Schler, in der Auseinandersetzung, besser: im Machtkampf, fortzufahren. Als ich die Lehrerin auf meine Beobachtungen ansprach, entgegnete sie sofort: Ich will nicht schreien, ich kann nicht laut werden. So waren meine Lehrer frher, und heute mu es eben anders sein. Und: Ich will so korrekt wie mglich sein. Wenn's geht, eben ohne Fehler. Ein Vorbild, an dem sich Kinder orientieren knnen. Ein Gesprch mit den Schlern ber deren Strungen ergab: Die ist richtig in Ordnung, immer nett. Aber die kann doch nicht allein nett sein. Das kann kein Mensch. - Die ist dann noch so ruhig, wenn meine Mutter schon tausendmal ausgeflippt ist. - Ich wei nicht, wann die sauer ist. Wei ich wirklich nicht. U nd auf meine Frage: Ihr wollt, da sie mal so richtig platzt, so richtig wtend ist, entfuhr es einem Strer: Ich will, da sie mal so ein richtiges Ungeheuer ist, das wre total geil!

-2 0 2 -

An dieser Situation sind zwei Gesichtspunkte erwhnenswert: Wer Kindern ein vollkommenes, perfektes Bild des Erwachsenen vorfhrt, der erschwert ihnen nicht nur die allmhliche Ausbildung von Selbstwert, der verwandelt den Erziehungsproze in einen Hochleistungssport - Ich will doch nur dein Bestes! -, an dessen Ende Ungeduld, Stre, gegenseitige berforderungen stehen. Kinder brauchen nicht allein den grandios-omnipotenten, allseits souvernen Erwachsenen. Kinder brauchen auch eine Erziehungsperson, die Fehler macht und eingesteht. Denn Fehler ermutigen dem Gegenber, es anders, vielleicht richtiger zu machen. Die Angst davor, Fehler zu begehen oder zu vermeiden, lt Erziehung hufig steril, korrekt und gefhllos werden. Sie erschwert Kindern die Ablsung, ermuntert Kinder geradewegs dazu, an der Fassade zu kratzen, um die omnipotente Erzieherpersnlichkeit schmerzhaft auf den Boden der Realitt zurckzuholen. Kinder bringen Erwachsene in Konflikte, sie provozieren, wenn diese keine Gefhle zeigen, nur beherrschend sind. Dies gilt insbesondere fr den Umgang mit Aggressionen oder Gefhlen wie Wut, Zorn und Ha. Auch diese mssen Kinder erst allmhlich erlernen. Wie an einigen Situationen in vorausgegangenen Kapiteln aufgezeigt, erleben die Heranwachsenden an ihren Eltern hufig einen wenig gekonnten Umgang mit Aggressionen: Eltern verdrngen bzw. rationalisieren ihre Aggressionen oder leben diese offen als Erniedrigung, Destruktion und Mihandlung aus. Wichtiger denn je sind fr Kinder und Jugendliche jedoch erwachsene Bezugspersonen, die die eigenen aggressiven Persnlichkeitsanteile akzeptieren knnen, ohne da diese in eine verbale und physische Schdigung anderer umschlagen. Nur so kann Kindern und Jugendlichen ein Modell vorgelebt werden, an dem sie sich orientieren und abarbeiten knnen. Denn die Faszination berlebensgroer Medienhelden liegt darin begrndet, da

-2 0 3 -

Persnlichkeiten mit Ecken und Kanten im realen Leben der Heranwachsenden immer weniger vorkommen. Um nochmals auf die angerissene Situation der Grundschullehrerin zurckzukommen: Als ich ihr - wie die Schlerinnen und Schler auch - Mut machte, ihre verschiedenen Gefhle zu zeigen, sich ber Sprache, Mimik und Gestik klar, unmiverstndlich und situationsspezifisch auszudrcken, entfuhr ihr spontan die Frage: Darf ich denn das? Darf ich denn auch mal bse sein? Meine Antwort: Sie drfen und knnen, wenn ihre Schler das Gefhl haben, da Ihr Zorn, Ihre Wut sich an der Sache entzndet und keine Ablehnung der Schlerpersnlichkeit darstellt! Sie war verblfft: Aber das ist so schwer und verdammt anstrengend. Gemeinsam wurde eine Perspektive entworfen, wie sie offener mit ihren Gefhlen im Unterricht umgehen knnte. Das Resultat nach einigen Wochen: Die Atmosphre in der Klasse war klarer, offener, lebendiger, nicht mehr von einem Gefhlskleister durchsetzt, die Strungen und Provokationen lieen erheblich nach. Ein Schler drckte das so aus: Ich wei jetzt genau, woran ich bei ihr bin. Um hier nicht miverstanden zu werden: Dies ist kein unreflektiertes Pldoyer fr den gezielten Einsatz von erzieherischen Aggressionen - vielmehr ein notwendiger Beitrag, den Begriff Erziehungsgewalt differenzierter zu betrachten und neu zu berdenken. Anders ausgedrckt: Schulische Erziehung als Teil des Sozialisations- und Kultivierungsprozesses von Heranwachsenden hat mit Aggressionen im weitesten Sinne zu tun - eben mit Aggression im ursprnglichen Sinn des Wortes: sich fortbewegen, weg vom Erreichten und hin zu neuen Mglichkeiten und Fertigkeiten. Die Entfaltung von Persnlichkeit ist ohne Aggression nicht denkbar. Aber genauso gilt: Selbstndigkeit und Kreativitt von Schlerinnen und Schlern kann durch erzieherische Aggression gehemmt und behindert werden. Deshalb ist es wichtig - wie es der Erziehungswissenschaftler Hartwig Rohm
-2 0 4 -

einmal getan hat -, zwischen einer gekonnten und einer ungekonnten erzieherischen Aggression zu unterscheiden. Dich mach ich fertig! In der ungekonnten erzieherischen Aggression wird das Kind zum Objekt von Macht- und Beherrschungsimpulsen des Pdagogen. Da solche Impulse aber gesellschaftlich und sozial sanktioniert sind, wendet man sie auf zwei Weisen an: Durch Verdrngung und Verleugnung der eigenen aggressiven Impulse und ihre Abspaltung und Projektion auf Sndenbcke - Die unruhigen Kinder zwingen mich ja dazu! Die aggressiven Schler machen mich wtend! - Die Medien/die Linken sind an allem schuld! Andere werden verantwortlich gemacht, schuldig gesprochen, da man selber bse sei, eben so sein mu, wie man eigentlich nicht ist. Durch Rationalisierungen, anders ausgedrckt: weil Kinder/Schlerinnen und Schler nicht den vorgegebenen Erwartungen, dem Werte- und Normensystem bzw. berzogenen Zukunftserwartungen - Du sollst es einmal besser haben! - der Eltern oder der Pdagogen entsprechen, kommt es zu Sanktionen, zu Bestrafungen und Erniedrigungen - Eine Ohrfeige zur rechten Zeit hat noch niemandem geschadet! -, die - und dies ist entscheidend - nicht den kritisierten Sachverhalt, sondern das Kind treffen, es entmndigen bzw. klein halten. Verdrngung, Verleugnung und Rationalisierung leiten sich hufig aus lebensgeschichtlich bedingten Persnlichkeitsanteilen des erzieherisch Handelnden ab, von Persnlichkeitsanteilen, die schon frher nicht oder nur unzureichend angenommen und verarbeitet wurden. Nicht nur bei der Bearbeitung kindlicher Aggressionen gilt: Man hat es bildlich gesprochen - mit zwei Kindern zu tun: dem Kind vor dem Pdagogen und dem Kind im Pdagogen. Und je nher, reflektierter, vielfltiger, ganzheitlicher der Pdagoge sein eigenes Kind-Ich annimmt, um so eher kann er die Kinder vor sich annehmen, ihnen Grenzen setzen, sie anspornen und fordern.
-2 0 5 -

Bevor ich auf die gekonnten erzieherischen Aggressionen eingehe, will ich die ungekonnten an drei Situationen aus meinem Beratungsalltag veranschaulichen. Die ungekonnte erzieherische Aggression nimmt Kinder in ihrem Hier und Jetzt nicht an. Kinder werden auf eine imaginre Zukunft hin getrimmt, damit in ihren aktuellen Befindlichkeiten nicht ernst genommen. So wird in Kindergrten und Grundschulen die Bandenbildung beispielsweise hufig mit dem Hinweis auf die street-gangs - Ich will nicht, da mein Sohn spter einmal da landet! - ebenso untersagt wie kindliches Rangeln und Ringkmpfe - Ich mchte, da mein Kind Konflikte verbal austrgt! Fr das Kind - zwischen vier und neun Jahren haben Bandenbildung und Ringkmpfe symbolische Funktionen - z. B. Sich-Abgrenzen, Solidaritt finden - oder dienen dazu, Krperlichkeit selbstbestimmend und -bewut auszuleben. Die gekonnte erzieherische Aggression erkennt diese Hintergrnde, nimmt sie an und ernst und setzt dem Bandenspiel zeitliche und rumliche Regeln - z. B. Freiwilligkeit der Bandenbildung und der Teilnahme daran, keine Verletzungen oder Ntigungen anderer Kinder, Respektierung von Privatsphren, die Bildung von banden- und ringkampffreien Zonen, die zeitliche Begrenzung solcher Spiele - und fhrt Konsequenzen bei Regelversten ein. Die ungekonnte erzieherische Aggression nimmt die Kinder mit ihren aggressiven Persnlichkeitsanteilen nicht an, sondern erzieht zu deren Verleugnung oder Verdrngung. Ein Beispiel mag hierfr der Umgang mit dem Schieen, den Pistolen sein. Kinder, die wissen, da Eltern oder Pdagogen solche Gewaltsymbolik ablehnen, und die beim Umgang mit einer Lego-Pistole erwischt werden, reagieren vielfach so: Das ist keine Pistole, sondern ein Sprechfunkgert! Solche Antwort ist einerseits Ausdruck kindlicher Kreativitt, andererseits Zeichen eines mangelnden Urvertrauens, erfahren Kinder doch sehr hufig, da Eltern und Pdagogen auf den Umgang mit nicht gewnschten Persnlichkeitsanteilen - wie dem Schieen - mit Liebesentzug, mit beleidigten oder hilflosem Rckzug Du wirst schon sehen, was du davon hast! - oder einem
-2 0 6 -

massiven Eingriff - z. B. der Zerstrung der Pistole - reagieren. Die Konsequenzen solchen Erziehungsstils knnen sein: Da sich ein Kind nur als gutes angenommen fhlt, verdrngt oder verleugnet es seine bsen Gefhle, formt sie um - und aus der Pistole wird ein Walkie-talkie - oder aber es projiziert das, was Erwachsene nicht mgen, auf andere Kinder - Der ist schuld!, Der hat mir die Pistole geschenkt! Die gekonnte erzieherische Aggression nimmt dagegen das Schieen und die Pistolen der Kinder in ihrer symbolischen Funktion an, setzt aber erneut zeitliche und rumliche Grenzen: z. B. fr den Zeitpunkt des Spiels, die Abgrenzung schiefreier Zonen; ja, es ist auch denkbar, da solche Symbole aus Kindergarten oder Schule gnzlich ausgegrenzt bleiben, die Kinder sich gleichwohl in ihrem Bedrfnis nach Ausleben der Gewaltsymbolik angenommen fhlen - Ich mag es momentan nicht, da hier geschossen wird, aber ich verstehe, da es euch Spa macht! Die ungekonnte erzieherische Aggression nimmt Kinder in deren zerstrerischem Verhalten nicht an und bt nicht selten falsch verstandene Nachsicht. Laissez-faire und Gleichgltigkeit gegenber zerstrerischem oder provokativem Verhalten bersehen die in diesen Handlungsmustern enthaltenen Zeichen und Hinweise. Um dieses an einem Beispiel noch einmal zu verdeutlichen: Daniel, Torsten und Florian, alles 15jhrige Gymnasiasten, hatten, als sie erwischt wurden, eine dreijhrige Klaukarriere - wie es einer nannte - hinter sich. Angefangen, so erinnerte sich Daniel, hat's im Supermarkt, berall dort, wo's einfach war. - Und dann , so Torsten, ging's in der Schule weiter. Wir haben uns auf Fahrrder spezialisiert, haben sie umfrisiert. Das war 'ne geile Aktion. Aber nicht nur das Klauen war gut, auch die Arbeit danach, das Umfrisieren, und wenn wir sie verkauft h aben. Aber wir haben's billig verkloppt. Uns ging's nicht ums Geld. Vor zwei Jahren war's dann fast ausgewesen. Torsten zog die Augenbrauen hoch. Da haben sie uns schon mal erwischt, aber wir konnten uns rausreden. Das war ganz leicht, und dann haben wir weitergemacht. - Ja und dann, als sie uns erwischt
-2 0 7 -

haben, war's auch gut, ich glaub, so Daniel, wir haben's auch drauf angelegt. Irgendwie mute doch mal Schlu sein. Diesem kleinen Ausschnitt aus einem lngeren Gesprch will ich kurze Teile eines anderen Interviews gegenberstellen. Darin erzhlen Steffen und Marco, beide 16 Jahre, der eine Real-, der andere Oberschler, ber ihre Erfahrungen mit dem Stehlen: Also anderen etwas wegnehmen, das ist im Prinzip Scheie. Aber um zu den Zehnern zu gehren, da mut du einfach klauen, erst wenn du klaust, gehrst du zu der Gruppe von Jungs. - Was sind die Zehner? - Zehn Leute, so wie wir, die 'ne geile Aktion suchen. - Wie ging das dann weiter? - Also zuerst haben wir kleinen Schlern die Pullover geklaut, den greren dann spter die Baseballmtzen und die TShirts... tja, und zum Schlu sind wir in die Geschfte, erst in die Supermrkte und dann zum Schlu in die Edelschuppen und so. Tja, und als wir genug geklaut hatten, was erlebt hatten, da waren wir bei den Zehnern aufgenommen. Heute kmpfen wir eher. Gehen in andere Stdte und kmpfen darum. Gehen auf Schtzenfeste und Diskos und so und mischen die auf. Aber wenn wir Bock haben, dann klauen wir auch jetzt noch. Aber wenn wir jemand abzocken, also so jemandem was wegnehmen, dann mu daraus eigentlich ein Kampf werden. Sonst ist das langweilig. Der Diebstahl hat fr die hier zu Wort gekommenen Jugendlichen spezifische Funktionen. Fr Steffen und Marco ist er eine Bedingung fr die Aufnahme in eine jugendliche Bande. Der Diebstahl wird zu einem Ritual, das sich mit der Zeit allerdings verselbstndigt und Ausgangspunkt fr weitere Grenzberschreitungen bedeutet. Bei Daniel, Torsten und Florian ist der Diebstahl eine Auseinandersetzung mit Normen und kann als Ausdruck von Identittsarbeit gedeutet werden. In der Grenzberschreitung - dem Diebstahl - zeigt sich einerseits Distanz zur Kindheit, andererseits die Suche nach eigenen selbstbestimmten Normen. Die Ausbildung von IchIdentitt und das Ausprobieren eigener Vorstellungen vollzieht sich immer als Auseinandersetzung mit vorgegebenen, festen Normen der Erwachsenenwelt. Je weniger fest und verbindlich
-2 0 8 -

diese Werte sind, besser: vorgelebt werden, um so orientierungsloser vollzieht sich Identittsarbeit. Keine neue Erfahrung ohne Reibung, ohne - manchmal schmerzende oder grenzensetzende - Kommunikation und Konfrontation. Deshalb kann man die Grenzberschreitung der drei Gymnasiasten zwar verstehend deuten, darf sie aber nicht gleichgltig behandeln. Da sie sich ber Diebstahl ausdrcken wollen, ist dem nur aktiv - d.h. regel- und grenzensetzend - zu begegnen. Sonst knnten andere, gravierendere Grenzberschreitungen die Folge sein. Wenn die drei Schler davon berichten, wie leicht ihnen die Diebsthle gemacht wurden - wir das Gefhl hatten, Erwachsene wten davon, wrden aber beide Augen zudrcken -, so zeigt das, wie wenig diese Haltung Jugendliche mit ihren aggressiven Persnlichkeitsanteilen ernst nimmt. Aus ihrer Sicht erscheint dies als Gleichgltigkeit, als Laissez-faire - Macht, was ihr wollt, ich kann doch nichts machen! - ihnen werden Eckdaten und Grenzen vorenthalten, was zur Orientierungslosigkeit, zur Unsicherheit ber Normen und Werte fhrt.

Das mu ich erst mal aushalten knnen!

Die gekonnte erzieherische Aggression bietet demgegenber Mglichkeiten, sich am Schler und der Schlerin zu orientieren. Sie setzt jedoch dem ungebremsten Ausleben jeglicher aggressiver Impulse klare und offene Grenzen. Wer Grenzen setzt, der sollte bereit sein, die Haimpulse seiner Schler anzunehmen, sich auf Konflikt, Streit und Zoff vorzubereiten. Wer Grenzen setzt, der riskiert, da sich Kinder und Jugendliche an diesen Grenzen reiben und erhitzen. Die gekonnte erzieherische Aggression baut auf dem vielschichtigen Bild einer Erzieherpersnlichkeit auf, die von den Schlern geliebt, manchmal abgewiesen, ja sogar gehat wird; die Orientierung bietet und Modelle vorlebt, die nicht Kumpel, sondern Partner ist. Die Beziehung zwischen Lehrern und Schlern - wie die zwischen Eltern und Kindern - wird um so klarer, naher und fester, je weniger sie von Projektionen
-2 0 9 -

ausgeht. Eine dieser Projektionen ist die vermeintliche Engelhaftigkeit - Hartwig Rohm - der am Erziehungsproze Beteiligten. Lehrer und Schler, Eltern und Kinder sind Teufel und Engel - um es bildlich auszudrcken - in einer Person. Die Thematisierung von Ha und Liebe, von Wut und Mut, von Nhe und Distanz, von Annahme und Loslassen sind Voraussetzungen fr einen ehrlichen Umgang, fr ein offenes Miteinander, fr eine Kultivierung aggressiver Impulse. Die gekonnte erzieherische Aggression hat dazu drei Mglichkeiten: Sie erkennt die Symbolik und Funktion aggressiver Handlungen. Trotz solch verstehender Annherung setzt sie aggressiven Impulsen Grenzen. Dadurch nimmt sie diese ernst. Sie fordert Kinder, ermutigt sie, gesellschaftlich sanktionierte Persnlichkeitsanteile - z.B. Aggressionen - zu zeigen, und mutet ihnen Frustrationen zu. Die gekonnte erzieherische Aggression unterscheidet dabei zwischen materieller und emotionaler Frustration. Whrend sie letztere vermeidet, sich bemht, Kinder auch dort in ihrer Person anzunehmen, wo sie Grenzen berschreiten, erfllt sie in materieller Hinsicht nicht alle kindlichen Wnsche und Bedrfnisse. Um dies am Ausspruch eines Ehepaars zu konkretisieren: Wir stecken dir (gemeint ist ihr Sohn) alles in den Hintern, und was machst du, du dankst uns das mit deiner grenzenlosen Faulheit! Eine sich am Konsum orientierende Gesellschaft kann materielle Werte ihrer Mitglieder vorausgesetzt - den Heranwachsenden viele Wnsche erfllen. Man leistet sich etwas. Dabei bleiben Beziehungen, bleiben Gefhle auf der Strecke. Kaufen und Konsum suggerieren die Erfllbarkeit aller Trume - aber Kaufen und Konsum tilgen persnliche Bemhungen. Sie gengen irgendwann nicht mehr. Das manchmal malose Immer-Mehr, Immer-Neuer, ImmerBesser der Heranwachsenden ist auch deren Versuch, hinter dem Immer-Mehr etc. die persnlichen Anstrengungen ihrer
-2 1 0 -

Eltern und Pdagogen hervorzulocken, nicht kauf mir immer mehr, sondern kmmer dich endlich um mich oder mach was mit mir. Whrend Heranwachsende materielle Frustrationen durch List, Hinterlist und subversive Phantasie umgehen und vermeiden knnen, erniedrigt sie die emotionale Frustration oder fhrt sie dazu, sich ber aggressive Handlungen jene Aufmerksamkeit zu verschaffen, die sie ansonsten nicht erhalten. Der Grundsatz beim Grenzensetzen lautet deshalb: Fest sein, ohne zu herrschen; konsequent sein, ohne zu drohen. So werden Kinder befhigt, Grenzen zu erkennen, sich an ihnen zu reiben, sie aber auch zu berwinden. Dies setzt Erwachsene voraus, die das vorleben. Notwendiger denn je ist Mut und Ermutigung zum Grenzensetzen.

Nachwort
Zentrale Begriffe des Grenzensetzens sind - ich habe es dargestellt -Annahme, Offenheit und Klarheit, das Hier und Jetzt, die berraschung, der gegenseitige Respekt, der Mut zur Verantwortung und zur Festigkeit: Wer Kindern Grenzen setzt, hat zu respektieren, da auch Kinder ihre Grenzen setzen. Wer fr sich selbst Zeit und Raum reklamiert, hat dies gleichermaen dem Kind zuzugestehen. Grenzen haben nichts mit Strafe, Bedrohung, Miachtung oder Brechen des Willens zu tun. Wer Grenzen setzt, kann das nur auf der Grundlage der unbedingten Achtung des Kindes machen. Dafr mu ich als Erzieher aber auch eine Persnlichkeit sein, die geachtet werden kann. Mehr denn je brauchen Kinder menschliche Autoritten, die Humanitt verkrpern; Autoritten, an denen sich Kinder orientieren und reiben, mit denen sie sich auseinandersetzen knnen. Wer offen und klar ist, zeigt seine eigenen Grenzen. Wer offen und klar ist, lebt vor, was er meint. Klarheit und Offenheit schlieen ein, zu den eigenen Handlungen zu stehen,

-2 1 1 -

Verantwortung zu bernehmen, die Folgen eigenen Tuns zu bedenken. Grenzen, die im Hier und Jetzt gezogen werden, mssen keine fr alle Zeit gltigen, unverrckbaren Markierungen sein. Grenzen sind in Abhngigkeit von kindlichen Entwicklungsschritten und der Entwicklung der Eltern-KindBeziehung zu verndern. So werden denn auch die Rume, in denen sich Erziehung und Beziehung vollziehen, verndert. Grenzen sind so auf die Kinder und ihre Entwicklung bezogen. Grenzen zu setzen hat mit Phantasie und berraschung zu tun, mit dem Mut, ganz gewhnliche Schlssel oder auch ungewhnliche Dietriche fr die Lsung von alltglichen Problemen zu entwickeln. Grenzen zu setzen schliet den Mut zum Fehler, zum Unvollkommenen und zum Fragmentarischen ein. Der Fuweg zum Nordpol beginnt mit dem ersten Schritt, erreicht wird das Ziel kaum. hnliches gilt fr den Weg zum gekonnten Grenzensetzen: Er ist voll von Tcken, Schlaglchern, Fallen, Umwegen und Sackgassen. Dabei gilt: Der Weg ist das Ziel, jeder Schritt stellt eine Etappe dar, deren Erreichen man genieen soll. So kann fr Eltern und Kinder aus dem gemeinsamen Weg des Grenzensetzens ein Erlebnis werden, das Mut macht, die nchsten Schritte zu wagen.

Nachwort zur 17. Auflage

Als ich vor knapp sieben Jahren daranging, dieses Buch zu schreiben, war es der Versuch, die Erfahrungen aus mehr als einem Jahrzehnt Familienberatung und Elternbildung zusammenzufassen. Ich hatte nichts Spektakulres im Sinn, dazu enthlt die Publikation zuviel selbstverstndliches und altbekanntes Erziehungswissen. Deshalb hat mich der Verkaufserfolg mehr als berrascht. Kinder brauchen Grenzen ist ein geflgeltes Wort geworden, ErziehungsGuru nannte mich gar ein Wochenmagazin. Bodenstndiger waren da die Reaktionen der Leser und Leserinnen. Junger Mann, merkte einmal eine 71-jhrige Zuhrerin, Oma von drei
-2 1 2 -

Enkelkindern, im Anschlu an einen Vortrag an, Sie haben ja recht mit dem, was Sie erzhlen und schreiben. Dann machte sie eine Pause und fuhr schmunzelnd fort: Aber, da man damit nun soviel Bcher verkaufen kann! Sie hatte recht. Kaum jemand ist berraschter als ich, da sich Kinder brauchen Grenzen nun eine viertelmillionmal verkauft hat, die Lizenz- und Sonderausgaben, die bersetzungen nicht mitgerechnet. Der Titel hat vielfltige Reaktionen hervorgerufen, obgleich er nicht als Provokation gemeint war. Kinder brauchen Grenzen hatte nichts damit zu tun, Heranwachsende von oben herab zu bevormunden, ihnen zu sagen, wo es langgeht, gar mit antiautoritrer Erziehung abzurechnen. Die Absicht war vielmehr, die vielfltigen Bedeutungen aufzuzeigen, die mit dem Begriff Grenzen einhergehen: Grenzen umschlieen ein Territorium, sie trennen, sie machen deutlich - bis hierher und nicht weiter. So zeigen Grenzen den Eltern an, wie weit sie gehen knnen. Grenzen schlieen mithin auch aus, sich zu distanzieren, Grenzen schtzen vor Eltern, die es stndig nur gut mit dem Kind meinen und dabei sein Recht auf Autonomie und den eigenen Raum miachten. Kinder brauchen Grenzen bedeutet aber zugleich, da Heranwachsende das Recht auf krperliche und psychische Unversehrtheit, auf Halt und Orientierung haben. Aber Grenzen deuten dem Kind auch an, was es kann oder noch nicht kann. Im Land jenseits der Grenzen liegen Mglichkeiten und Fhigkeiten, die sich Kinder im Laufe ihrer Entwicklung - aneignen und erobern knnen. Ohne Grenzen sind Leistungsbereitschaft und -willen nicht mglich. Schlielich: Grenzen bedeuten dem Kind, die Grenzen anderer zu achten und zu respektieren. Ohne gegenseitige Achtung und Respekt sind soziales Miteinander und partnerschaftliche Eltern-Kind-Beziehungen nicht mglich. Das Buch enthlt noch zwei weitere Grundgedanken: Kinder brauchen Eltern, die sich selber Grenzen setzen. Dies meint: bereit sein, von Kindern, deren Kreativitt und Spontaneitt zu lernen, mithin die eigene Begrenztheit pdagogischen Handelns zu erkennen. Und: fr Eltern bedeuten Grenzen, da
-2 1 3 -

es fr sie ein Leben jenseits der Kindererziehung gibt. Wer sich stndig nur Gedanken macht, ob es dem Nachwuchs gutgeht, wird irgendwann ausgebrannt sein und brdet zugleich den Kindern eine Last auf, unter der sie zusammenbrechen knnen. Nur wenn es Eltern gutgeht, geht es den Kindern gut! Diese Maxime reflektiert die Grenzen der Elternschaft: Sie befreit Kinder davon, sich fr das Wohlbefinden der Eltern verantwortlich zu fhlen. Und der Satz zeigt an: Eltern haben das Recht auf kinderfreie Zeiten. Es gibt ein Leben jenseits der Vater- und Mutterrolle: das Leben in der Partnerschaft, das Leben als Mann und Frau. Und je strker Kinder dies spren, um so eher sind die Erziehungsbeziehungen geprgt von einer Balance aus Nhe und Distanz, aus Achtung und Respekt, aus Freiheit und Verantwortung. ber 1500 Briefe habe ich von Leserinnen und Lesern bekommen, Erwachsenen ebenso wie Heranwachsenden. Eine Mutter schrieb mir, Rezepte habe sie dem Buch nicht entnommen, aber das Gefhl bekommen, angenommen zu sein, auch wenn sie Fehler mache. Sie habe wieder Spa an der Erziehung bekommen. Ich konnte wieder lachen und mein Kind als Geschenk betrachten, von dem ich viel lernen konnte. Der elfjhrige Tom formulierte seine Gedanken auf einem Familienseminar so: Zuerst habe er das Buch bld gefunden, gegen die Kinder gerichtet. Aber seit Mama das gelesen hat, labert sie nicht mehr, sie redet jetzt richtig mit mir. Und ich wei, was sie will. Und wenn sie dann trotzdem rumeiert, ich nicht wei, was sie will, sage ich, Mama, was steht in dem Buch von deinem Herrn Rogge? Wozu liest du das eigentlich? Dann lacht sie. Und wir haben weniger Stre. Kinder brauchen Grenzen wollte zu einer partnerschaftlichen Erziehung ermutigen. Die Resonanz zeigt, da sich viele auf den Weg gemacht haben - Eltern wie Kinder. Bargteheide, im September 1999

-2 1 4 -

Literatur und Tips zum Weiterlesen

Den nachstehenden Publikationen habe ich zahlreiche Anregungen zu verdanken. Und sie beleuchten weitere Gesichtspunkte des Grenzensetzens, die ich manchmal nur angerissen habe. Darber hinaus habe ich Bcher aufgenommen, die nach der Fertigstellung von Kinder brauchen Grenzen erschienen sind und Gedankengnge fortfhren. A. Jean Ayres: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin, Heidelberg, New York, Tokio 1984 Richard Bandler/John Grinder/Virginia Satir: Mit Familien reden. Mnchen 1987 Brigitte Beil: Gutes Kind, bses Kind. Mnchen 1996 Bruno Bettelheim: Ein Leben fr Kinder. Stuttgart 1987 Manfred Biebl: Wir wollen doch nur dein Bestes! Salzburg 1991 T. Berry Brazelton: Mein Kind verstehen. Mnchen 1988 Anton A. Bucher/Rudolf Seitz/Rosemarie Donnenberg: Ich im pdagogischen Alltag. Macht-Ohnmacht-Zuversicht. Salzburg/Wien 1998 Christian Bttner: Mit aggressiven Kindern leben. Weinheim 1988 William Dmon: Die soziale Entwicklung des Kindes. Stuttgart 1989 Franchise Dolto: Die ersten fnf Jahre. Mnchen 1992 Rudolf Dreikurs/Loren Grey: Kinder lernen aus Folgen. Freiburg 1973 Vicki Soltz: Kinder fordern uns heraus. Stuttgart 1988 Rudolf Dreikurs/Pearl Cassel/Norbert Rckriem (Hg.): Disziplin ohne Trnen. Mnchen 1991 Rudolf Dreikurs/Bernice Bbronia Grundwald/FloyC. Pepper: Lehrer und Schler lsen Disziplinprobleme. Weinheim/Basel 1987
-2 1 5 -

David Flkind: Wenn Eltern zu viel fordern. Hamburg 1989 Albert Ellis: Die rational-emotive Therapie. Mnchen 1977 Margret Erni: Autonomie wagen. Dsseldorf 1990 Margret Erni: Grenzen erfahren. Dsseldorf 1989 Selma Fraiberg: Die magischen Jahre in der Persnlichkeitsentwicklung des Vorschulkindes. Reinbek 1972 Astrid v. Friesen: Liebe spielt eine Rolle. Reinbek 1995 Andreas D. Frhlich (Hg.): Wahrnehmungsstrungen und Wahrnehmungsfrderung. Heidelberg 1983 Werner Haas: Der alltgliche Erziehungskampf. Reinbek 1993 Martin Herbert: Disziplin. Bern 1991 Martin Herbert: Essen und Schlafengehen. Probleme und Lsungen. Bern 1999 Helmut Jaschke: Grenzen finden in der Erziehung. Mainz 1992 Jesperjuul: Das kompetente Kind. Reinbek 1997 Linde v. Keyserlingk: Wer trumt, hat mehr vom Leben. Dsseldorf 1992 Remo H. Largo: Kinderjahre. Mnchen 1999 Thomas Lickona: Wie man gute Kinder erzieht! Mnchen 1989 Marcel Mller-Wieland: Der innere Weg. Mut zur Erziehung. Zrich 1982 Rolf Oerter/Leo Montada: Entwicklungspsychologie. Mnchen/Weinheim 1987 Emmi Pikler: Lat mir Zeit. Mnchen 1988 Gisela Preuschoff: Von null bis drei. Alltag mit Kleinkindern. Kln 1995 Gisela Preuschoff: Von drei bis sechs. Alltag mit Vorschulkindern. Kln 1995

-2 1 6 -

Ulf Preuss-Lausitz/Tobias Rlcker/Helga Zeiher (Hg.): Selbstndigkeit fr Kinder Die groe Freiheit? Weinheim/Basel 1990 Michael Rohr: Freiheit lassen - Grenzen setzen. Freiburg 1998 Hartwig Rohm: Kindliche Aggressivitt. Frankfurt 1976 Virginia Satir: Selbstwert und Kommunikation. Mnchen 1975 Steve da Shazer: Der Dreh. Heidelberg 1988 Barbara Sichtermann: Nein, nein, will nicht! Reinbek 1983 Otto Speck: Chaos und Autonomie in der Erziehung. Mnchen/Basel 1991 Arnd Stein: Wenn Kinder aggressiv sind. Mnchen 1983 Arnd Stein: Mein Kind hat Angst. Mnchen 1982 L. Joseph Stone/Joseph Church: Kindheit und Jugend. Stuttgart 1978 R. Morray Thomas/Birgitt Feldmann: Die Entwicklung des Kindes. Weinheim/Basel 1986 Michael Titze: Lebensziel und Lebensstil. Mnchen 1979 Renate Valtin: Mit den Augen der Kinder. Reinbek 1991 Paul Watzlawick(Hg.): Die erfundene Wirklichkeit. Mnchen 1981 Rolf Werning: Das sozial auffllige Kind. Mnster/New York 1989 D. W. Winnicott: Familie und individuelle Entwicklung. Frankfurt/M. 1984 D. W. Winnicott: Reifungsprozesse und frdernde Umwelt. Frankfurt/M. 1984 Katharina Zimmer: Versteh mich doch bitte. Mnchen 1992

-2 1 7 -

ELTERN SETZEN GRENZEN

-2 1 8 -

Inhalt
Eltern setzen Grenzen ............................................................ 218 Inhalt ..................................................................................... 219 Statt eines Vorworts................................................................ 220 I Grenzen setzen ist (k)ein Kinderspiel ..................................... 226 Kapitel 1 Vom Umgang mit Fehlern ...................................... 227 Kapitel 2 Erwartungsdruck macht unsicher............................ 238 Kapitel 3 Kinder hren nicht auf gute Worte....................... 246 Kapitel 4 Von der Entmutigung durch Grenzen...................... 256 Kapitel 5 Partnerschaft und Autoritt - kein Widerspruch........ 269 Kapitel 6 Mitgefhl! Nicht Mitleid!.......................................... 283 Kapitel 7 Konsequenzen sind keine Strafen! ......................... 292 Kapitel 8 Unterschiedliche Erziehungsstile ............................ 305 Kapitel 9 Grenzen ab welchem Alter? ................................... 315 II Aggressionen fordern heraus ................................................ 344 Kapitel 10 Gewalt im Spiel -Spiele der Gewalt ....................... 345 Kapitel 11 Symbole der Gewalt Actionfiguren ........................ 363 Kapitel 12 ber den Umgang mit Kraftausdrcken................. 375 Kapitel 13 Gewaltttige Jungen? Friedfertige Mdchen? ........ 390 III Kinder und Grenzerfahrungen .............................................. 405 Kapitel 14 Sexualitt im Alltag von Kindern ........................... 406 Kapitel 15 Mibrauchte Grenzen .......................................... 440 Kapitel 16 Kind, Tod und Trauer ........................................... 452 Nachwort Rituale geben Halt................................................ 478 Literatur.............................................................................. 490

-2 1 9 -

Statt eines Vorworts

Ein Pfarrer kndigt im Anschlu an seine sonntgliche Predigt die Veranstaltungen der kommenden Woche an. Vor ihm sitzt eine Familie, links der Vater, rechts die Mutter, in der Mitte der knapp sechsjhrige Roman. Als der Pfarrer besonders auf eine Lesung von Jan-Uwe Rogge mit dem Titel Kinder knnen fernsehen hinweist, sieht dieser, wie ein Lcheln ber Romans Gesicht huscht. Roman blickt kurz nach rechts, dann nach links. Die Mimik seiner Eltern verrt nichts. Sie sitzen unbeweglich da. Als der Pfarrer seine Gemeinde mit Handschlag und persnlichen Worten verabschiedet, kommt auch Roman, seine Eltern gehen einen kleinen Schritt hinter ihm. Roman gibt dem Pfarrer die Hand, hlt sie kurz fest. Dann blickt er zu ihm auf: Herr Pfarrer! Ist das richtig, kommt da einer und sagt, ich kann fernsehen? Voller Erwartung heften sich seine Augen an die Lippen des Pfarrers: Ja, Roman, da kommt einer und liest aus seinem Buch Kinder knnen fernsehen. Ein Lcheln spielt um Romans Mund. Seine Augen leuchten. Er dreht sich zu den Eltern, berlegt einen kurzen Augenblick. Dann ruspert er sich, bevor er dem Pfarrer mit Nachdruck in der Stimme sagt: Herr Pfarrer, sagen Sie meinen Eltern doch, sie mssen da unbedingt hingehen! Sie glauben gar nicht, wie schlimm das bei mir zu Hause mit dem Fernsehen ist. Ich darf fast nicht fernsehen. Und ich bin doch schon gro. Die Eltern kamen auch ohne die Frsprache des Pfarrers. Jahre spter. Eine Lesung aus dem Buch Kinder brauchen Grenzen. Romans Eltern sind anwesend, sie kommen auf mich zu, begren mich lachend. Sie haben einen Brief dabei. Von Roman, erklrt die Mutter schmunzelnd. Soll ich ihn lesen? Jetzt gleich? frage ich. Wenn Sie wollen! Ich wei nicht, was darin steht. Ich bin neugierig, reie den Umschlag schnell auf, hole einen Brief heraus: Lieber Herr Rogge, steht da, Kinder knnen fernsehen war toll. Ich durfte mehr sehen als vorher. Nicht viel mehr, aber ein bichen. Das war gut. Aber Sie mssen jetzt
-2 2 0 -

mal ein Buch schreiben Eltern brauchen Grenzen. Meine Mutter hat Kinder brauchen Grenzen gelesen, und die ist jetzt ganz anders. Du hast so viele Tricks von uns Kindern einfach verraten. Aber ich hab' mir schon viele neue ausgedacht, die verrate ich Dir nicht. Und dann wei Mama nicht, was sie tun soll, weil das ja nicht in Deinem Buch drinsteht. Und manchmal schimpft sie auf Dich, weil das, was Du schreibst, nicht klappt. Dann ist sie wtend - nicht auf mich, auf Dich. Aber Dein Buch ist auch gut, weil irgendwie sind Mama und Papa jetzt besser zu mir. Weil, wenn ich jetzt mal rumnerve, sagen die mal laut: Nein, Roman!. Und wenn Du mal ein Buch schreibst, Eltern brauchen Grenzen, verrat' ich Dir eine ganze Menge, wie man Eltern rgern kann. In der Folge meiner Lesungen, Vortrge und Seminare zum Grenzensetzen habe ich eine Vielzahl an Reaktionen bekommen - von Eltern, von Groeltern, von Kindern. Es gab Zustimmung. Ich habe erfahren, wie Eltern meine Lsungen und meinen Rat bernahmen und mit mehr, manchmal weniger Erfolg im Erziehungsalltag umsetzten. Und Eltern haben mir ihre Ideen verraten, die sie selbstbewut und im Vertrauen auf eigene Fhigkeiten anwandten. Es gab auch Einwnde und Kritik, es kamen wenige - meist anonyme - Beschimpfungen. Man uerte Wnsche nach einer Fortsetzung bzw. inhaltlichen Erweiterung des Grenzen-Buches, das einige Bereiche des Familien- und Erziehungsalltags nicht oder nur ganz am Rande thematisiert. Mir waren diese Lcken b ewut. Bcher haben Grenzen, wollen sie lesbar bleiben. Eltern setzen Grenzen greift Fragen auf, die Eltern und Pdagogen whrend der Lesungen, in Seminaren und Beratungen gestellt haben, auf die ich in Kinder brauchen Grenzen eher am Rande eingegangen bin: - Wie geht man mit Fehlern in der alltglichen Erziehungspraxis um? Wie bleibt man bei sich selber, ohne dem Erwartungsdruck von auen nachzugeben? Und: Kann man partnerschaftlich erziehen und gleichzeitig eine Autoritt fr das Kind sein?

-2 2 1 -

- Wo liegen die Unterschiede zwischen Konsequenzen und Strafen? Hlt ein Kind unterschiedliche Erziehungsstile, z. B. von Vater und Mutter, aus? - Hufig werde ich gefragt, ab wann Kindern Grenzen zu setzen sind, wrden jngere Kinder den Sinn von Grenzen doch noch nicht verstehen. Wie kann man also jngeren Kindern den Sinn von Grenzen verdeutlichen? - Helfen deutliche und klare Grenzen Kindern bei der Sinnsuche und der Kultivierung ihrer Aggressionen? Fhren enge bzw. zu weit gesteckte Grenzen zu zerstrerischen Aggressionen? - Brauchen Kinder Monsterfiguren und Spiele mit Waffen? Sind Verbote in der Lage, Grenzen zu setzen, oder fhren Verbote zu Heimlichkeiten? - Heranwachsende brauchen Orientierung. Sie wnschen Sinn. Gleichzeitig erleben sie einen unbersichtlichen und unkalkulierbaren Alltag. Welche lebendigen und mit Inhalt gefllten Rituale knnen Kindern Halt vermitteln? - Kinder wachsen in einer Welt auf, die dem Realittsprinzip verpflichtet ist. Dies berfordert sie. Kinder nehmen. Wirklichkeit jedoch ganzheitlich wahr - mit allen Sinnen, durchdrungen von Phantasie, Magie und Mythos. Erwachsene grenzen die magisch-phantastische Sichtweise von Kindern dagegen aus. Sie engen Kinder ein. Magie und Phantasie berschreiten Grenzen, lassen Unmgliches wahr werden. Sie schaffen eine ganz subjektive Wirklichkeit, die Kinder erst lebenstchtig macht. Welche Chancen bieten magische Krfte den Kindern, Grenzen zu finden, um mit Alltags- und Beziehungskonflikten auf eine ganz eigene Weise umzugehen? - Kinder erleben Grenzerfahrungen, die sie erniedrigen. Das Recht des Kindes auf physische Unversehrtheit ist nicht allein durch Kriege oder durch Katastrophen in Frage gestellt. Auch der sexuelle Mibrauch miachtet den Respekt vor dem Krper des Kindes und wird deshalb ffentlich diskutiert. Sexuell mibrauchte Kinder haben das Recht auf umfassende Frsorge. Genauso wichtig erscheint es, Kinder dabei zu
-2 2 2 -

untersttzen, sich und ihren Krper eigenstndig zu schtzen, um selbstbewut Krpergefhl und Sexualitt zu leben. Welche Mglichkeiten bieten sich hier Eltern? - Krankheit gehrt zum Leben wie der Tod. Krankheit und Tod bringen Grenzerfahrungen mit sich, die Kindern vorenthalten werden, weil ihre Eltern Probleme damit haben. Kinder, gerade jngere Kinder, brechen Tabus, sie brauchen und wollen vielfltige Erfahrungen - und der Tod gehrt dazu. Wie knnen Eltern auf Fragen nach dem Tod eingehen, ohne Kinder zu berfordern, und sie zugleich in ihrem Wunsch nach Wahrhaftigkeit ernst nehmen? Die Antworten auf diese Fragen werde c i h in Geschichten verdeutlichen - manchmal stillen, manchmal schrillen, manchmal zum Lachen anregenden Situationen und Erlebnissen aus dem Alltag. Warum, so bin ich wiederholt gefragt worden, schreiben Sie lustige Geschichten ber so ernsthafte Themen? Was haben Sie gegen Lachen? entgegne ich dann. Ich bin berzeugt: Lachen befreit, es setzt Erkenntnisse in Gang. Lachen erleichtert es, sich in seinen Unzulnglichkeiten anzunehmen. Die Geschichten, die ich erzhle, entstammen meinen Beobachtungen aus Praxisberatungen, Seminaren, Alltagssituationen, Rollenspielen und Erzhlungen von Eltern und Kindern. Sie sind von mir zusammengefat, auf den - wie es so schn heit - Punkt gebracht. Manche Namen und Situationen sind verfremdet, andere Familien und Anlsse sind authentisch wiedergegeben. Ihre Geschichten, hielt mir ein Vater anllich einer Lesung vor, sind voller Klischees und Vorurteile. Gut, das brauchen Sie wohl, damit bestimmte Dinge klarwerden. Er unterbricht, lchelt: Ich mu Ihnen mal eine ganz wirkliche Geschichte erzhlen, die mir neulich passiert ist. Und er fngt an, von dem Besuch eines abendlichen Vertrags ber ein pdagogisches Thema zu erzhlen. Der Saal sei voll gewesen. Eine gespannte Aufmerksamkeit habe geherrscht. Ein Elternpaar habe in der letzten Reihe gesessen, gemeinsam mit ihren beiden Kindern, vier und fnf Jahre alt. Nach zehn
-2 2 3 -

Minuten wren die Kinder aufgestanden, htten sich von den Eltern gelst. Stellen Sie sich vor, sagt der Vater zu mir, die haben Legosteine dabeigehabt, damit gespielt. Anfangs leise, dann immer lauter, bis sie schlielich hin und her rannten. Die Eltern haben nichts gesagt. Und Sie? will ich wissen. Ich konnte den Vortrag ja noch verstehen! Ich lache. Ist ja schon gut! meint er, mit beiden Hnden abwinkend. Wie ging's weiter? Ich bin neugierig. Die Kinder haben gespielt. Mal lauter, mal leiser. Keiner hat was gesagt!-Kannten Sie die Eltern? frage ich. Klar!-Und? Ich ahne, was kommt. Er ist Arzt mit therapeutischer Ausbildung, sie Lehrerin. Ich schmunzle: Wenn ich diese Geschichte erzhlt htte, was htten Sie gedacht? Er, ganz spontan: Ausgedacht hat er sie die Geschichte. So viele Klischees und Zuflle kann es gar nicht geben. Meine Veranstaltungen waren hervorragend besucht, zogen insbesondere jngere Eltern an. Ja, ich gewann den Eindruck, als ob ich manchmal den Status eines pdagogischen Gurus erhielt, der zeigt, wie man Fehler in der Erziehung vermeiden kann, eines Rezeptgebers, der formuliert, wie eine ideale, strungsfreie Erziehung funktioniert. Um es vorwegzunehmen: Es gibt keine perfekte, stndig reibungslos sich entwickelnde Erziehungsbeziehung. Zu kompliziert sind die Situationen, zu verschieden sind die Menschen, mal ganz abgesehen von materiellen, sozialen, konomischen oder kulturell verschiedenen Rahmenbedingungen. Deshalb hilft nicht jeder Rat. Dazu sind die Kinder, die Eltern-Kind-Beziehungen, dazu sind Alltagsablufe zu unterschiedlich, unvergleichbar, unwgbar. Als eine Mutter mir erzhlte, in Krisensituationen frage sie sich, was ich wohl jetzt sagen wrde, stockte mir der Atem. Genau dies will ich nicht. Den anderen Menschen in seinen

-2 2 4 -

Fehlern annehmen bedeutet fr mich, mir meiner eigenen Fehler bewut zu sein. Manche meiner Unzulnglichkeiten mag ich so sehr, da ich darauf nicht verzichten mchte. Sie sind kleine Geschenke, die mir zeigen, an mir zu arbeiten - aber so, da ich unverwechselbar bleibe. Meine Bcher, meine Ideen, meine Geschichten wollen ermutigen, den ganz unverwechselbaren Weg in der Beziehung zu Kindern zu entwickeln, sie wollen nicht abhngig machen von dem Fachmann. Sie mchten Verantwortung an die Eltern zurckgeben, die vielfltigen Erfahrungen der Eltern im Umgang mit ihren Kindern ernst nehmen. Meine Tips sind vergleichbar mit der Beschreibung von Wanderrouten. Ich biete Wegmarkierungen an, Hinweise, wie das Ziel erreicht werden kann, mal mit Umwegen, mal auf direktem Weg. Aber gehen mssen die Eltern und Leser allein. Was mich ermutigt, sind Briefe von Eltern, in denen sie ber ihren ganz eigenen Weg in der Erziehung selbstbewut berichten, wie ihnen mein Buch Hilfe war, eine individuelle Erziehungsbeziehung zu entwickeln. Wege in der Erziehung entstehen beim Gehen. Und da das Gehen niemals geradlinig verluft, vielmehr von Umwegen, Sackgassen, von Stillstand und Rckschritt gekennzeichnet ist, sind Wege nicht im vorhinein zu planen. Eine Kindererziehung, eine Eltern-KindBeziehung, die nach einem festgelegten Plan verlaufen soll, endet nicht selten in Machtkampf, in Chaos, in hilflos-beleidigter Wortlosigkeit. Verlaufen hat d.a mit Verirren zu tun, weil Verlaufen nicht selten eine Folge davon ist, sich zu sklavisch an vorgedruckte Wanderkarten zu halten. Meine Ideen wollen anregen - damit sie mit Leben gefllt, unverwechselbar werden, mu die eigene Erfahrung hinzukommen.

-2 2 5 -

I Grenzen setzen ist (k)ein Kinderspiel

-2 2 6 -

Kapitel 1 Vom Umgang mit Fehlern

-2 2 7 -

Wenn Sie etwas schreiben oder formulieren, fragen Eltern, hrt sich alles einfach an. Aber im Alltag und im Stre vergit man so vieles! Wie vermeidet man Fehler? Zugegeben: Es ist manchmal ein Kreuz mit der Kindererziehung. Egal, wie man's macht, erklrt mir ein Vater, man macht's falsch. Wenn ich sauer bin, mein Kind anschreie, entwickle ich Schuldgefhle. Obgleich ich nach dem Schreien irgendwie erleichtert bin! Er schaut mich erstaunt an. Aber wenn ich mein Kind nicht anschreie, obgleich es nervt, sich nicht an Absprachen hlt, dann qule ich mich noch strker und frage mich hinterher stndig, warum hast du keine Grenzen gesetzt? Warum bist du stndig das Opfer? Wo bleibst du mit deinen Gefhlen? Dieser Vater hat sich eine klassische Falle aufgestellt: Er kann nicht immer richtig handeln. Entweder, er stellt seine eigenen Bedrfnisse hintenan, denkt nur an die Befriedigung kindlicher Wnsche. Oder er verstt gegen seine Prinzipien, indem er z.B. sein Kind anschreit. In vielen Eltern-Kind-Beziehungen wollen die Eltern perfekt sein -und perfekt meint, einem selbstverordneten Ideal zu entsprechen. Dafr verzichten sie oft darauf, eigene Gefhle zu artikulieren. Eine merkwrdige Situation: Es scheint manchmal befreiender zu sein, spontan etwas Falsches zu tun, z. B. zu schimpfen oder zu schreien, als stunden- und tagelang mit heruntergeklappter Unterlippe durch die Wohnung zu laufen, dem anderen ein beleidigtes Gesicht zu prsentieren, um ihm ohne Worte, aber ebenso nachdrcklich zu zeigen, wie schlecht und unmglich dieser Mensch ist. Zweifellos haben alle Familienmitglieder Anspruch darauf, angemessen behandelt zu werden. Aber dies gelingt nicht immer. Wer die Schwche hat, Fehler zu begehen, sollte die Strke besitzen, sich zu entschuldigen - nicht unwillig, hingenuschelt oder weil man es tut, sondern als ernst gemeinte Wiedergutmachung und mit der Absicht, knftig andere Konfliktlsungen zu entwickeln als die ungeniebare Melange aus Zuckerbrot und Peitsche oder wortlos beleidigtem Rckzug.
-2 2 8 -

Perfekte Lsungen passen nicht

Eine Mutter berichtet: Ich habe eine Absprache mit meinen Shnen. Sie sollen mich mittags dreiig Minuten alleine lassen. Ich brauche diese Ruhe. Aber nach zehn Minuten kommt Benjamin, mein Jngster, vier Jahre, ins Zimmer, weil er Durst hat. Ich hab zu ihm ganz bestimmt gesagt: Du weit ja, wo alles steht. Geh! Dann hab ich mit dem Finger zur Tr gewiesen. Ein klassischer Rausschmi, er ist gegangen. Und ich hab mir gedacht, war das richtig? Gibt es nicht doch eine elegantere Lsung? Sie denkt einen kleinen Augenblick nach, dann klingt ihre Stimme ganz bestimmt: Ja, es mu eine bessere Lsung geben, eine, die alle zufriedenstellt! Wiederum eine paradoxe Situation: Da fhrt eine Handlung zum gewnschten Ergebnis. Der Sohn verstt gegen eine getroffene Absprache, die Mutter besteht auf Einhalten der Absprache. Sie artikuliert ihre Bedrfnisse. Das Kind akzeptiert dies - wenn auch nicht freudestrahlend. Trotzdem ist die Mutter nicht zufrieden; sollte Benjamin etwa sagen: Mutter, ich danke dir, da du so konsequent bist? Mtter, Vter, pdagogisch Handelnde sind anscheinend niemals zufrieden. Sie haben Schwierigkeiten, Grenzen zu setzen, aber unendlich mehr Schwierigkeiten mit den Konsequenzen und die allergrten Probleme mit den eigenen Gefhlen, die sich aus den vollzogenen Konsequenzen ergeben. Wer Grenzen setzt, konsequent handelt, wird nicht geliebt, vielmehr respektiert und geachtet - manchmal auch gehat. Diese anderen Seiten gehren zu einer gefhlsmig reifen Eltern-Kind-Beziehung.

Aber der Perfektionismus lt diese Schatten nicht zu.

Perfektionistisches Handeln wirkt sich auch in anderen Bereichen negativ aus. Wenn ich mit Eltern Situationen und Ideen entwickle, Probleme beim Grenzensetzen zu lsen, hre ich schnell den Satz: Hab ich alles schon versucht. Das klappt nicht! Aber was hin und wieder nicht funktioniert, mu nicht fr alle Zeiten verworfen werden. Eltern - wie andere pdagogisch Handelnde - sind in der Situation eines Schlossers, der ein
-2 2 9 -

unbekanntes Schlo zu knacken hat. Wenn er perfekt sein will, hat er Hunderte von Schlsseln dabei, die er so lange ausprobiert, bis einer pat. Das kann lange dauern, und manchmal pat berhaupt kein Schlssel. Der clevere Trffner benutzt deshalb einen Dietrich. Ein Dietrich ffnet ein Schlo, ohne dessen spezifische Einzelheiten bis ins Detail zu kennen. Mal pat ein Dietrich, mal nicht, dann kommt ein anderer zum Einsatz. Ein unbekanntes Schlo zu ffnen ist mit der Lsung eines Problems vergleichbar. Wenn man lange ber dessen Ursachen nachdenkt, kommt man mglicherweise zu einer absolut richtigen Lsung - meist aber nicht, sitzt doch ein kleiner Specht im Hinterkopf, der stndig auf eine bessere Lsung pocht.

Nicht nach dem Warum, sondern nach dem Wozu fragen

Aus ebendiesem Grunde helfen Warum?-Fragen wenig, einen Streit, wie er fr Eltern-Kind-Beziehungen blich ist, aus der Welt zu schaffen. Dies gilt insbesondere bei Heranwachsenden - aber natrlich nicht nur bei ihnen. Auf insistierende Warum-Fragen erhlt der Erwachsene ein achselzuckendes Darum!, ein trotziges Weil andere Schuld haben!, ein verlegenes Grinsen oder ein leises Wei nicht! Kreativer, weil lsungsorientierter ist die Verwendung von Fragen, die Dietrichen gleichkommen. Diese Vorgehensweise konzentriert sich nicht auf das Warum? - Warum machst du das? -, sondern darauf, da ein Kind so handelt, z.B. bummelt, andere schlgt. Daraus ergibt sich eine unterschiedliche Lsungsperspektive: Whrend Warum?-Fragen den Blick nach rckwrts richten, verndern Wozu?-Fragen - Wozu handelt ein Kind so, wie es handelt? - den Blickwinkel. Es stellt das Kind mit seiner Umgebung in den Mittelpunkt - z. B. ein Kind, das um sich schlgt, um damit Aufmerksamkeit zu bekommen. Solche Wozu?-Fragen zwingen den Erwachsenen zu einer
-2 3 0 -

genaueren Beobachtung des Kindes: Was hat das Kind davon, wenn es so handelt, wie es handelt? Wozu?-Fragen bleiben im Hier und Jetzt, in der Gegenwart des Kindes, und bringen eine vernderte zweite Perspektive mit sich: Wie kann ich gemeinsam mit dem Kind sein strendes Verhalten verndern? Welche Lsungen bietet das Kind an, ohne da es bisher davon wute? Und dies geht - einige bung vorausgesetzt - schneller, als man glaubt. Peter Rudolf, ein Vater, hrt aufmerksam zu, runzelt die Stirn: Das mit den Dietrichen ist ja alles schn und gut. Aber auch nicht einfach. Also wenn ich jetzt sauer auf meinen zehnjhrigen Christoph bin. Er hat sich nicht an Absprachen gehalten. Also, ganz konkret: Wenn er sein Zimmer nicht aufrumt, seine Klamotten rumliegen lt, so da sie zerknittern, dreckig werden, werden sie nicht gewaschen. Er mu das machen. Das ist die Absprache. Gut, ich wei schon im vorhinein, dann zieht er stndig die gleichen Sachen an und stinkt dann, oder was wei ich, was denken die Leute. In diesem kurzen Gesprchsausschnitt wird ein weiterer kritischer Punkt perfektionistischer Erziehung thematisiert. Eltern verzichten deshalb auf Absprache und Konsequenz, weil sie meinen, die Folgen ihres Handelns vorauszusehen. Meist sind es Phantasien darber, was nicht funktioniert. Die negative Prophezeiung trifft dann nicht selten als eine sich selbst erfllende Vorhersage ein. Eltern betrachten konsequentes Erziehungshandeln hufig unter problematischen Vorzeichen (Was alles passieren knnte!), kaum unter einer produktiven Perspektive - dies selbst dann nicht, wenn sich positive Folgen zeigen, sich Eltern in ihrer konsequenten Haltung besttigt sehen. Mit den Dietrichen zu arbeiten meint deshalb, mehr von dem zu praktizieren, was funktioniert - Tue mehr vom Guten! Das heit: Entscheidungen fr bestimmte pdagogische Handlungsmuster gelten nur fr einen bestimmten Zeitraum, dann werden sie ungltig, die Schlsser haben sich verndert, neue Dietriche mssen her. Dies spricht nicht gegen die alten. Sie sind nicht generell berholt, sie passen nur momentan nicht
-2 3 1 -

mehr, mssen deshalb nicht verworfen oder gar weggeworfen werden. Weil Kinder (und Eltern) sich entwickeln, entwickeln sich auch die Beziehungen. Und damit verndern sich Grenzen. Dieses Gefhl, nicht zur Ruhe zu kommen, ist das Nervende, wie es eine Mutter ausdrckt. Da hast du das Kind sauber, dann kommt es auf diese Schimpfwrter aus dem Kindergarten, und kaum hast du das klar, sitzt er auf dem Hausdach und schreit: Ich bin Tarzan. Und wenn du gut drauf bist, rufst du: Deine Liane ist hier unten! Komm runter! Und wenn du schlecht drauf bist, machst du alle Fehler der Welt auf einmal. Und so geht's weiter - du denkst morgens beim Aufstehen schon: Was der Tag wohl heute noch bringt?

Was ist falsch? Was ist richtig?

Zwei irrationale berzeugungen rufen jene Probleme hervor, die viele Eltern und pdagogisch H andelnde im Umgang mit Fehlern machen: Ich werde rgerlich, vielleicht sogar wtend, wenn der Erziehungsalltag nicht so ist, wie ich ihn mir vorstelle oder vorgestellt habe. Natrlich erschweren Frustrationen, die sich aus den elterlichen Erziehungsaufgaben und dem pdagogischen Auftrag ergeben, den Alltag. Aber vielleicht knnte man Frustrationen auch so annehmen: Es ist bld, da mir momentan die permanenten Schwierigkeiten mit dem Kind passieren. Aber ich denke, ich lerne irgendwann, damit umzugehen. Oder: Furchtbar, da mein Kind dauernd so spt einschlft. Aber ich denke, ich finde dafr eine Lsung. Ich la mir Zeit! Weniger die Alltagssituationen frustrieren als die Meinungen und Einstellungen, mit denen man viele Erziehungssituationen betrachtet. Eltern und Pdagogen konstruieren ihre Erziehungsrealitt selber, indem sie sie - positiv oder negativ bewerten. Damit ist ein zweiter irrationaler Grundgedanke angesprochen, der im erzieherischen Handeln auftaucht: Pdagogisch Handelnde gehen davon aus, da sie jedes Problem unter Kontrolle haben mssen, da es fr jedes Problem in der Erziehung eine immer gltige Lsung geben msse.
-2 3 2 -

Da viele Menschen schlecht mit Frustrationen umgehen knnen, deshalb Frustrationen vermeiden, nimmt die Suche nach Rezepten zu, mit denen jede nur denkbare Situation des Alltags scheinbar beherrscht werden kann. Solch ein Perfektionismus versteckt sich hinter Formulierungen wie Ich sollte..., Ich mte... oder Ich mu... Die Psychoanalytikerin Karen Horney hat einmal von der Tyrannei des Sollte gesprochen, die einen intoleranten Umgang mit eigenen und den Fehlern der anderen mit sich bringt. Die Tyrannei des Sollte fhrt zu Zwang und Unfreiheit im pdagogischen Handeln, weil man - dem Anspruch nach eigener Vollkommenheit folgend - nichts verkehrt machen will. Zugleich sind damit die Erziehungsbeziehungen negativ berhrt, lenkt man die ganze Energie auf die Vermeidung von Fehlern und nicht auf die Kontaktaufnahme, die Beobachtung, die persnliche Ansprache des Kindes. Ich rgere mich schwarz, wenn ich Fehler mache. Ich wollte sie nicht machen. Deshalb sollte ich noch mehr lesen und lernen, so der Kommentar eines Vaters zu seinem Erziehungsverhalten. Der amerikanische Psychotherapeut Albert Ellis spricht von Muturbatoren - Ichmu, Alle mssen... -, die gefhlsmig stark belasten, die den Druck auf sich selbst und andere vergrern. Gelassenheit - zu sich und anderen Menschen - geht darber verloren. Der Perfektionismus schrnkt Lsungen ein: Man sucht nach der theoretisch besten, nicht nach der praktikablen, der lebbaren und der realisierbaren. Aber diese Haltung, so erzhlt Erika Bertram, eine Mutter, ffnet der Gleichgltigkeit, der Nachlssigkeit, der Gemeinheit gegenber Kindern Tr und Tor. Das mag in Einzelfllen sein, in der Regel gibt es Selbstsicherheit und Selbstvertrauen. Aber wenn ich daran denke, erklrt mir Johanna Krmer, Mutter zweier Kinder, zehn und zwlf Jahre alt, was ich in meinem Leben schon alles falsch gemacht habe, dann wird mir bel, ganz schlecht. Wie sind Ihre Kinder? frage ich.

-2 3 3 -

Sie winkt ab: Ach, die sind schon o.k. Frau Krmer hebt ihre Schultern, lchelt: Die sind wunderbar! Vielleicht haben Sie wunderbare Fehler gemacht! Sie schaut unglubig, etwas verstndnislos. W as wrden Ihre Kinder sagen, wenn sie hier wren? Frau Krmer ganz spontan: Da ich, glaube ich, absolut normal bin. Mal bin ich der Typ Hexe, mal richtig 'ne Mutter zum Kuscheln. Viele Eltern lesen Ratgeber, entdecken dabei die gemachten Fehler in der eigenen Erziehung und bekommen ein schlechtes Gewissen, wie Frau Krmer an anderer Stelle formuliert. Falsch ist aber nur dann etwas, wenn man wei, was richtig ist. Das allgemeine Wissen ber Erziehungsfragen nimmt enorm zu. Das macht Erziehung aber nicht nur leichter, das bedingt auch Handlungsunsicherheiten. Eltern erfahren von den problematischen Auswirkungen bestimmter Erziehungsstile. Sie fhlen sich verunsichert, fragen sich, welche Auswirkungen ihr Handeln wohl bei ihren Kindern bewirkt hat. Und manche Eltern stellen nun fest, da ein Fehler, der objektiv einer war, vom Kind produktiv verarbeitet worden ist. Denn Kinder sind nicht allein Opfer, sie sind Gestalter ihrer Welt. Dies darf nicht als Freibrief dafr miverstanden werden, den Willen der Kinder zu brechen, Erziehung als Zurichtung zu inszenieren. Wenn Eltern Kinder regelmig sprachlich oder krperlich zchtigen, dann handeln sie falsch: Das Wissen ber die verhngnisvollen Folgen, die sprachliche oder krperliche Attacken fr die kindliche Entwicklung haben knnen, ist mittlerweile Allgemeingut. Stze wie Ein paar Schlge haben noch nie geschadet oder Kleine Kinder sind wie kleine Hunde. Letztere brauchen hin und wieder den Stock drcken nicht allein fehlenden Respekt vor der kindlichen Persnlichkeit aus, sie beschreiben die Unfhigkeit, nach Mglichkeiten fr einen partnerschaftlichen Weg in den Erziehungsbeziehungen zu suchen.

-2 3 4 -

So notwendig mithin die Reflexion ber Erziehungsstile ist, so wichtig ist es, mit Sensibilitt den Fehlern i m pdagogischen Handeln nachzuspren, um dann an deren berwindung zu arbeiten. Doch haben solche Prozesse nichts zu tun mit Selbstanklage, Selbstmitleid und Selbstbezichtigungen. Wer Energien in die Vermeidung von Fehlern steckt, wer beim rger ber gemachte Fehler steckenbleibt, handelt rckwrtsgerichtet - und wird die Fehler stndig wiederholen. Wichtiger, folgen- und erfolgreicher scheint es, sich einzugestehen: Fehler gehren zu mir. Oder: Ich kann Fehler machen. Damit nimmt man seine Fehler an, sieht sie als Teil seiner Persnlichkeit und kann nach Wegen suchen, seine Probleme und Konflikte anders zu lsen. Glauben Sie mir: Fehler und Schwierigkeiten in der Erziehung stndig zu vermeiden, ihnen aus dem Weg zu gehen, ist schwieriger als sich ihnen offensiv und produktiv zu stellen. Elisabeth Klein erzhlt, wie sie sich ber Bianca, ihre achtjhrige Tochter, schnell rgert. Mal ist es ihre Bummelei am Morgen, dann das unaufgerumte Zimmer, dann sind es die Hausaufgaben. Alles hab ich ihr tausendmal gesagt. Und sie ununterbrochen: Ja, ja. Aber es ist das gleiche Lied. Wir rasseln stndig zusammen. Sie schttelt bei der Schilderung den Kopf. Erst bin ich noch ganz ruhig. Sage mir: Nicht schreien, heute nicht! Das geht auch eine Weile. Aber dann platze ich. Ihre Arme und Hnde schnellen bei der Schilderung jh in die Luft, einen ausbrechenden Vulkan symbolisierend. Dann rennt meine Tochter aus dem Zimmer, knallt die Tr zu. Ich bleibe genervt sitzen. Und dann zermartere ich mir den Kopf. Du bist eine blde Mutter. Du solltest ruhig bleiben. Minutenlang geht das. Manchmal noch lnger. Ich zerfliee in Selbstmitleid. So geht das. Sie unterbricht sich, ihre Augen gehen zur Tr. Und wenn dann mein Mann nach Hause kommt, schmunzelt der nur: Ihr mit eurem Beziehungsstre. Oder ganz pdagogischer Klugscheier: Das kommt, weil du so inkonsequent bist. Ihre Augen fixieren einen fernen Punkt, ihre Lippen machen eine Bewegung, als ob sie ihren Mann zermalmen wrde. Dann bricht es wie in einem Stakkato aus ihr
-2 3 5 -

heraus: Ich sollte gelassener werden! Ich sollte konsequenter sein! Ich sollte ruhiger werden! Und ich sollte... und ich sollte... und ich sollte... Mein Gott, was ich nicht alles sollte. Ich warte, bis sie sich beruhigt hat, dann sage ich zu ihr: Ich kann gelassen sein. Ich kann lassen. Ich kann konsequent sein. Vor allem: Ich kann Fehler machen. Das sind Ihre Stze. Sie sieht mich an. Aber ich will doch keine Fehler machen, verdammt! Machen Sie keine? - Doch! Sie wirkt rgerlich: Natrlich! - Also, sage ich. Ich mache Fehler. Ich kann sie machen. Und ich lebe noch, auch wenn ich Fehler mache! - Hab ich verstanden! Denken Sie, ich bin bekloppt? Ist mir doch im Kopf alles klar. Was soll ich machen? -Sie knnen 25 Fehler am Tag machen! - Wieviel? fragt sie mit einer Mischung aus Lachen und Entsetzen. 25! Wieviel haben Sie heute gemacht? Sie lchelt, denkt kurz nach: Viele! - Ist ein guter Tag. So wenig Fehler. Und schon so viel Anklagen. Sie lacht: Ich wollte mal Richter werden. - Nun haben Sie's leichter. Die Richterin und die Beschuldigte sind jeden Tag da! Sie runzelt die Stirn. Versteh' ich nicht! - Sie spielen jeden Tag das von ihnen gern gesehene Stck: Ich klage mich an! Sie lacht. Was soll ich denn mit den blden Fehlern machen? - Sie sehen, sie annehmen, sie berwinden. Und wenn sie dann verschwunden sind, schnell neue machen. Denken Sie an Ihr Theaterstck. Das gab's sonst nicht mehr. - Aber ich will ganz andere Stcke spielen! - Wollen Sie's oder knnen Sie's? - Ich kann's. Hoffentlich! Wir einigen uns auf ein Vorgehen. Am Abend, wenn sie beginnt, sich Vorwrfe zu machen, wenn sie anfngt, sich ber ihre Fehler aufzuregen, solle sie an den schlimmsten Fehler des Tages denken, ihm eine Gestalt geben, eine freundliche, keine hliche Gestalt, eine, die sie gerne anschaut. Dabei knne sie sich sagen: Die gehrt zu mir. Und dann, sage ich zu ihr, holen Sie sich ein Glas Wein und prosten dem Fehler zu. So fangen Sie an, ihren Fehler zu genieen. Sie whlt sich eine kleine Hexe als Gestalt, die wie ein lustiger Troll aussieht. Das soll helfen?
-2 3 6 -

Sie ist skeptisch, ihrer Mimik und Krperhaltung nach zu urteilen. Wir treffen uns einige Wochen spter wieder. Es ist wie verhext. Ich kann mich nicht mehr rgern. Meine Tochter beklagt sich, ich wre so ruhig, wrde gar nicht mehr ausflippen. Und ich brauche auch keine 25 Fehler mehr. Heute habe ich noch gar keinen gemacht. Es ist geradezu unheimlich. Dann berichtet sie, wie sie sich am Abend in den Sessel setzt, es sich gemtlich macht. Ich sah mich in Gedanken oben am Richtertisch. Bierernst. Frchterlich, dachte ich, da mu Bianca ja verrckt werden. Ich sagte zu meiner Richterin: Elisabeth, lchle! Und sie hat gelchelt. So mochte ich mich viel lieber leiden. Ich habe ihr zugeprostet. Und vor meinem Richter stand mein Fehler. Ich hatte Bianca am Nachmittag aus dem Zimmer geschmissen, weil sie ausfllig wurde. O.k.! Und ich hab in Gedanken zum Fehler gesagt, das war nicht in Ordnung. Aber kein Grund in Sack und Asche zu gehen. Am nchsten Tag habe ich mich bei Bianca entschuldigt. Ist schon gut, hat sie gemurmelt. Die Mutter denkt nach, lchelt: Witzig. In den nchsten Tagen, merkte ich, fiel eine Last von mir ab. Ich fhlte mich freier. Und wenn ich mich rgerte ber irgend etwas, sah ich meine Richterin an und sagte: Lchle, Elisabeth! Das mu auch Bianca mitbekommen haben. Irgendwie hab' ich nicht nur innerlich, sondern auch uerlich geschmunzelt. Bianca rckte dann nher an ihre Mutter heran. Mama, ist irgend etwas mit dir? Frher hast du geschrien, jetzt lachst du. Du bist so ruhig geworden. Da ist die Mutter ausgeflippt. Sie erinnert sich: Und da, da ist's mir doch mit einem Male wieder hochgekommen. Voller Wut habe ich geschrien: Kann ich's dir denn nie recht ma-chen! Oh, Mensch, war ich sauer. Und wissen Sie, was Bianca gesagt hat? Ich schttelte den Kopf. Gott sei Dank, Mama, du bist noch die alte.

-2 3 7 -

Kapitel 2 Erwartungsdruck macht unsicher

-2 3 8 -

Wenn man Bcher liest, auf Seminaren etwas ber Kindererziehung hrt, dann klingt das schlssig und plausibel. So formulieren Eltern in Briefen. Aber im Alltagsstre, vor allem wenn noch andere Menschen zuschauen, egal ob nun Freunde oder fremde Menschen, dann klappt nie etwas. Doris Rohde kommt mit ihren beiden Kindern zum Einkaufen in den Supermarkt. Benjamin, vier Jahre, und Michael, sechs Jahre, verwandeln sich, so die Mutter, auf dem Parkplatz in richtige kleine Ungeheuer. Zu Hause sind sie die normalsten Kinder, aber wenn andere da sind... Sie schttelt ihren Kopf, ...ist es, als ob sie Zuschauer brauchten. Zwar fhrt sie mit der Hoffnung in den Supermarkt, heute passiert nichts gleichwohl vergeblich. Die ngste der Mutter vor dem Chaos, das ihre Kinder anrichten, erfllten sich jedes Mal, also auch heute. Kaum ist Benjamin aus dem Auto gestiegen, rennt er zum Einkaufswagen, will ihn der Mutter bringen. Michael luft hinterher, entreit ihm den Wagen. Geschrei, Gerangel - die Mutter geht dazwischen, nimmt sich Benjamin, setzt ihn - ruckzuck - in den Wagen; packt Michael an der Hand, zieht ihn, eher heftig als sanft, hinter sich her. Der tritt um sich, zerrt, schreit lauthals: La mich endlich los! Benjamin will mittlerweile aus dem Wagen klettern, die Mutter drckt ihn krftig zurck: Du tust mir weh. Aua! Aua! Er weint, nein: er brllt so laut, als ob man ihn umbringen wolle. Allmhlich werden andere Menschen auf den Machtkampf aufmerksam. Vergngt: Spannender als Fernsehen, neugierig: Wie das wohl weitergeht?, kopfschttelnd: vllig berfordert, erleichtert: Gut, da ich keine kleinen Kinder mehr habe, besserwisserisch-intolerant: links und rechts was an die Backen, dann sind sie still, sind die hchst unterschiedlichen Reaktionen. Die Mutter sprt die Blicke, ihr wird hei, die Gedanken sind nicht mehr klar, sie fhlt Hektik und Ratlosigkeit in sich aufsteigen.

-2 3 9 -

Und je mehr ich an die anderen Leute dachte, um so mehr verlor ich die Kinder aus dem Blick, so deutet sie spter zutreffend die Situation. Benjamin setzt in der Zwischenzeit auf die schon oft mit Erfolg praktizierte Wasserkraft-Methode - also Trnen in den Augen - und erhlt mit weinerlich-trotziger Stimme seine Aufmerksamkeit: Ich will raus. Er nervt mit schrillen Quengeltnen so lange, bis die Mutter ihn aus dem Wagen heraushebt: Aber nicht herumtoben! Hrst du! Benjamin hrt natrlich nicht, denn kaum steht er mit beiden Beinen auf dem Boden, reit er sich los, verschwindet hinter einem Regal. Michael hinterher. Ihr knnt mir helfen. Holt da hinten eure Salzstangen. Frau Rohde erklrt: Damit hatte ich gute Erfahrungen gemacht. Wenn ich sie ablenkte, waren sie ruhiger, und ich konnte meine Sachen wenigstens einigermaen erledigen. Frau Rohde packt schnell ein paar Lebensmittel ein, weil sie mit beiden Ohren immer bei den Kindern ist. Doch braucht sie dieses Mal nicht beide Ohren: Ein Schwerhriger htte auch ohne Hrgert meine beiden Kinder noch gehrt. Riesiges Geschrei ertnt jenseits der Regale. Benjamin und Michael streiten sich um Tten, zanken darber, wer welche und wie viele zu nehmen habe. Sie zerren, sie stoen, sie schubsen sich, sie rangeln - bis Benjamin rcklings in einen hohen Stapel mit Chips, Salzstangen und anderem Knabbergebck fllt. Ein Chaos, ein Auflauf, Tten ber Tten fallen auf Benjamin, viele liegen ber ihm, er erschrickt und schreit. Die Mutter reit ihn hoch. Wutentbrannt und auer sich, versetzt sie Michael ein paar heftige Klapse auf den Po. Na endlich, hrt sie eine Frau neben sich sagen. Unmglich, man schlgt keine Kinder, entrstet sich eine andere. Nun weint auch Michael - aus Wut, aus Enttuschung, aus Schmerz. Benjamin befreit sich aus seiner milichen Lage, rappelt sich hoch, luft auf seinen Bruder zu, tritt ihm voll gegen das Schienbein - und lchelt. Bist du denn verrckt
-2 4 0 -

geworden, faucht sie Benjamin an, reit ihn herum, hlt ihn mit beiden Hnden offensichtlich schmerzhaft am Handgelenk fest. Aua! Aua! Mama, du tust mir weh. Benjamin zappelt, wtet, gleichwohl vergeblich. Der Griff der Mutter bleibt fest, verursacht wohl auch Schmerz - bis eine der Frau Rohde unbekannte Frau sich in den Weg stellt und gereizt meint: Nun seien Sie nicht so grob! - Der htte ich bald eine gescheuert! Noch ein Wort und die wre tot gewesen, erinnert sich Doris Rohde im nachhinein. Benjamin reit sich los, geht zwei Schritte zur Frau, baut sich vor ihr auf und streckt ihr seine Zunge heraus. Konsterniert, kopfschttelnd dreht diese ab. Benjamin, ruft die Mutter mit einer Mischung aus Entsetzen und berraschung. Das macht man nicht! Dabei, so die Mutter beim Nachdenken, hat er genau das gemacht, was ich mir nicht traute. Tja, irgendwie sind wir raus aus dem Supermarkt. Ich war schweigebadet, sprte beim Verlassen der Halle Tausende Blicke, mitleidig, rgerlich, wtend... Benjamin und Michael halfen beim Schieben des Wagens und lchelten sich dabei verschmitzt an. Und im Auto waren sie die nettesten Kinder der Welt, meine Kinder. Ihre Augen richten sich nach oben, so als suchten sie dort ihre beiden blonden verlorenen Engel. Eine Situation, wie sie viele erleben - und fr sie ist das eine Situation voller Stre, an deren Ende Gefhle absoluter Hilflosigkeit stehen. Es ist, so die Mutter, als ob sie wirklich Zuschauer brauchten! Kinder testen Grenzen durch Versuch und Irrtum aus - dies insbesondere in Situationen, wo ihnen verlliche Regeln, klare Grenzen fehlen oder in denen Erwachsene unklar, ungekonnt oder unsicher handeln, weniger ihrer Intuition, ihrem Gespr vertrauen, als ihr Erziehungshandeln danach richten, was Umherstehende erwarten. Kinder haben ein sehr feines Gespr fr diese Unsicherheit. Sie fhlen: Mama oder Papa wrden anders handeln, wenn ich mit ihnen allein wre. Sie nehmen mich nicht ernst, nicht ich
-2 4 1 -

bin wichtig, sondern die anderen. Und da Kinder diesem Gefhl in der Regel keinen sprachlichen Ausdruck verleihen knnen, verletzen und berschreiten sie so lange Grenzen, bis ihnen Aufmerksamkeit gewi ist. Michael und Benjamin hielten sich im Haus an Regeln, sie waren Absprachen und Rituale gewohnt. Auch Doris Rohde verhielt sich in vertrauter Umgebung konsequent. Mama ist beim Einkaufen ganz komisch, erzhlt Michael einmal, und bringt damit die Verhaltensunsicherheit seiner Mutter auf den Punkt. Ich will es allen zeigen, entfhrt es ihr spontan, als ich die Frage stelle: Wollen Sie anerkannt sein? - Ich will es besonders gut machen! Und sie fhrt fort: Wissen Sie, ich war zehn Jahre als Erzieherin hier im Kindergarten ttig, habe viele Gesprche mit Eltern ber Erziehung gefhrt und so. Sie atmet tief aus. Tja und nun will ich's eben allen zeigen, ich kann's nicht nur theoretisch. Ich kann's auch praktisch. Und zu Hause klappt es ja auch, aber wenn Leute da sind, vor allem, die ich kenne. In dieser uerung kommt eine weitere Variante des Perfektionismus durch, die die Erziehungsbeziehung zwischen Eltern und Kindern mehr als kompliziert gestaltet: Der Versuch, von allen nicht nur anerkannt, sondern geradezu geliebt zu werden, fhrt zu der fixen Idee, da es keinen geben darf, der einen ablehnt, der negativ ber einen redet. Der eigene Blick konzentriert sich nicht auf Strken, auf Menschen, die einen mgen - alles fokussiert sich auf jene, die man auch noch von sich und seinen ungeahnten Kompetenzen berzeugen mu. Die Folge: Man stuft sich herab, verleugnet eigene Bedrfnisse und macht sich in seinem erzieherischen Handeln von anderen abhngig. Man wird fremdgesteuert - dieses Gefhl hat Michael fr die Supermarktsituation so ausgedrckt: Mama ist so komisch. Und an einer anderen Stelle sagt er: Die sieht mich gar nicht. Die hrt nicht zu. Doris Rohde handelt nicht so, wie sie mchte, sondern so, wie sie meint, andere wrden es von ihr erwarten. Dabei macht sie sich
-2 4 2 -

gefhlsmig von der Zuwendung anderer, ihr vllig fremder Menschen abhngig. Sie setzt und formuliert nicht mehr jene Grenzen, die sie als bedeutsam erachtet. Sie handelt unsicher, weil sie - indem sie auf eigene Bedrfnisse verzichtet - sich von anderen (vermuteten) Meinungen abhngig macht. Was ist das Schlimmste, was Sie sich in einer solchen Situation ausmalen knnten, frage ich. Da alle schlecht ber mich reden! - Alle? Der ganze Ort? Sie grinst: Na, schon viele! - Gibt's noch schlimmere Bilder? frage ich. Sie denkt nach, ihre Augen wandern hin und her, dann lacht sie: Manchmal denk ich mir, die warten im Supermarkt schon auf mich, wie ich dienstags und freitags mit den Kindern komme. Ja, die kaufen nur noch ein, weil ich komme. Ich bin besser als diese komischen Sendungen im Fernsehen, wo nur noch geschrien wird. Wenn ich mir das vorstelle, sie hlt die Hnde vors Gesicht, die kommen nur wegen meiner action. Stellen Sie sich das einmal vor. Ich verstrke das Bild: Tausende von Menschen stehen auf dem Parkplatz vom Supermarkt, in der Stadt hngen Plakate: Am Freitag versucht Frau Rohde ihre Kinder zu erziehen. Eintritt kostenlos. Chaos garantiert. Frau Rohde referiert im Anschlu ber Theorie und Praxis in der Kindererziehung. Sie hat die Hnde noch vor dem Gesicht. Wahnsinn! murmelt sie. Einfach Wahnsinn! Sie ist still, wirkt nachdenklich. Knnen Sie sich das vorstellen? - Was? Ich soll das machen?! - Nein! Vorstellen! Plakate aufstellen! Alles in Gedanken! Sich vorstellen, wie die Leute Sie auf dem Parkplatz empfangen! Sie ist still, sagt nichts mehr, ihr Blick geht nach innen, sie schmunzelt: Ich stell schon Plakate auf den Straen zum Supermarkt auf! Zwei Wochen spter, Fortsetzung des Familienseminars. Sie berichtet : Ich hatte die ganze Strae zum Supermarkt mit den Plakaten vollgestellt. Auf dem Weg dorthin habe ich sie richtig gesehen. Hei und kalt war mir. Michael und Benjamin waren
-2 4 3 -

anders als sonst. Ich glaub, die haben die Plakate auch gesehen. Und je nher ich dem Supermarkt kam, um so aufgeregter wurde ich. Und dann bin ich auf den Parkplatz gefahren, Tausende Menschen waren da. So richtige Geier. Und ich hab alle gegrt. Habe ganz geners mit den Hnden gewunken. Also, ich mu wohl auch wirklich mit dem Kopf genickt haben, weil Michael meinte: Mama, wen grt du denn? Ich seh da keinen. Da hab ich laut losgelacht. Und der Kleine hat auch gelacht. Und? Ich bin ganz selbstbewut ausgestiegen, Benjamin trug den Korb, Michael holte den Wagen. Es war ein Friede, die waren ganz anders als sonst! Frau Rohde ging in den Supermarkt, ich glaube, einige waren enttuscht, weil's keine Krise gab. Sie lchelt: Als wir dann bei den Salzstangen vorbeikamen, streckte Benjamin pltzlich die Zunge raus: Weit du noch, Mama, neulich! Michael sagte beim Hinausgehen: Du bist heute so anders, Mama. Du hast richtig gelacht, sonst drehst du immer gleich durch. Irgendwie mute ich das nun ganz zu Ende bringen, sagte Frau Rohde. Ich hab mir dann auf dem Parkplatz nochmals die Leute vorgestellt, ins Publikum gewunken. Und das war so automatisch, ich hab wirklich gewunken. Und die Kinder haben auch gewunken. Und wissen Sie, es gibt ja keine Zuflle. Just in dem Moment, wo wir alle drei gewunken haben, kommt diese blde besserwisserische Kuh von neulich auf den Parkplatz gefahren. Mein Gott, hab ich gedacht, was die jetzt wohl denkt? Sie stockt kurz, findet dann selbst ihre Antwort: Die denkt wohl, ich bin vllig abgedreht. Bin ich ja auch! Die Abhngigkeit von anderen blockiert das Handeln, schrnkt die Vielfalt von Lsungsmglichkeiten ein. Subjektive Bewertungen, z.B.: Wenn alle meinen Fehler sehen, dann ist das schlimm., fhren zu Selbstvorwrfen, zu einer Sicht der Realitt, die mehr mit eigenen ngsten und Unsicherheiten zu tun hat als mit der die Person umgebenden Wirklichkeit. Benjamin und Michael haben ihre Mutter nun als authentisch und klar erlebt. Doris Rohde hat ihre schlimmsten Phantasien durchgespielt und dabei festgestellt: Das Leben geht weiter.
-2 4 4 -

Die Dietriche zu Lsungen hat nur sie in der Hand. Gibt sie diese aus der Hand, verliert sie ihre Handlungskompetenzen, macht sich abhngig von anderen, lt ihre Kinder, die auf sie angewiesen sind, im wahrsten Sinne des Wortes allein.

-2 4 5 -

Kapitel 3 Kinder hren nicht auf gute Worte

-2 4 6 -

Manchmal denke ich, mein Kind versteht mich nicht. Oder will mich nicht verstehen! Es kapiert mich nicht! Und dann sage ich es hundertmal... Und immer und immer wieder. Am Anfang noch ruhig, aber dann schreie ich doch. Wie bewahre ich Ruhe vor dem Sturm? Anne Hausmann erzahlt von ihrer neunjhrigen Caroline. Anne neigt zum Labern, zu unendlichen Erklrungen, wie sie selber sagt. Sie hat Schwierigkeiten, klare Anweisungen zu geben, setzt selbst da keine Grenzen, wo sie notwendig sind. Eines Abends wollte Caroline nicht ins Bett. Es folgte eine lange Diskussion, die sich zwischen mtterlichem Verstndnis und gereiztem Ton hochschaukelte. Die Mutter erklrte in umstndlichen, sich wiederholenden Ausfhrungen, warum es wichtig sei, da neunjhrige Mdchen mindestens neun Stunden schlafen mten. Je langatmiger die Erklrungen, um so mehr rollte Caroline ihre Augen. Sie zog das Gesprch mit stndigen Warums oder einem beharrlichen Versteh ich nicht! in die Lnge. Obgleich Anne Hausmann einem Nervenzusammenbruch nahe war, blieb sie zumindest uerlich ruhig, setzte immer wieder von vorne an, um ihre Tochter mit ihren Argumenten zu berzeugen. Als der Mutter die Argumente auszugehen drohen, hlt sich Caroline die Ohren mit den Hnden zu, schaut sie fest an: Mama, ich hre dich nicht. Aber ich mache, was du mchtest. Sie steht auf, geht aus dem Zimmer, legt sich ins Bett. Die Mutter kommt, um Gute Nacht zu sagen. Sie kann es sich aber nicht verkneifen, die Angelegenheit nochmals zu erklren. Da gehen Carolines Hnde wieder zu den Ohren: Ich hre nicht, was du sagst! Aber ich mache es! Der andere Morgen. Anne Hausmann sitzt am Frhstckstisch, ist vllig verunsichert, wei nicht, wie sie ihrer Tochter begegnen soll. Caroline kommt dahergestrmt, frhlich, selbstbewut. Anne Hausmann hat sich vorgenommen, die abendliche Situation nochmals zu besprechen. Carolines Hnde schnellen zu den Ohren hoch: Ich hr nix, Mama! Sie lst die Hnde von den Ohren, umfat ein Glas mit Milch und trinkt es mit hastigen Schlucken aus. Caroline, davon
-2 4 7 -

bekommt man Bauchschmerzen. Caroline lacht. Schon wieder die Erklrungen! Carolines Hnde gehen zu den Ohren. Jetzt ist aber Schlu! Anne Hausmanns Stimme hat einen schrillen Klang. Caroline wirkt ruhig: Mama! Ich hr dir nicht mehr zu! Aber ich mache, was du willst! Morgendliches Aufstehen, Bummelei beim Anziehen, das liegengelassene Frhstck, unerledigte Hausaufgaben - in solchen alltglichen Situationen brechen schnell heftige Gefhle aus. Gesichtsverlust, rger, Rachegefhle oder beleidigter Rckzug sind die Folge. Dabei verlaufen diese Konflikte nach einem von allen beteiligten Personen unbewut - festgelegten Drehbuch: Die Eltern beobachten eine Situation, die fr sie klar ist, fr die Kinder jedoch nicht. Die Eltern beobachten einen Sachverhalt, der sich fr das Kind einleuchtend darstellt, fr die Eltern aber miverstndlich. Aus diesem Miverstndnis entwickelt sich in krzester Zeit Beziehungsstre. Die Eltern wollen ruhig bleiben, artikulieren aber nicht klar ihre Grenzen. Das Kind strt weiter, ist auffllig, will verstanden, besser: angenommen werden. Irgendwann platzt den Eltern der Kragen, sie deuten - mal schreiend, mal wild gestikulierend, mal gefhrlich leise zischend - Grenzen an. Das Kind hlt ein, gehorcht, pat sich an - bis am nchsten Tag das neue, alte Spiel von vorn beginnt.

Mehrdeutige Botschaften
Viele Erziehungsbeziehungen zwischen Eltern und Kindern geraten durch die unklare Sprache der Erwachsenen ins Ungleichgewicht. Ich rede und rede, erzhlt mir Gisela Schwarz, rede mir den Mund fusselig, bemhe mich, freundlich zu sein, aber nichts passiert. Erst wenn ich die bse Hexe spiele, dann hren sie! Als sie dies entrstet erzhlt, nicken die anderen anwesenden Eltern zustimmend. Erwachsene verhalten sich - ich hatte es gesagt - gegenber Kindern unklar. Sie rgern sich z. B. ber die Bummelei, die Unordnung, zeigen mit ihrer Gestik und Mimik jedoch eine -2 4 8 -

wenn auch verbissen - freundliche Stimmung an. Das Kind hrt zwar Fragen wie: Wrdest du bitte aufrumen? Knntest du dich vielleicht beeilen? Doch Fragen setzen keine Grenzen. Das Kind deutet in der Mimik und Gestik des Erwachsenen Zeichen von Anspannung - z.B. schmale Lippen, schmale Augen, Stirnrunzeln -, die fragende Stimme klingt hingegen noch (!) ausgeglichen. Kinder knnen mit solch unklaren Botschaften nicht umgehen. Deshalb erzwingen sie durch ihr Handeln einen in sich stimmigen Erwachsenen; soll heien: Sie akzeptieren erst Grenzen, wenn sie klar artikuliert werden. Sie nehmen den Erwachsenen erst dann an, wenn dieser in Gestik, Stimme und Sinn der Worte bereinstimmt. Mit den Worten des neunjhrigen Claudius ausgedrckt: Wenn ich nicht wei, was genau luft, dann mache ich meinen Schei weiter. Weil, meine Eltern sind ja immer noch so freundlich. Obgleich ich merk, gleich ist's soweit. Gleich explodiert sie. Und dann platzt sie auch. Gut, denke ich, hab ich doch nicht falsch gelegen. Hatte ich doch recht. Ich wei nicht, aber meine Eltern machen es sich so schwer. Warum sagen sie denn nicht eher Nein!? Claudius formuliert intuitiv, was die Kommunikationspsychologie durch zahlreiche Untersuchungen belegt hat: 55 Prozent der Kommunikation luft ber Krpersprache, ber Mimik und Gestik, 38 Prozent luft ber den Stimmklang und die Art des Sprechens, lediglich 7 Prozent vermittelt sich den Kindern ber den Inhalt, den Sinn der Worte. Miverstndnisse in der Eltern-Kind-Kommunikation haben ihre Ursache in der Unklarheit, mit der viele Erwachsene Absichten und Grenzen formulieren.

Kontakt aufnehmen
Hinzu kommt ein weiterer, hufig bersehener bzw. wenig beachteter Aspekt. Eltern berschtzen nicht allein die Wirksamkeit ihrer Worte und Anweisungen. Sie unterschtzen zugleich, wie wichtig es ist, sich dem Kind zuzuwenden, Kontakt zu ihm aufzunehmen, wenn sie ihm etwas m itteilen
-2 4 9 -

wollen. Kinder - und Erwachsene natrlich auch! - wnschen, angesprochen zu werden, sie wollen sich angesprochen fhlen. Wenn Eltern den Kindern sprachlich Grenzen setzen wollen, sollten sie - auch eingedenk der oben angefhrten Untersuchung folgende Reihenfolge beachten: Kontaktaufnahme mit den Augen, Krperkontakt, dann eine eindeutige Sprache. Manuela Hard erzhlt: Mein Stefan ist vier. Frher habe ich geredet und geredet. Hr auf! Komm jetzt! La das! Das ging und ging und ging ewig weiter. Das fand kein Ende. Tja, und warum sollte er auch aufhren? Ich stand in der Kche, machte irgend etwas, war mit mir oder Dingen beschftigt, und er tobte da im Wohnzimmer vor sich hin. Was haben Sie verndert? frage ich. Wenn ich etwas mchte, z. B. da er aufrumt, dann sage ich nicht mehr Rum' auf!, Rum' endlich auf! oder Wann rumst du denn endlich auf? Nein, ich gehe hin, hocke mich vor ihn hin, schau' in seine Augen, nehme manchmal seine Hnde, formuliere einen kurzen knappen Satz: Stefan, ich mchte, da du aufrumst! Meistens klappt das. Manchmal rufe ich aus der Entfernung nur ganz deutlich: Stefan! Dann wei er Bescheid, und meistens hlt er sich dann an die Absprache. Und wenn nicht, dann wei ich, es geht ihm gar nicht um das Aufrumen. Dann will er mit mir in einen Machtkampf eintreten. Sie denkt nach: Vor allem hat das unendliche Labern jetzt aufgehrt! Manuela Hard hat ihre Prioritt auf ein klares, fr Stefan verstndliches Handeln gelegt: Er fhlt sich in Augen- und Krperkontakt angenommen. Er fhlt, seine Mutter redet nicht um den heien Brei; sie sagt, was sie erwartet. Unsere Beziehungen wurden klarer, erinnert sie sich. Und auch er wurde eindeutiger. Frher erprete er mich, ntigte mich mit Trnen. Jetzt sagt er klarer: Ich will das! Ich mchte das! Und wenn ich dann nicht bei der Sache bin, kommt er auf meinen Scho, sagt ganz bestimmt: Mama! Und wenn ich dann immer

-2 5 0 -

noch nicht zu ihm hinschaue, dreht er mein Gesicht in seine Richtung, damit ich ihn sehen kann. Klarheit in der Sprache und Festigkeit im Gefhl lt gegenseitigen Respekt entstehen. Partnerschaftlichkeit und Gleichwertigkeit in Beziehungen lt sich nicht in allen Situationen gleichermaen leben; sie ist das Ergebnis andauernder Bemhungen, ist das Resultat eines Prozesses.

Manche Fragen nehmen Kinder nicht ernst

Nicht selten bringen Fragen, die bereits klare Festlegungen enthalten, einen Machtkampf mit sich, weil diese Fragen die Kinder nicht ernst nehmen. Wenn Eltern ihre Kinderz. B. fragen: Wollen wir heute zu Oma?, die Entscheidung zum Besuch aber lngst von den Eltern gefllt ist, so bleibt den Kindern ein angepates Ja!, ein gleichgltiges Meinetwegen! oder ein trotziges, selbstbestimmtes Nein! brig. Wenn Kinder an Entscheidungsprozes sen nicht beteiligt sind bzw. werden, dann ist es fr das Kind einleuchtender und begreiflicher, das Ergebnis mit fester und freundlicher Stimme mitzuteilen: Ich mchte heute zu Oma und mchte, da du mitkommst! Dies mu nicht zu Begeisterungsstrmen des Kindes fhren, zeigt ihm aber die Wnsche, die Bedrfnisse und das Wollen der Eltern an. Vieles spricht dafr, Kinder am Weg zu einer Entscheidung zu beteiligen, frdert dies doch auch die Bereitschaft, Mut zu eigenen Entscheidungen zu entwickeln und Verantwortung dafr zu bernehmen. Dann ist es wichtig, mit einem offenen Ausgang in das Gesprch zu gehen: Ich habe mir berlegt, zu Oma zu gehen. Was meinst du dazu? Oder: Httest du Lust zur Oma zu gehen? Oder: Wir knnten mal wieder Oma besuchen. Was hltst du davon? Bedeutsam ist bei diesem Vorgehen, da keine Vorentscheidung gefallen ist, da das Kind sprt, an einer Entscheidung mitzuwirken. Es ist mithin wichtig, sich vor (!) dem Gesprch darber klar zu sein: Teilt der Erwachsene dem Kind eine bereits getroffene Entscheidung mit, oder will der

-2 5 1 -

Erwachsene gemeinsam mit dem Kind zu einer Lsung kommen, die alle an der Situation Beteiligten zufriedenstellt.

Ich-Botschaften
Nicht nur Kinder, auch Erwachsene knnen mit pauschalen Vorwrfen schlecht umgehen. Stze wie: Du rumst nie auf!, Du bummelst nur!, Du kommst immerzu spt!, Du bist immer nur noch frech! entmutigen Kinder nicht nur, sie bringen Erwachsene dazu, Kinder nur noch unter bestimmten negativen Gesichtspunkten zu betrachten. Kinder entwickeln umgekehrt Minderwertigkeitsgefhle, Wnsche nach Rache und Vergeltung, d. h., sie treten mit den anklagenden Eltern in einen Machtkampf ein, machen das familire und husliche Zusammenleben zur Hlle. Vorwrfe, die mit nie, immer, nur daherkommen, sind unzulssige Verallgemeinerungen, sie enthalten nicht selten direkte oder indirekte Beschuldigungen, sind Ausdruck dafr, da Kindern bestimmte Verhaltensweisen zugeschrieben werden. Nun brauchen Eltern nicht jede Strung oder Aufflligkeit des Kindes hinzunehmen, dies vor allem dann nicht, wenn es sich um nicht eingehaltene Absprachen oder die persnliche Integritt der Eltern handelt. Entscheidend ist mithin, wie Eltern Strungen thematisieren. Ich betone nochmals: Vorwrfe, verallgemeinernde Anklagen helfen Kindern nicht. Das ist unmglich, da du stndig unpnktlich bist, schimpft Robert Holz seinen Sohn an. Hannes versptet sich tatschlich hufiger. Hab's vergessen, versucht er zu beschwichtigen. Du vergit alles. Das ist zum Musemelken mit dir. Du bist nur schlecht gelaunt, kontert Hannes. Bis eben hatte ich gute Laune. Dein Gesicht sah schon beleidigt aus, als du mich gesehen hast. Jetzt hr aber auf! erwidert der Vater scharf.
-2 5 2 -

Was kann ich dafr, da du so eine blde Kindheit hattest. Mit diesen Worten verlt Hannes den Raum. Nicht der Sachkonflikt stand im Mittelpunkt dieser Auseinandersetzung, sondern eine Beziehungskiste. Mit der Formulierung Das ist unmglich! thematisiert der Vater nicht den Sachaspekt, greift vielmehr seinen Sohn direkt an. Dieser wiederum empfindet den Satz Das ist unmglich! als Du bist unmglich! bzw. Weil ich zu spt komme, bin ich unmglich. Aus dem unbedingt zu klrenden Konflikt erwchst ein sprachlicher Clinch, werden Vorwrfe, die den anderen treffen sollen und die dann nicht selten in beleidigter Wortlosigkeit oder in Rachegelsten enden. Aber wie kann ich das lsen? Wie komme ich da raus, da es stndig diese Formen annimmt? Hannes' Vater ist verzweifelt. Die Zauberformel lautet, Ich-Botschaften zu formulieren bzw. zu lernen, sich darin auszudrcken. Ich-Botschaften benennen den Sachverhalt, geben Ausknfte ber Gefhle und sprechen falls erforderlich und notwendig - die Konsequenzen an, die sich aus nicht eingehaltenen Absprachen ergeben knnen, z.B.: Ich finde es nicht in Ordnung, wenn du lnger als abgesprochen wegbleibst. Ich mache mir wirkliche Sorgen. Sind vorher Absprachen getroffen worden, dann knnte so fortgesetzt werden; Wir hatten abgesprochen, da du anrufst, wenn was dazwischengekommen ist. Und ich hatte gesagt, wenn du das nicht machst, da du dann morgen deinen Freund nicht besuchen kannst. Du warst einverstanden. Ich-Botschaften legen Wert auf vier wichtige, miteinander zusammenhngende Aspekte: - Der Vater artikuliert seine Position. Er beschreibt die Situation, wie er sie sieht, spricht seine Gefhle an; - er beschuldigt seinen Sohn weder direkt noch indirekt, trennt somit die Sache von der Beziehungsebene; - Gestik, Mimik, Stimme und Sinn der Worte stimmen berein;
-2 5 3 -

- und, wichtig: Sind in einem vorherigen Gesprch bereits Konsequenzen thematisiert worden, so sind diese nun umzusetzen. Doch erwarten Sie, wenn Sie Konsequenzen umsetzen, nicht angepates Verhalten Ihrer Kinder, vielmehr Reibung, Widerstand, Drohung oder Rckzug. Nun werden solche Hinweise auf Ich-Botschaften in Kommunikations- und Partnerschaftsseminaren oft gegeben, in Rollenspielen oder an konkreten Beispielen aus dem Alltag veranschaulicht. Auffllig ist, da viele Eltern trotzdem Anklagen in Ich-Botschaften unterbringen oder da sie mit ihren Kindern in einen therapeutischen Dialog verfallen. Wenn jemand seinem Kind mit sanfter Stimme und freundlichem Blick ein Ich bin wtend, weil du so spt kommst hinsuselt, dann sendet er dem Kind nicht nur eine doppelte Botschaft, dann hat er auch das Prinzip der IchBotschaft miverstanden. Die Ich-Botschaft kommt nur beim anderen an, wenn man sich klar ausdrckt. hnliches gilt fr ein weiteres Miverstndnis in der Anwendung der Ich-Botschaft. Es hat sich bei vielen Eltern, die es besonders gut meinen wollen, unter dem Deckmantel der Ich-Botschaft eine unsgliche Form der Betroffenheits- und Traurigkeits-Kultur entwickelt. Ich bin jetzt ganz traurig, wenn du das machst, klagt eine Mutter ihre Tochter mit Tremolo in der Stimme an, und sie kann die Trnen nur knapp zurckhalten, weil Sarah zum wiederholten Male ihren Kot an der Klowand verschmiert hat. Hier stimmen Ton, Krperhaltung und Mimik nicht berein. Die Traurigkeit ist aufgesetzt, eine versteckte Anklage ist eingebaut, mit Liebesentzug wird gedroht. Wie kleinere Kinder solch Betroffenheitskultur bereits verinnerlicht haben, damit aber nicht mehr zu sich und ihren Gefhlen stehen knnen, zeigt eine Situation, die ich in einem Kindergarten erlebte und die mich sprachlos machte. Der knapp sechsjhrige Knut hatte dem gleichaltrigen Simon bei einer Rangelei einen gezielten Boxschlag auf die Nase versetzt, weil
-2 5 4 -

Simon ihn zuvor schmerzhaft gebissen hatte. Simons Nase blutete stark, eine Schramme war auf seiner Wange zu sehen. Simon schaute Knut beleidigt an und sagte doch tatschlich: Ich bin betroffen. Ich mu mit dir darber reden!

-2 5 5 -

Kapitel 4 Von der Entmutigung durch Grenzen

-2 5 6 -

Sie gehen davon aus, so wollen Eltern von mir wissen, da Kinder an Konfliktlsungen konstruktiv mitarbeiten wollen, da Kinder vernnftig sind. Nun erleben wir aber hufig Kinder, denen ist alles egal. Die zucken nur die Schultern, wenn man sie um Mitarbeit bei Konfliktlsungen bittet. Was bedeutet dies? Sie setzen, so kritisierte ein Vater, immer ganz rational denkende Kinder voraus. Sie gehen davon aus, da Kinder mithelfen wollen. Aber wenn ich meinen fnfjhrigen Sohn beim Streit um Mithilfe bitte, wenn ich also vorgehe, wie Sie es an verschiedenen Stellen beschreiben, dann ernte ich mal Achselzucken, hre ich Ist mir doch egal oder bemerke ich eine Haltung, die ein Mach deinen Schei doch allein ausdrckt. Manche Eltern sind rat- und hilflos, weil sie keinen Zugang zu ihren Kindern finden. Sie erleben Heranwachsende als bockig, unkooperativ. Daraus entsteht mal wortloser Rckzug der Eltern, mal das Gefhl von Minderwertigkeit oder erzieherischer Unfhigkeit - Warum schaffe ich es nie? Warum habe ich nur solche Kinder? - oder anklagende Vorwrfe an die Kinder Mt ihr mich denn immer rgern! Hinter kindlicher Verweigerung kann eine Vielzahl von sehr unterschiedlichen Haltungen stehen. Wenn Kinder sich unkooperativ verhalten, in einen Machtkampf, gar in eine Rache- und Vergeltungsbeziehung mit den Eltern eintreten, dann ist es wenig produktiv, sie nach dem Warum? ihrer Verhaltensweisen zu befragen. Denn knnten Kinder die Frage Warum machst du das? angemessen beantworten, wrden sie nicht strend auffllig handeln oder sich verweigernd-trotzig zurckziehen. Wichtiger als nach Hintergrnden und Ursachen zu suchen, kann es fr Eltern sein, sich zu befragen: Was drckt mein Kind durch seine Haltung fr mich aus? Eine weitere hilfreiche Frage lautet: Was hat mein Kind von seinem Verhalten? Jedes Kind versucht zunchst, sich situationsangemessen zu verhalten. Erfhrt es jedoch im Laufe seiner Entwicklung keine bestrkende Anerkennung fr sein Knnen, kein Lob fr seine Fortschritte und seine andauernden Bemhungen, erlebt es
-2 5 7 -

keine Ermutigung bei eventuellen Schwierigkeiten und Problemen, dann sucht es sich - ganz im Sinne des Handelns von Versuch und Irrtum - andere Wege, um die Aufmerksamkeit von Erwachsenen, der Eltern und pdagogisch Handelnden zu erhalten: Es strt und zerstrt, es macht sich klein und hilflos.

Fehlende Aufmerksamkeit entmutigt

Sarah, sieben Jahre, kommt mittags von der Schule nach Hause. Ihre Mutter ist mit den beiden jngeren Geschwistern, Patrizia, ein Jahr, und Johannes, zwei Jahre, intensiv beschftigt. Beim gemeinsamen Mittagessen achtet die Mutter sehr genau auf Patrizias und Johannes' Tischmanieren. Sarah verhlt sich unauffllig und berichtet beilufig davon, wie sie in der Schule von zwei Schlern stndig gehnselt und belstigt wird. Die Lehrerin wrde die Situation in der Schule stndig falsch beurteilen, beim Streit, der schnell zu Handgreiflichkeiten fhre, gebe sie ihr immer die ganze Schuld. Ich geh nicht mehr in die Schule, erklrt sie der Mutter ganz bestimmt. Zunchst versucht diese, manches von dem Gehrten zu relativieren, herunterzuspielen. Sarahs Erzhlungen werden in den Tagen darauf drastischer, ihre Drohungen, die Schule nicht mehr zu besuchen, trgt sie mit immer grerem Nachdruck vor. Die Mutter nimmt Kontakt zur Lehrerin auf und erfhrt im Gesprch, wie sich Sarah in der Schule wohl fhlt, wie sie durch ihr Sozialverhalten positiv auffllt. Sie schlichtet manchen Streit. Deshalb ist sie bei den Mitschlern und Mitschlerinnen uerst beliebt. Sarahs Mutter ist einerseits erfreut, andererseits wtend, hat ihre Tochter sie doch belogen. Sie stellt Sarah mittags zu Rede, fragt danach, warum sie die Unwahrheit gesagt habe. Sarah streitet alles ab, bezichtigt nun ihrerseits die Lehrerin der Lge, schreit die Mutter an und verlt mit dem herausgepreten Satz: Ihr mgt mich doch alle nicht! den Mittagstisch, schliet sich in ihr Zimmer ein.

-2 5 8 -

In den Tagen nach diesem Gesprch verschrft sich die husliche Auseinandersetzung zwischen Mutter und lterer Tochter. Sarah versucht, ihren Vater als Koalitionspartner zu gewinnen. Er solle doch mal richtig mit der Lehrerin sprechen; Mama glaubt dieser blden Pute doch mehr als mir. Der Vater verbndet sich mit seiner Tochter, macht seiner Frau Vorwrfe, sie sei zu leichtglubig und lenke zu schnell ein. Ich glaube, ich mu da mal hin. Als Sarahs Mutter ihrem Mann daraufhin ein ironisches Mein Herr und Meister, ich danke dir, da du alle Probleme lst leise hinzischt, sieht Sarah, die zwischen den beiden Erwachsenen sitzt, gar nicht mal unzufrieden aus. Sie lehnt sich entspannt in ihrem Stuhl zurck. Als die Mllers diese Situation auf einem Elternseminar vorstellen, frage ich Sarah: Du kommst nach Hause und kein Schwein sieht dich, nicht? Sie sieht mich mit einem kaum wahrnehmbaren Lcheln an. Knnte es sein, Sarah, da Mama sich mehr mit dir beschftigen soll, wenn du nach Hause kommst? Sie nickt spontan, fhlt sich verstanden, ihr ganzer Krper entspannt sich. Erzhl mal, wie ist das, wenn du nach Hause kommst? Und dann berichtet Sarah detailgenau, wie sie das Haus betritt, ein Kchen von der Mama bekommt. Sarah ist entrstet: Aber die sieht mich nicht mal richtig! Oder sie fragt einfach nur so: Wie war's in der Schule? Diese Frage kann ich nicht mehr hren. Frchterlich! Sarah fhlt sich nicht an- und ernstgenommen, sie vermag ihre Bedrfnisse aber auch nicht direkt anzusprechen - und sie will es mglicherweise auch nicht. Denn spielt sie die kompetente Tochter, wird sie von der Mutter doch nur mehr oder minder bersehen. So holt sie sich ihre Aufmerksamkeit, indem sie die Fragen nach der Schule auf eine Weise beantwortet, die ihr Beachtung garantiert. Ihre Mutter macht sich Sorgen, will das Problem fr ihre Tochter lsen, kmmert sich damit um Sarah. Diese wiederum hat die Mutter mit ihrer Geschichte im Griff. Und so besteht fr sie berhaupt kein Grund, von den Schauergeschichten abzulassen. Denn wrde Sarah dies
-2 5 9 -

tun, wre die mtterliche Aufmerksamkeit dahin, bliebe Sarah wieder mehr oder minder unbeachtet. Als die Mutter diesen Beziehungsaspekt der Strung nicht erkennt, ihre Tochter vielmehr der Lge bezichtigt, bringt Sarah den Vater ins Spiel, macht sich zum Gegenstand eines elterlichen Konfliktes. Nun steht sie endgltig im Mittelpunkt. Sie fhrt ihre Eltern wie Marionetten in einem Spiel vor, dessen Regeln sie beherrscht, dessen Ausgang sie freilich auch nicht kennt. Als mir Sarah mitteilte, wie allein sie sich fhle, wenn die Mama sich mit den beiden anderen beschftige, frage ich: Wie wre es schn kuschelig? - Mama soll nur bei mir sein und mich drcken! Die Familie entwickelt im Lauf des Beratungsgesprchs ein Begrungsritual, das nur Frau Mller und Sarah gehrt. Patrizia und Johannes sind in dieser Zeit ausgeschlossen. Whrend des Mittagessens bernimmt Sarah zudem Verantwortung fr ihre beiden Geschwister. Die Gruselgeschichten aus der Schule haben bald ein Ende. Sarah braucht sie nicht mehr, weil sie nicht nur persnliche Zuwendung bekommt, sondern durch Zuweisung von Verantwortung - in Erziehungsfragen - in ihrem positiven Sozialverhalten besttigt wird.

berforderung entmutigt
Wenn Wozu-Fragen, die sich die Mutter selbst stellt und beantwortet, keine Erleichterung der Situation bewirken, wenn selbst logische Konsequenzen strende Handlungen nicht ndern, dann kann man zwei weitere Fragen anwenden: Kann mein Kind etwas nicht? bzw. Will mein Kind etwas nicht? Viele Eltern assoziieren bei strend-aufflligem Verhalten ihrer Kinder schnell einen Machtkampf, Renitenz oder Trotz, versuchen, ber Drohung, Strafe oder mit physischen - z. B. dem Klaps - wie psychischen Zwngen - z. B. Liebesentzug Wohlverhalten des Kindes zu erzwingen, Grenzen zu setzen bzw. auf der Einhaltung von Grenzen zu bestehen. Aber Kinder, die bestimmten Aufgaben nicht nachkommen, die vereinbarte
-2 6 0 -

Regeln u nd Rituale nicht einhalten, die festgelegte Grenzen miachten, wollen nicht unbedingt in einen Machtkampf eintreten, wollen sich nicht rchen, gar die Eltern hilflos machen - manche Kinder knnen bestimmte Aufgaben nicht erledigen und berschreiten deshalb Grenzen. Diese Kinder haben noch keine entsprechenden Fhigkeiten ausgebildet. Viele Eltern berfordern ihre Kinder, sehen sie als kleine Erwachsene, nehmen die Grenzen ihrer momentanen Fhigkeiten nicht wahr. Denn Grenzen zeigen Kindern an, was sie knnen. Und Rume jenseits der Grenzen deuten auf ein Das-kann-ichnoch-nicht hin. Grenzen helfen - in vielen Alltagssituationen dem Kind bei der Orientierung; Grenzen erleichtern es dem Kind, einen Standpunkt zu finden. berschaubare Grenzen stecken Rume und damit auch Fhigkeiten ab, die Kinder ermutigen knnen, Dinge anzupacken. Grenzen vermitteln den Kindern eine bersichtlichkeit in unbersichtlichen Situationen: z.B. beim Aufrumen im Kinderzimmer die ersten drei Minuten mithelfen, um Schneisen zu schlagen. Patricia Behrendt, Mutter der siebenjhrigen Lena, erzhlt von den stndigen Auseinandersetzungen, die sie beim morgendlichen Anziehen ihrer Tochter hatte. Lena stand minutenlang vor dem Kleiderschrank, schaute von einem Kleidungsstck zum anderen, unfhig, sich zu entscheiden. Patricia Behrendt kommt hinzu: Was ist, Lena? Lena schweigt, sagt nichts, Du hast tausend Sachen zum Anziehen! Lena starrt in den Kleiderschrank. Patricia Behrendt zhlt auf, die einzelnen Mglichkeiten mit den Fingern v orfhrend: Du kannst das anziehen... oder das... oder das. Sie nimmt die Finger ihrer rechten Hand: Du ziehst das an... oder das... oder das. Kurze Pause. Aber entscheide dich bitte! Lena sagt nichts. Nach unendlichen Qualen whlt sie eine Kombination, wirkt unglcklich. Der Stre um die Klamotten zieht sich hin; er wirkt sich allmhlich auf die Beziehung zwischen Mutter und Tochter aus. Patricia Behrendt: Ich konnte sie nicht mehr vor'm Schrank stehen sehen. Dann drehte sich mir der Magen!
-2 6 1 -

Eines Morgens drohte die Situation zu eskalieren. Als Lena mal wieder hilflos vor dem Kleiderschrank stand, kam die Mutter dazu, schrie Lena an: Du hast das zum Anziehen... und das... und das... Lena schaute hilfesuchend die Mutter an: Mama, sag' mir nur: Lena, zieh' das oder das an! Dann kann ich mich entscheiden.

Nicht-Wollen? Nicht-Knnen!
Zwei weitere Alltagssituationen zeigen, wie eigene Deutungen die Wirklichkeit verzerren, wie man vorschnell kindliche Strungen als Nicht-Wollen, Bsartigkeit, Unhflichkeit, Miachtung, ja als Machtkampf mideutet. Karin Lampe, Hauptschullehrerin, wundert sich, da ihr Guten-Morgen-Gru von ihrer Klasse nicht erwidert wird - nur ein unverstndliches Gemurmel, mehr oder minder freundlich, ist zu hren. Als sie sich beschwert und Unverstndnis ber soviel Unfreundlichkeit uert, entfhrt es Harald, elf Jahre: Was wollen Sie eigentlich? Ich mchte, da ihr meinen Gru erwidert. Ich sage doch freundlich Guten Morgen! Harald, einigermaen konsterniert: Dann mssen S ie uns das sagen! Aber das ist doch selbstverstndlich! Karin Lampe wirkt rgerlich. Harald ist perplex: Wieso selbstverstndlich? Du sagst doch deinem Vater oder deiner Mutter auch Guten Morgen! Harald lacht schrill: Den seh ich nicht. Und der redet auch nicht! Der sagt kein freundliches Wort. Das ist Baby-Lallen, sagt der. Und wenn er das sagt, dann macht er ein kleines Baby nach. Karin Lampe redet mit anderen Schlern, erfhrt, nur ein kleiner Teil ihrer Klasse erlebt Begrungs- und Abschiedsrituale im Hause; kaum ein Schler hat diese Rituale verinnerlicht, ihre Bedeutung fr die zwischenmenschlichen
-2 6 2 -

Beziehungen erkannt. Als die Lehrerin ihre Klasse darauf hinweist, wie wichtig ihr eine freundlich-menschliche Umgangsweise ist, beginnen die Heranwachsenden, ihr Verhalten ganz allmhlich zu verndern. Karin Lampe kommt nach dieser Erfahrung zu der Erkenntnis: Meine Schler und Schlerinnen wollten, aber sie konnten nicht. Das mute ich erst begreifen. Ich denke, man geht zu schnell davon aus, da Selbstverstndlichkeiten heutzutage selbstverstndlich sind. Dieses Beispiel zeigt: Manche Kinder und Jugendliche erfahren im huslichen Milieu nicht jene Regeln und Rituale, die fr ein humanes Miteinander, ein Zusammenleben, das auf gegenseitigem Respekt und gleichwertiger Achtung aufbaut, notwendig ist. Ich kenne Kinder, in deren Familien gemeinsame Mahlzeiten - ob nun beim Frhstck, beim Mittag- oder beim Abendessen kaum noch stattfinden; ich erlebe Kinder, die die Vertrautheit des Familiengesprchs nicht erfahren haben und deren Fhigkeit, aktiv zuzuhren, sich auf jemanden einzustellen, ihn in seiner - mglicherweise anderen - Meinung annehmen zu knnen, nicht ausgebildet ist. Diesen Kindern tut man Unrecht, wenn man ihnen vorschnell ein Nicht-Wollen, Gleichgltigkeit oder eine bewut inszenierte Strung vorwirft. Viele Kinder wrden sich auf Rituale und Regeln einlassen, wenn sie sie denn umsetzen knnten, wenn sie den Wert von Ritual und Regel verinnerlicht htten. Deshalb mssen Kindergarten, Schule, auerhusliche pdagogische Institutionen - ob das pdagogische Fachpersonal dies nun als zustzliche Belastung erlebt oder nicht, mag dahingestellt sein - mit den Kindern notwendige Fhigkeiten ausbilden, die das zwischenmenschliche Zusammenleben im Alltag ritualisieren und regeln. Wenn Kinder sich selbst in Beziehungen erleben, verinnerlichen sie das, was sie dort erfahren, schneller. Nur in Beziehungen knnen Kinder Fhigkeiten und Fertigkeiten ausprobieren.

-2 6 3 -

Entmutigung, Bevormundung, Verharmlosung

Eine Lehrerin stellt in einer Beratung ein Kind vor, Johannes, sieben Jahre. Johannes ist - wie sein Vater sagt - der letzte Trottel. Wenn der was macht, ist sofort Chaos. Johannes wei von sich: Ich werd' sowieso nichts mehr. Ich werd Straenfeger. Auf konstruktive Lsungen, auf Angebote zur Kooperation und Mitarbeit lt er sich, so die Lehrerin, nicht mehr ein. Die elterliche Zuschreibung an Johannes, er sei ein Nichtsnutz, ein Versager, konstruiert eine ganz eigene Realitt. Johannes wird von den Eltern ausschlielich unter diesem Blickwinkel gesehen, Johannes erlebt diesen mittlerweile hnlich. Solche Miachtung einer eigenen Persnlichkeit lt Entmutigung entstehen, und entmutigte Kinder kommen nur schwer aus dem Teufelskreis von Verhaltenszuschreibung und der Besttigung dieser Zuschreibung heraus. Resignation, Rckzug, Abbruch von Kommunikation knnen sich in der Folge ebenso ergeben wie zerstrerische, nach auen gerichtete Aggressionen. Solche Kinder haben - wie sie mir im Gesprch berichten - nichts mehr zu verlieren. Sie schlagen um sich, schdigen sich und andere. Wenn, so erklrt es mir der zwlfjhrige Michael, ich schon der letzte Arsch bin, dann mach ich's mit anderen auch so. Wenn Erziehung diese Kinder zurichtet, ihnen das Recht auf eine eigenstndige Persnlichkeit vorenthlt, sie in ihrem Selbstwertgefhl beschdigt, dann kann sich auch kein Respekt und keine Achtung fr andere Menschen entwickeln. Kinder, die keine Chance auf eine eigene Identitt haben, knnen auch bei anderen Menschen keine Eigenstndigkeit und Autonomie zulassen. Aber es existieren noch andere Erziehungsstile, Kinder zu entmutigen. Die vierjhrige Anna hat Eltern, die ihre Erziehungsaufgabe als Rot-Kreuz-Helfer miverstehen, die ununterbrochen im Einsatz sind. Anna war als Dreijhrige ein quirlig-aufgewecktes Kind, forsch, sehr fordernd, zupackend. Kein Wunder, wenn ihr manches im ersten Zugriff milang - ob beim Basteln, beim Bauen, beim Aufrumen, beim Klettern, beim Spielen. Wer
-2 6 4 -

Anna jetzt erlebt, hat ein weinerliches Kind vor sich, das sich nichts zutraut. Stndig umgeben von helfenden Hnden, die Annas Migeschicke mit bemitleidender Stimme kommentieren: Ach, Anna, Schtzchen, das tut mir leid! - Ach, Annachen! - Dafr bist du noch zu klein! Anna erfhrt Eltern, die Nhe und Bindung geben mchten, ihre Tochter damit aber unterdrcken, besser: bedrcken. Anna braucht eigenstndige Erfahrungen, nur durch eigenes Tun, das auch Frustrationen und Mierfolge mit sich bringen kann, kann sie wachsen. Neben den selbsternannten Rot-Kreuz-Helfern sind es Schwarz-und Hellseher, die Apokalyptiker oder Besserwisser, die Kinder in ihrem Wunsch nach Eigenstndigkeit und unverwechselbaren Handlungen entmutigen. Bei Tom, sechs Jahre, reiht sich Migeschick an Migeschick. Alles, was er anfat, zerbricht - im wahrsten Sinne des Wortes. Siehst du, Tom, ich hab's kommen sehen, hrt er von seinen Eltern dann mit einer Mischung aus Anklage und Mitleid. Viele Eltern haben entmutigte Kinder; Kinder, die nicht bereit sind, Verantwortung zu bernehmen oder konstruktiv an Lsungen mitzuarbeiten, weil sie von ihren Eltern nicht ernstgenommen werden. Solche Eltern sehen ihre Kinder unter dem Blickwinkel des Pechvogels, des Tolpatsches, des kleinen vertrumten Trottels, wie Tom von seinen Eltern auch genannt wird. Kinder werden unter dem Blickwinkel des Nochnicht-Knnens wahrgenommen und nicht unter einer konstruktiven, die Kinder aufbauenden Perspektive. Simon, knapp fnf Jahre, hantiert mit dem Messer, will an einem Stck H olz schnitzen. Er rutscht ab, verletzt sich, aus einer kleinen Wunde rinnt Blut. Simon rennt zur Mutter, nicht unbedingt verzweifelt, aber doch traurig, voller Schmerz und Wut darber, es wieder nicht mit dem Schnitzen geschafft zu haben. Simons Mutter sieht sich die Wunde an, holt ein Stck Pflaster: Na, Simon, ist doch nicht ganz so schlimm. Er kriegt
-2 6 5 -

einen freundlichen Klaps auf die Schultern, geht zurck zum Basteltisch, sitzt vor Messer und Holz, als der Vater ins Zimmer kommt, sich das Werkzeug und das Material schnappt: Das kriegen wir schon hin! Simon schaut kaum hin, whrend der Vater bastelt, der nach ein paar Minuten eine kleine Figur fertiggestellt hat: Na, sei mal nicht traurig. Das passiert eben noch. Sowenig es Kinder aufbaut, wenn sie bei Migeschicken ber Gebhr bemitleidet werden, so wenig konstruktiv ist eine Haltung, die die Gefhle des Kindes verkennt und bergeht. Kinder brauchen Grenzen, um zu erfahren, was sie knnen und vor allem, was sie noch nicht knnen. Aus dieser Spannung erwchst der Wunsch, neue Mglichkeiten und Fhigkeiten auszubilden, zu entwickeln und zu verfestigen. Migeschicke, Mierfolge, kleinere oder grere Unglcke gehren zum Alltag. Was den Kindern in solchen Situationen nicht hilft, ist das Herunterspielen bzw. die Nicht-Annahme ihrer Gefhle vor allem, wenn es sich um Trauer, Wut oder Verzweiflung handelt. Fr Simon ist es schlimm, sich verletzt zu haben; die krperliche Wunde schmerzt vielleicht noch weniger als die seelische, das Erleben einer erneuten Frustration. Und Simon hilft man nicht damit, da - wie der Vater es formuliert - wir es schon schaffen. Simon mchte es allein schaffen, kann es aber noch nicht. Wenn Simon die Verantwortung aus der Hand genommen wird - und dies wortwrtlich -, fhlt er sich als Opfer, das nicht und von niemandem verstanden wird. Ein Pflaster tut zwar gut, eine vom Vater fertiggeschnitzte Puppe zeigt zwar ein Ergebnis - fr Simon wren aufmunternde Worte und eine trstende Umarmung ebenso hilfreich gewesen wie ein Gesprch darber, wie man Messer geschickter anfassen kann, um selbstndig zum Erfolg zu kommen.

Strung und Vernachlssigung

Jessica, neun Jahre, fllt der Erzieherin im Hort auf. Sie spielt mit dem Essen. Versuche, mit ihr gemeinsam zu Lsungen zu kommen, scheitern. Sie wartet geradezu unheimlich darauf,
-2 6 6 -

bestraft zu werden, wie es die Erzieherin beobachtet. Erst dann scheint sie glcklich zu sein. Jessica lebt in einer paradoxen Situation. Sie ist das lteste Kind in einer Geschwisterreihe mit vier jngeren Kindern, darunter einem Zwillingsprchen. Jessica erfhrt zu Hause keine Aufmerksamkeit, keine liebevolle Zuwendung, jene Wrme, jenes Urvertrauen mithin, die notwendig sind, eine Entwicklung zu Eigenstndigkeit, zu einer eigenen Identitt berhaupt erst zu ermglichen. Jessica hat dies frh - durch ihr Handeln begriffen: Nur wenn ich stre, falle ich auf. Jessica erfhrt viele Strafen, weniger die krperlichen als vielmehr die seelischen Mihandlungen. Die Eltern schreien sie an, sperren sie in ihr Zimmer. Beim Essen mu sie - falls sie strt - an einem kleinen Extratisch sitzen, darf dann kein Wort sagen. It sie ihr Essen nicht auf, mu sie solange sitzenbleiben, bis der Teller leer ist. Manchmal hockt sie stundenlang vor ihrem Teller. Jessica fordert, so die Beschreibung einer Erzieherin, stndig bervolle Teller. Aber sie wei, das Essen schaffe ich nie. Und auch wir waren natrlich nicht glcklich darber und haben dann entsprechend gemeckert. Jetzt bekommt sie kleine Portionen, kann nachfordern - und jetzt spielt sie mit dem Essen. So hat sie uns wieder im Griff. Kinder, die keine Beachtung finden, die keine emotionale Zuwendung erleben, fhlen sich schnell vernachlssigt, allein gelassen, entmutigt. Kontaktaufnahme gelingt diesen Kindern ausschlielich ber strend-negatives Handeln. So geraten sie in den Mittelpunkt. Bestrafungen erleben sie - paradox genug als eine zwar schmerzliche, aber berhaupt als eine Form der Nhe. Bestrafungen erzeugen in diesen Kindern das Gefhl von Niederlagen und Unterlegen-Sein, die dann Rache- und Vergeltungsphantasien nahelegen. Das Kind fordert die Bestrafung von Eltern oder pdagogischem Fachpersonal heraus, um in ihnen dann das Gefhl von Minderwertigkeit Du bist eine schlechte Mutter! Du kannst nur strafen! hervorzurufen. Durch Bestrafung entmutigte und entmndigte Kinder lassen sich nur schwer auf konstruktive Konfliktlsungen ein, haben sie doch folgende berzeugung verinnerlicht: Wenn
-2 6 7 -

man positiv und konstruktiv mitarbeitet, steht man nicht mehr im Mittelpunkt. Nun gibt es Kinder, die arbeiten konstruktiv mit - aber nicht, um Eigenstndigkeit und Selbstbewutsein an den Tag zu legen. Manche Kinder zeigen sich nur deshalb konstruktiv, um gelobt und anerkannt zu werden. Diese Einstellung fhrt dazu, nicht aus eigener berzeugung heraus etwas zu machen, sondern deshalb, weil man sich damit bei anderen beliebt machen kann.

-2 6 8 -

Kapitel 5 Partnerschaft und Autoritt kein Widerspruch

-2 6 9 -

Ich sage den Kindern schon hufig, was sie tun sollen, und dann hre ich: Du bist gemein! Immer mu ich das machen, was du willst! Aber ich will doch nicht autoritr sein. Wie kann ich das verhindern? Bei Familie Karstens gibt es tglich Streit um das abendliche Zhneputzen. Jan-Hendrik, vier Jahre, weigert sich strikt dagegen, und so gibt es jeden Tag zur gleichen Zeit heftige Auseinandersetzungen. Bei Familie Weber entznden sich die Konflikte am abendlichen Zubettgehen. Caroline, fnf Jahre, und ihr Bruder Anton, sechs Jahre, wollen um 20.30 Uhr das Wohnzimmer verlassen, die Eltern haben sich halb acht Uhr zum Ziel gesetzt. Und so tobt zwischen ihnen und den Kindern eine richtige Auseinandersetzung, wie es der Vater formuliert. Die Kinder gewinnen hufig, denn die haben ein groes Repertoire an Verzgerungstechniken, das sie abziehen, und dann ist es schon fast halb neun, bevor sie aus dem Zimmer sind, so die Mutter genervt. Und in der Familie Stolz bringen die Hausaufgaben den Familienfrieden schon seit Monaten durcheinander. Die Mutter besteht auf 14 Uhr, der neunjhrige Bernd will seine Hausaufgaben am spten Nachmittag machen. Solche Konfliktsituationen kann man beliebig um viele andere alltgliche Reibungspunkte erweitern. Jede Familie - so scheint es - hat ihre ganz spezifische Situation, in der sich die Beteiligten mit unschner Regelmigkeit, freilich mit groer Intensitt reiben. Der Ablauf des Konfliktes verluft zwar nicht nach festgelegten, aber doch eingeschliffenen Spielregeln, einem Ritual gleichend, das mit genau verteilten Rollen, einer ausgeklgelten Dramaturgie und vorauszusehendem Ausgang abluft: Eltern bestehen auf Grenzen, die die Kinder anders sehen - und mglicherweise auch erleben. Die - mehr oder minder - klar formulierten Ansprche der Eltern fhren zu Blockaden durch die Kinder. Sie verweigern sich nach dem Motto: Jetzt erst recht! oder: Jetzt nicht! - je nach Standpunkt und Aussicht auf Erfolg. Dabei fllt auf: Viele Eltern lassen sich schnell die Rolle eines Widerparts zuweisen,
-2 7 0 -

reagieren manchmal mit fast kindischem Trotz - unter der berschrift: Wir wollen doch mal sehen, wer hier gewinnt! oder: Ich hab' den lngeren Atem! Andere Eltern geben wiederum rasch nach, ziehen sich nachdenklich oder mit schlechtem Gewissen zurck: Hab' ich nicht zuviel verlangt? Bin ich nicht doch stndig der Bestimmer? Nein! Autoritr ist das letzte, was ich sein mchte!

Alternativen aufzeigen
Vorausgesetzt, es geht bei der kindlichen Blockade nicht um einen inszenierten und aufgebauten Machtkampf, vorausgesetzt die Eltern-Kind-Beziehungen sind partnerschaftlich, und das Kind handelt nicht aus einem Unterlegenheitsgefhl heraus - dann empfiehlt sich ein Vorgehen, das der Psychotherapeut Paul Watzlawik als Illusion von Alternativen umschrieben hat. Denn die Vorgabe eines Rahmens durch die Eltern und ein partnerschaftlicher Erziehungsstil schlieen sich keineswegs aus. Es gibt Situationen, in denen Eltern das Recht haben, etwas von Kinder zu fordern - und dies klar, authentisch, offen, ohne damit Kindern in deren Anspruch auf Recht und Achtung herabzuwrdigen. Und trotz der Forderungen geben diese Eltern ihren Kindern die Chance, in einem vorher angekndigten und festgelegten Mae mitzuentscheiden - nicht ber den Inhalt einer Handlung, aber beispielsweise ber das Wann und das Wie. Frau Karsten kann ihren Sohn fragen: Willst du die Zhne am Abend um sieben oder halb acht putzen? Nicht die Sache steht zur Diskussion, Jan-Hendrik hat vielmehr die Chance, ber den Zeitpunkt mitzuentscheiden. In hnlicher Weise knnten Lsungen zum Verlassen des Wohnzimmers durch Caroline und Anton sowie Bernds Erledigung der Hausaufgaben angegangen werden. Bei dieser Vorgehensweise kann eine unlsbar erscheinende Alltagssituation geklrt werden, da die Interessen aller
-2 7 1 -

Beteiligten bercksichtigt bleiben, ohne da einer sein Gesicht verliert. Wenn sich in komplizierten alltglichen Ablufen stndig dieselben Personen durchsetzen - egal ob es nun die Eltern oder die Kinder sind -, dann entsteht daraus schnell ein Machtkampf. Deshalb kann die Illusion von Alternativen zugleich als Gradmesser dienen, der Auskunft gibt, ob es in der Eltern-Kind-Auseinandersetzung um eine Sache - z. B. Zhneputzen - oder um das Austesten von Beziehungen geht. Gehen Kinder nicht auf die Illusion von Alternativen ein, dann kann-mu aber nicht! - es sich bei dem Streit, der sich stndig um eine Sache entzndet, um den Beginn oder den Hhepunkt eines Machtkampfes zwischen Eltern und Kindern handeln. Machtkmpfe sind - wie ich in Kinder brauchen Grenzen (S. 95 ff.) gezeigt habe - nach klaren Regeln und Ritualen anzugehen und zu beenden. Viele Kinder spren, wie sich ihre Eltern unwohl fhlen, wenn sie sich als Vor- und Leitbild, ja sogar als menschliche Autoritt darstellen, die durch Erfahrung und Wissen berzeugt. Gleichwertigkeit in der Beziehung zu Kindern - deren Achtung, Autonomie und das Selbstwertgefhl betreffend - bedeutet aber keineswegs Gleichrangigkeit, ja Gleichmacherei an Erfahrung und Wissen. Eltern sind Kindern in mancherlei Hinsicht berlegen. Eltern knnen Gefahren abschtzen, vorausschauend handeln auf der Basis von bereits gemachten Erfahrungen. Solch biographischer Hintergrund kann fruchtbar und konstruktiv, er kann zugleich blockierend und hemmend sein, wenn der elterliche Erfahrungsberschu als Besserwisserei benutzt oder miverstanden wird, wenn mit dem Wissen um Gefahren Eltern ihre Kinder nicht von zu Hause oder generell - loslassen, wenn Eltern ihre Kinder festhalten und sie damit in deren intellektuellen wie gefhlsmigen Entwicklung behindern.

Grenzen entwickeln sich

Aussprche von Kindern wie Ihr gewinnt immer! Ihr habt stndig recht! Ich mu immer machen, was ihr wollt! sind nicht allein Versuche, Eltern ein schlechtes Gewissen zu
-2 7 2 -

machen. Sie knnen zugleich ungelste Themen der Erziehungsbeziehung andeuten. Grenzen, Regeln, Rituale werden von Eltern oft zu einem Zeitpunkt festgelegt, zu dem Eltern dies fr wichtig und notwendig erachten - egal ob es sich nun um den Zeitpunkt des Zubettgehens, des Nachhausekommens, der Hausaufgaben, ob es sich um Ablufe wie das Aufrumen oder das Zhneputzen und Waschen handelt. So klar und hilfreich es fr kleinere Kinder - bis zum dritten/vierten Lebensjahr - ist, wenn Eltern ihre Vorstellungen und Leitlinien, am Kind orientiert, umsetzen, so bedeutsam ist es, diese einmal gezogenen Grenzen dann zu ndern, wenn Kinder durch die versuchten wie vollzogenen Grenzberschreitungen auf sich aufmerksam machen, wenn Kinder ihren Eltern durch ihr Verhalten anzeigen: Seht mal, ich bin gewachsen! Ich kann schon was! Traut mir mehr zu! Ich betone es nochmals: Jngeren Kindern fllt es manchmal schwer, Probleme oder Konfliktsituationen, in denen sie sich befinden, sprachlich genau bzw. mit angemessenen Worten darzulegen. Kinder handeln! Dies ist eine Problemlsungskompetenz, die Eltern von ihren Kindern abschauen und erlernen knnen: Sich nicht in langatmigen Erklrungen und guten Worten zu verlieren, sondern statt dessen berzeugend zu handeln. Kindliche Handlungsmuster fallen ins Auge - und das sollen sie auch. Nur so gewinnen die Heranwachsenden Aufmerksamkeit, verbunden mit der Hoffnung, da die Eltern die gesetzten Zeichen ihrer Kinder angemessen zu deuten wissen. Viele Kinder spren: Erwachsene haben in emotionaler Hinsicht Schwierigkeiten mit dem Setzen von Grenzen und noch mehr im Formulieren bzw. der Durchsetzung von Konsequenzen. Manche Kinder nutzen diese Haltung mit gehriger Schlitzohrigkeit aus. Ich mu immer machen, was du sagst! - solch ein Satz geht nicht spurlos an Eltern vorber. Manche M utter, mancher Vater fhren dann langatmige Verteidigungsreden ins Feld oder legen Beweise fr das Gegenteil vor, andere Eltern werden
-2 7 3 -

nachdenklich, bekommen ein schlechtes Gewissen: Du wolltest doch anders sein als deine Eltern, und nun wirft dir dein Kind genau das vor, was du an deinen Eltern partout nicht leiden konntest! Die Falle, die ein Kind seinen Eltern unbewut, manchmal aber durchaus gezielt - aufstellt, schnappt dann zu: Eigentlich hat mein Kind ja recht! Oder: Kinder mssen doch auch bestimmen! Und schon lt man sich von getroffenen Absprachen, vereinbarten Regeln und angekndigten Konsequenzen abbringen. Als Autoritt, als starke Persnlichkeit angesprochen oder betrachtet zu werden, das macht vielen Erwachsenen Unbehagen. Aber Kinder brauchen klare und feste Bezugspersonen, Kinder fordern Orientierung und Halt. Erziehung hat zu tun mit Beziehung, mit Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern. Und wenn sich Erwachsene aus der Erziehung zurckziehen in der Annahme, Kinder wrden sich s chon allein zurechtfinden, dann bedeutet dies: Erwachsene ziehen sich aus der Beziehung zurck. Kinder fhlen sich allein gelassen ohne Bindung. Sie brauchen Bindung, brauchen emotionale Zuwendung, um sich zu entwickeln, um Selbstwertgefhl auszubilden und zu einer eigenen Identitt zu kommen. Die andere Seite der Medaille: Zugleich revoltieren Heranwachsende gegen diejenigen, die ihnen Orientierung anzeigen, Bindung geben, Heranwachsende lehnen sich auf, provozieren ihre Eltern. Solche Provokationen sind Gleichwertigkeit in den bzw. eine stabile Basis der Beziehungen vorausgesetzt - Teil eines Spiels, das die Eltern eine Zeitlang mitspielen und dem sie dann ihre Regeln aufdrcken knnen: Ich denke, du kannst viel entscheiden. Aber jetzt mchte ich, da etwas gemacht wird. Wenn ich fr dich deshalb ein autoritrer Knacker bin, kann ich damit leben! Wenn Kinder solche Aussagen nicht widerspruchslos hinnehmen, dann zeugt das von Selbstbewutsein. Fr mich sind Reibungen dieser Art natrlicher und altersgemer als kindliche Reaktionen, die jedweder Anweisung der Eltern mit einem angepaten Jawohl, Mama! Jawohl, Papa! begegnen. Kinder mchten erfahren: Gleichberechtigung und
-2 7 4 -

Partnerschaft haben nichts zu tun mit Gleichmacherei. Eltern haben ein Mehr an Erfahrung, Eltern verkrpern Wissen, das Kinder erst erwerben mssen. Eltern bieten Bindung und damit Sicherheit. Kinder fhlen um diese Qualitt des Mehr, sie verlangen sie geradezu von ihren Eltern - wenn auch nicht klagund kritiklos. Kinder fordern Eltern heraus - dies stellt umgekehrt fr die Eltern eine Herausforderung dar, vor der mancher Erwachsene flchten mchte. Eine solche Flucht ist aber immer eine Flucht vor dem Kind, von dem Kind weg. Erziehung ist Beziehung, und Beziehung ist ohne Reibung nicht denkbar.

Eingefahrene Sichtweisen machen blind

Sich in bestimmte Blickwinkel zu verrennen oder dort zu verharren -Ich mache immer..., Ich darf nie... - ist nun nicht allein ein Privileg von Kindern, auch Erwachsene entwickeln nicht selten eine Sicht der Dinge, die ihnen kaum Chancen lassen, diese konstruktiv zu verndern. Mir ist es wichtig, in der Beratung von Eltern, Erzieherinnen oder Lehrerinnen, nicht so sehr nach den Grnden kindlicher (Fehl-)Handlungen zu fragen, sondern von der Tatsache auszugehen: Kinder handeln so, wie sie es tun. Und Erwachsene bewerten diese Handlungen. Dabei fllt auf: Es sind hufig nicht die Handlungsmuster, die Eltern verunsichern. Es sind vielmehr die elterlichen Meinungen ber die kindlichen Handlungsmuster, die verunsichern und beunruhigen. Beratung hat demnach die Aufgabe, Eltern und andere pdagogisch Handelnde zu einer angemesseneren, d.h. wirklichkcitsadquaten Sicht der Dinge zu verhelfen. Heiko, Martin, Niko, Paulo und Ronald, alle fast sechs Jahre alt, waren der Schrecken des Kindergartens. Schon am Morgen warten sie vor dem Kindergarten aufeinander. Sobald sie komplett versammelt sind, betreten sie den Kindergarten - wie eine Gruppe Westernhelden, meint eine Erzieherin. Kaum haben sie den Gruppenraum betreten, fangen sie an zu rangeln, zu toben, zu schreien, Theater zu machen. Laut und
-2 7 5 -

bewegt, nein: sehr laut und uerst dynamisch geht es zu, die Nerven und Ohren der Erwachsenen werden strapaziert. Vorsichtige Eingriffe der Erzieherinnen: Knnt ihr nicht mal leiser sein? gehen im Getse unter; Drohungen wie Ihr fliegt raus, wenn ihr weitermacht, nehmen Heiko und Konsorten nicht mehr ernst, haben sie doch die Erfahrung gemacht, da solche sprachlichen Attacken ihrer beiden lieben Erzieherinnen niemals wirklich durchgehalten werden. Heiko und Paulo haben zudem eine klassische Gegenstrategie entwickelt: Sollte es wirklich mal brenzlig werden, strahlen sie ihre Erzieherinnen mit ihren blauen bzw. braunen Augen an, umschnurren sie wie kuschelige Kater... und schon ist der angekndigte Rausschmi schnell vergessen. Was sie brigens nicht daran hindert, hinterher mit dem Toben um so vehementer weiterzumachen. Hatte die Fnfergang, wie man die Gruppe im Kindergarten auch umschrieb, voneinander genug, mischten die Jungen die anderen Kinder auf, zogen diese in ihr lautstark-impulsives Spiel mit ein. Besonders die Mdchen verhielten sich zwiespltig zur Fnfergang: Einerseits beklagten sie sich ber Strungen und Angriffe, andererseits fanden sie es erregend und spannend, in das Spiel der Jungen einbezogen zu werden. Die machen mich einfach wtend! Die sind frchterlich! erklrt mir die Leiterin des Kindergartens, Pamela Schneider, als sie die Situation in einer Fachberatung vorstellt. Was tun Sie, damit die Kinder Sie wtend machen? frage ich. Ihre Augen verengen sich, sie runzelt ihre Stirn, ihre Stimme hat einen leicht ungeduldigen Klang: Ach, jetzt bin ich auch noch schuld! Wenn die Kinder Sie wtend machen, dann schicken Sie mir die Kinder her. Vielleicht finde ich mit ihnen eine Lsung fr das Problem. Denn wenn die Kinder die Ursache fr Ihre Wut sind, kann ich Ihnen nicht helfen!

-2 7 6 -

Sie schttelt heftig den Kopf, meine Idee absolut ablehnend: Aber, verstehen Sie mich, die sind frchterlich. Die mssen Sie nur mal sehen, wie die sind? Wie sehen die aus, Ihre Ungeheuer? frage ich, und schmunzelnd erzhlt mir Frau Schneider von ihren Schlitzohren. Die Augen strahlen, als ob sie von einem Geliebten berichtet. Sie mgen die Kinder? Ja. Aber wenn sie doch nur nicht so frchterlich wren! Sie blickt hilfesuchend nach oben: Ich wei da nicht mehr weiter, erklrt mir Sonja Ehlers, ihre Kollegin, sie machen mit uns, was sie wollen. Ich sehe die beiden an: Die Kinder sind Geschenke fr sie. Geschenke, die herausfordern! Die beiden Erzieherinnen schtteln den Kopf. Geschenke? Frau Schneiders Augen verengen sich zu einem kleinen Spalt: Auf solche Geschenke kann ich verzichten! Glaub ich nicht. Nehmen Sie die Fnfergang mal als Geschenk an! Sie meinen, ich kann von diesen Kindern etwas lernen, neue Erfahrungen machen? Das denke ich! Die beiden Erzieherinnen beginnen neugierig zu werden. Ihre angespannte Krperhaltung wird lockerer. Wie packen Sie Ihre Geschenke zu Hause ein? frage ich. Pamela Schneider berlegt. Sie zgert mit der Antwort. Wichtig ist fr mich eine groe Schleife! Welche Farbe? Dunkelrot! Ihre Kollegin Sonja Ehlers lchelt, obgleich ihre Stimme noch einen leicht trotzigen Klang hat: Meine Schleife ist blau! Kurze Pause. Aber jetzt sagen Sie uns endlich, was soll der Quatsch! Sie sollen sich die Fnfergang zu Geschenken machen. Sie mit Schleifen einpacken.
-2 7 7 -

Die beiden Erzieherinnen brechen in Lachen aus: Etwa richtig? In ihr Lachen mischt sich Skepsis. Stellen Sie sich vor, sage ich, morgen steht die Fnfergang vorm Kindergarten. Alle haben Schleifen im Haar, blaue und rote Schleifen, so wie Sie sie mgen. Und dann sagen Sie sich: Das sind meine Geschenke.. Mit den Worten Wenn's denn hilft! erklren sich die beiden bereit, diese Phantasiebung, die zu einem vernderten Blickwinkel fhren soll, am nchsten Morgen zu starten. Pamela Schneider und Sonja Ehlers stehen im Eingangsbereich des Kindergartens, sehen durch die Glastr nach drauen. Sie haben - wie sie spter berichten - mit einem Mal richtig Spa an der Sache gehabt. Wir hatten richtigen Bi. Mal sehen, was passiert, erinnert sich Sonja Ehlers. Und schlimmer htt's ja auch nicht werden knnen. Die Fnfergang versammelt sich. Niko und Ronald kommen als letzte. Sonja Ehlers schmunzelt. Was hast du? Pamela Schneider ist irritiert. Heiko hat 'ne Schleife... Und Paulo... Sie hlt sich die Hand vor ihren Mund. Ein unglubiges Kichern ist zu hren: Stell dir vor, die haben Schleifen im Haar... Die haben wirklich Schleifen im Haar... Meine auch... dunkelblaue... Die passen sogar zu Heikos Haar. Der sieht richtig s aus. Sie brechen in Lachen aus, das befreit klingt, so als purzelten Zentnerlasten an Spannung herunter. Die Fnfergang kommt den Weg zum Kindergarten hoch in der Vorfreude auf einen actionreichen Vormittag und darauf, mit ihren lieben Erzieherinnen das bekannte Spiel in einer weiteren Variante zu erproben. Unsere Geschenke kommen, Sonja Ehlers lchelt. Wir sollten sie empfangen. Eigentlich sind sie doch ganz s... mit ihren Schleifen im Haar... Strahlend, entspannt, ganz locker gehen die beiden auf ihre fnf Kinder zu. Die wiederum sind irritiert. Is' was? fragt Paulo.
-2 7 8 -

Warum seid ihr so lustig? Niko wirkt nachdenklich. Auch Heiko will nicht glauben, was er sieht; war er doch bisher genervt-gestrete Gesichter gewhnt, wenn er den Kindergarten betrat. Alle fnf bekommen einen freundschaftlichen Klaps auf die Schultern, Annahme signalisierend. Die fnf wirken konsterniert. Sie schauen sich gegenseitig an, die gewohnten Rituale scheinen mit einem Mal hinfllig zu sein. Als die Erzieherinnen Aufgaben an die fnf Kinder verteilen, um sie durch Verantwortung noch strker einzubinden, machen diese sofort und bereitwillig mit. Heut ist irgendwas anders, Ronald wirkt nachdenklich, wiegt seinen Kopf hin und her und wei (noch) nicht, ob er darber lachen soll oder sauer sein. Der Vormittag verluft so, wie die Erzieherinnen ihn sich bisher nicht vorzustellen trauten. Selbst als die Fnfergang eine Zeitlang Wirbel machte, betrachtete Pamela Schneider die Strungen mit anderen Augen: Ich hab' sie mir mit Schleifen vorgestellt. Und da konnte ich ihr Spiel eine bestimmte Zeit aushallen. Und Sonja Ehlers ergnzt: Sie haben irgendwann von alleine aufgehrt. Diese Situation verdeutlicht, wie mit einer ungewhnlichen Technik Grenzen gesetzt werden, dem Umdeuten von Situationen, um sie aus einer anderen Perspektive zu betrachten. Dadurch gewinnt man Handlungsfhigkeit, berwindet seine Hilflosigkeit: - Hufig sehen Eltern die Kinder unter einem eingeschrnkten und negativen Gesichtspunkt: Du raubst mir die Nerven... Du bringst mich stndig auf die Palme... Die Ursachen fr die Probleme werden in andere Personen hineinverlagert, von denen man gerade dadurch abhngig wird. Erst macht man sich ein Bild von Kindern und deren Handlungen und pret dann die Wirklichkeit in diesen vorgefertigten Rahmen. Aus diesem Raster - z. B. der Strer, der Auffllige, der Aggressive... - knnen die Kinder nur noch schwer ausbrechen. Und zugleich wird alles, was auerhalb des eigenen Rasters und des alltglich Gewohnten ist, nicht mehr wahrgenommen. Eltern beklagen sich ber ihre
-2 7 9 -

Kinder, Pdagogen ber ihre Schler in detaillierten Beschreibungen, die freilich eher Abstempelungen und Stigmatisierungen sind, z. B. hyperaktiv, phantasielos, konzentrationsgestrt, spielunfhig. Bei solchen Beschreibungen frage ich: Was mgen Sie gerade an Ihrem Kind? oder: Wo hat denn der Schler seine Strken? Dann folgt seitens des Anklgers nicht selten ein erstaunter Blick, ein lngeres Schweigen, die Bitte um eine Denkpause - Kann ich so schnell nicht sagen! Manche Erwachsene fhlen sich ertappt, sogar erleichtert darber, aus gewohnten Beobachtungsrastern gerissen zu werden. Durch die Erweiterung des Blickfeldes tritt das Kind in seiner ganzen Persnlichkeit vor Augen, mglicherweise mit jenen Anteilen, fr die man bisher blind war. - Viele Erwachsene und Eltern bewerten - ich hatte darauf hingewiesen - nicht die Handlungen, die sie sehen, sie bewerten die Handlungenauf der Grundlage der Meinungen, die sie von diesen Handlungen haben - z.B.: Man schlgt sich nicht, man sagt keine Schimpfworte, man putzt sich die Zhne etc. Die Erzieherinnen lehnen in der oben beschriebenen Situation kindliche Strungen und damit einhergehende zerstrerische Aggressionen ab. Fr sie sind diese Handlungen das Gegenteil von dem, was sie sich fr ihre Arbeit wnschen. Sie wollen - zu Recht - ein ausgeglichenes und auf gegenseitigem Respekt aufbauendes Miteinander. Jede Handlung, die die Harmonie strt, wird deshalb negativ gedeutet, abgelehnt, abgeblockt, gemaregelt. Und: Jedes Kind, das strt, wird auf der Basis eines bestimmten Beobachtungsrasters eingeordnet. Das Kind hat kaum Chancen, dieser Zuordnung zu entfliehen. Positive, konstruktive und soziale Persnlichkeitsanteile werden kaum wahrgenommen. - Es geht bei der Vernderung der Wirklichkeitssicht nicht darum, Schuld anders zu verteilen - nach dem Motto: Nicht das Kind hat die Probleme, sondern die Erwachsenen, die mit dem Kind zu tun haben. Es kommt mir darauf an, dem pdagogisch Handelnden vernderte Perspektiven fr sein Handeln zu
-2 8 0 -

geben. Solch eine Vernderung fhrt mglicherweise dazu, die Realitt anders, d.h. angemessener zu betrachten, um so zu neuen Lsungen fr problematische Konfliktsituationen zu kommen. Als Ausgangspunkt fr ein praxis- und lsungsorientiertes Handeln, fr Aktionen im Hier und Jetzt ist die Annahme wichtig, da die Kinder so handeln, wie sie handeln. Es ist bedeutsam, jene Spielregeln zu erkennen, nach denen Kinder ihre Handlungen vollziehen. Und daraus folgt weiter: Wenn die Ursachen fr Aufflligkeiten auerhalb meiner Eingriffsmglichkeiten liegen, dann kann ich strendes Verhalten von Kindern nur schwer ndern. Wenn man sich jedoch als Teil des Gesamtsystems, z. B. der Eltern-Kind-Beziehung, mithin als Teil des Spiels betrachtet, dann hat man die Lsungsmglichkeiten selbst in der Hand. Man ist nicht mehr hilflos seinen Launen oder denen des Kindes ausgeliefert, man hlt einen Dietrich - oder mehrere - in der Hand. Schon durch die gewandelte Sichtweise auf Kinder sind Vernderungen mglich, ohne da die Ursache fr das auffllige Verhalten der Kinder in seiner Gnze erkannt ist. Diese Vorgehensweise ist kein Patentrezept, aber sie ist eine Mglichkeit, um auf ungewhnliche Weise einen Zugang zum Kind zu finden, seine Beziehung zu ihm neu zu definieren. An der Situation der Fnfergang veranschaulicht: Nachdem die Erzieherinnen mit pdagogischen Manahmen keine passenden, d. h. von den Kindern akzeptierten Grenzen setzen konnten, weil die Manahmen ganz offensichtlich an der Realitt der Kinder vorbeigingen, waren neue Spielregeln vonnten. Die bisherigen brachten ausschlielich den Kindern Spa: Sie wuten, wie sie ihre Erzieherinnen mit einem geringen Ma an Aufwand schnellstmglich auf die Palme bringen konnten. Die Erfolge ihres Tuns waren an Gestik und Mimik von Pamela Schneider und Sonja Ehiers jeden Morgen abzulesen: Die Erzieherinnen wirkten angespannt, sobald sie die Fnfergang nur sahen. Daraus entstand eine sich selbst erfllende Prophezeiung. Dann vernderten die Erzieherinnen ihren Blickwinkel und damit die Spielregeln. Als die Fnfergang
-2 8 1 -

das Gefhl hatte, mit all ihren Persnlichkeitsanteilen angenommen zu sein - und dazu gehren auch die ungekonntaggressiven -, wurde ihr altes Ritual berflssig. Das Lachen der Erzieherinnen signalisierte ihnen auf eine andere Weise als bisher Zugehrigkeit und Angenommensein. Und was hat das alles mit Geschenk zu tun? fragte Pamela Schneider, als sie mir vom vernderten Verhalten der Fnfergang berichtete. Auf solche Geschenke kann ich nmlich absolut verzichten. Ich denke nicht, meine ich lachend. Diese Fnfergang war ein Geschenk, weil Sie erfahren haben: Manche Problemlsungen liegen nicht auerhalb meiner Reichweite, ich trage die Lsung in mir. Ich kann sie erkennen, wenn ich will. Aber manchmal bin ich blockiert, und dann brauche ich ein Geschenk - mit dunkelroten Schleifen.

-2 8 2 -

Kapitel 6 Mitgefhl! Nicht Mitleid!

-2 8 3 -

Ich kann, so eine Leserin in einem Brief, nicht zwischen Mitleid und Mitgefhl unterscheiden! Ich komme mir absolut hart und ungerecht vor, wenn ich kein Mitleid zeige. Warum ist Mitleid eine fr Kinder so problematische Haltung? Was ist denn an Mitgefhl produktiver? Konstantin war knapp fnf Jahre, als seine Mutter pltzlich starb. Er wollte ihren Tod nicht wahrhaben, zog sich dann im Kindergarten von anderen Kindern zurck, sa, wie die Erzieherinnen beobachteten, nur so da, traurig, verlassen. Konstantin schien unansprechbar, isoliert, kam gleichwohl gerne am Morgen in die Einrichtung. Die anderen Kinder versuchten, ihn auf ihre Art zu trsten: Sie gingen zu ihm, wollten mit ihm reden, sie boten ihm Spiele an. Konstantin lehnte den Zuspruch meist ab. Ein armes Kind, das schon viel mitgemacht hat, dieses Bild nistete sich in den Kpfen der Erzieherinnen, aber auch der anderen Eltern ein. Und je mehr sich die Erwachsenen um Konstantin bemhten, um so intensiver e ntwickelte sich seine stille Blockade. Konstantin zog sich mehr und mehr zurck, die Puppenecke oder die Kuschelmatratze waren seine Lieblingspltze. Nach vielen Wochen lste sich Konstantin aus seiner Einkapselung, ging wieder auf die Kinder, aber mehr noch auf seine Erzieherinnen zu - allerdings in einer Art und Weise, die diese nicht erwartet hatten. Mal trat er krftig und schmerzhaft zu, mal bi er Kinder, mal kniff er sie, mal lie er eine Kanonade belster Schimpfworte los. Das Kindergartenteam ignorierte zunchst - durchaus angemessen - sein Verhalten. Doch als das Ignorieren nicht half, Kinder fragten, was Konstantin denn wohl habe, versuchte man Grenzen zu setzen etwa mit folgenden Formulierungen: Wir sind so nett zu dir und du bist so! Das mut du nicht machen! Was soll das? Das macht man nicht! Auch dies nutzte nichts vor allem deshalb, weil Mimik, Gestik und Stimmklang der Erzieherinnen Halbherzigkeit ausdrckten: Der Junge hatte so schlimme Erfahrungen gemacht,
-2 8 4 -

berichtet eine Erzieherin, da konnte ich nicht laut werden, konsequent sein. Und, so ergnzt ihre Kollegin, an Konsequenzen habe ich niemals gedacht. Die wren mir nicht in den Sinn gekommen. Sie htten dieses traurige Kind mal sehen sollen, wenn ich nur ganz leise geschimpft habe! Konstantins zerstrerisches Verhalten steigerte sich. Er verletzte andere Kinder, zerri ihre Zeichnungen, zerstrte Basteleien, trat Eltern vors Schienbein, wenn diese ihre Kinder abholen wollten. Man brachte Konstantin eine schier unvorstellbare Geduld entgegen, weil man ihn als Opfer betrachtete und jede seiner Handlungen stillschweigend mit dem Tod seiner Mutter entschuldigte. Da kann man nichts machen. Das gibt sich schon! ber Monate zogen sich Konstantins Versuche hin, angemessene (!), eben nicht verstndnisvoll-tolerierende Aufmerksamkeit zu bekommen - aus seiner Sicht vergeblich. Zwar reagierten die anderen Kinder, die Erzieherinnen und die Eltern zunehmend ungeduldig und gereizt, aber letztlich blieb Konstantin ein Opfer, das es zu bemitleiden galt. Bis er die Notbremse zog: Als er knapp sechs Jahre war, lie er sich mittags im Kindergarten einschlieen, setzte diesen durch eine geschickte Manipulation der Dusche unter Wasser, beschmierte Tapeten und Tische mit Farbe, hinterlie an drei Stellen kleine Hufchen mit Kot, seine Duftmarken sozusagen, kurz: Er inszenierte im Kindergarten ein totales Chaos. Zur Rede gestellt, stritt Konstantin nichts ab. Auf den Vorwurf seiner Erzieherin: Wir waren so lieb zu dir, haben alles fr dich gemacht. Warum tust du so was? streckte er allerdings die Zunge heraus, trat ihr krftig auf die Fe und meinte: Blde Kuh! Eine andere Geschichte. Tom, sechseinhalb Jahre, erlebt eine durch Mihandlung und Zurichtung gekennzeichnete Kindheit: Er wird vom Vater g eschlagen, getreten, er wird in eine mit kaltem Wasser gefllte Wanne gedrckt, wenn er nicht
-2 8 5 -

gehorcht. Tom mu in lumpigen, dreckigen Kleidern zur Schule, ihm werden die Haare kurz, fast glatzenartig geschnitten. Die Eltern verweigern ihm sogar Essen und Trinken - besonders dann, wenn er ihre Erwartungen an schulische Leistungen nicht erfllt hat. Toms Klassenlehrerin reagiert spontan, als sie von der Situtation erfhrt. Sie redet mit den Eltern, will nderung - und als sie diese nicht erreicht, setzt sie die Eltern unter Druck, droht mit dem Jugendamt. Der zustndige Sachbearbeiter bleibt jedoch unttig, denn die Eltern tun die Vorwrfe der Lehrerin und Toms Schilderungen als Hirngespinste ab. Whrend sie Tom als Lgner, der er schon immer war, bezeichnen, stellen sie sich als strenge, aber liebevolle Eltern dar - Uns rutscht schon mal die Hand aus! Aber dann entschuldigen wir uns! - und finden beim Amt durchaus Verstndnis. Tom reagiert auf die Eingriffe seiner Lehrerin anders, als diese erwartet hatte: Er erzhlt nichts mehr von seinem huslichen Elend. Er verweigert sich, distanziert sich. Durch die Gesprche der Lehrerin verstrkte sich der elterliche Druck auf Tom. Sie hatten harte Strafen angedroht, falls er sich der Lehrerin weiterhin ffnen sollte. Was soll ich nur machen? fragte mich die Lehrerin verzweifelt. Tom ist so ein armes Wrstchen. Der hat keinen, der ihm hilft. Lassen Sie die Elterngesprche, antworte ich sehr bestimmt. Konzentrieren Sie sich auf Tom. Geben Sie ihm Energie. Ich denke, er ist kein kleines Wrstchen. Er kann sich selbst helfen, wenn Sie ihm das vermitteln! Aber ich bin doch nur drei Stunden mit ihm zusammen. Der geht drauf, wenn ich nicht helfe. Sie gehen drauf mit Ihrer aufopferungsvollen Haltung, mit dieser spontanen Helfermentalitt. Sie gehen mit unter, wenn Sie seine Retterin sein wollen. Zeigen Sie Tom, wie er
-2 8 6 -

schwimmen kann. Toms Lehrerin insistiert weiter: Aber er ist noch zu klein dazu! Bei den Eltern ist er Opfer, bei Ihnen ist er es auch. Er ist Opfer Ihrer engagierten Bemhungen. Aber Tom ist auch Gestalter seiner Welt, er ist ein Kind, das handelt. Machen Sie ihn handlungsfhig, indem Sie ihm eine emotionale Sttze sind. Die Lehrerin begann, ber ihre Position nachzudenken. Sie war zwar nicht vllig berzeugt, sah aber auch: Der bisherige Weg hatte sie zunehmend kraft- und mutlos gemacht. In den folgenden Tagen sprach sie mit Tom, erklrte ihm ihr Vorgehen: Sie wrde keine weiteren Gesprche mit den Eltern fhren. Er knne whrend der Schulzeit jederzeit zu ihr kommen, um mit ihr zu reden, wenn er einen Gesprchspartner brauchte. Und du redest wirklich nicht mit meinen Eltern? Skepsis schwang in seinen Worten mit. Ich verspreche es dir! Tom akzeptierte das Vorgehen seiner Lehrerin. Obgleich die erniedrigende Situation zu Hause unverndert fortbestand, vernderte sich Toms Verhalten in der Schule: Er baute einen sehr intensiven Kontakt zur Lehrerin auf. Zwar hatte sie ihm ihre Telefonnummer gegeben, doch machte Tom keinen Gebrauch davon. Er suchte vielmehr Kontakt zu drei anderen Jungen seiner Klasse, die in seiner Nhe wohnten. Dort verbrachte er groe Teile des Nachmittags. Toms schulische Leistungen blieben konstant nicht berragend, aber auch nicht unterdurchschnittlich -, obgleich er hufig, wie seine Lehrerin beobachtete, tagelang nur so vor sich hin starrte, sich in die Ruheecke zurckzog oder gedankenverloren wirkte. Toms Lehrerin empfand sehr widersprchliche Gefhle whrend dieser Zeit: Fr mich war es schwierig, mich an die Absprache zu halten. Stndig diese Gedanken an das arme Kind, da ich helfen mu. Aber ich hab's geschafft, weil Tom mir half. Er zeigte mir, das tut mir gut, wie du mit mir umgehst. Du nimmst mich ernst. Und ich merkte allmhlich, wie er alleine
-2 8 7 -

zu gehen begann. Ich sah, ich bildete es mir nicht ein, wie er in kleinsten Etappen selbstndiger wurde. Er zeigte mir, ich kann alleine. Er hatte, ich wollte es nicht glauben, offensichtlich eine Art gefunden, seine huslichen Erfahrungen zu verarbeiten. Ich glaube, er hat gelernt, sich anders zu sehen. Er hat unbewut erfahren, ich kann mir helfen, ich bin nicht abhngig. Und mir machte das Mut, mit meinem Stil weiterzumachen. Ich hab zwar stndig die Schiene bers Jugendamt versucht, aber mir war klar, die Lsung kommt nicht von dort. Tom durchschlgt den gordischen Knoten selbst. Als Tom das dritte Grundschuljahr fast beendet hatte, er war zu diesem Zeitpunkt zehn Jahre alt, erschien er eines Donnerstags nicht zur Schule. Am Nachmittag klingelte bei der Lehrerin das Telefon. Tom meldete sich. Er erklrte, er habe sich versteckt, komme erst wieder, wenn man fr ihn einen Platz in einem Kinderheim garantieren knne. Ich geh nicht mehr nach Hause. Ich habe keine Eltern mehr. Mir geht es gut. Alles wird gut, sagte er zum Abschlu des Gesprchs. Und dann fgte er hinzu: Mach dir keine Sorgen. Tom hatte sich wie sich spter herausstellte - mit der Hilfe eines Freundes in einer komfortablen Waldhtte versteckt, wurde von ihm mit Nahrungsmitteln versorgt. Die Lehrerin informierte umgehend Jugendamt und Polizei. Dies hatte sie Tom gesagt und darauf hingewiesen, er mge sich gleichfalls dort melden. Eine groe Suchaktion lief an, man suchte Tom ber Zeitung und Rundfunk. Doch vergeblich. Tom rief bei der Polizei an. Ein Polizist wollte Tom berzeugen, sein Versteck zu verlassen. Als dies nicht gelang, versprach er zu helfen. Man fand schnell einen Platz in einer ambulanten Wohngruppe, doch konnte dieser erst nach einigen Wochen belegt werden. Man teilte dies Tom mit, als er sich Tage spter wieder bei der Polizei meldete. Bis dahin mut du zu Hause bleiben. Eine Stunde spter verlie Tom seine Htte und ging zur Polizei, lie sich nach Hause fahren. Dort empfing man ihn mit einer Mischung aus Eisesklte und Vorwrfen. Tom wirkte stark und unantastbar, selbstbewut und stolz, als er tags darauf in die Schule kam.
-2 8 8 -

Er war ein kleiner Held, wie es eine Schlerin ausdrckte. Nach drei Wochen erhielt er den versprochenen Platz in der Wohngruppe in einer entfernten Stadt. Am letzten Schultag kam er mit einem Blumenstrau, berreichte ihn der Lehrerin. Im Strau lag zerknittert ein kleiner weier Zettel, darauf waren drei Blumen gemalt und das Wort Danke! Zwei Geschichten mit unterschiedlichen Verlufen, zwei Geschichten mit ganz verschiedenen Haltungen der Erwachsenen: Konstantin wird bemitleidet. Man betrachtet ihn als Opfer, unfhig, selbstbewut zu handeln. Die Erwachsenen wollen seine Probleme fr ihn lsen, sie halten es nicht aus, da er traurig und verzweifelt ist. Durch bertriebene Nhe und Zuwendung will man ihn frhlich stimmen, damit er - wie die Erzieherinnen sagen - auf andere Gedanken kommt. Als er dann durch seine Strungen - unbewut - darauf hinweisen will, wie unangemessen er dies Verhalten findet, er wirkliche Aufmerksamkeit, aber keine Bemitleidungen brauchte, als er durch weitere Regelverletzungen wie verzweifelt um Hilfe schreit, fhlt er sich immer noch nicht angenommen. Die wohlmeinenden Erwachsenen entwickeln Verstndnis fr jede seiner Strungen, anstatt diese durch klare Grenzziehung zu unterbinden. Ganz anders Toms Geschichte. Auch hier bringt Toms Erziehung, die seine Eltern als Stahlbad und Zurichtung miverstehen, die Lehrerin in eine - durchaus verstndliche und nachvollziehbare - Mitleidshaltung. Dieser Blickwinkel hilft Tom jedoch nicht, im Gegenteil: Er erlebt, wie seine Lehrerin Kontakt zu den Eltern aufnimmt, und er deutet dies als eine gegen ihn gerichtete Koalition. Er kapselt sich ab, wirkt hilflos, fhlt sich nun auch von der einzigen Vertrauensperson allein gelassen. Als die Pdagogin Tom anders sieht, wird die Beziehung zwischen ihm und ihr auf eine neue, gefhlsmig stabile Basis gestellt. Aus ihrer bemitleidenden Haltung wird eine Haltung des Mitgefhls. Sie betrachtet ihn als Subjekt, als eigenstndigen Gestalter seiner Situation. Sie gibt ihm Nhe, vermittelt ihm Sicherheit, sie ist seine Reling, sein Gelnder gehen, laufen oder stehenbleiben kann Tom allein.
-2 8 9 -

Und ein weiterer Gesichtspunkt kommt hinzu: Sie traut Tom zu, seine Geschicke zu bestimmen und zu verndern, ohne ihn zu berfordern. Sie lt sich auf Toms Tempo, sein Problem eigenstndig anzugehen, ein. Sie lernt, ihn so anzunehmen, wie er ist, vor allem denkt sie nicht daran, was Tom wohl alles passieren knne, wenn sie nicht mehr seine Lehrerin ist. Das fiel mir am Anfang schwer, erinnert sie sich, weil ich dachte, was aus ihm wohl in ein paar Jahren wird. Aber damit setzte ich mich unter Druck und ihn wohl auch. Das war's genau, was mich am Anfang hilflos machte. Und in dem Mae, wie ich hilflos wurde, machte ich ihn auch unselbstndig. Indem die Lehrerin Tom loslassen konnte, entwickelte er Selbstvertrauen und eigene Fhigkeiten. Das Mitgefhl- Ich bin bei dir! Ich gebe dir Untersttzung, aber gehen kannst du! Du kannst meine Hand nehmen, wenn du sie brauchst! baute Tom auf, lie Kreativitt, Phantasie und Handlungsmglichkeiten entstehen. Wer Kinder demgegenber bemitleidet, macht sie von sich, seinen Fhigkeiten, seinen Gnaden abhngig; wer Kinder bemitleidet, verstrkt sie in ihrer Opferhaltung, ihrer Hilflosigkeit. Wer Kinder in einer Mitleidshaltung gegenbertritt, achtet sie nicht als Persnlichkeit. Konstantin wollte in seiner Trauer, in seinem Zorn, in seiner Wut, die der schmerzliche Verlust seiner Mutter ausgelst hatte, nicht blindes Verstndnis, er sehnte das Gefhl herbei, angenommen zu sein - wie jedes andere Kind auch. Mitleid nimmt Kinder nicht ernst, es macht ihr Leiden nur intensiver, lt Hilfeschreie schriller werden. Wird dies verkannt, bleibt dem Kind nichts weiter brig, als so lange um Aufmerksamkeit zu buhlen, bis die Erwachsenen zum Handeln verpflichtet sind. Krisensituationen, Konflikte und Probleme lassen sich im Alltag von Kindern nicht vermeiden. Und dies selbst dann nicht, wenn man es noch so gut meint. Kinder leben in einer Welt voller Konflikte, voller Krisen und Widersprche. Und auch die kindliche Entwicklung ist voll von Krisen, Umbrchen, Reibungen und Mehrdeutigkeiten. Wenn dies schon nicht zu
-2 9 0 -

verhindern ist, haben Kinder zumindest ein Anrecht darauf, als Subjekte respektiert und geachtet zu werden. Was das Kind mehr denn je braucht, ist Hilfestellung und Unter-Halt, das Mitgefhl einschliet. Kinder brauchen in Krisensituationen das Vertrauen und die Sicherheit, sich mit all ihren Sorgen, Traurigkeiten und Schmerzen angenommen zu fhlen. Mit der Gewiheit um Halt hlt ein Kind Enttuschungen und Frustrationen aus. Mitleid dagegen schwcht. Es hilft dem Kind nicht, selbstbewut und eigenttig ein Problem anzugehen. Mitleid unterschtzt das Kind in seinen schpferischen Fhigkeiten, Krisen zu bewltigen. Bei Problemen, die sich aus gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ebenso ergeben knnen wie aus individuellen Entwicklungsprozessen, hilft Mitgefhl. Mitgefhl strkt. Mitgefhl bietet Hilfe an, weil es zur Selbsthilfe fhrt. Mitgefhl meint, sich in Betroffene einzufhlen, Mitgefhl ermutigt, Probleme anzugehen, sich ihnen zu stellen, nicht vor Problemen davonzulaufen oder sich zu entziehen. Das Mitgefhl gibt Verantwortung zurck, es vermittelt ein: Du kannst es schaffen! Ich gebe dir Halt, wenn du ihn brauchst!

-2 9 1 -

Kapitel 7 Konsequenzen sind keine Strafen!

-2 9 2 -

Sind Konsequenzen nicht doch auch Strafen? Erpret man die Kinder nicht mit der Wenn-dann-Formulierung? Kinder haben bei Konsequenzen doch auch keine wirkliche Chance, sich zu entscheiden. Erwachsene bestimmen doch immer! Michaela Geiger hatte mit ihrem fnfjhrigen Robert einen ganzen Nachmittag lang gespielt, hatte sich intensiv um ihn gekmmert. Die Zeit verlief sehr harmonisch. Man vereinbarte, noch fnf Minuten zu spielen. Robert war einverstanden: Als Michaela Geiger das Spiel beenden wollte, bettelte Robert weiter, zgerte mit Weinerlichkeit und Traurigkeit das Ende immer aufs neue hinaus. Die Mutter wurde ungeduldiger, d ie bisher ausgeglichene Stimmung drohte umzuschlagen. Als Robert sie wieder einmal mit den Worten ntigte: Du hast mich nicht lieb, flippte sie, wie sie sich spter erinnert, vllig aus! Was hast du gesagt? schrie sie mit sich berschlagender Stimme. Robert streckte die Zunge heraus, murmelte einige Worte, die Michaela Geiger nicht genau verstand. Dann schaute Robert seine Mutter an: Du spielst nie mit mir! Du magst mich nicht! Sie springt auf, reit ihren Sohn vom Stuhl hoch: Gut, dann such dir 'ne andere Mutter! Sie ist auer sich. Und ich will dich hier nicht mehr sehen. Hau ab! Hau ab! Zieh doch aus! Sie zieht ihn ins Kinderzimmer. Los, pack deine Sachen! Michaela Geiger sieht Roberts kleinen Rucksack in der Ecke des Zimmers liegen, reit h in hoch. Robert steht die ganze Zeit wie versteinert herum, unfhig, ein Wort zu sagen. Er ist starr vor Schreck, schockiert ber seine Mutter, die die Kommode aufzieht, Pullover, Hosen, Strmpfe, T-Shirts, alles mehr oder minder wahllos herauszieht, um sie in den kleinen Kinderrucksack zu stopfen. Mama! Roberts Stimme klingt zaghaft. Halt die Klappe! Der Satz kracht wie ein Hieb auf Robert nieder. Er schweigt. So, nun komm! Sie zieht ihn am Arm. Ich bring dich jetzt zur Bushaltestelle, und dann fhrst du in ein Kinderheim!
-2 9 3 -

Nein! Nein! Nein! Robert erstarrt, setzt sich auf den Boden, legt sich hin. Mit beiden Beinen klammert er sich am Bettgclnder fest. Seine Mutter zieht und zerrt, schreit: Kommst du endlich. Ich schmei dich raus! Ich will doch lieb sein! Nicht ins Heim! Ich will immer lieb sein! Nicht ins Heim! Bitte, Mami, nicht ins Heim! Roberts Stimme hat einen flehenden Klang. Aber die Mutter lt ihm keine Chance. Je mehr er sich anklammert, um so heftiger zieht sie - bis er laut vor Schmerzen aufschreit. Sein linker Arm hngt ungelenk herunter, er ist - wie sich spter herausstellt ausgekugelt. Da bin ich wieder zur Besinnung gekommen. Als ich Robert da hab liegen sehen, bin ich zusammengebrochen und hab nur noch geheult! Das ist eine - sicher sehr drastische - Situation, die aber das Prinzip der Strafe verdeutlicht: 1. Viele Erwachsene warten mit dem Grenzensetzen sehr lange, obgleich sie spren, Klarheit und Festigkeit sind fr eine weitere Klrung der Situation mehr als berfllig. 2. Gute Worte setzen keine Grenzen - vielmehr ist ein Handeln notwendig, das sich am Kind und seinen Mglichkeiten orientiert. Wird nicht gehandelt, so erzwingt das Kind dies, indem es seine Strungen fortsetzt. Wird nicht rechtzeitig eingegriffen, kann sich aus der langen Leine, dem Langmut, der stillschweigenden Duldung eine impulsive Strafaktion entwickeln, die manchmal physische und psychische Verletzungen nach sich zieht. 3. Strafen ndern nichts am strenden Verhalten des Kindes. Strafen mgen zwar kurzfristig eine Situation beenden - Wenn du jetzt nicht aufhrst, dann werd ich bse! - oder ein Resultat zeitigen: Wenn du jetzt nicht Hausaufgaben machst, gibt's kein Fernsehen! Das ist aber nur ein kurzzeitiges Erfolgserlebnis, denn durch Strafen werden Kindern keine Mglichkeiten aufgezeigt, das strende Verhalten zuknftig anders, vor allem selbstndiger zu lsen.

-2 9 4 -

Elterliche Strafaktionen, die ein Kind als Erniedrigung empfindet, fhren entweder zu dem Wunsch, sich durch weitere Strungen an den Eltern zu rchen, oder aber zu berangepatem Verhalten, um sich vor impulsiven elterlichen Strafaktionen zu schtzen. In Kinder brauchen Grenzen habe ich an vielen Alltagssituationen - Bummelei, Aufrumen, Schlafengehen, Situationen beim Essen (Seite 1 33ff.) die Notwendigkeit von Konsequenzen aufgezeigt, wenn abgesprochene Grenzen bertreten werden. Nina Karl, Mutter der zehnjhrigen Nicole, hatte rger mit dem Chaos in ihrem Zimmer. Durch klare Absprachen erreichte sie es, da das Chaos sich zumindest nicht in der gesamten Wohnung ausbreitete. Die Mutter hatte einen Zaubersack genht. Dann informierte sie ihre Tochter: Alles, was am Morgen unaufgerumt in der Wohnung herumliegt, kommt in den Zaubersack. Der wird erst nach einer Woche wieder geffnet. Dann bekommst du deine Sachen zurck. Aber nicht vorher. Wie es in deinem Zimmer aussieht, das ist mir zwar nicht egal. Aber ich werde nicht hineinschauen. Nicole akzeptierte den Zaubersack. Am nchsten Tag war alles aufgerumt, am bernchsten Tag lagen Nicoles Lieblingsjeans und -pullover achtlos herum. Die Mutter lie sie im Zaubersack verschwinden. Am dritten Morgen suchte Nicole verzweifelt ihre beiden Kleidungsstcke. Die Mutter erklrte ihr die Situation, Nicole flippte vllig aus, wollte nicht in die Schule. Nina Karl blieb, wie auch in den folgenden Tagen, konsequent. Als Nicole die Festigkeit ihrer Mutter sprte, nderte sich schnell ihr Handeln. Zur Absprache gehrte, da Nicole im eigenen Zimmer ihre eigene Ordnung behalten konnte. Und dies bedeutete - aus der Sicht der Mutter - Chaos. Nicole liebte ihre Anarchie, fr sie bedeutete das Gemtlichkeit. Die Mutter akzeptierte dies eine Zeitlang, aber dann wurde es mir zu bunt. Nicole lie ihre Sachen, ihre Kleidungsstcke berall herumliegen... Die
-2 9 5 -

zerknitterten, waren schnell dreckig. Ich war ununterbrochen am Waschen und am Bgeln. Sie setzte sich mit Nicole zusammen: Nicole, ich mchte, da du wenigstens deine Kleidung in deinem Zimmer ordentlich behandelst. Ich bin nicht deine Waschfrau. Kleidungsstcke, die am Boden in deinem Zimmer liegen, die deshalb verschmutzen, zerknittern und die du dann nicht mehr anziehen magst, wasche und bgle ich nicht mehr! Nicole widersprach der Beobachtung ihrer Mutter entschieden, lie sich dann aber auf die Abmachung ein. Zwei Wochen lang achtete Nicole darauf, ihre Hosen, Blusen und Pullover pfleglich zu behandeln. Dann ging der Schlendrian wieder los. Sie legte die zerknitterten, verschmutzten Sachen in den Wschekorb, um sie von der Mutter subern zu lassen. Nina Karl sortierte Nicoles Sachen aus, erinnerte ihre Tochter an die Abmachung. Eines Morgens kam Nicole zur Mutter: Ich hab nichts mehr anzuziehen! Zieh' das an, was du noch hast! Nicole schaltete auf stur. Sie ging in den nchsten vierzehn Tagen in den immergleichen Klamotten, wie die Mutter feststellte, in die Schule. Nina Karl schmunzelt: Das war das Schwerste. Was denken wohl die anderen? Bin ich eine Rabenmutter? Und stinkt meine Tochter auch nicht? Zudem provozierte Nicole ihre Mutter in den nchsten Tagen mit ihrem Aussehen. Die dachte wohl, ich halte das nicht aus. Aber ich bin standhaft geblieben. Ich sprte intuitiv, das kannst du durchhalten, und deshalb hat's auch geklappt! Nach vierzehn Tagen ging Nicole an den Wschesack, holte ihre Kleidungsstcke heraus, wusch sie. Kannst du mir was bgeln helfen? Sie schaut ihre Mutter an: Das kann ich nicht so gut. Klar helfe ich dir! Wir haben das zusammen gebgelt, erinnert sich Nina Karl, dabei haben wir nochmals ber die Situation geredet.
-2 9 6 -

Mama, du bist viel strenger geworden. Das htte ich nicht gedacht von dir! An dieser Situation kann der Unterschied zwischen Strafe und Konsequenz anschaulich verdeutlicht werden: Die Strafe - baut auf Anpassung und Gefallsucht - macht vernderte Handlungsmuster von der Anwesenheit der Bezugspersonen abhngig - erzeugt Schuldgefhle beim Kind, das Gefhl Ich bin bse! und bei den Eltern Ich erziehe schlecht! - fhrt zu einer Rationalisierung der elterlichen pdagogischen Aggression: Wenn mein Kind brav wre, knnte auch ich gut sein! - hat jedoch nicht selten Rache- und Vergeltungsphantasien der Kinder zur Folge. Konsequenzen stehen in grundstzlichem Zusammenhang mit dem Tun des Kindes. Sie stellen natrlich Folgen dar, die beim Kind Einsicht wecken sollen. Konsequenzen mssen dem Kind vor der Grenzberschreitung klar sein. Das Kind hat die Freiheit: Es kann Grenzen respektieren, Absprachen einhalten, dann treten die Konsequenzen nicht in Kraft. berschreitet ein Kind Grenzen, miachtet es Absprachen, dann wei es um die Konsequenzen. - Auch die Konsequenzen argumentieren mit einer Wenndann-Formulierung. hnlichkeiten zur Strafandrohung sind sprachlich unverkennbar. Gleichwohl hat die Wenn-dannVerknpfung bei der Konsequenz einen anderen Zusammenhang. Konsequenz baut darauf auf, da Kinder an der Beseitigung von Strungen mitarbeiten wollen. Bei Konsequenzen geht es nicht um Schuld und Shne, sie bauen auf einer partnerschaftlichen Erwachsenen-Kind-Beziehung auf, einer Partnerschaft, die Freiheit und Gleichwertigkeit nicht mit Grenzenlosigkeit und Gleichmacherei verwechselt. - Konsequenzen bauen auf gegenseitigem Respekt auf, sie wollen Lsungen durch Einsicht. Konsequenzen haben ein
-2 9 7 -

positives Bild vom Kind: Sie grnden darauf, da Kinder nur dann stren, wenn sie ber konstruktive Aktionen keine Aufmerksamkeit bekommen. - Konsequenzen werden in ruhigem Ton formuliert. Dies ist mglich, weil sie im vorhinein abgesprochen werden. In folgenden Schritten lassen sich gemeinsam mit dem Kind Konsequenzen entwickeln: 1. Dem Kind wird das Problem beschrieben, die Sachlage dargestellt. Dabei ist auf Ich-Botschaften zu achten. Beschuldigungen - Du bist schlecht! - sind ebenso zu vermeiden wie unzulssige Verallgemeinerungen - Du machst nie... 2. Es ist wichtig, da das Kind die Situation aus seiner Sicht darstellen kann. Aber Verstndnis fr die Situation des Kindes bedeutet nicht Akzeptanz. Deshalb: Durch Erklrungen der Kinder - Andere sind schuld -, durch Beteuerungen - Ich mache nie mehr...! - sollte man sich ebensowenig ablenken lassen wie durch Beleidigungen oder Ntigungen. 3. Die Konsequenzen werden mit Nachdruck aufgezeigt. Dabei mssen Erwachsene sich vergewissern, da dem Kind die Konsequenzen klar sind. Ein wichtiges Prinzip ist: Die Konsequenzen mssen von den Eltern eingehalten werden. Deshalb sollten sie sich vorher vergewissern, ob die dem Kind angebotenen Konsequenzen sowohl praktisch wie gefhlsmig durchzuhalten sind. Sollte das nicht mglich sein, ist nach Konsequenzen zu suchen, die lebbar sind, ohne da man sich oder die Kinder berforden. Die Vielschichtigkeit, mit der man Konsequenzen im pdagogischen Handeln einsetzen kann, macht die nchste Geschichte deutlich. Gerlinde Tauber, alleinerziehend, besucht mit Mario, sieben Jahre, gerne mal das Chinarestaurant. Aber, so erzhlt sie, das ist in letzter Zeit der absolute Stre. Sie schildert eine Situation. Kaum hat sie das Lokal betreten, sich an den Tisch gesetzt, schaut Mario sich kurz
-2 9 8 -

nach allen Seiten um, lchelt. Seine Zuschauer sind ganz offensichtlich schon anwesend. Whrend Gerlinde Tauber in der Speisekarte blttert, hat sich Mario schon entschieden: Er will eine Frhlingsrolle. Deshalb nimmt er unterdessen die Estbchen, spielt damit. Schau mal, wie Mikado. Die Mutter blickt weiter in die Karte. Schau mal, beharrt Mario. Als er keine Aufmerksamkeit bekommt, stochert er mit den Stbchen in den Blumen. Mario! Gerlinde Taubers Stimme klingt bestimmt. Doch Mario hrt nicht auf, er fhrt die Stbchen unter die Vase, die eine Schieflage bekommt. Mario, hr auf! Zgerlich nimmt er die Stbchen zurck, stupft nun seine Mutter damit. Kurze Ruhepause als der Kellner die Bestellung entgegennimmt. Dann setzt er das Spiel mit den Stbchen fort. Das stndige Mario! beendet nichts. Als es Gerlinde Tauber irgendwann zu bunt wird, entreit sie ihrem Sohn sein Spielzeug. Aua, du tust mir weh! schreit er auf. Er klingt weinerlich, schaut seine Mutter wehklagend an, seine Oberlippe ist auf die Unterlippe gepret, sein Kopf in die Hnde gesttzt - ganz beleidigte Leberwurst. Wie hufig mu ich dir noch sagen, du sollst dich im Lokal benehmen. Zu Hause geht das am Etisch ja auch! Er drckt ein paar Trnen heraus. Die Mutter versucht, ihn aufzumuntern, will ihn ablenken. Er ist gut in Form, whrend sie eine schlechte Tagesform hat. Er nimmt andere Stbchen, hantiert damit herum, sie lt ihn, um blo Ruhe zu haben. Die anderen Gste schauten schon zu unserem Tisch herber. Als die Getrnke kommen, benutzt Mario die Stbchen dazu, um damit in seiner Brause Wellen zu machen. Das Glas kippelt, die Mutter fngt es im letzten Moment noch auf.

-2 9 9 -

Mario! Gerlinde Taubers Stimme klingt hart. Mario hrt jedoch nur kurz auf, macht dann unverdrossen mit neuem Schwung weiter. Das La das!, Hr bitte auf!, Kannst du dich denn nicht benehmen?, Mu ich dir alles tausendmal sagen? berhrt Mario. Mu ich denn erst richtig bse werden? fragt die Mutter drohend. Doch Mario macht weiter, so als wolle er Au, ja! ausdrcken. Oder mssen wir erst vor die Tr gehen? In Marios Augen scheint wieder ein Au ja! aufzublitzen, in seiner Krperhaltung ein Gleich hab ich sie soweit! durchzuscheinen. Noch ist es nicht so weit. Erst kommt noch die Frhlingsrolle, Mario spielt weiter mit dem Glas und seinen Stbchen, will nun aber aufhren, stellt sich dabei ungeschickt an, das Glas fllt um, der Inhalt ergiet sich auf seinen Teller und ber die Frhlingsrolle. Mario zuckt zusammen. Ich hab's dir ja gesagt! Gerlinde Tauber ist sauer. Nun it du das geflligst auf! meint sie bestimmt. Mario sitzt beleidigt und stocksteif da, schaut wehleidig drein, rhrt nichts von der durchnten Frhlingsrolle an. Der Kellner kommt, bringt Mario eine neue Frhlingsrolle. Er hat es gut gemeint, die Mutter ist sauer: Das war doch nicht ntig gewesen. Wer sich wie ein Schwein benimmt, mu wie ein Schwein essen! So etwas lt sich Mario nicht gefallen, solche Stze lassen ihn vielmehr zur Hochform auflaufen. Mit funkelnden Augen blickt er die Mutter an, greift mit beiden Hnden nach der Rolle und schmeit sie der Mutter auf ihren Teller. Das Bierglas kippt um, der Inhalt ergiet sich ber Gerlinde Taubers Rock. Sie springt instinktiv auf, reit ihren Sohn vom Stuhl, gibt ihm drei Klapse auf den Hintern. Er schreit, brllt, sie setzt ihn hin: Wenn du jetzt nicht gleich ruhig bist..., herrscht sie ihn an. Er schweigt, it nichts, sie schlingt ihre Mahlzeit hinunter. So hnlich verlaufen unsere Auftritte relativ hufig, erzhlt sie auf einem Elternseminar. Mario ist anwesend, gemeinsam
-3 0 0 -

suchen wir deshalb nach einer Lsung und entwickeln dabei Wege: Mario darf beim Restaurantbesuch zunchst einige Minuten mit den Stbchen spielen, dann ist sein Spiel fr den Rest des Essens beendet. Man einigt sich zustzlich darauf, ein Buch mitzunehmen, das Mutter und Sohn gemeinsam ansehen, und Mario hat dann noch die Idee mit dem Mikadospiel, das man vor dem Essen im Restaurant spielen kann. Beide sind einverstanden. Und wenn's dann doch nicht klappt? fragen sie. Mario lchelt: Es klappt! Er berlegt einen Augenblick: Und wenn ich dann trotzdem spiele und nerve, dann rufst du bei Renate an, die kann mich dann abholen. Dann esse ich nicht. Auch hier kommen die beiden schnell zu einer Einigung: Fhrt Mario im Restaurant mit seinen Machtspielchen fort, kann die Mutter ihre Freundin Renate anrufen, um Mario abholen zu lassen. Er bleibt dann so lange bei ihr, bis die Mutter zu Ende gegessen hat. Fr Mario ist das eine fhlbare Konsequenz, ist ihm doch das gemeinsame Essen mit der Mutter im Restaurant sehr wichtig. Die getroffenen Absprachen funktionieren, das Essen verluft in harmonischen Bahnen - bis Mario eines Tages wieder seinen Bock kriegt. Ich habe ihm zweimal klare Grenzen gesetzt, ihn an die Absprachen erinnert. Er spielte weiter. Ich bin dann aufgestanden, hab Renate angerufen. Gerlinde Taubers Freundin kam schnell. Als sie das Lokal betrat, war Mario sichtlich erschrocken. Er hrte mit dem Spiel auf. Gerlinde Tauber sagte ganz bestimmt: Mario, bitte geh! Mario hatte seine Mutter so konsequent noch nicht erlebt. Mario, bitte geh. Mario stand auf, lie sich auf den Boden fallen, weinte, wimmerte: Ich will auch immer wieder brav sein. Gerlinde Tauber kniete sich zu ihrem Sohn und streichelte ihn: Mario, ich mchte, da du gehst. Du warst mit der Absprache einverstanden. Mario hrte auf der Stelle mit dem Weinen auf, ergriff die Hand von Renate und verlie das Restaurant, ohne einen weiteren Ton zu sagen.
-3 0 1 -

Wie ging's Ihnen in der Situation? Zuerst gut, dann frchterlich! Was war furchterregend? Die Reaktion der anderen Gste. Das waren chinesische Drachen, so kamen sie mir jedenfalls vor, die mich fressen wollten. Gut, da wir das damals auf dem Elternseminar genau durchgespielt haben! Was haben Sie dann gemacht? Was Sie gesagt haben: Einen scharfen Reisschnaps getrunken... auf mich und meine Konsequenzen! Und was war mit Mario? Mario wartete bei der Freundin auf mich. Als ich in die Wohnung kam, hat er mich nicht begrt, mich aus der Distanz beugt. Aber in seinem Blick sprte ich auch Stolz auf mich. Zu meiner Freundin hatte er whrend der Heimfahrt vom Restaurant gesagt: Htt ich nicht von Mama gedacht! Und dabei hat er wohl immer wieder den Kopf geschttelt. Manchmal ergeben sich Handlungsnderungen jedoch durch Konstellationen, die unvorhersehbar sind. Nicht immer sind Konsequenzen die Folgen pdagogischer berlegungen. Isolde Rupert hat Aufrumstre mit ihren drei Shnen, Martin, fnf Jahre, Mike, acht Jahre, und Frederik, zehn Jahre. Sie hielten ihre Mutter in Atem, dies vor allem mit ihrer schlechten Angewohnheit, ihre Kleidung berall in der Wohnung herumliegen zu lassen. Isolde Rupert rumte zuerst alles auf und den Kindern hinterher! Aber je mehr ich aufrumte, um so mehr rgerte ich mich. Ich war wirklich nur noch dabei, die Sachen immer wieder in den Kleiderschrank zu hngen. Irgendwann hat es mir gestunken! Anllich eines Familien Seminars entwickelte die Familie mit mir eine Absprache. Sollte diese nicht eingehalten werden, riet ich der Mutter zum Zaubersack. Alle Dinge, die in der Wohnung nicht an dem vereinbarten Platz liegen, werden in den Sack gesteckt, erluterte ich. Dieser Sack wird erst nach einigen Tagen geffnet. Isolde Rupert konnte sich das gut
-3 0 2 -

vorstellen. Die Kinder schienen zunchst skeptisch, lieen sich dann jedoch auf den Zaubersack ein, der allerdings nach vier Tagen wieder geffnet werden sollte. Sonst, so Frederik, sehe ich meine Lieblingsjeans ja nie mehr. Und ich meine Schuhe, ergnzte Mike. Wenn ihr alles aufrumt, knnt ihr eure Sachen jederzeit anziehen, lachte Isolde Rupert. Aber es ist so schwer, Mama, hakte Martin nach. So schwer, so viele Sachen, an die ich denken mu. Isolde Rupert blieb konsequent, die Kinder lieen sich darauf ein auch in der Hoffnung, wie Mike mir spter sagte, es werde wohl alles nicht so schlimm werden: Mama wird leicht weich! Monate spter treffe ich die Mutter auf einem anderen Seminar wieder. Sie kommt strahlend auf mich zu. Es herrscht Ordnung! ruft sie mir zu. Ich erinnere mich an das Beratungsgesprch. Und der Zaubersack? frage ich, mir innerlich auf die Schulter klopfend: Das klappt eben doch mit dieser Methode. Sie schmunzelt. Das mit dem Zaubersack funktionierte zuerst, aber dann schlich sich das alte Verhalten wieder ein. Und irgendwie war's mir auch zu bunt. Ich hab dann wieder aufgerumt. Das war so, wie's die Kinder vorhergesagt haben. Das mit dem Nichtaufrumen wurde immer schlimmer, erinnert sich die Mutter. Die Kinder haben sich durchgesetzt und regelrecht triumphiert! Ich sehe sie fragend an. Aber die haben nur kurze Zeit triumphiert. Dann haben wir ein weiteres Familienmitglied bekommen, einen jungen Hund. Und der nahm alles in den Mund und benutzte das als Spielzeug. Aus seinem Mund kam nichts wieder heil zurck. Als Frederik zwei seiner Lieblingshosen zerrissen vorfand, Mike seine Schuhe zerstmmelt, da haben sie geflucht, und getobt... und von dem Zeitpunkt hatte ich drei richtige Putzteufel im Haus. Alles wanderte an den Platz, an den es gehrte. Sie sieht mich lchelnd an: Nichts fr ungut mit dem Zaubersack.
-3 0 3 -

Das hat Spa gemacht. Aber wenn der nicht hilft, mein Rat an die Eltern: ein junger Hund mit Vorliebe fr Markenklamotten!

-3 0 4 -

Kapitel 8 Unterschiedliche Erziehungsstile

-3 0 5 -

Mein Mann und ich sind uns in Erziehungsfragen nicht einig. Er reagiert nachgiebiger oder gelassener als ich! Schadet das den Kindern? So lautet eine hufig gestellte Frage von Eltern. Kinder erleben in ihrem engeren wie weiteren Umfeld ganz spezifische Erziehungsstile. Eltern besitzen unterschiedliche Vorstellungen, die Groeltern praktizieren wiederum andere als die Eltern. Und in Kindergarten, Schule und Sportverein erfahren Kinder, da manches von dem, was zu Hause mglich ist, dort nicht luft. Solcherart sachbezogene Frustrationen sind den Kindern zuzumuten, knnen von ihnen durchaus produktiv bewltigt werden. Die Begegnung von Kindern mit ganz unterschiedlichen Erziehungsvorstellungen gehrt zu ihrem Alltag. Und genauso alltglich ist die Erfahrung, da sich Erziehungsbeziehungen verschieden gestalten: Der Kontakt zu Eltern ist ein anderer als der zur Erzieherin oder Lehrerin, der zu den Groeltern ein anderer als zu Bekannten. Das Kind erfhrt unterschiedliche Erziehungsstile, indem es sie als gelebte Modelle sprt. Es lernt zu vergleichen; es erfhrt, welches Modell angemessener ist. Die Begegnung mit unterschiedlichen Erziehungsstilen macht Kinder lebenstchtig, gibt ihnen Selbstbewutsein und Selbstvertrauen, sich in verschiedenen Situationen des Alltags zurechtzufinden und zu behaupten. Allerdings mssen bei aller Unterschiedlichkeit einige Grundstze beachtet werden: 1. Kinder mssen wissen, an wen bzw. woran sie sich in Situationen zu halten haben. Besteht hier keine Einigkeit, spielen Kinder die Beteiligten gegeneinander aus. 2. Die Verantwortlichkeit mu den Kindern klar sein. Sonst kann sich das Kind nicht orientieren. 3. Unterschiedliche Einstellungen drfen von Erwachsenen nicht dazu mibraucht werden, sich beim Kind einzuschmeicheln - Bei mir darfst du mehr... - oder die andere Bezugsperson gefhlsmig herabzusetzen - Ich bin netter zu dir als... Dies bringt Kinder in Loyalittskonflikte.

-3 0 6 -

4. Unterschiedliche Erziehungsstile knnen nur auf der Basis von verbindlichen Grundprinzipien, die fr alle Beteiligten gelten, praktiziert werden: Wenn ein Vater auf der Basis eines Laisser-faire-Stils erzieht, die Kinder dagegen ihre Mutter als fest und konsequent erleben, dann kann das dazu fhren, da Kinder ihre Eltern gegeneinander ausspielen. Einige dieser Prinzipien kann eine Alltagssituation verdeutlichen.

Verantwortung klren
Szene in einem Garten. Konrad, sechs Jahre, und Manuel, fnf Jahre, helfen ihrem Vater beim Aufbau eines Holzhauses, das in Fertigteilen angeliefert worden ist. Horst Eberhard, der Vater, haut mit wuchtigen Schlgen Ngel in Bretter. Konrad und Manuel untersttzen ihn. Die Kinder halten zwei kleine Hmmer in der Hand, schlagen ebenfalls Ngel ein. Die Kinder gehen uerst konzentriert, vorsichtig und gewissenhaft vor. Horst Eberhard hatte es ihnen zuvor genau erklrt: Den Hammer haltet ihr so... die Ngel so... schlagt nicht zu fest... ich denke, ihr schafft das schon. Begeistert und engagiert gehen die Kinder zur Sache. Sie hantieren geschickt mit den Werkzeugen. Zwar fllt mal ein Nagel herunter, mal der Hammer. Aber der Vater ermutigt seine Kinder weiterzumachen. Und sie geben nicht auf... bis Mareike Eberhard, die Mutter der beiden, in den Garten kommt, ihre Kinder mit dem Werkzeug bei der Arbeit sieht, sofort losschreit: Was ist denn hier los? Seid ihr denn verrckt geworden! Sie sieht, wie Manuel gerade dabei ist, mit einer wuchtigen Bewegung einen Nagel einzuschlagen. Manuel, pa auf! Manuel haut zu und trifft... seinen Daumen, nicht den Nagel. Aua! Aua! schreit er vor Schmerzen auf. Siehst du, ich hab's gesagt, Manuel. Sie entreit ihm den Hammer, besieht flchtig den Daumen, streichelt kurz sein Haar: Das hast du davon... Ich geb dir nachher 'ne Salbe.
-3 0 7 -

Manuel nickt, ein paar Trnen schieen in die Augen. Die Mutter sieht Manuel an. Wo ist Papa? fragt sie entrstet. Konrad weist mit der Hand hinter eine Holzwand. Mit schnellen Schritten tritt sie zu ihrem Mann. Bist du denn verrckt geworden! brllt sie los. Kann man dich denn mit den Kindern nicht ein paar Minuten alleine fassen. Er kommt nicht zu einer Antwort. Du bist vllig verantwortungslos! Bevor Frau Eberhard ins Grundstzliche von Erziehungsfragen abgleitet, kommen Manuel und Konrad hinzu. Mama! ruft Konrad sehr laut, seine Mutter bertnend. Sie stockt, sieht zu ihm hinunter: Was ist? Mama, wir wollten Papa helfen. Und das knnen wir! Konrad klingt berzeugend, und Manuel stimmt selbstbewut zu: Aber du denkst, wir sind noch klein. Die Augen der Mutter verengen sich: Und wer hat sich auf den Daumen geschlagen? Wer? Ihre Stimme berschlgt sich. Wenn du nicht gekommen wrst, dann htt' ich den Nagel getroffen! Jetzt bin ich auch noch schuld. Nun hrt's aber auf! Sie lt sich nicht beruhigen. Heike! Die Stimme ihres Mannes, der bisher gelassen zugesehen hat, klingt ruhig: Heike! Bitte geh! La uns nachher darber reden. Aber Heike Eberhard ist voll in Fahrt: So ist's immer. Du kneifst mal wieder. Typisch! Typisch! Wenn's wichtig wird, kneifst du! Sie schaut ihren Mann wtend an: Macht euren Schei alleine weiter. Aber ich fahr die Kinder nicht ins Krankenhaus, wenn was passiert. Das sag ich dir! droht sie ihrem Mann. Dann geht sie schnellen Schrittes von dannen. Manuel schaut Konrad an. Konrad ahmt den hektischen Abgang seiner Mutter nach.
-3 0 8 -

Konrad! Hr auf! mahnt der Vater und hebt seinen Zeigefinger: An die Arbeit. Macht weiter, wie ich es euch gesagt habe. Wenn ihr mich braucht, knnt ihr mich holen. Die Verantwortung in dieser Situation war zunchst klar verteilt. Sie lag beim Vater. Und er behielt die bersicht. Der Vater hatte seine Kinder ermutigt, er vertraute ihnen, mit Hammer und Ngeln angemessen umzugehen. Der sprachliche Eingriff der Mutter verursachte eine sich selbst erfllende Prophezeiung. Sie traute ihren Kindern - in dieser Situation - nicht so viel zu und wollte die Gefahr mglichst schnell abwenden. Der miglckte Schlag Manuels scheint ihr recht zu geben. Das entscheidende Problem: Sie greift in die Kompetenzen ihres Mannes ein, will die Verantwortung an sich ziehen. Er rettet die Situation, indem er sich darber mit seiner Frau in Anwesenheit der Kinder nicht auseinandersetzen will. Um hier nicht miverstanden zu werden: Eltern knnen Meinungsverschiedenheiten vor den Kindern austragen, wenn die Kinder danach eine vershnliche Konfliktlsung erleben. In der oben geschilderten Situation stellt sich die Sachlage aber anders dar: Der Zorn und die Angst der Mutter lt die Suche nach einer Lsung nicht zu. Der Vater hat den Kindern durch sein Handeln - nicht durch Worte - ein Modell vorgelebt: Derjenige, der die Verantwortung in einer Situation trgt, ist der Bezugspunkt. Es geht hier nicht darum, der Mutter den Schwarzen Peter zuzuschieben. Dieses Prinzip gilt in einer anderen Situation fr den Vater genauso. Herr Eberhard kochte hin und wieder gern mit seinen Kindern. Es gab dann meist Spaghetti Bolognese. Ich finde das sehr gut, sagt die Mutter, aber hinterher sieht die Kche und die Eecke wie ein Schlachtfeld aus. Sie berlegt: Und wer macht alles sauber? Kurze Pause. Ich! Frau Eberhard gert in Rage: Mein Mann meint, er htte seine Schuldigkeit getan, und geht. Und ich steh mit dem Dreck allein da!

-3 0 9 -

So lustvoll es fr die Kinder sein mag, gemeinsam mit dem Vater zu kochen, so wichtig ist es, da alle drei Beteiligten die Verantwortung nicht allein fr den angenehmen Teil des Egelages tragen, sondern auch die mhsamen Aufrumarbeiten und Suberungsaktionen bernehmen. Aber, meint Frau Eberhard, ich rum lieber selbst auf. Mein Mann macht mir das nicht gut genug. Hier wird eine Inkonsequenz sichtbar, die es dem Vater wie den Kindern erleichtert, so weiterzumachen wie bisher. Die Mutter gibt den anderen Familienmitgliedern nicht die Verantwortung fr ihr Tun zurck, sie nimmt sie ihnen ab, macht sie unselbstndig, whrend sie selbst sich berfordert.

Unterschiede akzeptieren
Unterschiedliche Einstellungen und Erziehungsstile zu praktizieren schliet ein, Unterschiede zu tolerieren. Vera Krger hatte sich mit ihrem Mann darauf geeinigt, er sei fr die Ordnung im Kinderzimmer verantwortlich. Ich rale stndig mit den beiden zusammen. Mein Mann ist da gelassener. Das gebe ich zu. Die Arbeitsteilung funktioniert, die gereizte Atmosphre, die sich am chaotischen Kinderzimmer entzndet, entspannt sich zunehmend - dafr braut sich ein anderes Gewitter zusammen. Vera Krger hat einen anderen Ordnungsstandard als ihr Mann: Ich bin grozgiger, sagt er, aber es sieht auch aufgerumt aus. Als die Krgers diese Situation auf einem Seminar vorstellen, versuchen wir einen Weg zu finden, da Frau Krger die Verantwortung an ihren Mann abtreten kann. Als sie sagt: Wenn ich's nicht seh, dann ist's mir auch egal, entwickelt sie ihre Lsung. Dann gehen Sie nicht hinein! sage ich. Oder ich schau nicht so genau hin! ergnzt sie.

-3 1 0 -

Vera Krger schaffte es. Das Thema Aufrumen wurde unwichtiger, gemeinsam hatte man einen Weg gefunden, wie jeder mit seinem Stil leben konnte.

Groeltern nicht korrigieren

Peter Meiner, Vater zweier Kinder, ist sauer auf seine Eltern: Die machen alles anders: lnger fernsehen, Sigkeiten und und und. Alles, was die Kinder bei uns nicht tun oder tun drfen, das drfen sie dort. Es ist zum Verrcktwerden. Groeltern erleben sich hufig in einer widersprchlichen Position: Einerseits sind sie als Babysitter, als Aufpasser gerne gesehen, andererseits mchten viele Eltern Oma und Opa am liebsten selbst bewachen, damit sie sich hnlich verhalten wie sie selbst. Dies ist nicht nur eine berforderung, es nimmt auch dem Kind manchen Erfahrungsschatz. Groeltern erziehen anders, leben andere Beziehungen zu ihren Enkeln: Manchmal entwickeln Groeltern - nicht mehr gebunden in eine unmittelbare Erziehungsverantwortung ungeheure Grozgigkeiten, eine angenehme Gelassenheit, sie legen Herzlichkeit und Humor an den Tag; manchmal setzen Groeltern bei ihren Enkeln jene unsgliche Erziehung fort, unter der schon die eigenen Kinder zu leiden hatten. Es ist wenig sinnvoll, ja, es ist belastend, Groeltern verndern zu wollen. Sie haben ihre ganz eigenen Erfahrungen gemacht, die fr sie Gltigkeit besitzen. Und viele Groeltern, so meine Beobachtung, verndern sich - nur bestimmen sie das Tempo dieses Prozesses selbst. Zudem gilt auch hier: Wer Kinder den Groeltern abgibt, gibt zugleich Verantwortung ab. Das Verhltnis zwischen Enkelkind und Groeltern ist keine Angelegenheit, in die sich Vater und Mutter zu mischen haben, diese Beziehung knnen nur die unmittelbar Beteiligten - also: Enkelkind und Groeltern - selbst klren.

-3 1 1 -

Zweifellos unterscheiden sich elterliches wie groelterliches Erziehungshandeln. Mein Rat an die Eltern: Vertrauen Sie Ihrem Kind, da es selbst die Unterschiede erkennt, die Vorwie Nachteile abwgt. Kinder sind durchaus in der Lage, die spezifischen Erziehungsmodelle zu vergleichen, Verschiedenheiten zu erkennen. Je berzeugender die Eltern ihr Modell vorleben, um so strker wird das Vertrauen des Kindes - und zugleich wchst auch die Reibung, der kindliche Wunsch nach Auseinandersetzung: Kinder spielen dann mit den unterschiedlichen Erfahrungen, die sie gemacht haben. Eltern, die diese Spielregeln zu deuten wissen, knnen souvern handeln; Eltern, die diese Spielregeln verkennen, handeln wenig kindorientiert. Anja, sieben Jahre, ist stocksauer auf ihre Eltern. Sie durfte zwei Sendungen im Fernsehen sehen, so wie es abgemacht war, so erlutern ihre Eltern, Herr und Frau Krger. Bei Oma kann ich das. - Bei Oma, nicht bei uns! Herr Krger klingt sehr bestimmt. Dann kann ich ja gleich ausziehen! Herr Krger ist geschockt, seine Frau nicht: Anja! Ich mag dich. Du weit, wir mgen dich gerne hier haben. Aber wenn du gern zu Oma mchtest, dann rufe ich an. Wenn sie dich haben will, dann kannst du dorthin. Ich helf dir beim Packen. Dann fahr ich dich hin. Anja rennt hinaus, es poltert in ihrem Zimmer. Sie sucht ganz offensichtlich etwas in ihrem Schrank. Spinnst du? fragt Herr Krger seine Frau entrstet. Halt dich da raus. Das bernehme ich jetzt! Jutta Krger wei, was sie will. Sie steht auf, geht ganz gelassen ins Zimmer ihrer Tochter. Darf ich dir helfen? Keine Antwort. Wie lange willst du bleiben? Fr immer!

-3 1 2 -

Ich denke, du nimmst Sachen fr zwei Tage mit, den Rest holst du dann spter! Fhrst du mich zu Oma? Anja klingt zgerlich. Klar, es ist doch schon dunkel! Jutta Krger hilft ihrer Tochter beim Packen. Kurzer Abschied von ihrem Vater, der seine Frau zurckhalten will. Jutta! Arno! Sie schaut ihren Mann an, als ob sie ihn gleich fressen wrde. Er sagt danach kein Wort mehr. Er lt entnervt seine Arme sinken: Ist ja schon gut! Seine Augen blicken hilfesuchend zum Himmel. Mutter und Tochter fahren wortlos zur Oma. Anja hatte sie kurz telefonisch ber ihre Ankunft unterrichtet. Was ist denn hier los? fragt die Oma, als beide ankommen. Anja erzhlt es dir gleich! Die Mutter verabschiedet sich ganz zrtlich von ihrer Tochter, gibt ihr einen Ku. Du kannst jederzeit zurckkommen! Ich komm nie mehr! Ihr seid so gemein! ruft Anja trotzig aus. Drei Stunden spter. Es ist etwa 20.30 Uhr. Anja ruft bei den Eltern an: Knnt ihr mich abholen? Warum? fragt die Mutter. Ich mu morgen schon um halb sechs aufstehen! Oma kann nicht Auto fahren! Ich mte mit dem Schulbus fahren, der fhrt schon so frh! Anja, sagt die Mutter, ich hole dich nicht. Ich wollte zynisch sein, erklrte Frau Krger spter, und sagen: Dann kannst du ja bis halb sechs fernsehen, dann brauchst du gar nicht erst ins Bett gehen. Aber das wre gemein gewesen! Gib mir Papa einmal!

-3 1 3 -

Der schlft schon! Das sei gelogen gewesen, aber wenn sie ihren Mann ans Telefon gelassen htte, der wre glatt gefahren. Und dann sei alles umsonst gewesen. Am nchsten Tag kommt Anja aus der Schule. Schn sei es gewesen, so frh aufzustehen. Und bei Oma hat es Nutella gegeben und nicht deinen komischen Frchtequark. Willst du wieder zu ihr? Anja gibt keine Antwort, it still ihr Essen. Wie war's bei Oma? Bis drei Uhr in der Nacht habe ich ferngesehen! War's spannend? Oma hat geschlafen! War es spannend? Frau Krger bleibt hartnckig. Anja sagt nichts. Nach dem Mittagessen steht sie auf, streichelt ihre Mutter. Holen wir heute nachmittag die Sachen bei Oma ab?

-3 1 4 -

Kapitel 9 Grenzen ab welchem Alter?

-3 1 5 -

Ab welchem Alter des Kindes kann man Grenzen setzen? lautet eine hufig gestellte Frage. Sind jngere Kinder mit Grenzen nicht berfordert? Verstehen Kinder dann die Notwendigkeit von Grenzen? Sind sie berhaupt fhig, bei Konflikten an der Lsung mitzuarbeiten, wie es bei lteren Kindern mglich ist? Viele Erziehende besetzen den Begriff der Grenze - dies habe ich in Kinder brauchen Grenzen beschrieben - uerst negativ: Er steht fr Einengung, Hierarchie, Bevormundung, Strafe, fehlende Einfhlung in Kinder. Und mancher Erziehungsalltag gibt dieser Umschreibung leider recht. Dort wird Erziehung als Zurichtung und Brechen des kindlichen Willens miverstanden. Grenzen haben meinem Verstndnis nach jedoch untersttzende, schtzende und lebenserhaltende Funktionen. Grenzen geben Sicherheit und bedeuten Orientierung am Kind. Kinder wnschen klare Grenzen, weil sie darber das Gefhl der sozialen Zugehrigkeit, Verllichkeit, der Strke und der Einzigartigkeit erfahren. Grenzen zu setzen ist Aufgabe der Eltern. Entziehen sie sich dieser Pflicht, dann fordern Kinder Grenzen ein. In ihrem Wunsch nach Halt reiben Kinder sich, machen auf sich aufmerksam - so lange, bis die Eltern endlich ihren Erziehungsaufgaben nachkommen. Eine grenzenlose Erziehung lt Kinder allein, sie fhlen sich ohne personale Bezge. Bei ihnen bildet sich ein Gefhl der Verlassenheit heraus. Durch klare Grenzen spren Kinder das Gefhl der Zugehrigkeit zu einer Gruppe, zu anderen Menschen, zur Familie. Auf der Basis einer intensiven Bindung kann Selbstvertrauen gedeihen, kann das Kind Beziehungen zu anderen Menschen eingehen. Es lernt, das Gewohnte von ungewohnten, noch nicht gemachten Erfahrungen zu unterscheiden. Das Kind erlebt eine Orientierung. Diese ist umso strker, je konkreter Personen moralische und ethische Mastbe verkrpern, sie vorleben. Eine emotional stabile Lebensumgebung macht Mut, auf Unbekanntes zuzugehen, vor neuen Erfahrungen nicht zurckzuschrecken. Das Kind erfhrt
-3 1 6 -

seine individuelle Strke. Grenzen schaffen Rume, die dem Kind vertraut sind, in denen es sich zurechtfinden kann. Hier berninmmt das Kind Verantwortung, entwickelt es Mut zu eigenstndigen Entscheidungen, lst es Probleme, die dann fr andere Aufgaben ermutigen. Grenzen zeigen dem Kind an, was es kann, Rume jenseits der Grenzen, was es noch nicht kann. Grenzen ermutigen fr neue Ziele und zuknftige Planungen. Das Kind bekommt das Gefhl, einzigartig zu sein. Es entwickelt Achtung vor sich selber, und damit auch vor anderen. Es kann sich von anderen unterscheiden und sich damit in seinem Anderssein akzeptieren. Ohne Grenzen sind Individualitt und Identitt nicht mglich, ohne Grenzen wird die Ausbildung von Autonomie und Eigenstndigkeit behindert. Deshalb ist die frhe Erfahrung von Grenzen wichtig allerdings auf der Basis einer gefhlsmig intakten Beziehung zwischen Eltern und Kindern, einer Beziehung, die von Offenheit und normativer Klarheit, so der Erziehungswissenschaftler Otto Speck, geprgt ist. Damit umschreibt er, da Eltern das vorleben, was sie vermitteln wollen. Nur mit praktischen Modellen kann sich ein Kind auseinandersetzen. Und Grenzensetzen erfordert darber hinaus Reflexionsfhigkeit. So hilfreich sich Kontrolle und Untersttzung im Kleinkindalter auswirken knnen, so partnerschaftlich-kooperativ mu der Erziehungsstil sein, wenn die Kinder lter werden. Auch wenn manche erzieherischen Magaben zurcktreten, so bleibt es weiterhin Aufgabe der Eltern, bei Normversten wertende Feststellungen zu treffen. Weil nachgiebiges Erziehungsverhalten oder ein autokratisch-erdrckender Erziehungsstil nicht zu selbstverantwortlichem Handeln fhren, keine Eigenstndigkeit zulassen, brauchen schon kleinere Kinder Untersttzung, das Erleben einer normativen Verllichkeit, so nochmals Otto Speck. Nur gestaltet sich das Grenzensetzen bei Kindern bis zum dritten Lebensjahr in besonderer Weise. Es ist einfacher und schwieriger zugleich: Einfacher, weil die Kinder den Eltern bedingungsloser vertrauen; schwieriger, weil die elterliche Verantwortung grer ist, damit aus dem Grenzensetzen nicht
-3 1 7 -

ein Ausnutzen der Unerfahrenheit des Kindes, weit berzogene Reaktionen der Eltern oder zu enge Grenzen werden. Stndig berangepates Verhalten des Kindes, seine auffllige Gefallsucht, die berreaktion bei Kritik oder Regressionsverhalten -das Zurcksinken in frhkindliche Handlungsmuster- geben den Eltern mglicherweise Hinweise darauf, da Kleinkindern zu strenge, zu wenig einfhlsame Grenzen gesetzt wurden. Grenzen fr jngere Kinder zu setzen mu besonders sorgfltig berlegt werden. Konsequente Festigkeit ist nicht zu verwechseln mit Strenge, Hrte oder Strafe. Ein lautes Wort, ein unbedachter Klaps lt sich - trotz vieler Reflexionen manchmal nicht vermeiden. Die Souvernitt des Erwachsenen zeigt sich dann in ernstgemeinter Entschuldigung und Vershnung - verbunden mit dem Willen, sich zuknftig anders zu verhalten. Einige Grundstze sind beim Grenzensetzen mit jngeren Kindern zu beachten: 1. Eltern nehmen hufig wortreich und wenig klar Kontakt zu den Kindern auf. Finden Eltern nach einem unendlichen Labern keine Einsicht auf Seiten der Kinder, sind nicht selten impulsive Reaktionen der Eltern - Brllen, Schreien, Schlge die Folge. Wer mit kleineren Kindern redet, mu sich ihnen zuwenden - sie z. B. ansehen, anfassen. Kinder brauchen das Gefhl des Angenommenseins. Klarheit und Offenheit schtzen vor unberlegten Strafaktionen. 2. Stze wie Das ist gefhrlich, Das ist zu schwer fr dich, Das kannst du noch nicht! untersttzen Kinder nur selten bei der Einhaltung von Grenzen. Begreifen geht ber Greifen - dieser Grundsatz gilt beim Grenzensetzen fr jngere Kinder. Grenzen mssen begrifflich erfabar und anschaulich erfahrbar sein: Nur eine Hand in der Nhe der brennenden Kerze gibt das Gefhl von Hitze und Wrme. 3. Grenzen haben sich am Kind in seinem Hier und Jetzt, an seiner konkreten Gegenwart auszurichten. Was fr andere Kinder gilt, braucht fr das eigene Kind nicht zuzutreffen; was
-3 1 8 -

fr ein Kind in ein oder zwei Jahren als Einengung erfahrbar wird, kann gegenwrtig Hilfestellung und Untersttzung bedeuten. 4. Eltern sprechen jngere Kinder nicht selten wie kleine Erwachsene an. Sie versuchen sehr rationale Konfliktlsungen und bersehen dabei, welche Chancen in den magischmythischen Konfliktlsungen liegen. Diese entsprechen hufig der animistischen Wirklichkeitssicht von Kindern, einer Sichtweise, in der Phantasie und Realitt ineinander bergehen. In Gesprchen mit Eltern fallen drei Problembereiche auf, die ihnen beim Grenzensetzen hufig Minderwertigkeits- und Versagensgefhle machen: Svenja Krger, Mutter der zweieinhalbjhrigen Mren, klagt darber, da sie irgendwann doch ins Schreien verfalle, wenn ihre Tochter zum hundertsten Male nicht hrt, was ich sage. Ich flippe dann aus. Dann tut's mir auch leid. Aber ich kann's irgendwie nicht ndern! Hubert Ranke, Vater des zweijhrigen Lars, hat ein anderes Problem: Ich erklre alles tausendmal. Und Lars fragt nur Warum? Ich fange noch mal von vorne an, ganz behutsam und sehr einfhlsam, und er fragt dann Warum?. Ich kann das nicht mehr hren: Warum?... Hubert Ranke hlt sich die Ohren zu: Wann kapiert der das endlich? Christiane Schiller, Mutter des knapp dreijhrigen Sven, hlt es, wie sie formuliert, lange aus, aber irgendwann knallt's dann. Dann kriegt Sven einen Klaps auf den Po, und dann tut er das, was ich will. Warum geht's eigentlich nicht ohne Klaps? Ich komme mir dann so schlecht vor! Wie kann ich das nur verhindern?

Augenkontakt und Berhrung

Eltern setzen Kindern hufig Grenzen mit Mitteln, die die Kinder entweder krnken, die ihre k rperliche Unversehrtheit miachten oder sie berfordern. Kinder wollen erfahren, da es
-3 1 9 -

Eltern mit dem Setzen von Grenzen ernst nehmen. Dabei mssen die Erwachsenen bedenken, da jngere Kinder Wirklichkeit anders wahrnehmen. Die Notwendigkeit mancher Grenzen verstehen sie noch nicht - z. B. bei einer Ampel, die Rot zeigt, stehenzubleiben; nicht auf die heie Herdplatte zu fassen etc. -, aber sie knnen sie erfhlen. Hierfr ist eine authentische Haltung der Eltern erforderlich, d. h., Krpersprache und die gesprochenen Anweisungen mssen bereinstimmen. Doppeldeutige Botschaften halten Kinder davon ab, Grenzen einzuhalten. Je mehr Eltern ihren Kindern mit langen Vortrgen versuchen, Grenzen zu setzen, umso fter scheitern sie. Kinder brauchen bei manchen Grenzen die krperliche Berhrung nicht die Schlge! -, um zu spren, da Eltern fest zu ihrer Haltung stehen. Sven hrt aber nicht. Er verlangt geradezu nach Schlgen, so nochmals Christiane Schiller, den Faden des Gesprchs aufnehmend. Auf meinen erstaunten Blick hin wiederholt sie: Sven will wirklich Schlge! Das wei ich nicht! Aber wenn Sie recht haben: Was ist das fr ein Zeichen, das Ihnen Ihr Sohn damit geben will? Ja doch wohl nicht, da ich ihn schlage! Sie ist entrstet. Ich nicke. Frau Schiller berlegt. Was geben Sie ihm, wenn er Klapse bekommt? Krperkontakt! ruft sie spontan. Will er Krperkontakt? Berhrung? Diese Frage lt sie stutzig werden. Aber den bekommt er doch hufig genug. Das nehm ich an. Aber er will Ihre Nhe auch in Konfliktsituationen. Erbraucht dann die Berhrung, die ihn das Nein! spren lt. Er mchte Berhrung, keinen Klaps. Krperliche Nhe, Berhrung oder gefhlsmige Zuwendung sind freilich kein Allheilmittel, von ihnen ist abzuraten, wenn die emotionalen Beziehungen zwischen Eltern und Kindern gestrt sind oder wenn die krperliche Nhe - aus
-3 2 0 -

der Sicht der Kinder - als Drohung oder gar Strafe empfunden werden kann. Ist jedoch eine angenehme emotionale Basis vorhanden, ist das Kind an positive Krperkontakte gewhnt, dann kann Nhe, kann die Berhrung - z. B. die Hand auf die Schultern legen, die Hnde fest anfassen -, ein Kind nicht nur beruhigen. Nhe gibt der durch Worte formulierten Grenze Nach-Druck - und dies ist wrtlich gemeint. Nach-Druck hat nichts mit Unterdrckung zu tun. Nach-Druck bedeutet vielmehr freundschaftliche Festigkeit. Denn die Festigkeit, mit der das Kind berhrt wird, lt das Kind die Ernsthaftigkeit der Eltern spren. Wer jngeren Kindern Grenzen setzen will, kann den positiven Krperkontakt sehr frh einsetzen. Er ist der beste Schutz vor dem Klaps, der immer dann kommt, wenn die verbalen Argumente ausgehen, man nicht mehr weiterwei. Berhrung und Nhe verhindern einen gefrchteten Widerspruch in der Erziehung: Einerseits die lange Toleranz vieler Eltern, die sich im hundertfachen La das! oder Nein! ausdrckt, andererseits die daraus sich ergebenden unkontrollierten Aggressionen von Eltern gegenber dem Kind. Unter zwei Voraussetzungen wirkt sich die dargestellte Methode allerdings als uerst kontraproduktiv aus: l. Entzieht sich das Kind dem Griff, der Berhrung, der krperlichen Nhe, dann mssen Sie es unbedingt in Ruhe lassen. Ein Kind darf nicht gegen seinen Willen umklammert werden. Ist ein Krperkontakt nicht mglich, dann hilft eine Kombination aus Augenkontakt und physischer Nhe. Wichtig: Der Augenkontakt geht vom Erwachsenen aus. Es darf keinen Zwang geben, den Erwachsenen anzuschauen - z. B. Nun schau mich endlich an! Das Kind fhlt den Blickkontakt des Erwachsenen auch, wenn es woandershin sieht. 2. Wenden Sie niemals krperliche Nhe und Berhrung im Zustand groer Erregung an. Dann ist die Verletzungsgefahr zu gro. Dann sind die Grenzen zu einer krperlichen Mihandlung des Kindes flieend. Berhrung, Kontakt und Nhe setzen Sie deshalb bereits im frhen Stadium einer Auseinandersetzung ein, nicht erst dann, wenn die Situation
-3 2 1 -

bereits eskaliert ist. Impulsives Schreien, um Grenzen letztlich doch durchzudrcken, grndet sich hufig auf eine zu groe Geduld bzw. manchmal eine Laisser-faire-Haltung. Anstatt das Kind mit einem Wortschwall zu berziehen, der meist doch in Wutausbrchen endet oder zu beleidigter Wortlosigkeit fhrt, sind klare und direkte Formulierungen wichtig, um auf gegenseitige Rcksichtnahme hinzuweisen: Ich finde das nicht o. K., wie du dich mir gegenber benimmst!; an Mitgefhl zu erinnern: Das ist nicht fair, wie du deine Schwester behandelst! Es gibt Situationen, in denen man das Setzen von Grenzen nicht durch langatmige Erklrungen aufweichen darf, in denen vielmehr ein kurzes Nein! als Ausdruck von Ich dulde es nicht! reicht. Wenn ein Kind sprt, es schmerzt, wenn es in eine brennende Kerze fat, oder es bringt Lebensgefahr mit sich, auf eine vielbefahrene Strae zu laufen, oder es zieht eine berschwemmung des Tisches nach sich, mit einem gefllten Teller zu balancieren; wenn die gesamte Situation also eindeutig ist, das Kind aufgrund von Vorauserfahrung darum wei, dann kann ein Nein! angebracht sein, das frei von Zorn, Verachtung und Respektlosigkeit ist, mithin eingebettet in eine Atmosphre, die Achtung und Respekt gestattet. Das Nein! stellt jedoch eine Ausnahme im pdagogischen Handeln dar, es ist nicht die Regel. Wird das Nein! zur Gewohnheit, nutzt es sich ab: Es ges tattet nmlich keinen vernderten Blickwinkel. Allerdings kann es spezifische Kontroversen fr eine kurze Zeit beenden, dies gilt insbesondere fr nachstehende Situationen: - bei mangelnder Realittssicht von Kindern, z. B. bei Verletzungsgefahren, bei Uneinsichtigkeit aufgrund fehlender Erfahrungen, bei sprachlichen Grenzberschreitungen durch Schimpfworte und Kraftausdrcke, - bei krperlichen Attacken - z. B. Beien, Kneifen, Spucken etc., - bei Situationen, die man vorher mit dem Kind abgesprochen und geklrt hat,
-3 2 2 -

- bei heftiger Erregung des Kindes, um sich durch einen kurzen Appell Gehr zu verschaffen, - bei uerst komplizierten Erziehungssituationen, die man aber aufgrund uerer Umstnde - z. B. Besuch, Erwartungsdruck - nicht abschlieend klren bzw. errtern kann, die vielmehr vorlufig mit direktivem Appell zu beenden sind. Das Nein! stellt einen pdagogischen Eingriff dar, der an eine konkrete Situation gebunden ist. Er verndert - ich betone es nochmals! - nicht das strende Verhalten, er weist keine Handlungsalternativen auf. Aber dieser Eingriff verschafft vorerst Luft. Wenn dieses Nein! nicht abstumpfen, gar in einen Machtkampf umschlagen soll, dann ist es unverzichtbar, dem Kind hinterher - quasi in einer zweiten Phase der Problemlsung - das eigene Handeln kurz zu erlutern, um Verstndnis fr sein Tun zu bitten oder dem Kind Handlungsalternativen anzubieten. Denken Sie daran: Da Kinder zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr groe Entwicklungsprozesse durchlaufen, deuten kindliche Grenzberschreitungen zugleich darauf hin, da sich das Kind manchmal entmndigt fhlt, mithin mehr Gelegenheit zu eigenverantwortlichem Tun haben mchte. Und schlielich ein weiterer Hinweis. Um nicht nur Nein! sagen zu mssen, kann mit dem Kind ein bestimmtes Zeichen z. B. eine Handbewegung oder eine Form des Augenkontakts ausgemacht werden, das das Nein! symbolisiert. Jngere Kinder brauchen Klarheit und Festigkeit auf der Basis von Freundlichkeit und Verllichkeit, sie brauchen Eltern, die kindorientiert handeln, keine Personen, die lange Vortrge halten oder das Kind niederbrllen. Es gibt zwei andere Techniken, die zunchst darauf ausgerichtet sind, Situationen zu beenden, sich mithin nicht dazu eignen, dem Kind eine vernderte Sichtweise oder Handlungsalternativen aufzuzeigen. Als Dauermethode werden sie von Kindern als Strafe und Herabwrdigung empfunden.

-3 2 3 -

Beide Techniken funktionieren nur auf der Grundlage einer gefhlsmig festen Beziehung: Man kann das Kind, wenn es in heftige Erregung gert, aus der Situation herausnehmen, z. B. mit aller Deutlichkeit des Raumes verweisen: Ich denke, du gehst jetzt. Nachher unterhalte ich mich weiter! Verla den Raum! In dieser Weise kann ich nicht mit dir reden! Man kann kein Kind zwingen, den Raum zu verlassen, kein Kind darf mit krperlicher Gewalt zum Verlassen des Raumes gebracht werden. Herausnehmen aus der Situation darf zudem nicht als Isolierung empfunden werden. Sperren Sie Ihr Kind niemals in ein Zimmer oder schlieen Sie es gar ein! Dies erzeugt neben heftigen Panikgefhlen starke Vernichtungs- und Verlassensngste. Geht das Kind auf den Vorschlag nicht ein, dann kann der Erwachsene den Raum verlassen - ohne jede Drohung. Sagen Sie z. B. Ich geh jetzt in die Kche. Ich mchte nachher, wenn ich mich beruhigt habe, mit dir die Situation nochmals besprechen. Stze wie Es ist zum Davonlaufen! oder: Du machst mich nochmal krank mit deinem Trotz! erzeugen beim Kind Schuldgefhle und ngste vorm Alleinsein. Wichtig: Der Erwachsene verlt den R aum, nicht die Wohnung oder das Haus. Er bleibt erreichbar und geht auf sein Gesprchsangebot nach geraumer Zeit unbedingt ein. Manchmal entkrampft Humor die Situation. Humor hat aber nichts mit Sarkasmus und Zynismus zu tun. Waltraud Ebert macht entsprechende Erfahrungen mit ihrer zweieinhalbjhrigen Elisa. Wenn die 'nen Bock hat, sich auf den Boden wirft und rumschreit, nur Nein! Nein! Nein! brllt, leg ich mich kurzerhand dazu. Aber natrlich nur, wenn ich gut in Form bin! Die schaut mich verdutzt an, dann lache ich sie an, und wir beide brechen in Lachen aus. Meist hrt Elisa dann mit dem Wutanfall auf. Nicht immer, aber sie hat ja auch ein Recht auf ihre Tagesform! Die Mutter hat - aus der Sicht ihrer Tochter - berraschend und paradox gehandelt. Einerseits so, wie es Elisa nicht erwartet hat, zum anderen hat sie das strende Verhalten ihrer Tochter berdreht, verstrkt. Auch diese Handlung zeugt von
-3 2 4 -

Souvernitt, von Festigkeit, sie setzt mit ganz ungewhnlichen Mitteln Grenzen. Wohlgemerkt: Sie setzt eine Grenze, zeigt Elisa keine Handlungsalternative auf. Dies bleibt nachfolgenden Gesprchen berlassen.

Grenzen begreifen
Vielen jngeren Kindern werden Grenzen gezogen, indem Erwachsene etwas verbieten bzw. auf Gefhrdungen hinweisen: Du kannst die Kerze noch nicht anmachen. Du bist noch zu klein dazu! Du kannst das Porzellan noch nicht tragen, das ist zu schwer fr dich! Verbote bringen Reize mit sich, beinhalten Aufforderungen, das Untersagte heimlich zu tun. Und stndige Hinweise wie Pa auf! Sei vorsichtig! ich hatte es auf Seite 48 ff. beschrieben - bringen Verunsicherungen mit sich, bedeuten fr manche Kinder eine sich selbst erfllende Prophezeiung. Da man Kindern etwas nicht zutraut, trauen sie es sich selbst nicht zu, gehen mit wenig Ermutigung und Selbstverantwortung an eine Sache und scheitern. Kinder brauchen Erfahrungen, an denen sie wachsen, Kinder brauchen Grenzen, die fr sie sprbar sind. Zwei ganz unterschiedliche Situationen knnen dies veranschaulichen. Ein Wintertag in einer sddeutschen Kleinstadt. Seit Tagen herrscht klirrender Frost. Der Gartenteich der Familie Schmidt ist zugefroren, gleichwohl noch nicht zum Betreten geeignet. Die Schmidts warnen ihre Kinder, Tom, zweieinhalb, und Jakob, viereinhalb Jahre, davor, das Eis zu betreten. Der Teich hat eine ungeheure Anziehungskraft. Hinweise auf die Gefahren berhren die Kinder. Ermahnungen helfen nicht, Verbote schon gar nicht. Tom und Jakob bringen andere Kinder mit, um ihnen den zugefrorenen Teich zu zeigen. Vorsichtig gehen sie an den Rand des mit Eis bedeckten Gewssers. Sie betreten die Flche nicht, gleichwohl bt sie auf die Kinder eine ungeheure Anziehungskraft aus. Dann hrt Jakob zufllig davon, das Eis msse mindestens zehn Zentimeter dick sein, bevor man es betreten knne.
-3 2 5 -

Unser Eis ist dicker, beharrt er. Sein Vater - ermdet vom vielen Reden - hat mit einem Male eine Idee. Er nimmt seine Kinder mit zum Teich, bepackt mit einem Handbohrer und mit einem Zollstock: Ich bohr jetzt ein Loch. Wenn das Eis dnner ist als zehn Zentimeter, geht ihr nicht aufs Eis! Verstanden?! Jakob nickt, Tom macht keine Anstalten. Tom, sag ja. Jakob gibt seinem Bruder einen Sto. Ja. meint auch Tom kleinlaut. Der Vater bohrt ein Loch, nach fnf Zentimetern sprt man das kalte, nicht gefrorene Wasser. Das Loch wird grer gemacht, so da die Kinder ihre Finger ins Wasser stecken knnen. Keinen Schritt aufs Eis! Die Stimme des Vaters klingt eindeutig. Jakob nickt, Tom tut es mit zeitlicher Verzgerung auch. Man einigt sich darauf, mindestens einen Meter Abstand zum gefrorenen Teich zu halten, jeden zweiten Tag zu bohren, falls das Frostwetter anhlt. Die Kinder halten sich - so beobachten es die Eltern - an die Absprache. Nach ein paar Tagen war das Eis tragfhig, dann gab es fr Jakob und Tom kein Halten mehr. Petra Friedrich hatte Stre, weil ihre dreijhrige Mareike das Blaue vom Himmel log! Es war ein Spiel, fr die Mutter ein rgerliches: Mareike konnte sehr gut flunkern. Sie fhrte es mir ein ums andere Mal richtig vor! Argumente halfen nicht, gute Worte schon gar nicht. Und wenn ich ausflippte, hatte ich das Gefhl, sie wrde schmunzeln. Petra Friedrich berlegte eine Zeit: Das war kein Machtkampf. Jedenfalls noch nicht! Das habe ich gesprt. Ich habe geglaubt, M areike knnte die Folgen ihrer Lgen nicht abschtzen. Sie wte nicht, was sie machte! Die Mutter erklrte ihrer Tochter, da sie sich nicht ernst genommen fhle, ihrerseits dazu bergehen wrde zu lgen. Als die Zeit frs Abendessen nahte, sagte Petra F riedrich zu ihrer Tochter: Heute abend gibt es nichts zu essen. Ich hab nichts eingekauft. Mareike stutzte, ging zum Khlschrank, fand ihn gefllt vor: Da ist ja was!

-3 2 6 -

Ich hab doch gesagt, ich lge! Mareike schaute erstaunt an ihrer Mutter hoch. Der n chste Morgen. Mareike will ihren Mantel anziehen. Mareike, den Mantel kannst du heute nicht anziehen. Den hab ich verschenkt! Mareike rennt zur Garderobe, findet ihr Kleidungsstck. Da ist er ja! Das Spiel wiederholte sich in den nchsten Tagen ein paarmal. Und in dem Mae, wie die Mutter ihrer Tochter die Bdeutung von Lgen sprbar machte, lieen Mareikes Lgen nach. Eines Abends, als Petra Friedrich ihrer Tochter gute Nacht wnschte, meinte Mareike: Mama, du sollst nicht mehr lgen! O. k., ich lg nicht mehr. Und du lgst auch nicht mehr! Abgemacht? Mareike nickte. Die Lgen hatten ein Ende - vorerst jedenfalls. Kinder wnschen sich Anschaulichkeit, konkrete Bilder und Symbole, die ihnen helfen, Grenzen zu erkennen oder sich in abstrakten Vorstellungsgebilden zurechtzufinden. Doch nehmen manche Eltern die Wnsche der Kinder nach Begrifflichkeit und Konkretion nicht ernst genug, im Gegenteil: Eltern spielen fahrlssig mit kindlichen Phantasien, erzeugen mit ihren Vorstellungen nicht selten Angst und Unsicherheit. Johannes, drei Jahre, hatte wenig Lust auf das abendliche Zhne-putzen. Die Eltern setzten all ihre berredungsknste ein, um ihren Sohn an ein Putz-Ritual zu gewhnen. Doch vergeblich! Die familiren Auseinandersetzungen eskalierten von Tag zu Tag, von Woche zu Woche. Johannes war den elterlichen Argumenten nicht zugnglich, obgleich sie ihn in immergleichen Vortrgen mit den immerselben Begrndungen von der Notwendigkeit des Zhneputzens zu berzeugen versuchten. Johannes hrte sich alles geduldig an, nahm die kleinsten elterlichen Vortragspausen zum Anla, sein stereotypes Warum? anzubringen. Dazu schttelte er sein Haupt, ein deutliches
-3 2 7 -

Nein! signalisierend. Und dann ging es wieder von vorne los... Von Bakterien war die Rede, von Viren, von allen mglichen gesundheitlichen Folgen, unterbliebe das Zhneputzen auf Dauer. Ein populrwissenschaftlicher Wortschwall brach ber Johannes herein, er ertrug ihn mit geradezu stoischer Ruhe. Einmal fragte er: Was sind Tieren? Viren! verbesserte der Vater. Was sind das? Johannes berlegte kurz, suchte nach einer fr ihn gltigen Antwort. Dem Vater war klar: Es mute schnell ein passendes Bild her, damit Johannes ihn endlich verstand. Sind das Teufel? Johannes' Stimme klang verunsichert. Das ist die Lsung, rief sich der Vater innerlich zu, vor Teufeln hatte Johannes eine geradezu hllische Angst. Er frchtete sich vor ihren kleinen Hrnern, davor, da sie ihm damit weh taten. Deshalb lag der Teddybr Mimi nachts bei Johannes, verfgte der Br doch ber Fhigkeiten, Johannes vor den Abgesandten der Hlle zu schtzen. Ja, wie Teufel! grinste der Vater fast diabolisch. Die bauen sich Huser in deinen Zhnen. Die essen dann davon, was in deinen Zhnen hngenbleibt! Johannes hrte mit groen Augen zu. Er wollte nun wissen, wie die Teufel und die Wohnungen denn ausshen. Und schlielich fragte er: Was ist denn deren Lieblingsspeise? Die essen alles! Und dann malte der Vater das Bild von den Zahnteufeln in schillernden Farben aus. Johannes stand pltzlich auf, sagte kein einziges Wort. Der Vater dachte, sein Sohn wrde sich nun auf der Stelle die Zhne putzen. Doch weit gefehlt! Johannes stand am Waschbecken des Badezimmers, den Zahnputzbecher in der Hand, splte sich den Mund mit viel Wasser immer und immer wieder aus. Die Zahnbrste lag unbenutzt herum. Was machst du denn da? Der Vater stand unschlssig herum.
-3 2 8 -

Ich geb' den Teufeln Wasser! Die sollen trinken. Ich will meine Teufel im Mund behalten! Sag mal, spinnst du? Der Vater schien auer sich. Es ist zum Kotzen, erzhlte er mir spter, da will man das besonders gut machen, und dann geht der gesamte Schu nach hinten los! Was willst du denn mit den Teufeln, verdammte Kiste? Die helfen mir. Wenn die bei mir im Mund wohnen, dann kmpfen die gegen die bsen Teufel, die mich nachts besuchen wollen. Meine Teufel sind viel strker. Aber die mssen gut essen und trinken! Johannes schien zufrieden, er hatte eine Lsung gefunden, der Vater war noch weit - fnfzehn Monate! - davon entfernt. Eines Tages stand Johannes am Waschbecken, putzte die Zhne, die Eltern glaubten, ihren Augen nicht zu trauen, sie meinten zu trumen, sagten jedoch nichts, um das leidige Zahnputz-Thema nicht wieder aufzuwrmen. Es war ihnen in den vergangenen Monaten schwer genug gefallen, Johannes allmhlich in Ruhe zu lassen. Ich putz meine Zhne! Johannes lchelte seine Eltern an. Die nickten. Sie brachten aber keinen Ton ber ihre Lippen. Wollt ihr nicht wissen, warum? Doch! brach es aus der Mutter heraus. Johannes berlegte: Die Teufel helfen mir jetzt nicht mehr. Die sind zu klein gegen meine Monster, die mich jetzt nachts besuchen. Ich hab 'ne Wasserpistole unterm Kopfkissen liegen. Die hilft mir mehr! Nun zu einer anderen Situation. Auch sie zeigt, wie das animistische Denken der Kinder von Erwachsenen und Eltern ausgenutzt wird, wie sie mittels konkreter Schreckensbilder Wohlverhalten und Disziplin erreichen wollen. Doch Kinder sind nicht selten noch kreativer, gehen - allen Unsicherheiten zum Trotz - gekonnt und produktiv mit den wenig konstruktiven Argumenten der Erwachsenen um.

-3 2 9 -

Paul, drei Jahre, nuckelte ununterbrochen am Daumen. Paul war ein aufgeweckter Junge, er spielte viel, war stndig in Bewegung, schaute mit seinen braunen funkelnden Augen aufmerksam in die Welt. Paul war ein Sonnyboy, der Liebling seiner Erzieherinnen im Kindergarten - wenn nur sein ewiges Daumenlutschen nicht gewesen wre. Erika Baier, Pauls Erzieherin, nervte das. Sie reglementierte Pauls Nuckeln und Lutschen - vergeblich! Je mehr sie intervenierte, um so schneller schnellte Pauls Daumen in den Mund. Eines Tages hatte Erika Baier genug - sie meinte, nun eine hrtere Gangart einschlagen zu mssen. Paul, so erklrte sie ihm eines Tages, wenn du weiter am Daumen nuckelst, dann bekommst du schiefe Zhne. Paul stutzte. Paul, du bekommst ganz schiefe Zhne! beharrte die Erzieherin. Paul fhrte den Daumen zum Mund, so automatisch ging das, als ob im Mund ein Magnet stecken wrde. Paul! Die Stimme der Erzieherin klang scharf. Pauls Daumen bewegte sich langsam abwrts. Paul, du bekommst von deinem Nuckeln wirklich ganz schiefe Zhne! Es schien, als sei sich die Erzieherin in ihrer Argumentation nicht ganz sicher. Wie schiefe Zhne? Paul blitzte Erika Baier mit seinen Augen an. Sie schien unsicher, ihr fehlten die Worte, ja, es hatte den Anschein, als habe es ihr die Sprache verschlagen. Wie schiefe Zhne? wiederholte Paul ganz freundlich. Erika Baier schlug sich mit einem Mal mit der Hand vor die Stirn, sie lchelte - sie hatte den Einfall. Wie beim Elefanten die scharfen Stozhne! Mit einem Schwung ihres rechten Armes untermalte sie ihre Worte, lange und schiefe Stozhne andeutend. Paul schaute konsterniert: Wie beim Elefanten die Stozhne? Sie blickte Paul mitleidig an, so als she sie diese schon aus seinem Mund wachsen: Paul, wie die schiefen Stozhne beim Elefanten!
-3 3 0 -

Paul schien sichtlich beeindruckt. Er sagte kein Wort, blickte seinen Daumen an und steckte ihn ganz langsam in die Hosentasche. Paul schttelte wieder und wieder den Kopf: So schief wie die Zhne beim Elefanten? Er konnte es kaum glauben. Der nchste Morgen. Paul tritt auf seine Erzieherin zu: Bekommt man vom Daumennuckeln wirklich so schiefe Zhne wie beim Elefanten? Erika Baier nickte wie aus einem Reflex heraus. Sag mal, Erika, fragte Paul, sie mit seinen groen braunen Augen anfunkelnd, sag mal, Erika, wie kann ein Elefant vom Daumenlutschen schiefe Zhne bekommen? Der hat doch keinen Daumen!

Erziehung im Hier und Jetzt

Lars war knapp drei Jahre, als er die 300 Meter Fuweg von der elterlichen Wohnung zum Haus seiner Groeltern schon allein zurcklegte. Er mute dabei eine kleine Strae berqueren. Dazu benutzte er einen Zebrastreifen. Er blieb stehen, schaute erst nach links, dann nach rechts. Dann streckte er seine rechte Hand aus, berquerte vorsichtig, aber ganz selbstsicher die Strae. Lars' Mutter, Pia Seibold, war hin- und hergerissen. Sie sprte, Lars kann das! Ich kann ihm da vertrauen! Aber sie hatte zugleich auch Nachbarn, Verwandte und Bekannte, die ihr Leichtfertigkeit, ja Fahrlssigkeit vorwarfen, ihr angst machten: Wenn Lars etwas passiert, dann wirst du nie mehr glcklich! Und in meinen Trumen malte ich mir die allerschrecklichsten Sachen aus! Ich wachte nachts schweigebadet auf, sah mich vorm Richterstuhl! Pia Seibold lie sich verunsichern. Sie verbot Lars den Allein-Gang zu den Groeltern und zu Freunden. Doch Lars sah die mtterliche Grenze nicht ein. Tag fr Tag bchste er aus, machte sich auf seinen Weg. Ihm passierte nichts. Kam er jedoch wieder zu Hause an, erwartete ihn ein Donnerwetter, zunehmend hagelte es Sanktionen, die Lars aber nicht von seinem Tun abhielten.
-3 3 1 -

Rolf Seibold, Lars' Vater, griff in die Situation ein, kritisierte seine Frau wegen ihrer Nachgiebigkeit, ihres Langmuts. Ich nehme das jetzt in die Hand, meinte er, drohte Lars, ihn in seinem Zimmer einzuschlieen, sollte er nochmal ohne Erlaubnis und allein das Haus verlassen. Lars berhrte die Drohung, wute er doch aufgrund seiner Erfahrung vom inkonsequenten Erziehungsstil seines Vaters. Doch Lars hatte sich diesmal verschtzt: Als er wieder einmal allein aus dem Hause schlich, versptet zum Abendessen kam, erwartete ihn der wtende Blick des Vaters: Morgen sperr ich dich ins Zimmer. Dann kommst du nicht raus! Lars' Mutter fhrte die Drohung am nchsten Tag aus. Doch Lars ffnete das Fenster, kletterte katzengewandt hinaus, schlich zu seiner Gromutter. Dies wiederholte sich am nchsten Tag. Die Stimmung in der Familie verschlechterte sich zunehmend. Argumenten war Lars nicht zugnglich, ihm passiere nichts, war sein entscheidendes Gegenargument. Aber da kann was passieren! Mir nicht! Morgen bleibst du hier! Warum? Du hast mich hoffentlich verstanden! Nach dem zehnten Warum ? flog Lars aus dem Raum, und zwischen den Eltern flogen die Fetzen. Ich glaube, wir sind nicht gerecht!, versucht Pia Seibold einzulenken. Der spinnt doch! Rolf Seibold ist zornig. Ein Wort gibt das andere, der Ton wird scharf. Damit du's weit, morgen binde ich Lars an, wenn der wieder abhaut! Mal sehen, wer hier gewinnt. Das wollen wir doch mal sehen! Pia Seibold versucht - eher matt denn engagiert - ihren Mann von seinem Vorhaben abzubringen. Kein Argument hilft. Der nchste Morgen kommt. Rolf Seibold informiert Lars am Frhstckstisch ber sein Vorhaben.

-3 3 2 -

Wenn du heute gehst, binde ich dich morgen an der Garage an! Verstanden? Lars nickt beilufig. Am Nachmittag geht Lars zu den Groeltern. Am Tag darauf findet sich Lars am Garagentor angebunden, eine sechs Meter lange Leine mit mehreren Knoten um seinen Bauch gebunden. Lars kann kaum glauben, was ihm da passiert ist. Er versucht, die Knoten zu lsen -vergeblich. Lars windet sich hin und her wie ein Lwe im Kfig. Er findet keinen Ausweg, fhlt s ich gefesselt, fngt an zu schreien. Immer schriller werden seine Laute - bis der Vater kommt. Lars bittet mit flehender Stimme: Ich gehe nie wieder weg, wenn du mich losbindest! Der Vater lt sich erweichen, lst die Knoten. Nur kurz darauf ist Lars verschwunden, unterwegs zu seinem Freund - und allein. Der Vater ist hilflos, die Mutter verzweifelt. Sie wissen keinen Ausweg mehr. Die Mutter meint: Ich la ihn gehen. Ich vertraue ihm! Sie berlegt: Ihm passiert nichts! Und wenn? Ihm passiert nichts! Die Mutter stellt diese Situation gemeinsam mit Lars auf einem Familienseminar vor, will wissen, ob sie ihrem Sohn, der mittlerweile knapp vier Jahre ist, den Weg allein zumuten kann. Ich fhle, er schafft's! Aber mein Kopf sagt, er ist noch zu klein! Ich kann es! meint Lars selbstbewut. Gemeinsam versuchen wir Absprachen, um Pia Seibold wie Lars Sicherheit zu geben: Lars ruft an, wenn er sein Ziel erreicht hat, er verspricht, pnktlich nach Hause zu kommen, immer den gewohnten Weg zu benutzen. Lars lt sich auf alle Absprachen ein. Das Familienklima entspannt sich, die Warnungen der Nachbarn hren dagegen nicht auf. Fast scheint es, als warteten sie geradezu auf ein Unglck. Aber nichts passierte. Im Gegenteil: Lars entwickelte sich zu einem selbstbewuten Kind, das sich in der Folgezeit viel zutraute. Auf meine Feststellung whrend des Beratungsgesprchs: Lars, dir kann nichts passieren, nicht? lchelt er, er nickt ganz spontan.
-3 3 3 -

Ich gehe wie ein Indianer durch die Straen. Ich schleiche ganz vorsichtig, schau mich um. Dann greift er in seine Hosentasche, holt ein Abziehbild mit einem Indianer heraus: Das ist mein Freund. Den hab ich schon ganz lange bei mir. Der ist ganz stark. Der sagt mir: Lars, du schaffst das! Diese Geschichte stt bei vielen Zuhrerinnen und Zuhrern, wenn ich sie ihnen vorstelle, auf Widerspruch. Viele meinen, die Mutter habe leichtfertig gehandelt angesichts der vielfltigen Gefahren, die jngeren Kindern drohen. Pia Seibolds und Lars' Konfliktlsung sind nicht zu verallgemeinern, schon gar nicht vorschnell auf andere Situationen zu bertragen. Aber die Konfliktlsung macht ein Erziehungsverhalten deutlich, das sich am ganz individuellen Verhalten eines Kindes, an einem pdagogischen Handeln im Hier und Jetzt orientiert: Die Mutter hat nicht leichtfertig gehandelt, sondern auf der Grundlage ihrer Beobachtungen. Ihre Beobachtungen gaben ihr das Gespr, Lars schon mehr zutrauen zu knnen als anderen Kindern in seinem Alter: - Als Lars bemerkte, seine Eltern orientierten sich in ihrem Erziehungsstil mehr an der Meinung anderer Menschen als an seinen realen Mglichkeiten, trat er mit den Eltern in einen Machtkampf ein. Er machte sie hilflos, spielte mit ihnen, rchte sich bei ihnen fr die stndigen Reglementierungen. - Lars war sich seines Handelns sicher. Er wollte als Lars angenommen sein, als ein Mensch mit ganz unverwechselbaren Zgen, spezifischen Fhigkeiten, Eigenarten und Kompetenzen. Als die Eltern dies erkannten, ihm vertrauten, sogar mehr vertrauten als anderen K indern seiner Altersgruppe, ohne ihn deshalb zu berfordern, war er bereit, mit ihnen in eine konstruktive Erziehungsbeziehung zu treten. Nun zu einer anderen Situation, die ein weiteres Problem des erzieherischen Handelns im Hier und Jetzt berhrt. Darf mein Kind zu mir ins Bett kommen? fragt Roswitha Heinrichs. Heiko ist zwei. Und er kommt fast noch jede Nacht! Was spricht dagegen? frage ich.
-3 3 4 -

Wenn er jetzt nicht lernt, allein zu schlafen, dann lernt er es nie. Das hrt man doch! Das liest man! Sie klingt ganz bestimmt, aber da klingt auch Sorge und Anspannung aus ihrer Stimme. Haben Sie Probleme damit, wenn Ihr Heiko nachts kommt? Nein! Sie schttelt vehement den Kopf. Und wie ist es mit Ihrem Mann? Der schlft sowieso wie 'n Br. Dann lassen Sie Heiko zu sich ins Bett kommen! rate ich. Und wie wird das spter? will sie wissen. Spter finden Sie einen Weg. Dann ist Heiko grer, dann knnen Sie das Problem viel klarer lsen, und vor allen Dingen kann er an der Lsung mitarbeiten. Momentan ist er noch zu jung, und wenn Sie mit Zwang arbeiten, schadet das mglicherweise Ihrer Beziehung zu Heiko! Aus dieser Situation lassen sich einige verallgemeinerbare Schlufolgerungen ableiten: Wer jngeren Kindern Grenzen setzt, setzt sie nicht fr alle Zeiten. Grenzen im Hier und Jetzt zu ziehen meint, sie in Abhngigkeit von der kindlichen Entwicklung auch zu verndern. Grenzen sind keine unabnderlichen, allzeit gltigen Markierungen. Je lter Kinder werden, um so eher sind sie zur Mitarbeit bei Konfliktlsungen bereit; je jnger sie sind, um so weniger knnen sie es, weil sie noch nicht ber entsprechende Fhigkeiten verfgen. Wenn Kinder ihre Nchte - oder Teile davon - im elterlichen Bett verbringen wollen, und Vater wie Mutter haben damit keine Probleme, dann gibt es keinen Grund, dem Kind oder den Kindern diesen Wunsch zu verwehren. Ein Anla zu verndertem Verhalten ergibt sich dann, wenn Vater oder Mutter sich genervt und gestrt fhlen. hnliches gilt fr das nchtliche Schreien. Auch hier hrt man hufig den Vorschlag, kleine Kinder schreien zu lassen. Abgesehen davon, da schreiende Kinder nicht zu berhren sind, verinnerlicht das Kind ein problematisches Modell, was
-3 3 5 -

sich auf sein Urvertrauen, sein Selbstwertgefhl, seine Bereitschaft, Verantwortung zu bernehmen, nachteilig auswirken kann: Wenn ich Angst habe, bin ich allein und verlassen! Wenn ich in Not bin, helfen meine Eltern nicht! Sollte ein Kind seine Eltern mit dem Schreien spter benutzen, um ihnen Aufmerksamkeit abzuntigen, bleibt noch gengend Zeit, dieses dann strende Handlungsmuster zu ndern - aber gemeinsam. ber das Problem des Schlafengehens, des Durchschlafens gibt es einfhlsame Ratgeber, die die Vielschichtigkeit des Problems deutlich machen (z.B. Friedrich/Friebel vgl. Seite 251). Werden Kinder mit ihren nchtlichen Streifzgen zum Problem fr Eltern, bieten sich eine Vielzahl von einfachen, nachvollziehbaren Rezepten an, die den Charakter von althergebrachten Hausmitteln haben. 1.Das Kind braucht klare Rituale, das betrifft nicht allein den Tagesablauf, das gilt gleichermaen fr das abendliche Zubettgehen. Je klarer, je verllicher und konkreter sich das Ritual fr Kinder insgesamt darstellt, um so mehr lassen sie sich darauf ein - was kritische Tagesform und damit einhergehende Probleme beim Zubettgehen und Durchschlafen nicht ausschliet. 2. Das Schlafengehen, die Nacht bedeutet fr viele Kinder Trennung, Alleinsein, auch seelischen Stre. Dieser ist Kindern - eine emotional gesicherte Basis vorausgesetzt - dann zuzumuten, wenn man natrliche Hilfsmittel zur Hand hat, um Stre abzubauen. Als besonders hilfreich erweist sich ein Schmuseobjekt - z.B. ein Teddy, eine Puppe -, das fr ein Kind Verllichkeit bedeutet, dem Kind Schutz vor dem Alleinsein signalisiert. Es ist wichtig, dem Kind so frh wie mglich sein Schmuseobjekt, in der Fachsprache auch bergangsobjekt genannt, zu ermglichen. Dieses Objekt dient dem Kind, sich an die Welt, die nchste Umgebung, an unvertraute Situationen, an Trennung und Verlassenwerden zu gewhnen. Wichtig: Es sollte nur ein Objekt sein, an welches das Kind seine Gefhle bindet. Meist ist dieses dann - ber lngere Zeit hinweg - ein schmutziger, ein riechender, ein abgenuckelter Gegenstand, der zusammen mit dem Kind schon viele Nchte
-3 3 6 -

verbracht hat, ihm aber Kraft gibt, die Dunkelheit zu berstehen. Solch ein Objekt kann ermutigen, Konfliktsituationen auszuhalten, sie als beherrschbar zu erleben, Trennungen zu bestehen, teilweise bis in die ltere Kindheit hinein. Kai, ein elfjhriger Rabauke, fuhr fr fnf Tage in ein Schullandheim. Als er morgens am Bahnhof ankam, lugte aus seinem Rucksack ein Teddy, von ihm Samson genannt, mit abgeknabbertem Ohr, einugig, der Kopf speckig vom vielen nchtlichen Nuckeln. Na, Kai, willst du Samson mitnehmen, fragte ich ihn. Sie glauben es nicht, erwiderte er ganz ernsthaft. Ich wollte ihn nicht mitnehmen. Aber Samson hat so lange genervt, bis ich gesagt habe o. k., dann kommst du mit! Eltern knnen die Symbolik des bergangsobjektes untersttzen durch den Einsatz des Schnuffeltuchs, des Kopfkissenberzugs (Schmusekissen) oder des getragenen Nachthemds der Mutter (Vgl. dazu auch die Geschichte Man denkt zuviel nach in Kinder brauchen Grenzen, Seite 21f.). Wenn Kinder nicht in ihrem Bett schlafen wollen, mag es sinnvoll sein, ein Nachthemd in das Kinderbett zu legen, das die Mutter einige Tage getragen hat. hnliches gilt fr den Kopfkissenbezug, auf den die Mutter ihren Kopf gelegt hat. Sowohl Nachthemd als auch Kopfkissenbezug haben unverwechselbar den mtterlichen Geruch angenommen. Ein Schnuffeltuch ist leicht herzustellen: Die Mutter legt sich ein Taschentuch oder eine Stoffwindel fr einige Tage auf den Bauch, damit es ihren Geruch annimmt. Das Tuch gibt man dem Kind in die Hand oder legt es unter sein Kopfkissen. Kinder nehmen die Mutter instinktiv ber unverwechselbare Gerche wahr. Ihr ganz eigener Geruch bedeutet Nhe, gibt Bindung, wenn sie krperlich nicht anwesend ist. Der Geruch beruhigt, lt das Kind schlafen, weil es die S icherheit sprt, da die Mutter nur vorbergehend vom Kind getrennt ist. Auch hier gilt: Hausmittel funktionieren nicht immer - zu

-3 3 7 -

vielschichtig und kompliziert knnen die Hintergrnde fr die Schlafstrungen des Kindes sein. Viele Eltern setzen die bewhrten Mittel nach geraumer Zeit ab, weil sie hren, diese seien von einem bestimmten Alter an unangemessen. Ich halte solch ein Phasendenken - vor allem wenn es die emotionale Entwicklung von Kindern anbetrifft - fr zu starr und wenig am Kind orientiert. Natrlich kann eine bertriebene Zuwendung zu Schmuseobjekten ein Zeichen fr den seelischen Stre oder fr eine gefhlsmige Strung des Kindes sein. Zunchst sind Schnuffeltuch, Schmusekissen oder bergangsobjekt jedoch unter einer normalen, der kindlichen Entwicklung angemessenen Perspektive zu betrachten - und dies meint: Das Kind bestimmt das Tempo der Entfernung solcher symbolischen Gegenstnde selbst, nicht ein wohlmeinender Erwachsener, der vorgibt zu wissen, was fr ein Kind das Beste ist. Falls Kinder zu frh, zuwenig einfhlsam, weil von auen, mithin fremdbestimmt, von ihren Symbolen entwhnt werden, kann das zur Flucht in andere, weniger konstruktive Symbole fhren - statt des Schnuffeltuchs werden Sigkeiten genommen, statt des Schmusekissens wird ein Beruhigungstee getrunken. Aus einer sehr sinnlichen Bewltigung von gefhlsmiger Frustration wird eine orale Befriedigung, d.h. die Bewltigung von Stre wird mit Essen und Trinken verbunden. Damit knnen Abhngigkeiten aufgebaut werden.

Magische Lsungen
Schon jngere Kinder entwickeln Problemlsungen, die Erwachsene hufig berhren, weil sie nicht ihren rationalen Vorstellungen entsprechen. Die Ideen der Kleinen werden hufig belchelt, dabei enthalten sie manchmal grandiose Perspektiven. Dies soll an zwei Situationen konkretisiert werden, die mir Familie Meinhold auf einem Elternseminar vorstellte. Lasse, drei Jahre, brachte die Familie durch seine Unordnung permanent auf die Palme. Das betraf weniger die
-3 3 8 -

Situation in seinem Zimmer als vielmehr seine Intensitt, das Chaos in das gesamte Haus zu verlagern. Seine Eltern flippten regelmig aus, und - so die Erwachsenen genervt stellen Sie sich vor, dann sagt er noch, er mache nicht die Unordnung, sondern das mache Pumuckl, der ihn stndig besuche. Herr Meinhold ist entrstet: Also da kann ich richtig ausflippen! Ehrlich! Seine Frau nickt besttigend. Lasse war bei diesem Teil des Gesprchs nicht anwesend. Ich holte ihn hinzu, schickte seine Eltern hinaus, um mir die Situation aus seiner Sicht erzhlen zu lassen. Was meinst du, hat dein Vater mir wegen der Unordnung gesagt? Lasse lchelte mich an: Das..., das mit dem Pumuckl... Kurze Pause. Pumuckl ist das ja auch! Er schaut mich an, will meine Zustimmung. Was ist das mit dem Pumuckl? will ich wissen. Also, der kommt und spielt mit mir, und dann geht er irgendwann und lt alles liegen, und ich mu aufrumen, und dann habe ich keine Lust... Wer Unordnung macht, mu aufrumen, sagt Papa... Pumuckl macht das nicht! Ich lie mir Einzelheiten schildern, um ein genaueres Bild zu bekommen. Dann bat ich die Eltern hinein. Fr mich war schnell klar: Lasse hatte seine Unordnung, seine bsen Anteile an Pumuckl gebunden. Und Lasse war berzeugt, nicht selbst fr das Chaos verantwortlich zu sein. Als ich die Eltern fragte, was mir Lasse wohl erzhlt habe, rief der Vater spontan aus: Den Quatsch mit Pumuckl! Er klingt suerlich: Wie immer! Ich kann's nicht mehr hren! Ist aber kein Quatsch! Dabei ahmt Lasse Pumuckls quiekige Stimme nach. Hr auf! meint die Mutter genervt. Es reicht, wenn du das zu Hause machst! Lasse lchelt, er war nun auf dem besten Wege, seinen Eltern ihre Hilflosigkeit vorzufhren. Machtkampf pur! Lasse, sage ich, du solltest mal ganz deutlich mit
-3 3 9 -

Pumuckl reden. Dich nervt die Unordnung doch auch. Meinst du, du kannst mit ihm reden? Die Meinholds sehen mich entgeistert an. Oder sollen deine Eltern mit Pumuckl reden? Die beiden schtteln spontan den Kopf, sehen mich vllig konsterniert an. Die nicht! ruft Lasse. Die verstehen den doch gar nicht! Was wirst du ihm sagen? Ich werde mit ihm schimpfen! Ich werd sagen: Aufrumen oder er braucht gar nicht mehr zum Spielen zu kommen! Die Meinholds sind vom Gang des Gesprchs berrascht, intervenieren nicht mehr. Auf meine Frage, ob sie da mitziehen knnten, nicken sie verhalten: Wenn's denn hilft! Als sie den Raum verlassen, habe ich den Eindruck, als ob sie Mitleid mit mir haben wegen des Spielchens, auf das ich mich bei Lasse eingelassen habe. Vier Wochen spter; Fortsetzung des Familienseminars. Die Meinholds kommen strahlend auf mich zu, das Problem mit der Unordnung in der Wohnung habe sich aufgelst. Lasse mache nur noch in seinem Zimmer Chaos, ansonsten rume er auf. Wahnsinnig! Der rumt jetzt auf! Frau Meinhold lacht, den Sinneswandel ihres Sohnes gleichwohl noch ein wenig skeptisch betrachtend. Lasse kommt auf mich zu. Na, Lasse, hast du mit Pumuckl geredet? frage ich. Und ob! Ich hab ihm gesagt: Wenn du nicht aufrumst, spielst du nicht mit mir. In meinem Zimmer kannst du alles liegenlassen. Aber sonst rumst du auf! Ist das klar?! Und Pumuckl hat dich verstanden? Lasse nickt: Und wie! Eine ebenso einfache wie magische und kindgerechte Lsung, die gefunden wurde, weil ich mich auf Lasses Phantasien einlie. Die Kritik der Eltern an der Unordnung konnte Lasse nicht annehmen. Er empfand sie weniger als Kritik an der Sache denn als Kritik an seiner Person. Die Konsequenz: Er inszenierte einen Machtkampf. Und je vehementer die elterlichen Vorwrfe kamen, um so intensiver
-3 4 0 -

fhrte er seine kleinen Rachefeldzge, die die Eltern allmhlich zur Verzweiflung trieben. Die Bedeutung von Lasses Phantasien war mir klar. Pumuckl verkrperte Lasses polare Sichtweise, die so typisch fr jene Altersstufe ist: die Aufspaltung in gute-Lasseund bse-Pumuckl - Personen. Eine differenzierte Betrachtung von Personen - aus einer Entweder-oder-Haltung entwickelt sich eine Sowohl-als-auch-Haltung - gewinnen Kinder etwa vom fnften Lebensjahr an. Aber auch danach bleibt die polare Sichtweise noch erhalten. Sie wandelt sich erst allmhlich. Pumuckl diente Lasse als Vehikel, ein magisches Vehikel, dessen Bedeutung fr die Eltern auf den ersten Blick nicht zu erkennen war. Wenn Eltern sich mehr auf eine genauere Beobachtung ihrer jngeren Kinder einlassen knnten, es lernten, Verstndnis fr deren magisch-mythische Sichtweisen zu zeigen, dann gelnge es, schon mit zwei- bis vierjhrigen Kindern zu ganz berraschenden Konfliktlsungen zu kommen - Lsungen, die nur fr begrenzte Zeit Gltigkeit haben, erwirbt das Kind mit zunehmendem Alter doch andere Fhigkeiten, sich mit sich und anderen Personen auseinanderzusetzen. Dann gewinnen Sprache und rationale Herangehensweisen an Gewicht. Dies zeigt die zweite Situation. Vera Fischer hatte sich vor kurzem von ihrem Mann getrennt. Ihre beiden Kinder Anke, drei Jahre, und Janine, fnf Jahre, lebten bei ihr. In der Trennungsphase bekam Dario, ein berdimensionaler Kuschelbr, der beiden gehrte, besondere Bedeutung fr die Kinder. Die Mdchen wiesen Dario einen Platz am Familientisch zu, fr ihn wurde extra ein Gedeck aufgetragen. Man wartete auf Dario, bis er mit dem Essen fertig war- und Dario war ein Langsamesser. Morgens bummelte Dario beim Anziehen. Es dauerte unendlich lange Zeit, bis Anke und Janine die passenden Klamotten ausgesucht und ihm angezogen hatten. Selbst ins Restaurant kam Dario mit. Selbstverstndlich reservierte die Mutter auf Anraten der Kinder fr ihn einen Platz, man legte ihm die Speisekarte vor. Doch
-3 4 1 -

Dario war kein guter Esser. Gott sei Dank, erinnert sich die Mutter, sonst htte fr ihn auch noch ein Essen bestellt werden mssen. Die Mdchen waren da konsequent. Man kaufte Dario sogar einen Kindersitz frs Auto, in dem er angeschnallt mitfuhr. Es war schon schwer, dies alles auszuhalten, berichtet Vera Fischer. Die Leute schauten, als ob ich verrckt wre. Und andere rieten mir, sofort fachliche Hilfe zu holen. Und Sie? Ich hatte den Eindruck, es wrde den beiden guttun. Die brauchten das ganz offensichtlich. Ob's nun mit der Trennung zusammenhing oder nicht, wer will das schon wissen. Was hat Sie in Ihrem Gefhl bestrkt? Meine Mutter hatte den Bren eines Tages versteckt, als die beiden bei ihr zu Besuch waren. Der ging das ganze Theater mit Dario auf den Geist. Aber das Theater danach, als Dario verschwunden war, war nix dagegen. Die Mdchen flippten vllig aus. Die ltere hat sogar die Polizei angerufen, Dario sei entfhrt worden. Und dann standen mit einem Male vier Polizisten vor der Tr. Sie htten meine Mutter sehensollen. Die hat den Mdchen Dario sofort wiedergegeben. Von da an wurde auf den Kuschelbr noch mehr achtgegeben! Wie lange ging das? ber ein Jahr. Eines Tages kamen die Kinder ins Auto ohne Dario. Wo ist Dario?, hab c i h gefragt. Will der denn nicht mit? Der schlft! Am Mittag habe ich Dario gefunden. Er lag achtlos in der Ecke. Von da an hatte er keine Bedeutung mehr. Als erstes flog der Kindersitz fr Dario aus dem Auto! Der Br gab den Kindern Sicherheit, er war eingebunden in ein Ritual, das den Mdchen Verllichkeit und Sicherheit bot. Dadurch konnten sie den Trennungsschmerz und damit einhergehende ngste und Unsicherheiten auf eine ganz selbstbewute Weise bewltigen. Als sie einen anderen Weg gefunden hatten, nahm die Bedeutung von Dario ab.
-3 4 2 -

Kinder brauchen Magie und Mythen, Phantasiefiguren und ganz eigene Symbole, um auf einer verllichen emotionalen Basis Selbstvertrauen und Selbstwertgefhl zu entwickeln.

-3 4 3 -

II Aggressionen fordern heraus

-3 4 4 -

Kapitel 10 Gewalt im Spiel -Spiele der Gewalt

-3 4 5 -

Allenthalben wird darber geklagt, Heranwachsende seien spielunfhig, gar phantasielos. Und zudem wird darauf hingewiesen, da in die Spiele der Kinder hufiger und aufflliger Elemente zerstrerischer Gewalt einbezogen sind. Bleibt angesichts dieser Feststellung die Frage, ob das Kinderspiel in seiner Vielfalt nicht schon immer innere Realitt des Kindes symbolisierte, kindliche Gefhle und Entwicklungen und damit Aggressivitt und ngste zum Inhalt hatte. Vernderungen im Kinderspiel - z. B. das zerstrerische Ausleben von Aggressionsphantasien - sollen damit nicht in Abrede gestellt werden. Auf drei Entwicklungen, in denen sich mglicherweise Vernderungen zeigen, will ich exemplarisch hinweisen: - Vernderungen beim spielerischen Umgang mit Aggressionen - am Beispiel von Banden und Straenkmpfen; - Strungen im Krperbewutsein und in krperlichen Ausdrucksformen von Kindern; - den Versuch, Aggressionen als Kraft aus dem Alltag mit pdagogischer Aggression auszugrenzen.

Entritualisierung der Aggression

Auf einem Elternseminar berichteten Teilnehmer, die ihre Kindheit und Jugend in den fnfziger Jahren erlebten, ber ihren Umgang mit Aggressionen. Frher, so erzhlt Anton Richter mit leuchtenden Augen, ging's hrter zur Sache. Banden und Straenkmpfe waren angesagt: der eine Straenzug gegen den anderen, die von der Oberschule gegen die Hilfsschule. So hie das ja frher noch... Wir verabredeten uns zu einem Zeitpunkt, an einem Ort unsere Eltern hatten keinen Einblick. Mein Vater war nur sauer, wenn ich was auf die Nase bekommen hatte... oder meine Mutter jammerte, wenn der Pullover zerrissen war. Wir haben uns nicht geschont, aber irgendwann war die Prgelei zu Ende. Weil die Kondition ausging, weil es keinen Spa mehr brachte oder weil Erwachsene kamen und uns anbrllten.
-3 4 6 -

Worin sehen Sie Unterschiede zu heute? Er berlegt, dann antwortet er aber ganz spontan: Ich denke, es gab einen Unterschied, einen ganz wichtigen. Wenn bei uns einer am Boden lag, war der aus dem Spiel drauen. Auf den wurde nicht mehr eingetreten oder eingeschlagen. Oder wir hatten ein Zeichen ausgemacht, ein ganz bestimmtes Handzeichen, das hie: Ich will oder kann nicht mehr! Dann hrten wir auf - wehe, wenn man gegen diesen Kodex verstie, dann fiel die ganze Meute ber einen her. Da es solche Regeln nicht mehr gibt, macht mir Sorgen. Diese herumstromernden Skins, die jeden und alles wahllos verprgeln, das ist eine Verrohung der Sitten, so ffnet man der Zerstrung Tr und Tor und bringt jede harmlose Rangelei in ein schlechtes Licht. Andere Vter, aber auch Mtter stimmten diesen Ausfhrungen mit eigenen Geschichten und Erlebnissen zu - z. B. von Schtzenfesten, dem Maibaum-Aufstellen, Tanzveranstaltungen etc. Eine Mutter, die mit fnf Brdern aufgewachsen war, erzhlte von ihren huslichen Kmpfen. Hart sei es zugegangen, aber herzlich. Manchmal habe es Schrammen gegeben, die Nase habe geblutet, ein Hemd sei eingerissen - alles auerhalb der Sicht- und Reichweite der Eltern: Die haben nichts, fast nichts mitbekommen. Wirkliche Verletzungen, die gab's nicht. Es herrschten unausgesprochene Regeln, an die sich jeder hielt. Man hatte das Gespr, bis hierher darfst du gehen und nicht weiter. Sie denkt einen Augenblick nach: Dieses Gefhl, mit den anderen zu toben, sie zu packen, zu drcken und trotzdem nicht zu verletzen, dieses Gefhl ist meiner Ansicht nach verlorengegangen. Nicht allein die subjektiven Berichte, auch wissenschaftliche Untersuchungen ber Aggression als Bestandteil einer Jugendund Kinderkuttur kommen zum Schlu: Die ritualisierten Straenkmpfe zwischen Kinder- und Jugendgruppen, sogenannten Banden, nahmen quantitativ in den letzten vierzig Jahren ab. Im gleichen Zeitraum kann man jedoch einen qualitativen Zuwachs an Sachbeschdigungen und
-3 4 7 -

Krperverletzungen in der Folge von gewaltttigen Auseinandersetzungen feststellen. Die festgelegten Regeln gaben den Auseinandersetzungen frher Halt. Regelverste waren - das erlebten die Heranwachsenden - mit fhlbaren Konsequenzen belegt. Man verletzte sich nicht vorstzlich, man trat und schlug auf einen wehrlos am Boden liegenden Menschen nicht ein. Und diejenigen, die keine Lust an der Fortsetzung des Kampfes hatten bzw. konditionell am Ende waren, lie man unbehelligt. Hier soll kein Idyll konstruiert werden - nach dem Motto: Das hat es frher nicht gegeben! -, hier soll nicht eine vermeintlich harmonischere Vergangenheit gegen ein schlechtes Heute ausgespielt werden. Frhere Jahrzehnte wiesen auch Brutalitten im zwischenmenschlichen Miteinander auf, Rituale und Regeln wurden nicht eingehalten, ohne Respekt wurde auf den anderen eingeschlagen, Menschenwrde miachtet. Fr uns heute bleibt die Frage, aus welchen Grnden Heranwachsende Rituale nicht mehr praktizieren? In Gesprchen mit Kindern und Jugendlichen fallen zwei Gesichtspunkte auf: 1. Oberstes Erziehungsziel sind humane, auf gegenseitigen Respekt abzielende Erziehungsbeziehungen. Gleichzeitig bewertet man Aggressionen ausschlielich als negative Krfte. Die konstruktive Seite der Aggression - z. B. Produktiv- und Kreativ-Sein, sich abgrenzen, um eigene Identitt zu entwickeln - wird in der ffentlichen Diskussion ausgeblendet. Nicht die Verdrngung von Aggression aus dem Alltag kann mithin die Erziehungsperspektive fr Kinder sein, vielmehr die konstruktive Seite von der zerstrerischmenschenverachtenden klar abzugrenzen. Denn um die destruktive Aggression zu beherrschen, ist eine Kultivierung von Aggression, d.h. die Erziehung zu einem gekonnten Umgang mit Aggression, unabdingbar. Hierfr sind allgemeinverbindliche Rituale und Regeln notwendig. Lebt man diese den Kindern nicht vor, haben sie keine Mglichkeiten, sie als nachvollziehbares und praktizierbares Modell anzunehmen und zu verinnerlichen. Wer Heranwachsende mit ihren
-3 4 8 -

aggressiven Persnlichkeitsanteilen allein lt, liefert sie einer chaotischen, den anderen Menschen in seiner Wrde nicht achtenden Aggression aus. Solch Ausgeliefertsein endet -wie in vielen zerstrerischen Handlungen von Heranwachsenden gegenwrtig sichtbar - in einem blindwtigen Ausleben von Aggressionen, das von Inhumanitt geprgt ist. 2. Aggression ist fr Heranwachsende - entwicklungsbedingt - faszinierend. Kann Aggression in der Realitt nicht kontrolliert, regelgebunden, ritualisiert und verllich ausgelebt werden, so sucht sich die Faszination ihre Symbole und Gegenstnde. Und diese finden Heranwachsende in den Action-Szenarien der Medien. Im Verlauf von Elternseminaren habe ich Eltern nach gekonnten Aggressionsritualen in der eigenen Familie gefragt: z. B. nach regelmigen Rangel- und Kampfzeiten, um Krperkrfte zu erproben, z. B. nach Kissenbzw. Polster-Schlachten, um ausgiebig zu toben. Nur in zwei Fnfteln aller Familien fanden sich entsprechende Rituale, obgleich Kinder - wie sie mir erzhlten - diese Form des KrperErlebnisses besonders gern hatten. Insbesondere Mtter lehnten entsprechende Aktivitten ab, weil ihre Kinder durch diese Spiele erst recht aggressiv bzw. dazu angeleitet wrden, im spteren Leben unsozial und d estruktiv handeln. Welch Miverstndnis, welch einseitige Sicht auf Aggression: Sie ist - im ursprnglichen Sinn des Wortes (lateinisch aggredi: etwas in Angriff nehmen, auf etwas zugehen) - eine Kraft, sie stellt ein Gefhl dar, das durch Verleugnung und Verdrngung nicht aus der Welt, schon gar nicht aus der Entwicklung von Kindern auszugrenzen ist. Je mehr man elterlicherseits zu einer Angst vor Aggression erzieht oder Aggression mit Verbot und Ausgrenzung belegt, je weniger fhlen sich Kinder mit diesen Persnlichkeitsanteilen angenommen. Mehr denn je ist eine Aggressionserziehung gefordert - nicht als gleichgltiges Gewhrenlassen unter dem Motto: Lat Kinder ihre Aggressionen ausleben -, vielmehr in Form von Aggressionsritualen und kontrollierten Handlungsmustern, die Respekt und Achtung vor der krperlichen Unversehrtheit anderer Menschen beinhalten. Je lebenszeitlich frher dies
-3 4 9 -

praktiziert wird, desto intensiver werden solche Modelle von Kindern als lebbar verinnerlicht. Aggressionserziehung bedeutet, sich zunehmend krperlicher Auseinandersetzung zu enthalten, um nach altersgerechten Lsungen bei Konflikten zu suchen. Umgekehrt betrachtet: Je jnger Kinder sind - etwa bis zum Beginn des Grundschulalters - um so strker werden Reibung und Meinungsverschiedenheiten auch krperlich ausgetragen. Allein mit Reflexion und sprachlichen Argumenten sind Kinder in dieser Altersstufe noch berfordert. Dies bedeutet nicht, auf Normen und Werte einer hheren moralischen Stufe in der Erziehung zu verzichten. Ganz im Gegenteil: Kinder sind zu begleiten, wenn es um angemessenere Konfliktlsungen geht. Dies aber weniger mittels unendlich guter Worte als vielmehr durch das Handeln von Erwachsenen: Je eher die Bezugspersonen eine entsprechend hhere moralische Stufe im Alltag leben, um so mehr leben sie Kindern ein Modell vor, ein Modell, das Kinder, wenn sie reifer werden, bernehmen knnen.

Entkrperlichung der Erziehung

Christopher, sechs Jahre, ist im Kindergarten gefrchtet: Er fllt lange Zeit nicht auf. Aber dann steht er pltzlich auf, geht zu einem anderen Kind: Mal sieht Christopher es an, schaut nur zu - um dann pltzlich krftig zuzuschlagen, scheinbar ohne Rcksicht auf Schmerz und Verletzungsgefahr. Die Kinder reagieren verschieden: Sie schreien auf, laufen weg, suchen Hilfe, hauen reflexartig zurck. Doch ziehen sich immer mehr Kinder von Christopher zurck. Pdagogische Eingriffe des Teams helfen wenig: Christopher braucht offensichtlich keine zustzliche Aufmerksamkeit. Die hat er durch viele positive, produktive Aktionen ohnehin. Es luft kein Machtkampf zwischen den Erzieherinnen und dem Kind. Es fllt zudem auf: Selbst angekndigte Konsequenzen, z. B. nach einem schmerzhaften Angriff fr eine berschaubare Zeit an einem

-3 5 0 -

Einzeltisch zu spielen, halten Christopher nicht von seinen ttlichen bergriffen ab. Die Erzieherinnen sind ratlos, steht Christopher nach einer Attacke wie ein begossener Pudel hilflos die Schultern zuckend herum, so als wolle er sagen, dies habe er nicht gewollt. Betrachtet man Christopher genauer, wird sein Dilemma deutlich - ein Dilemma, das auf viele andere Kinder heute bertragen werden kann. Als ich mich mit Christopher ber sein Ausrasten, so seine Mutter, unterhalte, beteuert er stndig, er habe den anderen Kindern keine Schmerzen zufgen wollen. Eine Erzieherin, die bei dem Gesprch mit Christopher anwesend war, rief angesichts seiner Feststellung: Kannst du denn nicht so Kontakt aufnehmen, da du den anderen nicht weh tust?! Nein! lautet Christophers spontane Antwort. Jetzt hr aber auf, sagt die Erzieherin rgerlich. Christopher hebt resigniert die Schultern. Lassen Sie, beruhige ich sie. Ich denke, er meint es ehrlich. Nun ist sie irritiert, wohl auch rgerlich auf mich. Ich hatte Christopher im Laufe des Vormittags lngere Zeit beobachtet: Er wirkte sehr konzentriert, konnte geschickt basteln, hatte ein aufllig konstruktives Sozialverhalten, ging geradezu liebevoll mit anderen Kindern um. Er schlichtete manchen Streit, konnte mit seinen Argumenten zwischen Kindern vermitteln. Wenn er jedoch umherging, wirkte er schwerfllig, obgleich er eine eher zierliche Statur hat. Beim Laufen ruderte er, so als frchte er, aus der Balance zu geraten. Beim Klettern und Turnen wirkte er ungelenk, so als drohe er, aus dem Gleichgewicht zu geraten. Wollte er zu den anderen Kindern krperlichen Kontakt aufnehmen, so sah das ruppig und plump aus. Als die Kinder whrend eines Spiels sich an die Hnde fassen sollten, packte Christopher so stark zu, da er Schmerzen verursachte. Kinder entzogen sich mit einem lauten Aua! dem Zugriff. Christopher schaute - etwas verzweifelt - zuerst das Kind, dann seine Hand an.
-3 5 1 -

Christopher erzhlte mir, da er zu Hause nicht laut sein drfe. Krperliche Aktivitten wie Rangeln, Toben seien untersagt. Seine Erziehung war - wie ein Gesprch mit den Eltern ergab - sehr kopflastig. Man redete viel und intensiv, man behandelte Christopher wie einen kleinen Erwachsenen. Ein krperorientiertes Selbstbewutsein bildete sich bei ihm nicht aus, die Eltern legten keinen Wert darauf. So zeigte sich Christopher intellektuell als uerst kompetent, im Ausprobieren krperlicher Ttigkeiten wies er erhebliche Defizite auf: Er tobte kaum, er lebte krperliche Gefhle wenig aus. Christopher ging selten - wie seine Mutter in einem Gesprch formulierte - bis an seine krperlichen Grenzen. Sie habe dies auch verhindert: Wenn er so viel rumturnte, dann schwitzte er, und dann wurde er schnell krank! Und an einer anderen Stelle merkte der Vater an: Wenn der viel rumturnte und tobte, die Kinder sind so klein, und dann geht schnell was kaputt. Man mu sich eben schon frh beherrschen lernen. In Christopher verkrperte sich ein Widerspruch: Er drckte sich brillant aus, konnte intellektuelle Bedrfnisse artikulieren, Streit schlichten - aber er schien krperlich ruhiggestellt, ja stillgelegt, Christopher war regelrecht zur Inkompetenz erzogen, seinen krperlichen Gefhlen Ausdruck zu verleihen. Christophers Geschichte ist durchaus verallgemeinerbar: Viele Kinder verlernen, krperliche Handlungen in ihren positiven wie negativen Wirkungen einzuschtzen. Wenn Kinder nicht durch Tun erfahren, da z. B. Streicheln andere Empfindungsqualitten nach sich zieht als krftiges Zupacken; dann sind sie nicht in der Lage, Muskelkraft situationsangemessen zu gebrauchen: Sie wollen angemessenen krperlichen Kontakt aufnehmen, gleichwohl knnen sie es nicht: Aus dem beabsichtigten zrtlichen Knuff wird ein schmerzhafter Schlag. Solche Defizite sind zu beheben, sie sind nicht unabnderlich: 1. Durch die Einfhrung krperbetonter Rituale im Alltag, durch Spiele und Aktivitten, die krperliche Empfindungen in
-3 5 2 -

den Mittelpunkt stellen, die Kinder sinnlich erfahren lassen, wie Massagen mit unterschiedlichen Materialien sich anfhlen, wie sich Streicheln vom festen Griff unterscheidet; durch Toben und Rangeln, durch Spiele in Matsch und Wasser, durch spezifische Sinnesaktivitten, um Gefhle zu stimulieren (s. Buchhinweise im Literaturverzeichnis). 2. Die Einfhrung krperbetonter Rituale, wie sie Judo, Karate, aber auch Basketball beinhalten. Selbstverstndlich gilt dies gleichermaen fr andere Sportarten, die festgelegten Regeln unterliegen, an die sich der einzelne, will er nicht ausgeschlossen werden, halten mu. Nachteilig wirken sich beliebte Sportarten wie Fuball oder Handball dann aus, wenn Eltern den Sieg, den Gewinn ber das Ausleben krperlicher Bedrfnisse, das fr Kinder im Vordergrund steht, stellen. Sportarten wie Judo haben gerade fr das Krpergefhl Heranwachsender erkennbare Vorteile: Kinder und Jugendliche spren ihren Krper, gehen bis an die eigene Leistungsgrenze, sie erleben Rituale und Regeln, die darauf ausgerichtet sind, das Gegenber nicht zu verletzen und zu zerstren, vielmehr mit ihm in einen fairen Wettstreit zu treten. 3. Die Einfhrung von Rumen und Zeiten, in denen Kinder krperliche Bedrfnisse ritualisiert ausleben drfen. In einer Grundschule waren die Pausenaktivitten der sechs- bis elfjhrigen Kinder durch ungekonnte zerstrerische Aggressionen gekennzeichnet. Verletzungen und Sachbeschdigungen waren die Folge. Selbst mit dem Einsatz von mehr Aufsichtspersonal konnte man auffllige Gewaltttigkeiten nicht stoppen. Als man schlielich jegliches Toben, Herumlaufen, ja sogar die Lautstrke durch eine Schulordnung untersagte, verlagerten sich die destruktiven Aggressionen auf Sachen - z.B. durch die Beschdigung des Schulgebudes oder der Klassenrume - und den Schulweg. Hier lebten die Kinder ungehindert, ungestm und chaotisch das aus, was man ihnen regelgerecht verwehrte. Im Rahmen meines Projekts ber Gewalt in der Schule, das sich mit Manahmen zur Gewaltprophylaxe im schulischen Alltag befate, riet ich die Schulleitung und das Kollegium dazu,
-3 5 3 -

Rauf-Zonen auf dem Schulhof einzurichten. Die Reaktionen des Kollegiums wie der Eltern waren uerst negativ: Man befrchtete eine weitere Eskalation der Gewalt, man kritisierte den Begriff Rauf-Zone als Gewaltverherrlichung, man sah Chaos und Anarchie voraus. Die Schler und Schlerinnen fhlten sich dagegen angesprochen, als man sie um Mithilfe bei der Umsetzung der Idee bat. Schlielich waren sie es, die unter der zerstrerischen Gewalt am heftigsten litten, empfanden sie es doch als einengend und entmutigend, nicht mit ihrer gesamten Persnlichkeit und dazu gehrten Aggressionsphantasien - von den Erwachsenen angenommen zu sein. Man einigte sich mit allen Beteiligten zunchst fr ein halbes Jahr darauf, auf dem Schulhof zwei abgegrenzte Rume, eben Rauf-Zonen einzurichten. Hier durfte gerangelt, hier durfte gekmpft werden. Man richtete die Zonen auf den Rasenecken des Schulhofes ein, um die Verletzungsgefahr so gering wie mglich zu halten. Die Zonen waren durch Markierungen vom brigen Gelnde abgetrennt. Fr die genannte Flche galten Regeln, an deren Ausarbeitung die Schler und Schlerinnen beteiligt waren. Mit der Einrichtung der Rauf-Zone wurden entsprechende Aktivitten auf dem brigen Schulgelnde untersagt. Wer seine krperlichen Bedrfnisse ausleben wollte, mute dies in den Rauf-Zonen machen. Dort galten einige feste Regeln: Es durfte kein Kind gezwungen werden, diesen Raum zu betreten. Die Teilnahme an den Rangeleien war freiwillig. Das Anfassen des Kopfes, Treten, Beien, Spucken waren ebenso untersagt wie der Versuch, ein anderes Kind vorstzlich zu schdigen. Zudem fhrte man ein Code-Wort ein. Auf Zuruf dieses Wortes durch die Aufsicht kamen alle Aktivitten innerhalb der Rauf-Zone zum Stillstand. Mit diesem Wort konnten alle Kinder, die mit der Rangelei aufhren wollten, das Ende des Spiels signalisieren. Und ber das Code-Wort war es mglich, den Kampfverlauf zu steuern bzw. zu ritualisieren. Verloren Kinder die Kontrolle, weil sie im Eifer der Rangelei Regeln vergaen, war es dem Code-Wort mglich, sie zur Ruhe zu bringen und an die getroffenen Abmachungen zu
-3 5 4 -

erinnern. Nach anfnglichen Schwierigkeiten, die sich als Problem des Kollegiums und der Eltern zeigten (vertrauten diese doch nicht darauf, da die Kinder sich an die Abmachungen hielten), spielten sich die vereinbarten Rituale und Regeln schnell ein. Dies galt insbesondere fr jene Kinder, die man als die grten Rabauken kannte. Sie tobten sich in der Pause aus, gingen vllig aus sich heraus. Die krperbetonten Aktivitten whrend der Pause hatten positive Auswirkungen auf das Unterrichtsgeschehen. Strungen, die sich im Unterricht aus angestauten krperlichen Spannungen ergaben, lieen erheblich nach. Der Wechsel aus intellektueller Anspannung whrend des Unterrichts und krperbetonter Entspannung in der Pause wirkte sich positiv auf das Lehrer-Schler-Verhltnis aus. Die zerstrerischen Aggressionen minimierten sich. Der Pausenbetrieb gestaltete sich nicht wesentlich leiser, nicht weniger motorisch - dafr aber ritualisiert, und er war von weniger vorstzlich zerstrerischer Aggression gekennzeichnet. Die Kinder verinnerlichten schnell die vereinbarten Rituale, so sehr, da einige ltere Schler bereit waren, die Aufsicht in den Rauf-Zonen zu bernehmen. Indem man die Aufsicht an die Schlerinnen und Schler abtrat, gab man ihnen Verantwortung dafr, eigenes Tun selbstbewut und eigenstndig zu gestalten. Durch die RaufZonen fhlten die Kinder sich als ganze Persnlichkeiten angenommen. Grenzberschreitungen sind normal - auch Verste gegen die vereinbarten Regeln und Rituale. Als Konsequenz durfte die Rauf-Zone am folgenden Tag nicht aufgesucht werden. Diese Konsequenz zielte aber nicht auf Erniedrigung und Zurichtung des Kindes als vielmehr auf Einsicht und berschaubarkeit: Wer ber die Strnge schlug - und dies ist wrtlich zu nehmen -, mute den raufenden Kindern von auen zusehen, war Begleitung der aufsichtfhrenden Person. Diese erklrte dem Kind nochmals die Regeln. Das Projekt verlief nicht frei von Widersprchen. Es gab Proteste seitens einiger Eltern und Lehrer. Fast alle
-3 5 5 -

Schwierigkeiten, die sich im Verlauf des Projekts in der Schule ergaben, wurden auf die Einfhrung der Rauf-Zonen zurckgefhrt. Sie erwiesen sich als Blitzableiter, als Projektionsflche. In sie legten Erwachsene ihre eigenen, nicht bewltigten Persnlichkeitsanteile - in diesem Fall die unbearbeiteten eigenen Aggressionen. Die Kinder empfanden das Projekt als uerst konstruktiv, sie setzten sich dafr ein, da man es ber den vereinbarten Zeitraum hinaus verlngerte. Wohlgemerkt: Rauf-Zonen sind kein Patentrezept. Aber sie sind ein Dietrich, um sich zerstrerischen Aggressionen nicht hilflos auszusetzen. Sie geben Handlungsfhigkeit zurck. Es gibt andere Dietriche - z. B. die Einfhrung von Ruhe- und Entspannungszonen auf Schulhfen -, die mit anderen Mitteln als den eben genannten erfolgreich umzusetzen sind. Aggressionen fordern heraus - man sollte diese Herausforderung mit Phantasie und Kreativitt annehmen. Das gelingt um so folgenreicher, je mehr man zerstrerische Aggressionen nicht als Ausdruck eines bloen Triebgeschehens betrachtet, vielmehr als Ausdruck problematischer Erziehungsbeziehungen oder als Hilfeschrei von Kindern, sie mitsamt aller Gefhle anzunehmen.

Recht auf Aggressionsphantasien

Malte, knapp sechs Jahre, ist allein im Hause. Seine Eltern besuchen eine abendliche Diskussionsveranstaltung. Sie hatten ihrem Sohn untersagt, nach 19 Uhr fernzusehen. Malte freute sich insgeheim auf die Abwesenheit seiner Eltern, weil am Abend ein - wie er sagte - Kriegsfilm kam. Er hatte das einer Programmzeitschrift entnommen. Fasziniert betrachtete er dort ein Foto mit zerstrten Panzern und Flugzeugen. Seinen Eltern hatte er vorsorglich nichts gesagt, denn die htten das nie erlaubt. Ich darf ja nicht mal 'ne Pistole haben. Ich bemhe mich, ihn so gewaltfrei, so ohne Aggressionen zu erziehen, erzhlte mir Maltes Mutter, Frau Baltus, spter einmal, keine Waffen, gar nichts, wenn er sich was besorgt,
-3 5 6 -

nehm ich ihm das sofort weg. Das gibt zwar Krach, aber besser jetzt Krach als spter die Folgen. Herr Baltus zog da lange Zeit mit, aber ich berleg mir jetzt, ob das wirklich so ganz richtig ist. Bedenken waren ihm gekommen, als er seinen Sohn mit einem Freund beim Wildwestspiel sah. Beide hatten sich aus Legosteinen Pistolen samt Granaten gebaut. Als der Vater in das Spiel mit den Worten platzte: Sagt mal, ihr schiet doch nicht etwa, erwiderte Malte ganz ruhig: Quatsch, siehst du doch. Das sind doch Sprechfunkgerte. Ich denke, ihr spielt Western. Malte: Das ist ein ganz moderner Cowboy. Der schiet nicht. Der hat Walkie-talkies. Der Vater sah die Gefahr, da die starre Haltung seinen Sohn dazu bringen knnte, nicht mehr offen zu sein. Was ntzt es mir, wenn er keine Waffen anfat, aber dafr was unterdrckt oder lgen mu. Aber ehrlich gesagt, ich wei nicht, was richtig ist. Frau Baltus, eine Grundschullehrerin, war damit nicht einverstanden, weil ich doch jeden Tag die Auswirkungen solcher Gewalt auf dem Schulhof sehe. Doch zurck zu Maltes Fernsehabend. Als die Eltern aus dem Haus waren, setzte er sich vor den Fernsehapparat in Erwartung der Sendung. Er hatte sich bewaffnet: ein ganzes Arsenal von Holzkltzen, Stcken und Legos, alles Pistolen und Handgranaten, lagen um ihn verstreut. Wenn's zu gefhrlich wird, dann htt ich zurckgeschossen. Der Film begann, es war eine Dokumentation ber den Widerstand in Afghanistan. Kurz vor Ende der Sendung wird die Wohnzimmertr aufgerissen. Frau Baltus strzt hinein, sieht ihren Sohn aufrecht auf dem Sofa sitzen, in der rechten Hand seine Stock-Pistole, in der linken eine Lego-Granate: Malte! Ich glaub, ich spinne! Sie rennt zum Fernseher, drckt den Ausknopf. Malte: Ich hasse dich! Ich hasse dich! Frau Baltus geht auf Malte zu, will ihn packen: Fa mich nicht an, sonst werf ich die Handgranate! Malte springt auf, an der Mutter vorbei, rennt in sein Zimmer. Er schliet sich ein.
-3 5 7 -

Die Eltern fangen an zu streiten: Er macht ihr Vorhaltungen, zu scharf eingegriffen zu haben; sie wirft ihm vor, das alles sei Folge seiner laschen Haltung. Der wei nicht mehr, woran er ist, ist doch klar. Dann macht er das, weil das die einfachste Lsung fr ihn ist. Der Streit nimmt an Lautstrke und Heftigkeit zu, als Malte ins Zimmer zurckkommt, sich vor beiden aufbaut und anmerkt: Regt euch ab, ich werde doch Soldat! Dann dreht er sich um, geht aus dem Zimmer. Kurzes Schweigen. Dann Frau Baltus: Siehst du, die ganze Erziehung ist am Arsch. Sie zrnt mit ihrem Mann, weint, liegt fast die ganze Nacht wach, beruhigt sich allmhlich und entschliet sich, am nchsten Tag mit ihrem Sohn zu reden. Nach dem Mittagessen will sie ansetzen. Er, ganz cool: Du nervst! Frau Baltus erstarrt. Malte sieht seine Mutter fest an: Ich werde Soldat. Das wirst du noch sehen. Frau Baltus' Mimik ist zur Maske geworden, als Malte noch einen draufsetzt: Krieg ist geil. Ich war leer, erinnert sie sich spter. Da tat sich ein Loch auf in der Erde, und ich bin darin versunken. Malte steht auf, geht zu ihr, sieht sie kurz an, streichelt sie: Ich hab dich gern. Kurze Pause. Aber ich werd' Soldat. Die Situation stellt die Familie auf einem Seminar vor. Gemeinsam mit anderen Eltern versuchen wir eine Deutung. Die Baltus' erfahren Untersttzung, Verstndnis. Andere Familien berichten von hnlichen Diskussionen, von Wegen, die Lsungen mit sich brachten, eine entspanntere Atmosphre im Miteinander bewirkten. Aber, so Frau Baltus, immer noch entsetzt, warum macht Malte das? Er sieht doch, ich gebe mir Mhe... Und dann das! Sie schttelt den Kopf. Genau deshalb, wirft eine Mutter, Lea Fischer, ein. Bei mir war's auch so. Je mehr ich verboten habe, um so schlimmer wurde alles. Es ging zum Schlu nicht nur um Pistolen. Es ging nur noch darum, wer diesen frchterlichen Machtkampf gewinnt!
-3 5 8 -

Dann erzhlt Frau Fischer ausfhrlich ber ihre damalige husliche Situation, ber ihre Verzweiflung, ihre Ohnmachtsund Versagensgefhle - aber auch ber den Weg aus der Krise, um wieder handlungsfhig zu werden, wie sie formuliert. Viele Gesprche, die ich mit Eltern ber die Aggressionswnsche ihrer Kinder gefhrt habe, besttigen die Deutung von Maltes Inszenierung: Er setzt sein Spiel mit Pistolen und Bomben, seine Gewaltphantasien ein, um sich von der Friedfertigkeit, der berlegenen Moral, den Normen und Werten seiner Eltern abzugrenzen. ber seine Wnsche drckt er Eigenstndigkeit aus. Whrend es fr Malte um die Klrung von Beziehungen - Ich will sosein, wie ich bin! - geht, argumentiert Frau Baltus auf der Sachebene - Man schiet nicht! -, thematisiert g leichzeitig die Mutter-Kind-Beziehung: Wenn du aggressiv bist, dann bist du schlecht! Mutter und Sohn reden nicht nur aneinander vorbei, Malte fhlt sich durch die Vorwrfe seiner Mutter miverstanden und abgelehnt. Whrend Frau Baltus ihren Sohn berzeugen will, wie moralisch verwerflich Waffen sind, mithin die uere Realitt anspricht, sind Maltes Aggressionen Ausdruck seiner inneren Realitt, d. h. sie sind Ausdruck entwicklungsbedingter Aggressionen und Gefhle. In Krieg und Soldat-Sein konkretisiert sich sein Aggressionswunsch. Da sich Malte nicht angenommen fhlt, zwingt er seine Mutter in einen Machtkampf: Ich bin nicht schlecht! Aber wenn du mich schlecht haben willst, bitte schn! Seine Mutter erkennt den Machtkampf selbst dann nicht, als Malte sie mit seinen imaginren Wnschen - Ich werd Soldat! - hilflos macht. Mit dem Machtspiel drckt er der Mutter-Kind-Beziehung seinen Stempel auf. Und je starrer die Mutter versucht, ihm ihre Sichtweise aufzuzwingen, um so mehr gewinnt Malte Freude an der Konfrontation. Als Frau Fischer darber berichtet, sie habe ihrem Sohn zwar keine Pistolen gekauft, aber immerhin durfte er sein Wildwestspiel machen, sagt Herr Baltus zu seiner Frau

-3 5 9 -

gewandt: Siehst du! Du mit deinem oberpdagogischen Getue! Frau Baltus war am Morgen nach Maltes Auftritt in die nahe Bibliothek gegangen, hatte sich dort bei einer befreundeten Bibliothekarin Kinderbcher ber die Grausamkeit des Krieges besorgt. Sie war nach wie vor von der Richtigkeit ihrer Manahmen berzeugt. Ich wollte ihm zeigen, wohin das Schieen und die Waffen fhren und was es mit dem Krieg auf sich hat. Mit so etwas spielt man nicht! Frau Baltus senkt die Augen: Das habe einen Mordskrach gegeben, als mein Mann diese Bcher in der Wohnung gesehen hat. Ob sie denn verrckt geworden sei, habe er geschrien: Jetzt ist Schlu. Ich bernehme die Verantwortung. Du hltst dich da endgltig raus. Ihr Mann sei vllig auer sich gewesen. Ich war tdlich beleidigt. Ich habe ihn tagelang verflucht. Und leise fgt sie hinzu: Still und heimlich hab ich gehofft, er wird scheitern. Herr Baltus ging zu Malte, erklrte ihm: Ich mag nicht, wenn du schiet. Dann habe er Regeln vereinbart: Schiespiele gab es nur im Freien und gemeinsam mit Freunden. Ich mchte nicht, da du auf mich zielst. Ich mag das nicht. Verstanden? Malte habe genickt. In krzester Zeit nahm die Faszination der Waffen ab, zumindest war das Spiel aus unserem Blickfeld verschwunden. Sptestens da sei ihm - so Herr Baltus klargewesen, da sein Sohn die ganze Sache mehr oder minder bewut vor unseren Augen inszeniert hatte. Meine Frau war aber noch nicht berzeugt. Und Malte sprte das. Eines Morgens brachte er Pistolen mit an den Frhstckstisch, legte sie demonstrativ neben die Tasse. Das war ein Versto gegen unsere Absprachen. Frau Baltus sagte nichts: Blo keinen neuen Krach beginnen. Ich habe nichts gesagt. Aber ich mu wie gebannt auf die Waffe geguckt haben. Maltes Vater schaut seinen Sohn dagegen ganz bestimmt an: Malte! Er reagiert nicht.
-3 6 0 -

Malte! Die Stimme bekommt einen noch festeren Klang. Ja? fragt Malte so als wisse er nicht, worum es geht. Malte! Gelbe Karte! Die gelbe Karte war ein Symbol fr einen Regelversto. Kann ich sie liegenlassen? will Malte mit einem Blick auf die Pistole gerichtet wissen. Nein! Nun la ihn man, greift die Mutter ein. Herr Baltus sieht seine Frau unmiverstndlich an. Sie schweigt. Malte! Du kennst die Absprache! Seine Stimme klingt mehr als bestimmt, sie hat aber einen freundlichen Unterton. Malte steht auf, nimmt die Pistole, kommt nach kurzer Zeit wieder. Hoffentlich geht nicht alles von vorne los! Frau Baltus ist besorgt. Ich denke nicht! Malte setzt sich. Darf ich meine Pistole mit an den Tisch nehmen? fragt er. Nein! Warum nicht? Malte bleibt beharrlich. Herr Baltus berlegt: Wenn Cowboys ein Lokal betreten, geben sie ihre Waffen an der Garderobe ab! Ganz sicher war er sich nicht, ob das so war. Malte schaute seinen Vater nachdenklich an, dann nickte er: Ist o. k., Sheriff. Das Essen war waffenfrei. Verbote - aber auch Ignorieren, wenn es um Provokationen geht - sind Ausdruck von Hilflosigkeit. Hinter der Faszination, die Gewaltszenarien, -bilder und -helden, die Symbole von Gewalt auf Kinder ausben, steckt neben dem Wunsch nach Abgrenzung der nach Loslsung und Autonomie. Ohne Abgrenzung und Autonomie ist eine eigene Identitt, sind Selbstwertgefhl und Selbstvertrauen nicht mglich. Kindliche Aggression ist mit innerer und uerer Bewegung verknpft, solch dynamische Kraft dient der Ausbildung einer eigenen
-3 6 1 -

Identitt. Aggression als produktive Kraft will weg vom Erreichten, dient dazu, Unbekanntes bei sich und anderen zu entdecken. Eine kindliche Entwicklung ist ohne eine gekonnte Anwendung von Aggression undenkbar. Schon deshalb kann es in der Erziehung nicht um die Hemmung oder Verleumdung aggressiver Krfte gehen, sondern darum, sie zu kontrollieren und zu kultivieren. Verdrngung, Verleugnung, Tabuisierung schaffen Aggressionen ebensowenig aus dem Alltag wie eine pdagogische Aggression, die im Namen der Moral Kinder zur Friedfertigkeit zwingen will. Eine pdagogische Aggression - wie Frau Baltus sie anwendet - verlangt von Kindern die Unterdrckung von nicht gewnschten Gefhlen, sie will den Verzicht auf das generelle Ausleben von Aggressionen. Pdagogische Aggressionen nehmen Kinder in ihren Entwicklungsbesonderheiten meist nicht an, sie bersehen die Gefhle der Kinder im Hier und Jetzt. Statt dessen geht es um die Entwicklung einer angepaten Fassade. Wer seine - noch so gut gemeinten Ziele, so der Psychoanalytiker Schmidbauer, ber die des Kindes stellt, bringt diesen bei, da Hierarchie und Macht eingesetzt werden drfen, um seine Ziele durchzudrcken. Sinn des Lebens ist dann nicht das Ausleben innerer Gefhle und Wnsche, die der kindlichen Entwicklung entsprechen, sondern dieses Innere zu unterdrcken und die Erwartung auf uere Anerkennung an seine Stelle zu setzen (Schmidbauer). Doch viele Kinder wehren sich dagegen - Malte zeigt es -, sie fordern in einem Machtkampf eine realittsgerechte Erziehungsbeziehung ein, eine Beziehung, die Kinder in ihrer Ganzheit annimmt.

-3 6 2 -

Kapitel 11 Symbole der Gewalt Actionfiguren

-3 6 3 -

Sie heien He-Man, Spiderman, Turtles oder Captain Planet. Sie lsen bei Eltern, Erzieherinnen, Lehrern Unverstndnis oder Ablehnung aus. Kinder, vor allem Jungen, sind dagegen fasziniert. Benjamin, sieben Jahre: Ich hab da zwanzig Stck von. Ich spiele immer Schlo erobern. Stinkor und Skeletor wollen ins Schlo, aber He-Man lt die nicht... Diese Geschichten, die ich spiel, da mu ich erst berlegen. Dann geht das wie von selbst... Mal bin ich der Gute, dann wieder der Bse, aber zum Schlu bin ich He-Man, weil ich gewinne und Eternia verteidige. Ole, sieben Jahre: Ich spiel mit Skeletor, was ich mir ausdenk. Oder auch mit He-Man. Dann hol ich mir von meiner Schwester die Barbies, und dann nimmt He-Man sein Zauberschwert, und dann peng, peng, peng, peng fallen die Barbies um, und He-Man hat gesiegt. Und meine Schwester fngt an zu schreien. Olaf, acht Jahre: Also, ich spiel am liebsten damit, wie HeMan im Wald ist und so allein ist, und dann kommt Hordak und seine wilde Horde und will ihm an den Kragen. Und dann mu He-Man ganz doll kmpfen, um zu gewinnen.

Eine Inszenierung
Jan-Christopher, sieben Jahre, besitzt keine He-ManFiguren, weil seine Mutter das nicht mchte. Er darf aber bei Freunden damit spielen. Tilmann, sechs Jahre, ist stolzer Besitzer einer ganzen Mannschaft, er lt sie sich schenken von der He-Man-Oma, wie er sie nennt; manchmal kauft er sie sich auch selbst. Ich brauchte Figuren fr eine Fortbildungsveranstaltung und bat ihn um Mithilfe. Er ging mit mir in einen Supermarkt: Damit du Figuren einkaufst, an denen du den Lehrerinnen das meiste zeigen kannst, meinte er. Wir gingen zum Regal, das voll von Masters-Figuren war. Er whlte fachmnnisch aus, verglich die Preise: Kauf den Hordak nicht hier, der ist woanders

-3 6 4 -

billiger. Bald waren wir von Kindern umringt, die Tilmann bestaunten. Darfst du das alles kaufen? fragte einer. Na klar! Der Einkaufswagen war schnell zur Hlfte voll. An der Kasse trafen wir zufllig eine Tilmann bekannte Mutter: Hallo, guck mal. Die Mutter lchelte Tilmann an. Als ihr Blick auf den Wageninhalt fiel, erschrak sie: Was hast du denn da! Tilmann schmunzelnd: Ich mach 'ne Kindergeburtstagsparty, und dafr brauch ich die. Als wir gingen, lachte er ber seinen Scherz und die Verblffung, die er mit seiner letzten Bemerkung ausgelst hatte. Masters-Figuren sind Tilmann wichtig, sie nehmen Zeit und Raum seines Spiels ein - zugleich ist er vielseitig interessiert, in zahlreiche Freizeitaktivitten einbezogen. Tilmanns Mutter findet die Figuren nicht gut. Ich kauf ihm grundstzlich keine. Sie gestattet ihm den begrenzten Umgang, greift nur ein, wenn es berhandnimmt oder er damit strt. Und er mu akzeptieren lernen, da andere die Figur nicht leiden knnen. Das heit ja nicht, da sie ihn dann nicht mgen. Tilmann findet die Figuren geil, weil ich damit spielen kann. Mit den Masters-Figuren beschftigt er sich zumeist allein, er kmpft, er inszeniert Situationen und Schlachten. Tilmann hat mir die Figuren immer und immer wieder erklrt, hat groe Nachsicht bewiesen, weil ich Schwierigkeiten hatte, die Bsen von den Guten zu unterscheiden, mir Namen und Funktionen nicht merken konnte. Ich darf beim Spiel zuschauen, ihn interviewen - nur das Mitspielen gestattet er nicht: Dafr bist du zu alt, erklrt er mir einmal. Ich habe Tilmann hufig beim Spielen beobachtet. Das strte ihn kaum, weil er schnell in sein Spiel vertieft ist. Es herrschen - wenn auch durchaus nachvollziehbare Miverstndnisse ber die Beschftigung mit Masters-Figuren
-3 6 5 -

vor: Sie machen phantasielos! Sie machen gewaltttig! Sie frdern Unfrieden. Deshalb sei h ier eine Spielsituation kurz beschrieben. Tilmann gestaltet mit Jan-Christopher die Schlacht um die Hhle des Schreckens. Zunchst plazieren die beiden die bsen Figuren in der Hhle. Die Hhle ist ein Stuhl. Dort wird Teela, die Mitstreiterin He-Mans, von Skeletor, Hordak und seiner bsen Horde gefangengehalten. He-Man, so besprechen es beide leise, solle dahin gehen, um seine Gefhrtin zu befreien. Orko, He-Mans mit Zauberkrften ausgestatteter Gefhrte, bereitet einen Spruch vor, mit dem He-Man die Bsen einschlfern kann. Tilmann (als Orko) flstert Jan-Christopher (als He-Man) etwas ins Ohr, das ich nicht verstehen kann. Dann rko/Tilmann: Hast du verstanden, He-Man. He-Man/ Jan-Christopher: He-Man hat verstanden. Dann ergreift Jan-Christopher Battle-Cat, He-Mans magisches Fortbewegungsmittel, eine Mischung aus Tiger, Pferd und Urtier, und greift Orko an. Tilmann/Orko: Orko, siehst du, der ist bermtig geworden. Battle-Cat beit Orko. Tilmann: Orko, Battle-Cat hat dich gebissen. Aber wir werden ihm nochmals verzeihen. Aber belstige uns nie wieder. Battle-Cat macht mit seinem Spiel weiter. Tilmann: He-Man, schau mal, der beleidigt mich weiter. Und an Battle-Cat gerichtet: Dafr schlfst du jetzt ein. Battle-Cat, schlaf ein wie reifer, weier Wein. Battle-Cat/Jan-Christopher schlft ein, schnarcht, trumt, schreckt auf: Teela ist in Gefahr. Tilmann: Orko, er spricht, hast du verstanden, was er spricht? Battle-Cat: Teela ist in Gefahr. Orko: Battle-Cat, wach auf. Orko macht einen Zauberspruch. Battle-Cat wacht auf. Das Spiel wird kurz unterbrochen, es folgt eine weitere Besprechung. Dann setzen sich Tilmann und Jan-Christopher als Orko und He-Man auf Battle-Cat und reiten zur Hhle. Zugleich hat ein Rollentausch stattgefunden. Jan-Christopher (als He-Man) schleicht sich in die Hhle, winkt Orko und Battle-3 6 6 -

Cat (gespielt von Tilmann) nach. Jan-Christopher: He-Man, was ist mit dir los? He-Man liegt wie betubt am Boden. Tilmann: Battle-Cat, He-Man ist eingeschlafen. Jan-Christopher: O Gott, was machen wir nun? Tilmann: Yeah, yeah... Er murmelt einen unverstndlichen Zauberspruch. He-Man erwacht. Doch dann treten die bsen Figuren auf den Plan. Zunchst agiert Tilmann mit den guten, JanChristopher mit den bsen Figuren. Dann folgt wieder ein Wechsel. Beim Kampf schlagen beide die Figuren aufeinander. Orko tritt auf, sagt einen Zauberspruch, die bse Horde fllt um, schlft ein. Tilmann (als Skeletor): Wir mssen fliehen. Jan-Christopher (als He-Man): Komm Teela. Wir gehen zurck nach Eternia. Das Spiel ist beendet.

Zur Faszination von Gewaltsymbolen

Kinder fhlen die Bedeutung der Action-Figuren, sie begreifen das - im wahrsten Sinne des Wortes -, was ihnen angst macht, sie verunsichert. Action-Figuren geben kindlichen Gefhlen nicht nur Gestalt, sie zeigen offensichtlich Wege auf, mit ihnen umzugehen. Hier geht es mir nicht um eine pdagogische Begrndung von kommerziell vertriebenen Phantasiefiguren! Diskussionen ber deren Gefhrlichkeit sind genauso verkrzt wie jene Argumentation, die eine pdagogische Ntzlichkeit beweisen will. Beide Positionen stellen das Produkt in den Mittelpunkt, sie werden ber, aber nicht mit dem Kind gefhrt. Die Faszination der Phantasiefiguren liegt - aus der Sicht von Kindern - in vielerlei Facetten begrndet: Das Spiel mit den Figuren unterhlt. Das Spiel ruft Bilder, Trume und Wnsche hervor. Das Spiel erzeugt Gefhle, ngste und Unsicherheiten. Das Spiel spiegelt Sehnschte. Das Spiel weckt Neugier, bietet Orientierung und weist auf Lsungen hin. Das Spiel drckt innere Wirklichkeiten von Kindern aus, es deutet auf Entwicklungsschritte, ungelste kritische Lebensereignisse oder unbewltigte Alltagserfahrungen hin. An und mit den Figuren
-3 6 7 -

probiert ein Kind stellvertretend aus, was es sich (noch) nicht getraut oder wo es der ueren Wirklichkeit (noch) nicht standhlt. Was vor allem fr Jungen ein Medium der spielerischen Auseinandersetzung ist, ist fr Erwachsene ein Inbegriff von Gewalt, gleichbedeutend mit Klischee und Stereotyp, z. B. starke Mnner, bse Dmonen. Doch was Erwachsene kritisieren, fasziniert die Kinder: Ob sie nun He-Man, Skeletor, X-Men, Captain Future, Turtles oder Shred-dar heien Kindern ist meist klar, was oder wer damit gemeint ist: gut oder bse, mchtig oder ohnmchtig, stark oder schwach. Die Figuren sind in Gut und Bse eingeteilt, Differenzierungen gibt es nicht, Eindeutigkeit feiert Triumphe. In den vorproduzierten Welten der Action-Figuren sind Raum und Zeit aufgehoben; Magie und Mythos sind dagegen allgegenwrtig. Die M asters-Figuren zum Beispiel spiegeln unbewut, aber doch eindringlich kindliche Alltagserfahrungen wider: Die Macht-Ohnmacht-Relation des kindlichen Alltags ist in der Verbindung von He-Man (der Gute) und Skeletor (der Bse) symbolisch dargestellt. Auch das von Kindern inszenierte Spiel weist symbolischmagische Zge auf: He-Man, das eigene bermchtige Ich, kmpft mit Skeletor, der Verkrperung des Schlechten. Wenn Tilmann, in der rechten den He-Man und in der linken Hand Skeletor haltend, beide miteinander kmpfen lt, so streitet er unbewut mit sich selbst. Bei diesem Kampf stirbt niemand, keiner wird verletzt. Der Kampf ist Ritualen unterworfen, er gibt Tilmanns innere Realitt wider. Das Bse siegt nicht. Denn die geheime Botschaft des Spiels lautet: Auch wenn ich manchmal bse bin, so bin ich trotzdem o. k. Oder: Auch wenn die Eltern mal bse sind, mag ich sie dennoch. Das Spiel stellt eine Mglichkeit dar, sich mit seinen ganzen Persnlichkeitsanteilen - den guten wie den bsen anzunehmen. Das Kind wiederholt in seinem Spiel mit den Masters-Figuren Gewalterfahrungen, es durchlebt Gefhle von
-3 6 8 -

Rache und Vergeltung. Aber: Im Spiel kann es Zerstrung, kann es Vernichtung ungeschehen machen. Tilmann hebt den am Boden liegenden Skeletor, ja die ganze Armee der Bsen auf, gibt ihnen erneut Gelegenheit, sich mit He-Man auseinanderzusetzen. Aggression dient in diesen Momenten nicht der Vernichtung, sondern der Selbstndigkeit, Selbstbehauptung und Autonomie. Und wenn Tilmann mir erklrt, ich drfe deshalb nicht mitspielen, weil ich zu gro sei, so weist er - unbewut - darauf hin, da Erwachsene andere, reifere Formen besitzen (sollten), um Aggression und Autonomie auszudrcken. Diese mssen Kinder erst noch erlernen.

Bedeutung von Klischees

Aber, so wirft ein Vater auf einem Familienseminar ein, das Schwarzweidenken verfhrt Kinder doch. Ich denke, ich mu nicht so erziehen, wie ich erzogen worden bin. Differenzierung ist wichtig, von klein auf. Nur dann lernen es die Kinder. Denn was Hnschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr. Er erntet mit dieser Feststellung breite Zustimmung. Kinder mssen allmhlich lernen, polare Denkweisen und Beurteilungen aufzugeben, die guten wie bsen Anteile in sich zu akzeptieren. Dies vollzieht sich in einem Entwicklungsproze. Wer das von Vorschul- und jngeren Grundschulkindern rckhaltlos und ohne jede Einschrnkung fordert, der berfordert sie, hemmt sie mglicherweise in ihrer Entwicklung. Zunchst erleichtern es polare Gestaltungen und Dramaturgien (z. B. Gut und Bse, Stark und Schwach) dem jngeren Kind, Unterschiede zu erfassen. Ein Sich-Einlassen auf polare Figuren - ob in Mrchen, Buch oder Film - mu Kinder moralisch keineswegs verwirren - wie auch, entspricht Polaritt doch ihrer Weltsicht. Bei der Beurteilung durch die Erwachsenen zeigt sich, wie wenig Kinder manchmal in ihrem Hier und Jetzt angenommen werden, wie kindliches Verhalten
-3 6 9 -

nur unter zuknftigen Gesichtspunkten - Ich mchte nicht, da mein Kind bse wird. - beurteilt wird. Kinder sollen wie kleine Erwachsene handeln und differenziert beurteilen knnen. Kinder identifizieren sich mit guten Figuren nicht deshalb, weil sie gut sind, sondern weil sie von Kindern als gut gedeutet werden. Kinder erfahren, erleben und nehmen die Welt subjektiv wahr. Antworten auf Kinder bedrngende Fragen sind fr sie nur dann berzeugend, wenn diese im Rahmen ihres Wissens, ihrer Gefhle ablaufen. Je reifer ein Kind wird, um so weniger hlt es sich an infantilen Problemlsungen fest; je jnger es ist, um so wichtiger ist magisches Denken; je unsicherer Kinder sind, um so bedeutender sind zunchst mythische Mchte. He-Man und Konsorten helfen - in Ermangelung mglicher realer und personaler Alternativen. Dies ist den Kindern, die mit den Figuren spielen, nicht bewut, gleichwohl gilt das Unbewute als eine - so der Psychoanalytiker Bruno Bettelheim - mchtige Determinante im kindlichen Verhalten. Solange unbewute Phantasien, Trume und Wnsche in einem Spiel bearbeitet werden knnen, so lange knnen Eltern jene Zeichen deuten, die die Kinder setzen und die fr sie momentan wichtig sind. Nicht nur die Action-Figuren beweisen: Eltern lassen gewaltttige Phantasien, Wut, Zorn, Chaos und ngste nur selten zu. Sie gestatten ihren Kindern die angenehmen Phantasien, die schnen Figuren: Warum knnen Kinder von heute nicht mehr mit ihrem Teddy spielen? Erwachsene verdrngen hufig kindliche Aggressionen, das Unsoziale, das Egoistische ihrer Kinder. Der Umgang mit den Figuren kann - wie gesagt - Symbol fr einen normalen Reifeschritt sein. Und zugleich gibt er vielleicht Hinweise auf Entwicklungsstrungen. Tilmann erfhrt die Untersttzung seiner Umwelt. Noch braucht er die Magie, den Mythos, um seine ganz persnlichen Konflikte zu bewltigen. Aber er hat daneben weitere Formen der Weltdurchdringung gefunden, wei er sich doch mit seinen negativen

-3 7 0 -

Persnlichkeitsanteilen von Eltern und Geschwistern angenommen. Andreas, zehn Jahre, macht andere Erfahrungen mit ActionFiguren. Er besitzt eine Vielzahl, die er mit in die Schule nimmt, auf seinem Tisch aufbaut, um sich herum aufstellt, damit sie ihn schtzen. Seit nahezu zwei Jahren haben die Figuren groe Bedeutung fr ihn, ersetzen sie andere Spiel- und Freizeitaktivitten, kompensieren sie emotionale Leere. Andreas lebt in und mit den Figuren. Die Eltern sind verzweifelt, lassen ihm die Figuren, weil, so die Mutter, ihm das wohl hilft. Sie machen ihm die unbewute Funktion seines Spiels klar, klren ihn auf, was er eigentlich spielt. Wir haben ihm gesagt, was los ist. Da wir Bescheid wissen, was er da macht. Andreas wurde von klein auf sehr realistisch erzogen. Mrchen- und Phantasiefiguren gab es nicht, aufkeimende Aggressionen wurden schnell unterdrckt, ngste rationalisiert oder in Psychospiele berfhrt. An Andreas' Spiel mit MastersFiguren fllt ein ganz begrenztes, eingeengtes Handlungsrepertoire auf. Sein Vater: Ist doch klar, bei diesen Figuren. Entweder trgt He-Man seinen Kampf mit dem Bsen aus, oder er lt He-Man Abenteuergeschichtcn erfinden, die keinen Anfang und kein Ende haben. Andreas lebt in einer schier unendlichen Phantasiewelt. Der frhe Realismus in seiner Erziehung hat mglicherweise dazu gefhrt, da die Eltern Gefhle und die inneren Bilder ihres Sohnes nicht anzunehmen vermochten. Haben Kinder wie Andreas keine Mglichkeiten, in Phantasie- und Traumwelten abzutauchen, um sich dort mit allen Gefhls- und Triebregungen zu konfrontieren, kann das lebenszeitlich spter zu Fluchten in Phantasie weiten fhren. Dann holt das Kind unter erschwerten Bedingungen das nach, was die frhe Kindheit nicht zulie. Und das Unbewute gewinnt mglicherweise die berhand. Sogar ein Bruch mit der Wirklichkeit ist vorstellbar. Kinder funktionieren nicht wie Erwachsene, die fr sich mit Magie und Mythos abgeschlossen haben oder es zumindest
-3 7 1 -

meinen. Kinder erwarten noch von Magie und Mythos Hilfe. Das Spiel mit He-Man und Skeletor beispielsweise stellt eine eigenstndige Inszenierung von Gut und Bse dar, die sich unendliche Male und ber einen langen Zeitraum wiederholen kann. Kinder lernen zunchst ber Symbole, bildhafte Vorstellungen. ngste, Wnsche und Phantasien nehmen reale Gestalt an. Spter mssen allerdings andere Formen der Weltdurchdringung und -aneignung hinzukommen. Gewalt- und Rachephantasien, Vergeltungswnsche und ngste, die an und mit den Figuren ausgelebt werden, sind keine direkte Vorbereitung fr sptere Taten. Wer aus den Spielen mit HeMan und X-Men auf zuknftige Weltraum kriege schliet, vereinfacht nicht nur, er nimmt Kinder nicht ernst, verkennt die Symbolik des Spiels.

Verbot oder Duldung

Auf einem Elternabend im Kindergarten mit dem Thema Masters-Figuren geht es hoch her. Die Meinungen prallen unverhllt aufeinander, wobei diejenigen, die die Figuren tolerieren, immer schweigsamer werden. Als ich auf die Bedeutung der Figuren zu sprechen komme, unterbricht mich ein Vater lautstark: Das habe ich mir gedacht, Sie sind dafr. Wahrscheinlich haben Sie das hier - er deutet auf einen Firmenkatalog - auch geschrieben, in dem Sie auf das pdagogisch Wertvolle der Figuren hinweisen. Es ist unglaublich! Er wendet sich an die Leiterin des Kindergartens: Wie knnen Sie solch einen Industrievertreter einladen? Man mu nicht fr Action-Spielzeug a la Masters sein, um die problematischen Tne in der Diskussion zu hren und zu kritisieren. Auch mir gefllt manche Figur, manche Spielform nicht, auch ich habe Probleme mit der Technifizierung und Verherrlichung von Gewalt. Aber die Ausgrenzung der Figuren lst keine Probleme. Verbot und Tabuisierung treffen nur die Kinder, nicht aber die Produzenten. Gewaltphantasien, Zerstrungswnsche sind
-3 7 2 -

nicht durch Verleugnung oder Verdrngung aus der Welt zu schaffen, die zerstrerischen Folgen von Aggression - so der Psychoanalytiker Wolfgang Schmidbauer - sind nur durch andauernde gemeinsame Bemhungen zu mildern. Also kaufen wir unseren Kindern He-Man-Figuren, soviel wie mglich und alles wird gut? meint der schon zitierte Vater sarkastisch. Wenn die Action-Figuren den Kindern Lsungen anbieten und Gefhle ansprechen, die ein Kind versteht, mu es erstaunen, da Eltern und Pdagogen zwischen einer Entweder-(fr die Masters) Oder-(gegen die Masters)Haltung schwanken. Wichtig ist, was die Eltern mit den Spielphantasien machen, die hinter den Figuren stehen: Bedeutsam ist, ob die Kinder sich mit ihren Phantasien von den Eltern angenommen fhlen. Also, fragt eine Mutter, soll ich die Figuren nun kaufen, wenn mein Sohn das wnscht? Nein, antworte ich. Spielen Sie mit ihrem Sohn He-Man oder Turtles. Verkleiden Sie sich, toben Sie, rangeln Sie, lassen Sie sich auf die Regeln und Rituale ein, die Ihr Sohn wnscht. Das spart nicht nur Geld, Sie zeigen Ihrem Sohn, da Sie Zeit fr ihn haben und auch mit seinen Aggressionsphantasien umgehen knnen. Und wenn er dann solche Spiele nur noch will? Sie bleibt hartnckig. Dann setzen Sie zeitliche und rumliche Grenzen. Verstndnis fr ein Kind bedeutet ja nicht, sich seinen Wnschen selbstlos unterzuordnen. Aber, hakt ein Vater nach, wenn mein Sohn sein Taschengeld fr diese Figuren ausgeben will? Ich lchle. Wenn Sie vereinbart haben, da er mit dem Geld kaufen kann, was er will, dann kann er sich auch die Figuren kaufen! So war's bei meinem Sohn auch, ergnzt eine Mutter. Er hat sich die Turtles vom Munde abgespart, und als er dann eine Figur hatte, lag sie nach drei Wochen in der Ecke rum!

-3 7 3 -

Wer Kindern den Umgang mit den Figuren gestattet - was Eingriffe und Begrenzungen des Spiels durchaus einschliet oder den Kauf dieser Figuren keineswegs nach sich ziehen mu -, wer versucht, die Phantasien, die in diesen Figuren gebunden sind, in andere und unmittelbare Spielformen zu berfhren, der trgt dazu bei, da die Faszination dieses Spielzeugs abnimmt. Denn: Je weniger sich Kinder verstanden fhlen, je mehr Tabus auf den Figuren lasten, umso eher gert die Auseinandersetzung um das Action-Spielzeug zu einem Machtkampf, der weder den Eltern noch den Kindern hilft. Woran erkenne ich aber, so die sorgenvolle Anmerkung eines Vaters, ob solche Figuren nicht doch schdlich oder problematisch fr meine Kinder sind? Wichtig ist, ob Kinder eingebunden sind in eine vertraute Familienatmosphre, ob sie gefhlsmige Untersttzung und Nhe erfahren. Jan-Christopher und Tillmann bekommen dies. Sie mgen zwar die Actionfiguren, wichtiger sind ihnen aber die Kontakte zu Eltern, Geschwistern und anderen Bezugspersonen. Dort fhlen sie sich angenommen. Wenn wie bei Andreas keine Mglichkeit besteht, Aggressionsphantasien anders auszudrcken als ber Actionfiguren, dann besteht die Gefahr einer gefhlsmig starken Bindung an diese Figuren, dann knnen Probleme bei der Ausbildung einer Ich-Identitt, eines Selbstwertgefhls nicht ausgeschlossen werden.

-3 7 4 -

Kapitel 12 ber den Umgang mit Kraftausdrcken

-3 7 5 -

Versuch und Irrtum

Felix, viereinhalb Jahre, kommt aus dem Kindergarten nach Hause, geht mit einem frhlichen Lcheln ins Wohnzimmer, sieht seine Mutter an, stellt dann kurz und trocken, aber freundlich lchelnd fest: Hallo! Du Ficksau! Die Mutter schluckt, das Kinn fllt herunter. Ein klassischer Knockout. Nach mehreren Schrecksekunden nimmt sie ihren Sohn bei der Hand, schaut ihn fest an: Felix, so etwas sagt man nicht! Felix ist nun seinerseits irritiert, er zuckt unmerklich mit den Schultern, dreht sich um und mit den Worten: Ficksau sagt man nicht! lt er eine verstrte Mutter zurck. Sie hrt ihn auch spter mit dem Spruch: Felix, Ficksau sagt man nicht! mal laut, mal leise, mal fast singend, mal den Satz eher lang hinziehend - durch das Haus toben. Beim Mittagessen fat die Mutter Mut, und es entspinnt sich wie sie mir danach berichtet - folgender Dialog: Du, Felix, das ist ein schmutziges Wort, was du da immer sagst! Was fr ein Wort? Das, was du da stndig sagst! Woher hast du das denn berhaupt? Aus 'm Kindergarten. Sagt Alex auch! Die Mutter ist entrstet: Da ruf ich sofort morgen an. Und mehr zu sich, nach innen gekehrt: Da gibt man sich Mhe und dann so etwas! Warum ist Ficksau ein so komisches Wort? Die Mutter setzt an: Ja, weit du... Warum ? Die Mutter berlegt, ihr fehlen die Worte. Felix lacht: Warum ist Fischsau ein komisches Wort? Er lacht strker: Fischsau... Saufisch... Es bricht aus ihm heraus: Saufisch. Fischsau. Saufick. Er kann sich kaum vor Lachen halten: Saufick! Felix! Die Stimme der Mutter bekommt einen scharfen Klang.
-3 7 6 -

Hr sofort auf damit. Hrst du! Sie sieht ihn an. Er dagegen scheint gelassen: Warum? Ich hab's dir gesagt: Das sagt man nicht! Sagt Papa aber auch...! Die Stimme der Mutter wird schrill, sie berschlgt sich fast: Was sagt Papa? Na, so schlimme Wrter. Er berlegt: Arschloch! Verpi dich! Und so! Die Mutter wirkt fast erleichtert, aber innerlich bebt sie: Aber nicht... Das nicht. Hrst du! Felix bohrt weiter, er sprt, wie sich die Mutter windet: Was ist mit Ficksau? Das ist ein schlimmes Wort! Warum? Sie sucht nach Erklrungen, findet keine passenden Worte. Spter erzhlt sie mir auf einer Bildungsveranstaltung, sie wolle Felix das mit der..., Sie wissen schon... Ich wollte ihm erklren, da mich das verletzt hat. Und warum haben Sie das nicht gesagt? Ich wollte Einsicht bei Felix wecken und es besonders gut machen. Er sollte es verstehen, da man damit jemanden verletzt. Deshalb meine langen Erklrungen. Sie denkt nach: Die Situation war verflixt verfahren. Felix hat meine Unsicherheit gesprt. Und wie ging es weiter, will ich wissen. Irgendwann hat er gemeint: Ist schon gut, Mama, Ficksau sagt man nicht. Dann ging er aus dem Zimmer, leise den Satz vor sich hin murmelnd... und mich hat er vllig ratlos zurckgelassen. Kraftausdrcke faszinieren Kinder, mit ihnen und ber sie testen Kinder Grenzen, die Gltigkeit von Normen und Werten aus. In Kraftausdrcken, in Schimpfworten spiegeln sich nicht selten das Unmoralische und das Anarchische kindlicher Phantasien. Und dies ist - gemessen an der kindlichen
-3 7 7 -

Entwicklung - als normal zu bezeichnen. ber Wortspiele, ber den Klang von Wrtern drcken sich kleinere und grere Kinder aus, sie geben ihren inneren Bildern, ihren Versuchen, sich zu finden, eine Form. Die Bedeutung von Kraftausdrcken, von Schimpfworten und Verballhornungen erschliet sich Kindern, wenn sie sie in verschiedenen Zusammenhngen benutzen und die Reaktion ihrer Umgebung erleben. Kleinere Kinder nehmen Sprachwitze, Sprachspiele, das Ordinre und das Gemeine der Sprache, aber auch verbale Aggressionen berall wahr - und da der Kindergarten zum Tagesablauf vieler Kinder gehrt, eben auch dort. Hier hren sie die entsprechenden Ausdrcke, erfahren durch Beobachtung deren Wirkung, sie kennen aber nicht immer deren wirkliche Bedeutung, sind es doch meist ltere Kinder, die eine Art Vorreiterrolle annehmen. Begreifen geht ber Greifen - dieser Grundsatz gilt auch, wenn es darum geht, die Bedeutung von Sprache auszutesten, ihren Gehalt mglichst konkret zu erfahren. Jngere Kinder bernehmen - nicht: imitieren! - die aufgeschnappten Worte, stellen sie in einen ihnen vertrauten, deshalb meist familiren oder geschwisterlichen Zusammenhang und beobachten die Wirkung ihrer Worte: Je heftiger die Reaktionen der Erwachsenen, um so mehr ahnen Kinder, einen Volltreffer gelandet zu haben. Und jedes Kind wird versuchen, diesen Volltreffer zu wiederholen. Wenn die Eltern ausgetestet sind und resigniert in den Seilen hngen, erscheint Oma an der Haustr, die mit einem zrtlichen Tag, du liebes Arschloch begrt wird. Und sollte die gromtterliche Kinnlade ebenfalls herunterklappen, macht das Kind weiter - so lange jedenfalls, bis Grenzen gesetzt werden, die fr das Kind begreiflich sind. Zurck zur eingangs geschilderten Situation. Felix' Mutter hat einige Aspekte bersehen, die es ihr erleichtert htten, mit den Schimpfworten ihres Sohnes gekonnter umzugehen: - Hrt man als Erwachsener einen bestimmten Kraftausdruck das erste oder zweite Mal, berhrt man ihn am besten. Ganz im Sinne des Modell-Lernens kann dies aufseiten des Kindes zur berlegung fhren: Was woanders gewirkt hat, kommt bei
-3 7 8 -

meinen Eltern oder zu Hause offensichtlich nicht an. Sie sollten auch nicht fragen: Woher hast du das?; damit bringen sie Kinder schnell in eine Verteidigungsposition und dazu, anderen die Schuld zu geben. - Hat das berhren keinen Erfolg, sollten Sie handeln. Wer auch dann ignoriert, wenn das Kind seine Ausdrcke weiter verwendet, sie womglich intensiviert, erreicht genau das Gegenteil. Das Kind mu geradezu mit seinen Regelverletzungen fortfahren, bis der scheinbar gleichgltige Erwachsene endlich reagiert und Grenzen setzt. - Von erheblicher Bedeutung ist die Art und Weise, wie man solche Grenzen artikuliert. Indem Felix' Mutter auf der ManEbene argumentiert, bietet sie ihrem Sohn die Gelegenheit, eigene Erfahrungen und Beobachtungen ins Spiel zu bringen: Papa macht das auch! Angemessener und fr Felix begreiflicher, weil nachvollziehbar wre ein Satz gewesen wie: Ich mchte/will das nicht hren! Oder: Ich bin keine Ficksau! Auf Felix' mgliche Warum-Frage brauchen keine langatmigen Erklrungen zu folgen. Das Kind wnscht eindeutige und kurze Antworten, in denen sich die Haltung des Erwachsenen authentisch artikuliert. Felix' Mutter fhlt sich verletzt, also mu sie diesen Gefhlen auch Ausdruck verleihen und darf sie nicht durch verkopfte Antworten rationalisieren. Eine Antwort wie: Felix, ich fhle mich verletzt! oder: Ficksau verletzt mich! Ich mag das Wort nicht! ist dann ausreichend, wenn das Kind das Wahrhaftige der Antwort sprt. Und wenn Felix immer noch auf einem Warum besteht? fragt Felix' Mutter. Dann geben Sie zwei oder dreimal Ihre Antwort. Und dies fest und ganz freundlich. Mehr aber nicht. Umstndliche Erklrungen berfordern Kinder. Sie orientieren sich in der Regel mehr an der Unsicherheit und den Bedrfnissen der Erwachsenen - Ich kann dieses schreckliche Wort nicht aussprechen; Ich will eine gute Mutter sein! Und gute Mtter erklren! - als an den Vorstellungen und Erfahrungen der Kinder. - Wichtig ist schlielich: Felix wird bezglich seiner Wortwahl, nicht jedoch als Person - etwa Du bist bse, weil du das sagst!; Du bist frech, wenn du d as
-3 7 9 -

sagst! - kritisiert. Felix mu das Gefhl erfahren, alle Persnlichkeitsanteile, eben auch die grenzberschreitenden, austesten zu drfen. Dann kann er es aushalten, wenn er Grenzen sprt und Konsequenzen erfhrt.

Vom Spiel mit Ausnahmen

Eine weitere M glichkeit, mit Schimpfworten umzugehen, sie fr Kinder erfahrbar zu machen und sie zugleich zu begrenzen, ist die Einfhrung von klar definierten und ritualisierten Ausnahmen. In einer Kindertagessttte entwickelte sich ein beliebtes Spiel, das die Kinder erfreute, die Erzieherinnen jedoch auf die Palme brachte. Die ltesten Kinder, fast alle knapp sechs Jahre alt und kurz vor der Einschulung stehend, warfen mit den hlichsten Worten so um sich, wie Gerda Albert, die Leiterin, beobachtete. Nicht das Kindergartenteam sei Zielscheibe der sprachlichen Aggressionen, sondern die Kinder, vor allem die kleineren. Aber auch die, so Frau Leber, htten es schnell gelernt, sich zu behaupten: Die schreien jetzt zurck. Zwar nicht ganz so schlimm... Aber immerhin. Es ginge wahnsinnig zu, meint sie. Vor allem, ich bin jetzt hilflos. Grenzen helfen nicht. Je mehr wir eingreifen, um so heftiger geht's hinter unserem Rcken weiter. Ich wei, Verbote machen neugierig. Das Tollste ist, sie schttelt den Kopf, wenn wir Erzieherinnen dabeistehen, sagt der eine: Du Arschloch, nicht laut, nicht mal leise, der bewegt nur die Lippen, beim Arsch geht der Mund weit auf, beim loch bleibt er fast geschlossen. Und dann erwidert der andere: Pinelke! auch unhrbar. Der hat nur die Lippen bewegt. Sei ruhig, habe ich verzweifelt gemeint. Und da sagen die Kinder doch glatt: Wir sagen doch gar nichts! Stimmte ja auch, die haben ja auch nichts gesagt. Die haben mit unserer... nein, mit meiner Verzweiflung gespielt. Da sich die Kinder von ihren Erzieherinnen mit der Fkalsprache nicht angenommen fhlten und deren Reaktionen als unangemessen empfanden, traten sie in einen
-3 8 0 -

Machtkampf ein. Ich machte Gerda Albert den Vorschlag, die komplizierte Situation durch ein Ritual zu entschrfen. Machen Sie ein Spiel mit Schweineworten, riet ich ihr. Legen Sie eine Zeit fest, einen Raum. Dann knnen Kinder alles ausdrcken, was sie wollen. In der brigen Zeit sind die Kraftausdrcke allerdings untersagt. Aber macht das nicht erst richtig aggressiv? Werden nicht auch die Kinder animiert, die jetzt still sind? fragte sie ngstlich. Dann vereinbaren Sie eine freiwillige Teilnahme an diesem Spiel! Und wenn einige Kinder auerhalb dieser Zeit immer noch diese Worte sagen? will sie es genau wissen. Dieses Kind mchte Sie mglicherweise provozieren, steht mit Ihnen in einem Machtkampf. Diesem Kind geht es dann nicht um die Kraftausdrcke. Diesem Kind geht es um Beziehung, die es ber seine Schimpfworte bekommt. Hier sind andere Fragen notwendig: Welchen Sinn hat die Strung? Oder: Habe ich das Kind eine Zeitlang bersehen? Oder: Wie kann das Kind durch positive Aktionen meine Aufmerksamkeit gewinnen? Gerda Albert redet mit den Kindern, bringt die Idee einer Schweinewortzeit ein, macht aber gleichzeitig deutlich: Die brige Zeit sei dann schweinewortfrei. Dies gelte insbesondere fr die Essenssituation und den Stuhlkreis. Whrend sie dies sagt, schaut sie alle Kinder der Reihe nach und mit festem Blick an. Alle Kinder sind - sehr zur Verwunderung des Teams - einverstanden. Man verabredet eine Zeit: am Vormittag gegen zehn Uhr, ein Zeitlimit: fnfzehn Minuten und eine - wie die Kinder sie nennen Schweineecke. Die Leiterin stellt zu Beginn des Rituals ein rosarotes Plastikschwein auf, gibt das Startzeichen. Das Spiel geht los. Die kannten gar nicht so viel Worte, wie ich befrchtete. Gut, Arschloch kam, Kacker, Pisser, blde Kuh..., aber nach kurzer Zeit war's ein Spiel mit Worten: Kacker..., Kackarsch..., Kackwurst..., Wurstkacke...,
-3 8 1 -

Wurstknacke..., Knackheini..., Heidelbeere..., Schneidelbeere..., so ging es weiter, bis die Zeit um war. Die Kinder hatten groen Spa. Sie lachten, schrien sich an, freuten sich. Nach einer Viertelstunde, meistens schon vorher, ging ihnen die Luft aus. Die waren richtig erschpft. Von ein paar ganz wenigen Ausnahmen abgesehen, hrten die Auseinandersetzungen um die Schimpfworte auf. Da reichte es, wenn mal einem Kind wieder der Gaul durchging, zu sagen, nachher geht's in der Ecke weiter. Es war einverstanden. Mit diesem Ritual konnten die Kinder ihren Dampf ablassen. Grenzberschreitungen mittels Sprache sind Versuche der Orientierung, der Reibung an bestehenden Normen und Werten. Grenzberschreitungen sind aus der Sicht von Kindern hufig spielerisch-lustvolle Schritte, aus der Perspektive der Erwachsenen bedeuten sie Stre. Die Einfhrung von ritualisierten Ausnahmen im Spiel verspricht aber Lsungen: Sie signalisieren dem Kind Verstndnis fr grenzberschreitende Aktionen: Du bist o. k. Auch wenn du das sagst, bedeutet die Annahme jener Anteile einer Persnlichkeit, mit der Erwachsene ihre Schwierigkeiten haben. Aber diese Schwierigkeiten beziehen sich auf den kritisierten Sachverhalt, eben die Kraftausdrcke, nicht auf die Person. So kann eine Erziehungsbeziehung hergestellt werden, die Belastungen aushlt. - Verstndnis fr eine Sache darf nicht mit deren Akzeptanz verwechselt werden. Dies knnen Kinder erfahren und aushalten. Die Einfhrung der spielerischen Ausnahme zeigt den Kindern Grenzen auf, weist auf Normen hin, die den Erwachsenen wichtig sind. Solche Grenzen vermitteln Werte, auf deren Einhaltung Erwachsene mit Festigkeit bestehen knnen. Man kann die Kraftausdrcke der Kinder auf der Basis ihrer Entwicklung verstehen, akzeptiert sie aber trotzdem nicht. Wer Akzeptanz mit Verstndnis verwechselt, der bersieht, da

-3 8 2 -

eine Freiheit ohne lebendige Rituale zur Unfreiheit oder ins Chaos fhrt. - Ausnahmen bedeuten Schritte einer Suchbewegung, sie zeigen, da Achtung und Respekt nur auf der Grundlage gegenseitigen Bemhens mglich sind. Ausnahmen nehmen auf die Bedrfnisse und Wnsche aller am erzieherischen Proze Beteiligten Rcksicht. - Wer Ausnahmen zult, kann mit Grenzberschreitungen spielerisch umgehen. Sie bauen auf der berlegung auf, da man Vernderungen im Handeln als Weg versteht, bei dem jeder Schritt ein Ziel, eine neue Grenze darstellt. Ausnahmen sind kein Patentrezept, sie bedeuten nicht, da das gelste Problem nicht doch irgendwann - wenn auch unter anderen Vorzeichen - wieder auftaucht. Aber dann hat man mit dem Ausnahme-Spiel einen Dietrich zur Hand, der auch fr die neue Situation benutzt werden kann.

Sprache als Terror

Kraftausdrcke knnen - in Form einer sprachlichen Erniedrigung - in vielen Situationen die Erziehungsbeziehung von Eltern und Kindern nachhaltig berhren und verletzen. Werden diese Beleidigungen und die damit einhergehenden Machtkmpfe ignoriert, fhrt das zu Hilflosigkeit, Ha und Zerstrungswnschcn bei allen Beteiligten. Eine Mutter erzhlt auf einer Elternveranstaltung: Meine Tochter ist schlimm. Nina ist zehn Jahre, besucht die letzte Klasse einer Grundschule. Sie ist, wie der Vater ergnzt, ein Wunschkind: Wir tun alles fr unsere Tochter, sind immer fr sie da. - Was ist schlimm an Ihrer Tochter? will ich wissen. Die Mutter klagt: Es wird immer schlimmer, von Tag zu Tag. Sie macht mit uns, was sie will. Der Mann ergnzt: Gestern hat sie mich geschlagen... Aus heiterem Himmel. Ins Gesicht. Hier sehen Sie. Er weist auf einen blauen Fleck am Hals hin. Die Mutter erklrt: Nur weil er nicht mit ihr spielen wollte... zack, zack...! Er macht den Schlag der Tochter nach, ... und schon sitzt es im Gesicht. - Und was machen Sie? Wir beruhigen sie dann, reden mit ihr... und so..., meint der
-3 8 3 -

Vater. Ich stelle fest: Nina behandelt Sie wie ein Stck Dreck! Der Vater ganz spontan: Wie den letzten Dreck. Und dann erzhlt die Mutter, angefangen habe es vor einigen Jahren mit Worten wie: Komm her, du Arschloch oder Gibt's endlich Essen, du blde Kuh. Wie haben Sie reagiert? Ich war freundlich, hab's berhrt. Ich dachte, das sei eine Phase, die vorbergeht. Die Mutter wirkt nun sehr nachdenklich: Dann meinte ich, meine Tochter msse diese Phase irgendwie ausleben. Ich konnte das frher nicht. Na ja, dachte ich, so sind die Kinder eben heute. Manche Eltern, Erzieherinnen und Lehrerinnen sind besorgt und unsicher ber die - ihrer Meinung nach - zunehmende sprachliche, aber natrlich auch personale Gewalt gegenber anderen. Da ist viel von fehlendem Respekt und fehlender Achtung die Rede. Die geschilderte Situation weist auf weitere Gesichtspunkte im Umgang mit verbalen Grenzberschreitungen hin: - Grenzberschreitungen dienen manchmal dazu, unklare Erziehungsbeziehungen zu thematisieren. Kinder prfen durch Versuch und Irrtum, wie weit sie gehen knnen, wann die Grenze der Belastbarkeit in zwischenmenschlichen Beziehungen erreicht ist. - Wenn ber verbale Aggressionen die Erziehungsbeziehung berhrt wird, dann mu man sofort handeln. Wer persnliche Beleidigungen hinnimmt, verstrkt diese. Ignorieren, berhren mgen beim spielerischen Umgang mit Grenzberschreitungen - wie bei Felix - ein Mittel im pdagogischen Proze darstellen. Bei entwrdigenden Beleidigungen werden sie als Gleichgltigkeit gedeutet, als Aufforderung weiterzumachen. - Aus lerntheoretischen Untersuchungen ist bekannt, da die Bereitschaft, andere Menschen zu verletzen, zu zerstren und zu tten, dann gegeben ist, wenn das Opfer vor der Tat entwrdigt wird. Wenn Erziehende ihrer Ent-Wrdigung im pdagogischen Proze nicht Einhalt gebieten, dieser nicht sofort begegnen,
-3 8 4 -

tragen sie - sicher ungewollt - zu einer Verstrkung der Aggressionen gegen Sachen und Personen bei. Sie erleichtern es Kindern, Zerstrungswut - egal ob in Wort oder Tat ungehemmt auszuleben, und leisten damit ungewollt einen Beitrag zur Miachtung der eigenen Person.

berraschende Lsungsversuche
Nun helfen die vorgestellten Techniken nicht immer. Manchmal sind die Situationen, die Sachlage, die Eltern-KindBeziehung zu kompliziert, um klare Grenzen zu ziehen. Hier ist die Intuition, der berraschende Einfall gefragt, der Kinder als Person gefhlsmig annimmt, ihnen in der Sache jedoch eine klare, nachvollziehbare Grenze setzt. Kinder brauchen solch eine Grenzziehung nicht in allen Einzelheiten zu verstehen, durch Haltung, Mimik, Gestik, Stimmklang und Wortwahl des Erwachsenen knnen sie erfhlen, welche Grenze sie berschritten haben. Svenja Hrtung, eine junge Grundschullehrerin, hat seit einiger Zeit rger mit ihrer dritten Grundschulklasse. Schimpfworte machen die Runde, gegenseitige verbale Beleidigungen und Verleumdungen sind zu hren. Einzelgesprche fhren zu keinem wirklichen Erfolg - mal sind die Verbalattacken eine Zeitlang verstummt, dann sind sie um so lauter zu hren. Svenja Hrtung ringt sich zu einem Schweinewort-Spiel durch, das im Anschlu an den Schulunterricht auf freiwilliger Basis durchgefhrt wird. Viele Schler nehmen daran teil, Mdchen sind nur wenige vertreten. Gleichwohl fhrt das Angebot dazu, die Luft rauszunehmen aus der Sache. Ich gewann den Eindruck, meine Klasse fhlte sich angenommen. Nur Michael, fast zehn Jahre, drckte der Situation seinen ganz eigenen, von der Lehrerin nicht erwarteten Stempel auf. Als sie eines Tages - kurz nach einem Schweinewort-Spiel - die Klasse betrat, vermeinte sie, Michaels leise Stimme zu hren: Fickerin! Nein, unmglich, befand sie, der kleine se Michael, ein Schlitzohr, der auch beim Spiel mit
-3 8 5 -

Kraftausdrcken ein Erfinder skurrilster Worte war, nein, Michael und diese Worte, das konnte sie sich nicht vorstellen! In den nchsten Tagen schien sie besttigt: Michael schaute sie interessiert an, wenn sie die Klasse betrat, blieb aber ruhig, aufmerksam, ganz folgsam. Einige Tage spter. Kaum hatte sie an einem Montag, sehr entspannt und gut gelaunt, den Klassenraum betreten, sah Michael, der weit vorne sa, seine Lehrerin fest an. Mit ganz klarer Stimme sagte er: Guten Morgen, Fickerin! Die Klasse war konsterniert. Auch bei Svenja Hrtung sa der Treffer. Sie ignorierte das frchterliche Wort, ich hatte so was noch nie in den Mund genommen. Als Michael an den beiden folgenden Tagen mit seiner Begrung fortfuhr, bat sie ihn im Anschlu an den Unterricht zu einem Einzelgesprch. Michael war zu keiner wirklichen Kooperation bereit. Es kommt mit einem Mal ber mich, versuchte er zu erklren. Ich kann da nichts machen. Svenja Hrtung lie sich intensiv auf Michael ein, sie wollte mit ihm nach einer gemeinsamen Lsung suchen. Vergeblich! Alle Ideen wurden von Michael verworfen. Er wollte sich nicht auf pdagogische Lsungen einlassen. Und das Tollste, erzhlte die Lehrerin, als ich diesen Fall in einer Fortbildung vortrug, meinte der Referent, da hilft nur der Eisenbesen. Typisch! Wenn's pdagogisch nicht klappt, kommen die Zchtigungen aus dem 19. Jahrhundert. Aber was kann ich nur tun? fragt sie mich whrend einer Beratung verzweifelt. Was mchten Sie tun? Oh, ich will das auch zu ihm sagen, bricht es wtend aus ihr heraus. Was hindert Sie? Ich kann es nicht sagen! Ich sehe sie fragend an. Sie lacht: Ich komm aus einem katholischen Elternhaus. Und wehe, da fiel frher nur ein bses Wort - an sexuelle Ausdrcke war berhaupt nicht zu denken -, dann muten wir Kinder uns in die Ecke stellen und uns
-3 8 6 -

mindestens eine Stunde schmen! Sie schttelt ihren Kopf. Also ich kann das Wort nicht sagen. Das geht nicht. Michaels Strungen nahmen zu. Nun stand er schon in der Klassentr, in Erwartung seiner Lehrerin, rief den Flur entlang: Fickerin! Svenja Hartungs Schule ist sehr alt, die Flure sind lang, die Mauersteine werfen laute Worte mit drhnendem Hall zurck. Und die Worte klangen mir in den Ohren. Das war schrecklich! Michael hatte mich vllig in der Hand. Ich war seine Marionette. Er wollte eine Grenze, das wute ich natrlich. Aber wie? Am dritten Morgen nach der erneuten Eskalation hatte ich's. Mit einem Male. Ich sah einen Schatten, meinen Schatten, und konnte drber-springen! Michael stand wieder in der Tr, er rief laut: Fickerin! Ich sah ihn vor mir. Ein Schtzchen. Aber nun war's aus mit dem Schatz. Schatz hin, Schatz her, dachte ich. Du bist ein Schlitzohr. Svenja Hrtung geht mit festen Schritten auf Michael zu Fickerin, Fickerin im Ohr, gar nicht mal hlich, ja fast spielerisch-lchelnd vorgebracht, wie sie sich spter erinnert -, sie geht blitzschnell vor ihm in die Hocke, berhrt mit ihrer linken Hand ganz freundlich seine rechte Schulter, lchelt ihn an. Dann hlt sie ihm ihre rechte Hand vor die Augen, Daumen und Zeigefinger vielleicht drei oder vier Zentimenter auseinandergespreizt: Da, Michael, sagt sie ganz ruhig, deiner ist so klein. Sie weist mit ihren Augen auf die Lcke zwischen Daumen und Zeigefinger, das geht bei dir noch gar nicht! Michael lchelt etwas verqult. Whrend sich Svenja Hrtung langsam erhebt, fat Michael ihre rechte Hand, Daumen und Zeigefinger zusammendrckend. Ihre Hand ist feucht. Seine auch. Beide betreten den Klassenraum. Die Klasse sitzt gespannt da. Die berraschende Manahme hat Wirkung gezeigt. Und?
-3 8 7 -

Das war schon widersprchlich bei mir, meint sie. Ich sah mich einige Male whrend des Unterrichts in der Ecke des Klassenraums stehen, das Gesicht zur Wand und hrte meinen Vater mit strafender Stimme sagen: Svenja! Svenja! Wie weit ist es mit dir gekommene Michaels Attacken hrten auf. Es war vorbei! Ich konnte es kaum glauben! Sie schttelt den Kopf: Es war wirklich vorbei! Ehrlich! Aber, sie sieht mich fragend an, warum machen es Kinder einem manchmal so schwer? Kinder wollen von Eltern und anderen Erwachsenen nicht die pdagogisch wertvollste, sondern die knstlerisch beste Lsung, lache ich sie an. Und fr Kinder ist das Beste gerade gut genug! Aber doch nicht jeden Tag! Einen Michael haben Sie ja auch nicht jeden Tag! Gott sei Dank! sagt sie spontan, und ich sah sie wieder in der Ecke stehen, das Gesicht zur Wand gerichtet. Einige kurze Anmerkungen zu dieser Situation: - Svenja Hrtung hat nicht nach Ursachen fr Michaels Verhalten gesucht. Rckwrtsgerichtete Fragen - Warum handelt er so? - htten keine schnelle Lsung gebracht. - Die Lehrerin hat berraschend gehandelt - in einer Weise, die Michael nicht vorhersehen konnte. Das konkrete Vorgehen von Svenja Hrtung ist nicht ohne weiteres bertragbar: Es war ihr und Michaels Spiel. Dieses Spiel hatte ganz eigene Ablufe, es funktionierte unter ganz spezifischen Bedingungen. Aber die Situation enthlt verallgemeinerbare Strukturen: Wenn die emotionalen Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern stimmen, sind solche paradoxen Eingriffe nicht nur mglich, sondern notwendig. Die Lehrerin hat Michael als Person akzeptiert, ihm aber auf eine emotional nachvollziehbare Weise ihre persnlichen Grenzen gezeigt. - Solche spontanen Lsungsversuche passen, oder sie passen nicht. Die Grnde hierfr bleiben hufig im dunkeln. Bei Michael kam zufllig heraus, warum Svenja Hartungs Satz Der
-3 8 8 -

ist noch zu klein... ins Schwarze traf. Michael hat zwei ltere Brder. Gemeinsam verglich man hufig die Gre der Penisse. Oder die drei Brder piten, wie Michael sagte, wer's am weitesten konnte. Michael verlor stndig. Als er einmal davon hrte, wie Michaels Bruder einen Stnder bekam, als er Julia kte, war Michael traurig: Ich hab Marion gestreichelt. Bei mir war da nichts. Michaels Bruder hatte daraufhin gesagt: Schlappschwanz. Dazu bist du noch zu klein.

-3 8 9 -

Kapitel 13 Gewaltttige Jungen? Friedfertige Mdchen?

-3 9 0 -

Unterschiedliche Spielaktivitten oder Vorlieben in der Mediennutzung zwischen Jungen und Mdchen sind vielfach ein Randthema in der pdagogischen Diskussion. Dies gilt auch fr den Umgang mit Aggressionen. Zwar wird in manchen Untersuchungen auf unterschiedliche Programmvorlieben bei Jungen (z.B. Sportsendungen) und Mdchen (z. B. Musik- und Familiensendungen) und spezifische Vorlieben bei Freizeitaktivitten (z. B. Jungen: Sport, mit Freunden spielen, Computeraktivitten; Mdchen: Musizieren, Basteln/Werken, Lesen) aufmerksam gemacht. Andere Untersuchungen konzentrieren sich auf die in den Medien enthaltenen Bilder zur Weiblichkeit und sehen darin die Ursache bzw. den Verstrker von Geschlechtsrollenstereotypen. Solche Unterschiede werden vielfach geschlechtsspezifisch genannt. Ich spreche vielmehr von geschlechtsgebundenen Unterschieden. Ich will damit ausdrcken: Auch Mdchen haben Interesse an Action, und Jungen finden sich in Themen wieder, in denen zwischenmenschliche Beziehungen angesprochen werden wenn auch in wesentlich geringerem Ausma. Ausschlielich an einzelne Geschlechter gekoppelte Aktivitten und Muster sind nicht festzustellen - jedenfalls legen das die vorliegenden Untersuchungsergebnisse nicht nahe. Die Begrndungen fr die unterschiedlichen Aktivitten und Muster liegen insbesondere im Sozialisations - und Erziehungsproze, d. h., die geschlechtsgebundenen Unterschiede sind nicht unabnderlich, vielmehr durch biographische Erfahrungen und Lernprozesse vernderbar - wie natrlich auch zu verstrken.

Die gebratene Puppe

Werner Mahler ist Erzieher in einem Schlerhort in einer norddeutschen Kleinstadt. Ich habe mich mit ihm verabredet, um seinen Erziehungsalltag kennenzulernen. Als ich ankomme, war schon, wie er sagte, ein Ding passiert. Er hatte beobachtet, wie Jrg und Armin, sieben und acht Jahre alt, eine zerfetzte Stoffpuppe zerschnitten, dann in die Kche gingen, sich eine Pfanne holten, die Puppenglieder hineinlegten und
-3 9 1 -

anfingen, sie zu rsten. Als sich Brandgeruch verbreitete, ging Werner Mahler in die Kche. Was macht ihr denn hier? Siehst du doch. Ihr spinnt wohl! Aber weit du, sagte er dann zu mir, das Schrfste kommt jetzt. Sagt doch Jrg, sie htten gestern einen Zombie bei Freunden gesehen. Mir ist der Kinnladen runter. Ich war sprachlos und mu vllig bescheuert ausgesehen haben. Ich hab die beiden dann aus der Kche geschmissen. Die haben die ganze Zeit nur gegrinst. Das hat mich noch zustzlich auf die Palme gebracht. Ich habe gehofft, ich bleibe von der HorrorScheie verschont, nun das. Ich hab erst gedacht, die filmen mich. Aber das sah so echt und ganz berzeugend aus. Wir haben uns am selben Nachmittag mit Jrg und Armin unterhalten. Beide Kinder sehen - und deshalb war der Erzieher auch so berrascht - sehr wenig fern. Tom & Jerry oder, wenn wir brav sind, auch schon mal 'n Krimi, Straen von San Francisco oder so. Aber so was ist schon gruselig genug, meint Jrg. Am Wochenende waren die Kinder mit ihren Vtern zum Angeln gefahren. Alle hatten geangelt, aber die Kinder durften die gefangenen Fische nicht schlachten. Armin: Das war gemein. Das war ganz gemein. Dabei hatte mein Vater mir das versprochen. Ganz fest. Und ich hab mich drauf gefreut. Aber dann hat er gesagt, ich wrd die Tiere nur qulen. Dabei stimmt das gar nicht. Und Jrg ergnzt: Wir durften nur angeln und haben so viele Fische gefangen, aber die haben wir einfach wieder reingeschmissen. Die waren ganz schn sauer mit der Zeit. Im Verlauf des Gesprchs kommt dann heraus, da sie ihr Puppen-Spiel vor allem deshalb gemacht haben, um zu ben, wie das ist, wenn man schlachtet und kocht. Wir drfen ja nichts richtig, wir mssen immer spielen. Jetzt haben wir das probiert, dann knnen wir das vielleicht das nchste Mal. Und Armin fhrt fort: Das hat doch solchen Spa gemacht, wie Papi da mit dem Fisch 'rummacht. Nur wir durften nicht. Weg,
-3 9 2 -

ihr qult nur, richtig weggedrckt hat er mich. Nur zusehen durften wir. Auf meine Frage, warum sie Werner Mahler diese Geschichte nicht erzhlt, ihm statt dessen etwas von einem Zombiefilm berichtet htten, grinsten sich beide an. Sie wollten darauf nicht antworten und fingen immer wieder an, von ihren Enttuschungen whrend der Angel-Tour zu erzhlen. Erst als ich am Abend den Hort verlie, zupfte mich Armin am rmel: Du, weit du, warum? Nein. Werner ist ja ganz nett. Nur wenn wir so Sachen sehen im Fernsehen, die er nicht mag, da schaut der immer so komisch. Das mgen wir nicht leiden an ihm. Deshalb haben wir das gesagt mit dem Zombie. Wir haben's einfach probiert, und er hat uns da ja auch geglaubt. Angeschmiert haben wir ihn, und er hat genauso doof geguckt, wie wir dachten. Und hinterher haben wir uns kaputtgelacht. Jrg und Armin haben in der Bratszene jene Ohnmachtsgefhle, die sie am Sonntag durchmachten, nochmals aktualisiert. Sie haben eine Situation konstruiert, die eigenen, selbst geschaffenen Regeln unterliegt, eine Szene gespielt, die ihre Kompetenz und Qualifikation besttigen soll. Als ihr Erzieher eingreift, die Spielsituation und die damit einhergehenden Emotionen strt, fhlen sie sich hnlich gemaregelt wie beim sonntglichen Angeln. Whrend sie sich dort durch das Zurckwerfen der Fische wehren, setzen sie am Montag ihr Wissen ber die Einstellungen des Erziehers zum Fernsehen und zum Video ein, um sich auf ihre Art und Weise mit ihm auseinanderzusetzen. Indem sie mit seinem Erschrecken spielen, ihn zum Ausrasten bringen, bekommen sie eigene Allmacht besttigt.

Unterschiedliche Verarbeitungsmuster
Jungen sind mehr an Abenteuern und Action, an den Eigenschaften der Helden interessiert: Die Kraft des Helden, seine Krperbeherrschung, seine Motorik, seine Bewegungen, seine Stimmgewalt, seine Dominanz, sein Kampfwille lassen
-3 9 3 -

ihn fr Jungen bedeutsam werden. Und auch die phantastischmagischen Momente in den Medienangeboten faszinieren Jungen genauso wie die nach auen gerichtete Aggression, die dann im Spiel sichtbar wird. Mdchen weisen demgegenber den Beziehungs-, Trennungs- und Autonomiethemen in den Filmen grere Bedeutung zu. In den Handlungen der Familienserien, Seifenopern oder den Tier- und Arztgeschichten entdecken sie ihre (Alltags-)Themen wie Nhe und Distanz, Trennen und Sich-Finden, den Kampf um Selbstndigkeit. Mgen Serien wie die Biene Maja, Heidi, die Lindenstrae oder der Landarzt - aus der Sicht von Erwachsenen - keine aufgesetzten, vordergrndig-gewaltverherrlichenden Szenarien enthalten, aus der Sicht (vor allem) von Mdchen geht es durchaus um die Konfrontation mit gewaltttigen Alltagserfahrungen: loslassen und losgelassen werden, Eigenstndigkeit und Behtung, Liebesentzug und Urvertrauen. Dies kann ein Fallbeispiel verdeutlichen. Beate, fnf Jahre, zieht sich schon seit einigen Wochen, sobald sie morgens in den Kindergarten kommt, in die Spielecke zurck. Sie nimmt sich eine kleine Puppe, die sie Heidi nennt, und inszeniert Gesprche, die ber Wochen hinweg in immergleichen Wiederholungen verlaufen. Beate schlpft dabei in die verschiedenen Rollen. Beate: Mutti mu jetzt gehen, hrst du. Heidi: Warum kannst du denn nicht bleiben? Beate: Aber das hab ich dir doch gesagt. Heidi: Aber was hast du mir gesagt? Beate: Aber Heidi, das weit du doch. Heidi: Mut du gehen? Beate: Ich hab's dir doch gesagt. Ich mu arbeiten und du mut hierbleiben. Du bist doch schon ein groes Mdchen. Heidi: Ich mchte nicht, da du gehst. Beate: So, Heidi, nun sei schn brav und bleibe hier. Heute abend bin ich wieder da. In anderen Spielen beschimpft Heidi ihre Mutter, klagt sie an oder hat Wutausbrche. Die von Beate gespielte Mutter reagiert mit groer Geduld, zugleich aber mit einer penetranten
-3 9 4 -

Betulichkeit. Beate kommt zudem regelmig zu ihrer Erzieherin, um sich aus einem Heidi-Buch vorlesen zu lassen. Dabei verlangt sie immer wieder nach zwei Auszgen, in denen es um Trennung und Wiederkehr geht, darum, wie Heidi mit dem Alleinsein fertig werden mu. Beates Mutter erzhlt auf einem Elternnachmittag, da ihre Tochter auch zu Hause ein Heidi-Rollenspiel inszeniert, zudem die HeidiZeichentrickserie mittels Videokassette tglich zwei- bis dreimal sieht. Beates Mutter beobachtet mit wachsender Sorge, wie die Fernseh-Heidi das alltgliche Handeln und Spielen ihrer Tochter bestimmt. Beates Mutter beabsichtigt, wieder zu arbeiten. Dieses Vorhaben hatte sie mit ihrem Mann an mehreren Abenden so besprochen, da Beate nichts hren konnte. Ich wollte sie doch nicht beunruhigen. Wie sich dann aber im nachhinein herausstellte, hatte Beate einmal Gesprchsfetzen gehrt. Auch an den nchsten Abenden lauschte sie an der Wohnzimmertr. Dabei blieb der Eindruck bei ihr hngen: Mami geht weg, um zu arbeiten. Und dann bin ich allein. In dem Heidi-Film fand sich Beate mit ihrer Situation vor allem in den Trennungs- und Abschiedsszenen wieder. Und der bei der Film-Heidi ablaufende Entwicklungsproze gewann fr Beate zunehmend an Bedeutung. In ihrem Spiel drngten die in der Film- und Buchrezeption durchlebten Phantasien in die Wirklichkeit, in ihrem Spiel suchte Beate nach eigenen Lsungsmglichkeiten. Als Beates Mutter mit ihrer Tochter im Anschlu an das Beratungsgesprch offen ber ihre in Aussicht stehende Berufsttigkeit redet, nimmt die Intensitt der Rollenspiele ab, die Bedeutung von Heidi - in Form des Buchs und der Kassette - bleibt aber ber lngere Zeit hinweg bestehen. In den Nachspielen herrschen bei Jungen nach auen gerichtete - auch zerstrerische - Aggressionen, Action und die Suche nach Orientierung vor, bei den Mdchen berwiegen dagegen Beziehungsspiele. Dazu ein Fallbeispiel: In einer Folge der Schwarzwaldklinik ging es um den Unfall zweier Jungen: Sie hatten sich aus bermut und um einem
-3 9 5 -

Mdchen zu imponieren in einer unterirdischen Hhle, die sie nicht betreten durften, verirrt und waren dort verunglckt. In einer dramatischen, spektakulr inszenierten Rettungsaktion wurden sie befreit und in die Klinik gebracht. Diese Folge konfrontierte einige der zuschauenden Kinder bewut oder vorbewut mit ngsten, Verboten und Aggressionen: Die Sendung zeigt die negativen Folgen des Verstoes gegen Verbote und soziale Normen sowie damit einhergehende Sanktionen von Bezugspersonen. Oder der Unfall wird als existentielle Vernichtungserfahrung erlebt. Oder der Film zieht durch eine Action-Dramaturgie die Kinder in den Bann und berhrt sie gefhlsmig stark. In zwei Kindergruppen eines Kindergartens waren einige Tage spter folgende Spiele zu beobachten. Die eine Gruppe bestand aus Jens, Jrg, Niko und Peter. Alle sind zwischen fnf und sechs Jahre alt. Sie spielten in einer Ecke des Gartens. Dort hatten sie aus Zweigen, Blttern, Papier, Pappe, Sand und Wasser eine Hhle mit vielen Gngen konstruiert, eine gruselige Hhle, wie Peter erklrt. Jens hat Playmobil-Figuren geholt, diese werden in die Hhle geschoben, bis sie nicht mehr zu sehen sind. Niko: Die kommen da nie mehr raus. Jrg: Die mssen sterben. Peter: Ich nicht. Ic h wei, wie ich da rauskomme. Es folgt ein Gesprch darber, wie man sich aus solch brenzligen Situationen retten knnte. Jens: Ich htte He-Man mitgenommen, der htte mir geholfen. Jrg: Brauchst du nicht, im Berg gibt's Geister, die helfen einem, ich mein, die helfen Kindern. Niko: Quatsch, da hilft nur ein Sprechfunkgert. Jrg: Funktioniert aber im Berg nicht. Jens: Hilft eben doch nur He-Man. Peter: Oder mein Zauberstab. Da kann man alles mit machen. Alle fangen an zu lachen.
-3 9 6 -

Jens und Jrg stehen auf, whrend die beiden anderen vorsichtig nach den Figuren suchen. Die beiden kommen zurck. So, jetzt holen wir sie raus. In der einen Hand halten sie He-Man, mit der anderen Hand werfen sie Steine auf die Hhle, bis diese einstrzt. Dann fangen alle an, nach den Figuren zu whlen. Als sie sie in den Hnden halten, entspinnt sich ein Gesprch. Jens: Gut, da He-Man da war. Jrg: Die wren sonst nie rausgekommen, nie. Jens, mehr zu sich selbst als zu den anderen: Die hatten Glck, da das He-Man gemacht hat. Wenn das die Eltern gemacht htten, htte es was gesetzt. Niko und Peter ahmen Schlge auf den Hinterkopf nach und fangen an zu grinsen. In der anderen Gruppe sind Olivia, Heike und Inga, drei fast sechsjhrige Mdchen, versammelt. Sie haben ein Zimmer der Puppenstube zu einem Operationssaal umgebaut. Aus dem Erste-Hilfe-Kasten des Kindergartens haben sie einige Utensilien entnommen. Dann holen sie sich zwei Puppen, legen diese auf den Operationstisch und beginnen ihre Operation. Olivia s i t die rztin, Heike und Inga sind die Schwestern. Olivia: DasMesser. Es wird gereicht, der Puppe wird der Leib aufgeschlitzt. Heike: Sieht schlimm aus. Olivia: Die Salbe. Inga reicht Heike die Salbe, die in den aufgeschlitzten Bauch gedrckt wird. Dann nimmt Olivia ein Tesaband und klebt den Bauch zu. Inga reicht ihr eine weitere Puppe. Inga: Was mssen die auch so unvernnftig spielen! Heike: Sind eben Jungen! Olivia: Die Schere. Der Puppe wird ein Bein geschient. Heike: Das andere mu wohl a uch ab? Olivia nimmt eine Schere, schneidet das Bein ab. Inga: So kann es kommen! Dann holt Heike einen Puppenwagen, legt die Patienten hinein und fhrt damit fort. In den hier dargestellten Spielen setzten die Mdchen- und die Jungengruppen jeweils geschlechtsgebundene Akzente: - Die Aggressionen der Jungen richten sich strker nach auen, vor allem in den Nachspielen und Erzhlungen. Dies
-3 9 7 -

mag auch Resultat eines Aneignungsstils sein, der Gefhle whrend des Sehens vermeidet und unterdrckt und sich i m nachhinein in Motorik und Lautstrke entldt. Mdchen zeigen ihre Betroffenheit, ihre Verunsicherung und ihre ngste whrend des Sehens und Hrens offener. Sie fhlen mehr mit den Opfern, versetzen sich in die Lage der Betroffenen, sind an den Folgen aggressiver Akte interessiert. - Es sind nur selten medienbezogene Spiele zwischen Jungen und Mdchen zu beobachten. Sind Mdchen in die Spiele integriert, nehmen diese schnell die Opferrolle ein. - In den Abenteuer- und Rollenspielen dominieren Krperlichkeit und Kraft. Whrend in den Konfliktlsungen von Mdchen die realistische Komponente berwiegt, fllt bei den Jungen der Einsatz von Magie und Phantastik auf. - Das medienbezogene Nachspielen der Mdchen wirkt ruhiger, stiller, zurckgezogener. Dies ist die Konsequenz aus dem offenen Umgang mit Gefhlen whrend der Nutzung. Mdchen arbeiten in den Spielen nicht so sehr die physische als vielmehr die psychische Anspannung ab. Deshalb erscheinen die medienbezogenen Symbole verdeckter, sind die Bezge zum Medium schwerer zu deuten. - Jungen spielen Gefhle whrend der Nutzung herab, unterdrcken diese. Verunsicherungen werden durch bermotorik oder abwertende Bemerkungen geleugnet; das soll Gleichgltigkeit, Lssigkeit, Souvernitt oder Kompetenz vorspiegeln. Vor allem Jungen berfordern sich whrend der Nutzung gefhlsmig. Dies hat Auswirkungen auf den Proze des Nachspiels und der Nachbereitung. Es dient in der ersten Phase vor allem dazu, die krperliche Anspannung durch Bewegungsablufe abzubauen.

Unterdrckung von Aggressionen

Die medienbezogenen Spiele der Jungen sind auch in Thema und Symbolik deutlicher zu identifizieren. Offen aggressive Spiele der Mdchen werden nicht selten von Erwachsenen meist frher reglementiert und konsequenter
-3 9 8 -

unterdrckt. Ich mchte diese These am Umgang mit Monsterfiguren und den Barbiepuppen konkretisieren. Whrend etwa zwei Drittel der von mir befragten Jungen angeben, mindestens einmal mit Monster- und Actionfiguren Kontakt gehabt zu haben, und nahezu die Hlfte eine entsprechende Figur besaen, hatten nicht einmal zehn Prozent der Mdchen vergleichbare Objekte, der Mehrzahl der Mdchen wurden die Monstergestalten von ihren lteren Brdern vererbt. Nur zwei Mdchen kauften sich bzw. lieen sich eine Monstergestalt schenken, um die Mami zu rgern, weil die dagegen war. Doch beeindruckender, weil tiefe Einblicke in gesellschaftliche Sozialisationsprozesse verschaffend, sind die Argumente, mit denen Mdchen Monsterfiguren ablehnen bzw. ihnen gleichgltig gegenberstehen. Au f der Basis von Gruppengesprchen sowie teilnehmenden Spielbeobachtungen lassen sich drei Begrndungen festhalten. Mdchen ist zunchst die Art und Weise, wie Jungen mit den Figuren spielen, zu laut, zu aktionsund bewegungsbetont. Sie lehnen die Spiele als unkooperativ ab. Hinzu kommt, da Mdchen nicht wirklich in die symbolischen und ritualisierten Spielverlufe einbezogen sind, sondern meistens Statisten bleiben oder zu Bestandteilen der Requisite werden. Die Spielvorschlge und Handlungsanweisungen der Mdchen werden von den Jungen nicht ernst genommen bzw. nicht anerkannt. Dies macht die Teilhabe am Spiel - aus der Sicht der Mdchen - langweilig und uninteressant. Diese beiden Beobachtungen decken sich mit den Ergebnissen einer Langzeitstudie der amerikanischen Psychologin Maccoby, wonach Mdchen gleichgeschlechtliche Spielkameradinnen bevorzugen. Maccoby nennt hierfr zwei Grnde: Im Jungenspiel dominiert uere Bewegung, es ist hufig rauh und grob und gekennzeichnet von einem auf Dominanz zielenden Wettbewerb. Whrend Mdchen Spiele durch Vorschlge zu beeinflussen versuchen, bevorzugen Jungen den direkten Anweisungsstil, um damit zum Erfolg zu
-3 9 9 -

kommen. Jungen kommandieren mehr, fallen sich ins Wort. Mdchen meiden das Spiel mit Jungen, weil sie hier keine Chance zur Verwirklichung ihres Spiels haben. Und dies ist eben auch ein Grund, weshalb Mdchen das Spiel mit Monsterfiguren ablehnen. Und noch eine weitere Begrndung bringen die Mdchen vor: Vor allem Mtter - aber auch Erzieherinnen und Sozialpdagoginnen aus dem Elementarbereich - sehen es nicht gerne, wenn Mdchen mit Monsterfiguren spielen, whrend Jungen dieses - wenn auch hufig widerstrebend gestattet wird. Mdchen drfen statt dessen mit Barbie-Puppen oder vergleichbaren Figuren spielen. Auffllig ist ein weiterer Unterschied: Whrend Jungen hufig intensiv, massiv und mit viel Drohung um den Kauf bzw. die Duldung von Monsterfiguren kmpfen, gehen Mdchen wesentlich stiller, leiser, wenn auch nicht weniger beharrlich vor. Jungen benutzen Schimpfworte, setzen offen Wut, Zorn, Ha und Enttuschung ein. Mdchen bevorzugen demgegenber Weinerlichkeit, Traurigkeit, Liebesentzug, heimliche Verwnschungen, setzen sogar - ob bewut oder nicht - Bauchschmerzen oder Kopfweh ein, um ihr Ziel zu erreichen.

Vom Unbewuten zum Unbewuten

Fr geschlechtsgebundene Unterschiede beim Ausleben von Aggression oder im Umgang mit krper- und gewaltbetonten (medialen) Symbolen gibt es eine Vielzahl sich hufig widersprechender Erkenntnisse aus Soziologie, Psychologie, Psychoanalyse, der Pdagogik oder auch der Biologie. Der ganz spezifische Umgang mit Aggressionen scheint kulturell bedingt, durch Erziehung gesteuert und beeinflut zu sein. So lassen sich erste Erklrungen fr die beschriebenen Unterschiede im Umgang mit Gewalt finden. Eine Vielzahl von Autorinnen und Autoren verweist darauf, da eine geschlechtsgebundene Erziehung - z. B. im Hinblick auf Aggression - schon frh einsetzt und auf meist unbewuten
-4 0 0 -

kulturellen Mustern fut. Whrend mnnliche Babys beispielsweise lnger und intensiver gestillt werden, erzieht man Mdchen frher und strker zur Selbstverantwortung, bezieht man sie intensiver in familire Ablufe und husliche Pflichten ein. Anders ausgedrckt: Gesellschaftliche Normen und Werte schlagen lebenszeitlich frher durch als bei Jungen. Mdchen begreifen und verinnerlichen offensichtlich eher, wie gesellschaftliche Reprsentanten (z. B. Familie und Schule) sie sehen mchten: bereit zum Opfer, kooperativ, kommunikativ, vermittelnd, sich unterordnend. Die Ablehnung des lauten, auf Wettbewerb und Durchsetzung orientierten Spiels oder der offene Umgang mit Aggressionen knnte hier eine Erklrung finden. Whrend Jungen die Suche nach Autonomie mglicherweise leichter zugestanden wird, Wort- und krperliche Gewalt nicht sofort verboten ist, haben es Mdchen schwerer, sich zu behaupten. Ihnen gesteht man allenfalls eine an huslichen Pflichten orientierte Selbstndigkeit zu. Whrend Jungen beim Kampf um Autonomie aktive, zumindest wohlwollende und tolerierende Untersttzung finden, setzt man Mdchen enge Grenzen, sehen sich Mdchen von Liebesverlust bedroht, wenn sie Selbstbewutsein und Eigenstndigkeit entwickeln wollen. Und weil Angst vor Liebesentzug dominiert, richten Mdchen ihre Aggressionen hufiger nach innen - z. B. in Form psychosomatischer Erkrankung -, oder sie binden ihre Aggressionsphantasien an Symbole, die sozial respektiert werden. Einige Autoren und Autorinnen haben in diesem Zusammenhang auf die Bedeutung von Pferdegeschichten fr Mdchen hingewiesen. hnliches lt sich auch im Rollenspiel mit den BarbiePuppen beobachten. Diese Spiele werden von manchen Erziehern, aber auch den wenigen wissenschaftlichen Betrachtungen als Einbung in typische, von der Gesellschaft gewnschte Frauenrollen gesehen. Dabei wird kaum beachtet, da im Spiel der Mdchen mit den Puppen bereits verinnerlichte, kulturell anerzogene Handlungsmuster durchscheinen. Zunchst findet das zumeist ruhige,
-4 0 1 -

zurckgezogene Spiel mit den Puppen weniger Beachtung als das laute, auffllige Spiel mit Monsterfiguren. Deshalb werden die in den Barbie-Spielsituationen gebundenen und enthaltenen Themen bersehen. Zwar ist das An- und Auskleiden besonders hufig zu beobachten, gleichwohl bearbeiten Mdchen ber die und mit den Barbie-Puppen auch ihre entwicklungsbedingten Themen. Und dazu gehrt die Auseinandersetzung mit Aggression, wie einige Fallbeobachtungen aus den Rollenspielen von Mdchen konkretisieren knnen: - Sandra, fnf Jahre, hat eine bse und eine gute Barbie-Puppe. Die bse wird im Rollenspiel mit dem Entzug schner Barbie-Kleidung bestraft. - Anke, sieben Jahre, bestraft ihre bse Puppe, indem sie die langen blonden Haare abschneidet, dabei kommentiert sie: Das hast du nun davon. Wenn man bse ist, sieht man das. - Meike, acht Jahre, bestraft ihre Puppen beim Rollenspiel, indem sie diese in einen Schrank einsperrt und mit den Worten verlt: Wenn ihr wieder brav seid, komme ich zurck. - Sabine, sieben Jahre, whlt sich das Doktorspiel, um ihre bse Puppe zu behandeln. Sie setzt ihre Puppe in einen Stuhl, fesselt sie, zieht eine Spritze aus dem Doktorkoffer auf und stt diese genuvoll, aber mit Vehemenz in den Puppenarm, begleitet von einem vernehmlichen und befreienden: So! - Katharina, acht Jahre, kmmt ihrer bsen Puppe die Haare, wenn es darum geht, Dampf abzulassen. Sie umfat dazu krftig mit Daumen und Zeigefinger den Hals der Puppe, so als wolle sie sie wrgen, nimmt dann den Kamm und zieht diesen stark und intensiv durch die Haare, so da die Puppe wre sie ein menschliches Wesen - heftige Schmerzen haben mte. Dabei redet sie leise vor sich hin: Halt still, du Biest! Oder Tut richtig weh, du Miststck! Oder Sei froh, da du nicht in den Ofen kommst! Oder Wehe du sagst was, da es weh tut!

-4 0 2 -

Wenn Mdchen im Rollenspiel Aggressionen zurckgezogen und verdeckt bearbeiten, dabei nach auen gefhlvoll und sozial erscheinen, ist das die Folge einer Erziehung, in der Mdchen weniger Aggressionen bzw. Aggressionsphantasien zugestanden werden. Die Anwendung von Aggressionen darauf hat Margarete Mitscherlich hingewiesen - hat mit Schuldgefhlen zu tun, die von Jungen und Mdchen unterschiedlich wahrgenommen und erlebt werden. Whrend Jungen hufiger Schuld auf Sndenbcke bertragen, ihnen damit angstfreie Rachephantasien eher mglich sind, erleben Mdchen die Ausbung von Aggressionen als Gefhrdung einer Beziehung zu den Eltern. Sie frchten Liebesverlust, suchen sich deshalb - so Bruno Bettelheim - harmlose, frohmachende Sublimierungsmglichkeiten. So dienen Mdchen Pferdegeschichten oder auch Arztspiele als Ventil, kann die Herrschaft ber das Tier oder den Krper als Beherrschung des Mnnlichen, des sexuell Triebhaften interpretiert werden. Aggressionen sind kulturell bedingt. Fr die Entwicklung der Aggressionen, sowohl im Umgang mit zerstrerischer wie konstruktiver Aggression, ist die Phase zwischen dem zweiten und fnften Lebensjahr - die sogenannte orale wie anale Phase - wichtig. Die Herausbildung der Aggression ist eng verbunden mit dem Verhalten der wichtigsten Bezugspersonen. Ohne konstruktive Aggression ist Autonomie und Loslsung nicht mglich. Aggression stellt sich fr Mdchen strker als ein Beziehungskonflikt dar. Entscheidend ist demnach, wie die Mtter mit den Trennungswnschen des Mdchens umgehen und diese auf die mtterlichen Reaktionen reagieren. Hella, drei Jahre, kommt ins Wohnzimmer, sieht die Mutter: Ich will dich tten. Hella, was sagst du da! Ich schneid dich kaputt! Dann bin ich tot. Macht nichts, ich mac h dich kaputt. Hella, das sagt man doch nicht.
-4 0 3 -

Hella geht hinaus, dreht sich um: Ich hasse dich! Hella hat ihrem Wunsch nach Eigenstndigkeit auf drastische Weise Ausdruck gegeben, der Tod der Mutter ist fr sie Symbol der Autonomie. Die Mutter reagiert darauf verstndlicherweise mit Entsetzen, gleichzeitig reglementiert sie Hella, berfhrt die symbolische Phantasie in Realitt. Hella zrnt, ist (noch) nicht anpassungsbereit. Sie reagiert mit Ha, fhrt Aggressionen nach auen ab. Margarete Mitscherlich hat darauf hingewiesen, da Mdchen Autonomie widersprchlicher und schuldbeladener erleben. Mdchen machen sich eher von Mitmenschen abhngig, ordnen sich unter. Die ber-Ich-Bildung, die die Einhaltung und Verinnerlichung von elterlichen Geboten und Verboten bedeutet, vollzieht sich bei Mdchen lebenszeitlich frher als bei Jungen, d. h., die mit Schuldgefhlen einhergehenden Aggressionen werden frher verinnerlicht, die dann durch Unterordnung, Anpassung, stndige Zuwendungsbeweise oder Rckversicherungen berwunden werden sollen. Aggressionen werden nicht unbedingt nach auen abgefhrt, sie werden nach innen gekehrt. Und die nach innen gekehrte Aggressivitt entldt sich nicht selten in pltzlichen, ungekonnten aggressiven Akten. Dazu Hellas Mutter: Ich lasse viel mit mir machen, bis es nicht mehr geht. Dann schreie ich, haue auf den Putz. Manchmal knall ich Hella eine, und dann fhl ich mich schlecht. Die geschlechtsgebundenen Unterschiede im Ausleben von Aggression sind kein Schicksal, schon gar nicht auf krperlichanatomische oder biologische Aspekte zu reduzieren. Noch genauer als bei den Jungen mssen Phantasien und Spiele bei den Mdchen ernst- und angenommen werden, auf ihre verborgenen Wnsche und Symbole hin gedeutet werden. Phantasie und Spiele geben Hinweise darauf, neue Erfahrungen und Mglichkeiten zu erproben. Dies ist um so wichtiger, als die Erziehung zum Umgang mit Aggressionen eine Erziehung vom Unbewuten zum Unbewuten ist, soll heien: Vor allem Mtter - aber nicht nur sie! - vermitteln ihren Kindern, vor allem den Mdchen, ihre hufig ungekonnte Haltung im Umgang mit Aggression.
-4 0 4 -

III Kinder und Grenzerfahrungen

-4 0 5 -

Kapitel 14 Sexualitt im Alltag von Kindern

-4 0 6 -

Es ist eine merkwrdig widersprchliche Situation, in der sich Sexualerziehung - wieder? Oder: noch? - befindet: Manche Erwachsene, die beklagen, es werde zuviel von (Sexual)Technik in der Aufklrung geredet, zuwenig von Gefhl und Liebe, wollen keine oder eine nur unzureichende Sexualerziehung; andere, die sich in Sprache und Bild alltagsnah und kindorientiert darstellen und dabei den (sexual)pdagogischen Zeigefinger vergessen lassen mchten, bersehen dabei nicht selten zwischenmenschliche Beziehungen und Emotionalitt. Manche Eltern sind wiederum froh ber (Bilder-)Bcher und Broschren, ber Schule und Kindergarten, die Aufklrung bernehmen - manchmal mehr schlecht als recht, bemht und verkrampft, dann wieder mit viel Engagement und Gefhl. Andere Eltern tun ihr Bestes, lesen Bcher, nehmen an Seminaren teil, um ihrem Kind die bestund frhestmgliche Aufklrung zukommen zu lassen. Um nicht miverstanden zu werden: Ich verkenne oder bersehe keineswegs die vielen gekonnten Bemhungen in Elternhaus, Schule und Kindergarten um eine angemessene Sexualaufklrung von Kindern. Aber ich bemerke zugleich auch Bemht-Verkrampftes, Angestrengt-Verkopftes. Nach meinem Gefhl bleiben - als Quintessenz aus Beratung und Seminararbeit - Zeit und Gelassenheit, der Mut zum Fragmentarischen und zur berraschung auf der Strecke, ganz nach dem Motto: Man will es schlielich allen recht machen, und es soll einem keiner sagen, man habe etwas nicht bedacht. In der Sexualaufklrung geht es nicht allein um Beziehungen und Gefhle zwischen den Eltern, den Eltern und Kindern oder den Kindern untereinander. Wenn Kinder etwas ber Sexualitt wissen wollen, dann geht es ihnen nicht allein um Sachfragen, sondern zugleich -oder sogar ausschlielich - um Beziehungen, dann sprechen Kinder auch ihre ngste, Unsicherheiten und Unklarheiten an. Je weniger Erziehende diese Mehrfachperspektive wahrnehmen, je mehr sie die Beziehungskomponente in ihren Antworten ausblenden, umso konflikthaltiger kann die Erziehungsbeziehung sein.

-4 0 7 -

Sexualerziehung ist niemals abgeschlossen, sie stellt sich als lebenslange Aufgabe dar: erst im Kindes-, dann im Jugendalter, spter in den unterschiedlichsten Phasen der Partnerschaft bis hin in das hohe Alter. Jedes Lebensalter, jeder Lebensabschnitt bringt neue, vernderte Erfahrungen mit sich. Natrlich werden im Kindesalter wichtige Erfahrungen gelegt, zweifelsohne ist die Pubertt ein zentraler, nachhaltiger Einschnitt - aber Sexualerziehung ist damit nicht am Ende angekommen: Dieses Wissen knnte Eltern und Erziehende entlasten und dazu fhren, Kinder wie Kinder und nicht wie kleine Erwachsene aufzuklren, ihnen und sich bei den Antworten Zeit zu geben. Dies meint nicht, Kinder auf ein imaginres Spter zu vertrsten, sondern ihnen Antworten zu geben, die ihrem Erfahrungs- und Entwicklungsstand entsprechen. Weniger ist manchmal mehr und Gelassenheit ein besserer Begleiter als guter Wille. Gelassenheit meint nicht Gleichgltigkeit, und der Verweis auf das Recht des Kindes auf Kindsein bedeutet nicht Kindertmelei aber Gelassenheit bewahrt vor Erziehungsstre, davor, da aus dem Ich mein es doch nur gut mit dir ein sexualaufklrerischer und erzieherischer Hochleistungssport wird. Wer mit Kindern zu tun hat, dem begegnen stndig zwei Personen: das Kind in mir und das Kind vor mir. Und je mehr ich Versumnisse in der eigenen Kindheit am Kind vor mir gutmachen oder kompensieren will - Blo nicht den sexualfeindlichen Mief des Elternhauses wiederholen! -, um so aufgesetzter sind die Ergebnisse, um so weniger wird das Kind in seinem Hier und Jetzt angenommen, um so wahrscheinlicher ist, da eine Erziehungsbeziehung entsteht, die an die Realisierung eines Lernzielkataloges erinnert. Wissensvermittlung gegenber Kindern - gerade im Bereich der Sexualitt - mu klar und offen sein, doch wichtiger als die Vermittlung allgemeiner Wahrstze oder naturwissenschaftlicher Erkenntnisse ist Wahrhaftigkeit und Authentizitt, ist Konkretheit und Anschaulichkeit, ist das Bemhen, den Sinn und den Hintersinn kindlicher Fragen zu
-4 0 8 -

erfassen. Diese Haltung bietet Gewhr, auf die Sachfragen und Emotionen der Kinder einzugehen. Manchmal ist eine wahrhaftige Antwort passender fr das Kind als die absolut richtige und letztlich gltige. Und denken Sie daran: Es gibt manchmal schwierige Phasen im Zusammenleben mit Kindern, in denen keine allzeit gltigen Patentlsungen mglich sind. Ermutigung und Trost knnen sich aus der Einsicht ergeben: Auch diese schwierigen Phasen gehen mal vorbei! Dies sollten Sie bedenken, wenn Sie die nachstehenden berlegungen lesen. Meine Tips haben nicht den Anspruch, den komplexen Sachverhalt der Sexualerziehung umfassend zu beleuchten (vgl. Literaturverzeichnis Seite 251ff.), sie wollen vielmehr einige mir wichtige Situationen und Fragen ansprechen, die mit kindlichen und elterlichen Grenzerfahrungen zu tun haben: - kindliche Erfahrungen mit elterlicher Sexualitt, konkretisiert am Elternschlafzimmer, - Probleme in der elterlichen Sexualitt im Kontext mit der Kindererziehung, - den Umgang der Eltern mit sexuellen Phantasien der Kinder, - den Mut zum Fragmentarischen bzw. die Ermutigung zu magisch-mythischen Konfliktlsungen in der Sexualerziehung, - wahrhaftige Antworten auf Kinderfragen zur Sexualitt.

Elternschlafzimmer - eine Grenze?!

Max, knapp fnf Jahre, kam eines Morgens in den Kindergarten. Er umkreiste stndig Monika Seibold, seine Erzieherin. Fr sie war dieses Verhalten mehr als auffllig, weil Max ansonsten ein burschikoser Typ ist, der nur wenig Streicheleinheiten und Zuwendung brauchte, kam er doch wie seine Erzieherin meinte - aus einer gefhlsmig stabilen Familiensituation.

-4 0 9 -

Die Erzieherin deutete Max' Verhalten als wirklich seltsam. Als er wieder einmal in ihrer Nhe stand, fragte sie beilufig: Is' was, Max? Er schttelte den Kopf, sah auf seine beiden Stoffpuppen, die er in der Hand fhrte. Max lie die Puppen sich berhren. Er fhrte sie zusammen, nannte sie Nina und Dino. Sie umarmten sich. Max, hast du was? Die Erzieherin blieb hartnckig. Max zgerte, druckste herum, wirkte unschlssig. Dann schien es, als gbe er sich einen Ruck: Papa will Mama umbringen! Er sagte es ganz ernsthaft. Mxchen! Mxchen! Erzhl mir keine Schauermrchen! Ihre Stimme hatte einen Klang, als ob sie ihn nicht ernst nahm, geschweige denn verstand. Doch! Max stampfte mit dem Fu auf: Papa will Mama umbringen! Sie schttelte mit dem Kopf, streichelte sein Haar: Nun spiel erst mal weiter. Sie hoffte, er wrde auf andere Gedanken kommen. Schlecht getrumt habe er, dachte sie sich. Aber sie berlegte sich, alsbald mit der Mutter ein Gesprch zu fhren. Einen Tag spter: An diesem Vormittag war ein Schaukelpferd der Lieblingsplatz von Max. In den Zwischenpausen setzte er sich auf das Pferd, prete es fest zwischen seine Schenkel, bewegte sich intensiv auf und ab, sein Kopf wurde rot, kleine Schweiperlen bildeten sich auf der Stirn: Ich mach dich fertig! sthnte er vor sich hin. Ich mach dich fertig! Und so als wrde er sich selbst eine Antwort geben, stie er ekstatische Ja! Ja! dazwischen. Das Spiel wiederholte sich regelmig. Monika Seibold lie Max gewhren, machte sich allerdings Gedanken. Es ergab sich schnell die Gelegenheit zu einem Gesprch mit Max' Mutter. Die Erzieherin hatte zu ihr einen guten Draht, sie sprach sie auf ihre Beobachtung an. Die Mutter war ganz

-4 1 0 -

offensichtlich irritiert. Beide holten Max in der Hoffnung hinzu, Nheres von ihm zu erfahren. Max, was erzhlst du da! Die Mutter wirkt entrstet, obgleich sie sich vorgenommen hat, ruhig zu bleiben. Max zuckt mit den Schultern: Du hast erzhlt, Papa will mich umbringen! Max schaut die Mutter gedankenverloren an. Sag mal, was fllt dir ein. Sag mal, spinnst du! Der Zeigefinger schnellt an die mtterliche Stirn. Nun la mal, Veronika, beschwichtigt die Erzieherin. Ich spinn gar nicht, Max' Stimme klingt trotzig, aber auch sehr ernsthaft. Ich spinn gar nicht. Max' Mutter atmet tief aus: Dann erzhl mir bitte, was ist..., aber sofort. In ihre ungeduldige Stimme mischt sich ein drohender Unterton. Max geht zu seiner Erzieherin, nimmt ihre Hand. Neulich hast du auf Papa gesessen und hast nur Ja! Ja! gesagt. Du hast mich gar nicht gehrt. Und Papa hat gesagt: Ich mach dich fertig. Max' Mutter weicht entsetzt zwei Schritte zurck. Ihre Hand geht zum Mund, ihre Augen rollen verzweifelt hin und hervergeblich, sie finden keinen Halt. Max zieht seine Erzieherin an der Hand, damit sie ihn ansieht. Und dann hat Papa immer gesagt: Ich mach dich fertig. Und du hast ganz laut gesthnt: Mach's! Max schaut verstndnislos: Ich hab mir die Ohren zugehalten, weil ich dachte, du stirbst. Nun macht Veronika zwei Schritte auf ihren Sohn zu: Mein Gott, Max. Sie streichelt sein Haar: War das neulich, als du nachts mal zu mir gekommen bist und dein Ohr an meinen Mund gelegt hast? Max nickt: Ich wollt hren, ob du noch atmest. Die Mutter nimmt Max in den Arm: Ich mag dich, Max. Wollt Papa dich wirklich umbringen? Nein! Sie berlegt, doch ihr fllt keine richtige Antwort ein. Ihr Gehirn sei leer gewesen, meint sie spter, tausend
-4 1 1 -

Gedanken schssen ihr durch den Kopf: Blo jetzt nichts Falsches sagen. Max sprt irgendwie die Hilflosigkeit seiner Mutter: Mama? Er sieht zu seiner Mutter hoch: Mama, hast du mit Papa Schaukelpferd gespielt? Und das hat Spa gemacht, nicht? Die Erzieherin mu lachen, Erleichterung macht sich bei Max' Mutter breit: Ja, es hat Spa gemacht. Max streichelt seine Mutter, geht zum Schaukelpferd, setzt sich drauf und sthnt: Ich mach dich fertig! Max' Erlebnis macht deutlich, warum das Elternschlafzimmer als Grenze fr Kinder bedeutsam werden kann - wohlgemerkt kann: Ein Dogma braucht diese Grenze nicht zu sein, dies liegt letztlich im Empfinden der Erwachsenen. Eltern haben das Recht auf eine eigene Intimitt und ausgefllte Sexualitt- in einem eigenen Raum, zu selbstbestimmten Zeiten. Eine solche Einstellung hat nichts zu tun mit einer verqueren Einstellung zur Sexualitt. Eltern, die ihre Bedrfnisse nur denen der Kinder unterordnen, die kindorientiertes Handeln milder Aufgabe der eigenen Persnlichkeit verwechseln, die in der Kindererziehung aufgehen, werden unsichtbar, sind graue Muse - bis zur Unkenntlichkeit in der Erziehungsaufgabe verschwunden. Sie knnen keine von Kindern geschtzten Persnlichkeiten sein. Denn wer keinen Respekt, keine Achtung vor sich selbst hat, der wird auch nicht respektierend geachtet. Genauso wie das Kind ein Recht auf eigene Zeiten und Rume, z. B. auf ein Alleinsein im eigenen Zimmer, hat, genauso wichtig ist es, den Kindern erfahrbar zu machen: Ich brauche Zeit fr mich! Wir brauchen Zeit fr uns! Das Hotel Mama hat zu bestimmten Zeiten geschlossen. Je normaler und selbstverstndlicher diese Regel in den Alltag einbezogen ist, je konsequenter elterliche Bedrfnisse in fr Kinder nachvollziehbare Rituale eingebunden sind, um so eher sind Kinder bereit - von bestimmten Tagesformen und Ausnahmen einmal abgesehen -, sich darauf einzulassen: Kinder fhlen, da sie nicht generell ausgeschlossen werden, vielmehr nur fr eine bestimmte, berschaubare Zeit auf sich gestellt sind.

-4 1 2 -

Eltern setzen ihre Grenzen in der Sache, nicht das Kind als Persnlichkeit wird zurckgewiesen, auch wenn es mglicherweise bestimmte Argumente - z.B. Ihr mgt mich nicht! - anfhrt, um Eltern moralisch unter Druck zu setzen. Und Eltern, die hier keine klare und feste Position besitzen, selbstbewut ihre Zeit von den Kindern abverlangen, sind durchaus in der Gefahr, sich ntigen zu lassen. berschaubare Trennungen sind - eine krisenfreie Situation in der Familie ebenso vorausgesetzt wie eine emotional feste zwischenmenschliche Beziehung - kein Problem fr Kinder. Deshalb knnen Eltern ihre Zeiten ohne schlechtes Gewissen miteinander genieen. Wenn beim gemeinsamen Schmusen doch an die kleinen, allein gelassenen Kinder gedacht wird, dann ist nicht selten Beziehungsstre die Folge: zwischen den Partnern, die sich diese Zeit einander nicht wirklich widmen, mit einem Ohr bei den Kindern sind. Sie empfinden solche Situationen auf Dauer als Belastung, eine Belastung, von der sie sich nicht freimachen knnen. Den so erlebten Druck geben sie nicht selten auf eine subtile Weise an die Kinder weiter: Du machst mich krank! Ich bin immer so gut zu dir! Und was machst du? Nun lt sich diese Klarheit nicht berall und in jeder Situation durchhalten - dies insbesondere dann nicht, wenn kleinere Kinder bis zum dritten Lebensjahr in einer Familie leben. Zwar kann man ihnen die Notwendigkeit einer eigenen Zeit und eigener Rume vermitteln, zwar kann man sie bitten, die geschlossene - nicht: abgeschlossene! -Tr zu respektieren. Gleichwohl handeln jngere Kinder - und ich gehe nicht von einem Machtkampf aus - spontan, oder sie sind einfach vergelich. Stehen kleinere Kinder dann vor dem Bett, whrend die Eltern miteinander kuscheln, intensive Gefhle austauschen, miteinander schlafen, ist es wichtig, aufzuhren und das Kind nicht wegzuschicken. Steht das Kind vor der geschlossenen Tr und mchte hereinkommen, ist es fr das Kind emotional bedrohlich, allein gelassen zu werden. Es ist besser - ich wei: Oh, welch Frust! -, das Kind hineinzubitten. Kinder sind neugierig, wollen wissen, was die Eltern gerade
-4 1 3 -

machen. Es reicht der Hinweis auf Zrtlichkeit, Schmusen und Streicheln - und vielleicht kann man das Kind, falls es das mchte, in ein gemeinsames zrtliches Kuschelspiel einbeziehen. ltere Kinder haben manchmal den Wunsch, ihren Eltern beim Geschlechtsverkehr zuzusehen. Solch ein Bedrfnis hat wenig mit Voyeurismus als vielmehr mit Wissensdurst zu tun. Das Kind entwickelt - je lter es wird - Phantasien und Vorstellungen, die es nun als anschaulich-begriffliche Erfahrung hautnah erleben mchte. Es gibt Eltern, die ihren Kindern dies gestatten. Und diese Eltern berichten davon, wie Kinder, als ihre Neugier befriedigt war, weggegangen sind. Das kann durchaus sein. Meine Position ist eine andere: Sexualitt gehrt zwei Menschen, dies hat mit Intimitt, mit Vertrautheit und Verllichkeit zu tun, die andere, auch die eigenen Kinder, ausschliet. Der den Kindern als biologischer Anschauungsunterricht vorgefhrte Geschlechtsverkehr wirkt befremdlich; dabei ist ein komplexer Vorgang auf technischkrperliche Details reduziert. Wenn Kinder ihren Wissensdurst befriedigen wollen, dann mag es sinnvoll sein, in den nchsten Tagen eines der vielen Ratgeberbcher heranzuziehen, die Heranwachsenden auf eine ebenso einfhlsame wie konkretanschauliche Weise Details ber Sexualitt und den Geschlechtsverkehr zeigen. Wenn man diese Ratgeber dann gemeinsam mit den Kindern anschaut, empfinden diese eine solche Verhaltensweise nicht als elterliche Ausflucht, Verweigerung oder als Abschieben von Verantwortung. Etwas anderes ist es, wenn Kinder den Wunsch uern, die Geschlechtsorgane der Eltern anzuschauen, sie vielleicht vorsichtig zu berhren. Wenn Eltern dies zulassen knnen ohne sich Zwang anzutun oder dabei ihre krperliche Integritt verletzt zu sehen -, kann dies Kindern helfen, Sexualitt nicht allein als etwas Abstraktes, vielmehr in einer anschaulichsinnlichen und begrifflichen Atmosphre zu erleben. Mein Sohn Benjamin, fnf Jahre, hat sich neulich auf mich gelegt. Wir beide waren nackt. Da hat er seinen kleinen Penis
-4 1 4 -

zwischen meine Schenkel gedrckt, sich auf und ab bewegt: Mama, jetzt machen wir Ficki! Ficki! Ich war geschockt, vllig hilflos. Sie sieht mich verzweifelt an: Geh sofort runter, hab ich gesagt, ihn richtig runtergeschubst. Aber Papi macht das auch! Ich darf das nicht! Sie berlegt: Hat er ja recht! Aber was sollte ich sagen! Was haben Sie gesagt? Das tut man nicht! Als sie ihren Blick senkt, meint sie spontan: Ich wei. Bescheuerte Antwort! Ich will nicht weiter auf die Hintergrnde von Benjamins Wnschen eingehen - die Psychoanalyse spricht von einer dipalen Phase und Verschmelzungswnschen des Kindes -, weil sie zwar Verstndnis fr die Situation, nicht jedoch eine Handlungsanleitung fr die Mutter mit sich bringen wrde. Eine Grenzen setzende Antwort knnte in etwa lauten: Benjamin in den Arm nehmen und mit einer festen Stimme sagen: Mit Papa mchte ich schlafen oder Ficki machen, wie du sagst. Das ist etwas, was uns beiden gehrt. Ich hab dich sehr lieb, ich kuschel mit dir, ich streichle dich. Auf Warum-Fragen der Kinder kann man in zweierlei Weise reagieren: Entweder im Prinzip der defekten Schallplatte: Konsequent, freundlich und fest die Stze wiederholen: Benjamin, das ist etwas, was Papi und mir gehrt! Oder Zurckfragen: Was mchtest du noch wissen? Mglicherweise steckt hinter dem Wunsch nach krperlicher Vereinigung auch Wissensdurst bzw. Vorstellungen, ber die ein Kind noch weitere Informationen haben mchte. Elterlicher Geschlechtsverkehr kann beim Kind - die skizzierten Situationen zeigen es - falsch verstanden werden. Miteinander schlafen hat - aus der Sicht von Kindern - etwas Aggressiv-Gewaltttiges an sich, dies selbst dann, wenn es von den Beteiligten als intensive Zrtlichkeit erlebt wird. Dieser unterschiedliche Blickwinkel kann zu Miverstndnissen fhren,

-4 1 5 -

die beim Kind gefhlsmige Betroffenheit nach sich ziehen kann. Angela, sechs Jahre, kommt zu ihrem Vater, Moritz Schfer, morgens ins Bett. Er liegt schon wach, entspannt sich ein wenig. Angela kuschelt sich zu ihm, umschnurrt ihn wie eine Katze, streicht ihm durchs Haar. La uns spielen, Papa, schlgt Angela mit einem Mal vor. Nicht jetzt! Doch, insistiert Angela. Moritz Schfer lt sich breitschlagen: Dann hol was zum Spielen. Du darfst es dir aussuchen. Nein! Hier spielen! Moritz Schfer schaut seine Tochter irritiert an: Was meinst du? Sie fat seine Hand an: Wie du das mit Mama machst! Angela klingt fordernd. Was mach ich mit Mama? fragt er schnell, etwas hektisch. Ungeduldig bewegt er sich hin und her. Ihr liegt da, unter der Decke, und dann hast du da die Hand, Angela zieht sie gegen seinen Widerstand zu sich heran und legt seine Hand auf ihren Bauch, pret sie dort fest, du hast da die Hand auf Mama, auf dem Bauch, und dann hat sie die Augen zu. Angela schliet die Augen: Und dann sagt sie zu dir: Moritz, spiel mit mir..., spiel mit mir..., du mit deinen Zauberhnden. Und so geht das. Angela macht ihre Mutter nach. Moritz Schfer fhlt sich unwohl, aberwitzige Gedanken schieen durch seinen Kopf, als Angela ihn in die Wirklichkeit zurckholt: Papa! Zauber auch mit mir! Bitte, bitte! Dem Vater bleibt auf der Stelle die Spucke weg, er droht die Fassung zu verlieren: Angela, sag mal, spinnst du vllig? Hast du schlecht getrumt oder was? Sie, ganz selbstbewut, die Unsicherheit ihres Vaters ignorierend, wohl auch nicht wahrnehmend: Neulich, da kamt ihr spt nach Hause. Und du warst an meinem Bett und hast mir einen Ku gegeben. Mami hat mich nur kurz gestreichelt.
-4 1 6 -

Aber ich hab noch gar nicht geschlafen. Und sie hat zu dir gesagt: Moritz, komm! Und dann ist Mama einfach weggegangen. Sie hat mir keinen Ku gegeben. Und dann bin ich aufgestanden. Ich wollt ein Kchen von Mama. Und dann bin ich ins Schlafzimmer gekommen. Und da war niemand, da dachte ich, ihr seid wieder weggegangen. Aber ihr wart im Wohnzimmer. Mama lag im Sessel und du davor, sie stockt, du hast mit deinen Hnden gezaubert. Ich konnte das nicht sehen. Aber Mama hat's immer wieder gesagt. Moritz Schfer hat die Situation klar vor Augen. Das war toll neulich, erzhlt er mir auf einem Elternseminar, wir haben nichts mehr gehrt und gesehen. Ist doch in Ordnung, oder? Ich nicke. Aber Angela lie nicht locker: Papa, was ist? Zauberst du? Ich mute was machen, so Moritz Schfer spter im Gesprch. Sie hatte wohl nicht alles mitbekommen. Und ich wollte das mit dem Zaubern auch nicht kaputtmachen. Da hatte ich einen Einfall. Hol die Zaubermnnchen aus deinem Zimmer! Und dann machen wir Bauchtheater. Au, ja! Angela springt auf, holt ihre Zauberpuppen, mit denen ihr Vater ansonsten abends vor dem Zubettgehen allerlei Tricks vorfhrt. Angela kommt wieder, hat schnell noch einen Bikini angezogen. Sie legt sich zum Vater, streichelt ber ihren Bauchnabel: Mein Bauchtheater... Und bevor er antworten kann, fhrt sie fort: ...ist geffnet. Ob Miracoli, so nannte Angela ihre Zauberpuppe, den Bauchnabel wegzaubern kann? Wir versuchend. Beide hatten schon eine Zeitlang auf dem Bauch ihre Zaubertricks vorgefhrt, als Eva Schfer das Zimmer betritt - angezogen von dem Gekicher: Was ist denn hier los? Wir zaubern, so wie Papa mit dir zaubert!

-4 1 7 -

Eva Schfer schaut erschrocken. Berichte ber Mibrauch von Kindern schieen spontan in ihren Kopf, ihr wird ganz hei. Moritz Schfer ahnt das, schttelt lchelnd den Kopf: Nicht wie mit Mama, wie mit dir, Angela! Angela sieht ihren Vater an: Meinetwegen! Eva Schfer wirkt noch immer einigermaen irritiert. Ich habe das Elternschlafzimmer als mgliche Grenze bisher ausschlielich aus der Sicht der Kinder thematisiert. Damit einhergehende Probleme in der Partnerschaft sind nicht angesprochen worden. Auf einige Aspekte mchte ich deshalb eher kurz und mehr zusammenfassend hinweisen: - Es kommt mir nicht darauf an, elterliche Sexualitt zu kasernieren, gar die geschlossene Tr als Patentlsung fr ungestrten Sex einzufhren. Die Anmerkung einer Mutter leuchtet mir absolut ein: berlegen Sie doch mal, was Leute bei Seitensprngen so anmacht: Mal eine Wohnung nur fr sich zu haben, nackt herumzulaufen, zu kochen, den Etisch zu mibrauchen oder in den Wald zu fahren - aber ohne Kindersitz! Ungestrte Sexualitt braucht Spontaneitt, die gewhrleistet die geschlossene Tr nicht unbedingt. - Und ein weiterer Aspekt zur Spontaneitt: Viele Eltern schaffen ihre Kinder zu den Groeltern, zu Bekannten, mieten sich in ein Hotel ein. Aber dann, so ein Vater, war der Psychodruck gro, und man wollte an diesem Abend nichts anderes als fernsehen! - Schlielich: Wenn kleinere Kinder den ganzen Tag an den Fersen der Mtter hngen, dann sind diese froh, fr ein paar Stunden allein zu sein, um sich auf ihr eigenes Ich zu konzentrieren. Dann, so eine Mutter, kann man sich schwer auf jemanden einstellen. Wenn manche Mnner meinen, man htte keine Lust, dann sollte man ihnen erklren, warum man in dieser Phase, wenn kleine Kinder da sind, so ist. Oder der Mann sollte mal warten, bis die Frau Lust hat. Mein Mann ist manchmal wie ein eiferschtiges Kind hinter mir her und drngelt ununterbrochen. Eine andere Mutter stimmt spontan zu: Selbst wenn der Kopf voll mit Erziehungsfragenist, die
-4 1 8 -

Erotik im Kopf ziemlich kaputt ist, die Lust zwischen den Beinen ist aber noch da. Und die lt sich manchmal mit einem Kissen zwischen den Schenkeln mit weniger Anstrengung befriedigen. Die ganz verschiedenen Situationen, die sich aus Fragen und Handeln der Kinder ergeben, erfordern ganz verschiedene Lsungen. Patentrezepte gibt es nicht, Perfektionismus berfordert alle Beteiligten. Der Weg ist das Ziel - mehr denn je gilt das in der alltglichen Sexualerziehung: Mal verluft der Weg ebenerdig, ohne Tcken, meist sind es aber die Mhen der Ebene, die bedrcken und entmutigen. Mut lt sich vielleicht aus dem Trost gewinnen: In den Ebenen gibt es Oasen, die manchmal Genu, Lust und Sinnlichkeit versprechen. Fragen der Kinder zur Sexualitt fordern Eltern, manchmal berfordern sie sie auch - vor allem, wenn man meint, auf jede Frage eine Antwort wissen zu mssen. Fragen der Kinder bringen berraschungen mit sich - manchmal auch Unsicherheit und Hilflosigkeit. Dies ist normal, alles andere unblich. Kinder haben den Anspruch auf einen Menschen nicht auf einen pdagogischen Roboter, der stndig wei, wie man erzieht. Dann sind Lsungen mglich, die den verschiedenen Alltagssituationen und -fragen Rechnung tragen - mal realistisch-moralisch, mal magisch-spielerisch, mal intuitiv aus dem Bauch heraus, letztlich jedoch souvern, wie die nachstehende Situation zeigt. Es ist kurz vor Mitternacht. Tilman, neun Jahre, ist auf dem Weg in sein Zimmer. Als er vor der Schlafzimmertr seiner Eltern steht, stockt er kurz... berlegt, zgert. Dann drckt er die Trklinke herunter, ffnet die Tr, sieht ins Dunkel des Zimmers. Er geht vorsichtig einige Schritte hinein, auf das Bett seiner Eltern zu. Bertold und Bruni sind liebevoll und intensiv auf sich bezogen - Bertold mit Bruni und Bruni mit Bertold. Sie liegen ineinander verschlungen, sind nur fr sich da, nehmen die Welt um sich herum nicht wahr. Bruni umklammert Bertold, ihre Hnde streicheln seinen Rcken. Sie hat ihre Beine fest um seinen Hintern geklammert, um ihn so intensiver zu spren.

-4 1 9 -

Tilman hrt Sthnen, Gerusche der Lust. Er tritt ganz ans Bett heran, sieht ein in sich verschlungenes Menschenknuel und fragt kurz und trocken: Was macht ihr denn da? Bruni schreckt auf, Bertold reit den Kopf hoch. Auf der Stelle ist Schlu mit der Lust. Der Schreck fhrt in smtliche Glieder. Nach einer Sekunde des Schocks lst sich d ieser in Lachen auf. Tilman insistiert: Was macht ihr denn da? Bertold findet seine Sprache wieder: Tilman, das besprechen wir morgen. Tilman fhlt sich nicht ganz so wohl in der Haut, steht noch unschlssig am Bett, zumal seine Mutter stndig kichert. Der Vater, ein wenig ungeduldig, obwohl ihm klar war, heute wrde wohl nichts mehr gehen: Tilman, wenn du das nchste Mal reinkommst, dann klopfst du bitte an... So, nun geh! Tilman wendet sich, geht hinaus. Er schliet die Tr. Die Eltern lachen. Bruni spter: Irgendwie war's auch 'ne Erleichterung. Da war ein Geheimnis gelftet - so ganz unspektakulr. Wenn's auch schon 'n Schock war! Es klopft nochmals. Bertold: Herein! Tilman ffnet die Tr einen Spalt, steckt den Kopf ins Zimmer: Eine Frage htte ich noch! Hat Bertold wenigstens ein Kondom benutzt? Die Eltern prusten los. Tilman bleibt in der Tr stehen. Der Vater findet als erster das Wort wieder: Jetzt ist aber Schlu. Alles andere besprechen wir morgen frh! Bruni schlft in Bertolds Armen ein. Der nchste Morgen, beim Frhstck. Neben Tilman und den Eltern sitzt noch Philip, der ltere Bruder, mit am Tisch. Tilman wirkt nachdenklich: Noch mal wegen gestern abend, beginnt er ganz selbstbewut. Wie machen das eigentlich Tiere? will er wissen. Die Eltern schauen sich zgernd an, wissen nicht, was sie antworten sollen. Tilman sprt das. Da die Familie einen Hund hat, konkretisiert er seinen Wunsch: Ich mein, wie machen das eigentlich Hunde?
-4 2 0 -

Als Bruni kurz berlegt, gerade zu einer Antwort ansetzen will, hakt Tilman nach: Machen die das so verkrampft wie die Menschen? Bruni runzelt die Stirn, wirkt nachdenklich: Was meinst du mit verkrampft? Tilman, ganz selbstverstndlich: Ja, du hattest gestern deine Beine so verkrampft um Bertold geschlungen. Machen Hunde das auch so? Der Vater ist sprachlos, whrend die Mutter erklrt, das sei gar nicht verkrampft gewesen. Sie habe Bertold sehr lieb. Das gehre mit dazu. Bruni bemht sich, in knappen Stzen zu beantworten, wonach ihr Sohn fragt. Es war ein tolles unverkrampftes Gesprch. Ich habe versucht, nicht alles zu sagen, das Intime, das Schne nicht zu zerlabern. Es sollten noch Geheimnisse brigbleiben. Und da ich bei Tilmans Fragen blieb, habe ich ihn auch nicht berfordert. Und mich auch nicht. Ins Zimmer kam er nicht mehr unangemeldet. Er klopft jetzt an!

Erwnschte Strungen?
Nun sind es freilich nicht allein die Kinder, die Eltern unabsichtlich oder bewut - bei ihren Wnschen nach Intimitt und Sexualitt stren oder unterbrechen. Ich habe in Beratungsgesprchen und Familienseminaren uerst paradoxe Situationen erlebt. Jessica Roberts hat schon seit lngerer Zeit erheblichen Streit mit ihrem Mann. Dieser Beziehungsstre bezieht sich vor allem auf die Sexualitt. Klaus Roberts wirft seiner Frau vor, stndig mit einem Ohr beim Kind zu sein. Das ist vllig unnormal. Sie habe zwar auch Lust auf Sexualitt, aber momentan weniger. Unsere Tochter Sarah hat bei mir Vorrang. Die ist erst knapp zwei Jahre und geniet deshalb Prioritt. Sarah kennt keine verbindlichen Abendrituale, keine zeitlichen Grenzen. Sie kann in den Wohnbereich bzw. ins Schlafzimmer der Eltern kommen, wann immer sie will. Dies msse Klaus eben verstehen, irgendwann habe sie auch wieder mehr Zeit fr ihn.
-4 2 1 -

Er vermag das berhaupt nicht einzusehen, fhle sich zurckgesetzt. Ich bin, so gibt Jessica Roberts im Laufe des Gesprchs ganz unumwunden zu, froh, wenn Sarah noch lange bei uns spielt, einfach da ist. Dann hrt Klaus das auch, er bekommt das ja mit, und ich brauche keine lange Diskussion, wenn es denn nicht geht. Eine andere Situation. Beatrice Jger, knapp vier Jahre alt, kommt bis elf Uhr abends zu ihren Eltern. Dabei spielt es keine Rolle, ob diese sich schon im Bett oder noch im Wohnzimmer aufhalten. Whrend Wolfgang Jger darber sauer ist, erlebt seine Frau, Vera Jger, diese Situation eher widersprchlich. Zwar versucht sie, ihrer Tochter Grenzen zu setzen, aber, so stellt sie resignierend fest, selbst wenn ich dann irgendwann schreie, hilft das kaum. Dann ist sie kurz darauf wieder da. Und mir tut's dann auch leid, da ich laut geworden bin, und dann la ich sie bei mir. Wolfgang Jger berlt seiner Frau die Kindererziehung, nur wenn's mir zu bunt wird, hau ich dazwischen. Nicht richtig hauen, aber schon mal mit Worten! Und wann ist das? frage ich. Keine Antwort. Ich sehe ihn an. Er berlegt. Wenn er was von mir will, wirft Vera Jger dazwischen. Ihre Stimme hat einen harten Klang. Sie sieht ihren Mann an. Der, ganz spontan: Du spinnst wohl. Er schttelt heftig den Kopf, tippt seinen Zeigefinger an die Stirn: Quatsch! Kein Quatsch! Ich wei schon immer, wenn du schreist. Nach zwei, drei Tagen, lnger hltst du das doch nicht aus. Ich seh's dir doch schon an, wenn du von der Arbeit in die Wohnung kommst. Heute abend bin ich wieder dran! Wolfgang Jger wirkt konsterniert, schttelt ununterbrochen den Kopf. Die Frau beharrt auf ihren Beobachtungen, es entspinnt sich eine Kontroverse, die sich hin- und herzieht. Whrend er die Beschreibungen seiner Frau vllig ablehnt,

-4 2 2 -

reines Gequatsche, greift sie ihn mit schneidender Stimme an. Knnte es sein, frage ich sie, da Sie froh sind, wenn Ihre Tochter Sie strt? Ein Zucken ist in ihrem Mundwinkel zu sehen. Und ob. Dann hab ich wenigstens meine Ruhe. Ach so, schreit er. Ich hab's mir doch gedacht. Kurze Pause. Ich bin ein Mann und brauch's eben regelmig. Was kann ich denn dafr, wenn du das nicht so hufig haben mut. Sie versucht, ein wenig einzulenken: Wenn du wenigstens zrtlicher wrst! Jetzt hr aber auf. Ich bin doch an allem schuld. Bist du nicht. Aber du willst nur deinen Spa. Mehr nicht! Dann mach's dir doch selbst! Er lt sich beleidigt ins Sofa zurcksinken. So ist's immer, sagt Vera Jger resigniert. ber d ieses Theater ist nicht mit ihm zu reden. Aus diesen beiden - sehr unterschiedlichen - Situationen lassen sich weitere Aspekte verallgemeinern, die das Grenzensetzen hinsichtlich elterlicher Sexualitt unter einem anderen Blickwinkel beleuchten: - Strende Kinder werden von einigen Eltern funktionalisiert, um sich als Hochleistungspdagogen zu inszenieren, die ihre persnlichen Bedrfnisse hintanstellen, die sich als Erzieher, als Opfer darstellen, denen keine eigenen Zeiten oder Rume bleiben. Damit hier keine Fehldeutungen der vorgestellten Situationen aufkommen : Kinder sollen nicht ins Bett gebracht werden, damit Springbcke - wie sie eine Mutter nannte argumentieren knnen: Du mut mit mir schlafen! Das habe ich schlielich in einem Ratgeber gelesen! - Es gibt kritische Partnerkonstellationen, in denen Kinder, die ihre Eltern bis spt in den Abend hinein nicht in Ruhe lassen, von ihren Eltern meist unbewut dazu benutzt werden, sich einer oft als einseitig und unbefriedigend erlebten Sexualitt zu entziehen. Kinder werden zu emotionalen Kuschelkissen, die
-4 2 3 -

man vor sich her trgt, um den Partner auf Distanz zu halten. Wenn Kindern am Abend aus elterlicher Sicht nur schwer Grenzen zu setzen sind, dann kann - mu nicht! - auch eine gestrte krperliche und sexuelle Kommunikation von Eltern zugrunde liegen, vorausgesetzt, es sind andere Rahmenbedingungen und Faktoren, die Probleme beim Schlafengehen begnstigen, ausgeschlossen - z. B. ein fehlendes Zubettgehritual, kritische Lebensereignisse, lngere Abwesenheit der Eltern, Krankheit und Schmerz. Das allabendlich auffllige Kind, das keine Grenzen findet, bei dem keine gesetzt werden, ist dann nur ein Symptom, in dem sich eine grundstzliche Krise spiegelt. - Um angesichts der vorgestellten Situationen nicht miverstanden zu werden: In vielen Beratungsgesprchen wird deutlich, wie Frauen ihrerseits darber klagen, da Mnner sie vernachlssigen, nur an ihrer Karriere zimmern, keine Lust auf Sexualitt haben. Sarah Winter, Mutter von vier Kindern, drckte das so aus: Mein Mann macht mir ein Kind nach dem anderen, damit er seine Ruhe hat mit mir, um sich dann noch mehr auf seine Arbeit zu konzentrieren.

Selbstbefriedigung
Dorothea Eiser zgert, sie hat Schwierigkeiten, ihre Frage auf einem Elternseminar zu formulieren. Also, fngt sie an, mein Sohn, der Benno, liegt hufig auf dem Bauch. Und dann geht es auf und ab... Sie sieht mich fragend an, ob ich sie denn wohl verstanden habe. ... er onaniert, ergnze ich. Ja. Ihre Stimme ist sehr leise, sie klingt brchig. Sein Kopf ist dann ganz rot... Ich will ihn dann ablenken. Aber nichts hilft. Ihr Blick geht nach oben. Sie schttelt den Kopf. Dann schaut sie mich an: Nun hab ich gelesen, Selbstbefriedigung hat mit sexuellem Mibrauch zu tun. Aber Benno ist nicht mibraucht worden. Dafr leg ich meine Hand ins Feuer, ehrlich nicht. Ich bin da vllig fertig.
-4 2 4 -

Eine andere Situation. Sie habe Angst, erzhlt mir Gisela Bartels mit stockender Stimme. Ihre Tochter Jasmin, sieben Jahre, masturbiere stndig... Stndig? Na, nichtstndig, aber mir fllt's halt auf... Sie ist unsicher, wirkt verzweifelt. Sie haben Angst? Ja. Man liest soviel, Kinder, die das machten, seien in Gefahr. Ist Jasmin in Gefahr? Sie nicht! Frau Bartels Stimme klingt bestimmt. Wer? Ich wei nicht... echt. Sie hat Trnen in den Augen. Ich hab Angst, Angst, da Jasmin etwas passieren kann! Was ist Ihnen passiert? Und dann erzhlt Gisela Bartels, wie sie als Kind gern und hufig masturbiert habe. Ihre Tante habe sie einmal erwischt. Sie sei ganz freundlich gewesen. Abends mute ich zu ihr ins Bett und dann hat sie mich verfhrt. Damals wute ich das nicht, was das war. Ich war ja erst fnf. Aber es war auch schn... Sie weint. Aber irgendwann wollte ich das nicht mehr, und dann mute ich immer zu ihr. Und sie hat dann gesagt, wenn ich nicht mehr komme, sagt sie es meiner Mutter... Ich warfroh, als sie wegzog... Und spter, es schttelt Gisela Bartels, hatte ich sogar Mitleid mit ihr, weil sie so allein war. Sie sieht mich ernst an: Und nun habe ich Angst, da Jasmin hnliches passiert. Onanie, Masturbation wird mal wieder ausschlielich negativ diskutiert: War es frher eine verquere Sexualmoral, die kindliche Selbstbefriedigung mit Strafe und Zurichtung belegte, so wird Onanie heute (vor-)schnell unter der Perspektive des Mibrauchs gesehen. Oder anders formuliert: Hufiges Onanieren gibt einen (!) Hinweis auf sexuellen Mibrauch; Selbstbefriedigung wird vom Kind als aufflliges Verhalten inszeniert, um auf seine Situation aufmerksam zu machen. Dies
-4 2 5 -

mag bei gezielten Verdachtsmomenten wichtig werden. Doch hat Selbstbefriedigung aus der Sicht von Kindern ein sehr weites Bedeutungsspektrum: - Onanie ist Bestandteil der krperlichen Selbstfindung und der emotional-sexuellen Entwicklung von Kindern. Solche Ausdrucksformen kommen hufiger vor, als Eltern meinen. Doch spielen sich diese sehr hufig in unbeobachteten Momenten ab. Onanie hat zu tun mit der Entdeckung des eigenen Krpers, mit Krpergefhl. Selbstbefriedigung spielt im brigen auch in der Erwachsenensexualitt - auch bei Paaren eine wichtige Rolle. - Da die Berhrung des Krpers mit lustvollen Momenten verbunden ist, erfhrt das Kind eher beilufig: durch die Reibung der Kleidung, durch das Liegen auf dem Bauch. Solche Gefhle werden dann durch Manipulationen verstrkt: Die Jungen berhren den Penis, drcken ihn rhythmisch gegen weiche Unterlagen; die Mdchen reizen ihren Kitzler mit der Hand, legen sich Kissen oder Stofftiere zwischen die Schenkel, um die angenehmen Gefhle zu verstrken. - Onanie bedeutet fr Kinder Lust, sie bringt keinen krperlichen oder seelischen Schaden mit sich. Ein sich durch die gefhlsmige Entwicklung ergebendes Bedrfnis nach Selbstbefriedigung braucht nicht unterbrochen zu werden. Die hufig zu beobachtende Wiederholung der Selbstbefriedigung hat zu tun mit den lustvollen Gefhlen, die auf ein Noch-Mehr drngen, sowie der Neuigkeit, mit der ein Kind eigene Mglichkeiten entdeckt, den Krper spielerisch zu gebrauchen. - Aufmerksamkeit ist dann geboten, wenn Kinder ihre Geschlechtsorgane gegenseitig erkunden bzw. beginnen, sich gegenseitig sexuell zu stimulieren. Dies gilt insbesondere fr kleinere Kinder, die die Folgen ihres Tuns nicht abschtzen knnen. Doch Aufmerksamkeit bedeutet nicht Verbot oder Ausgrenzung. Verbot und Ausgrenzung fhren nur zu Verdrngungen, zu Heimlichkeiten. Sie helfen Kindern kaum, ein sexuelles wie krperliches Selbstbewutsein auszubilden.

-4 2 6 -

Grenzen knnen nur durch klare Regeln und Rituale gezogen werden: Sexuelle Spiele mssen von Gleichrangigkeit und Gleichwertigkeit - also nicht ltere Kinder gegen jngere Kinder, Jungen gegen Mdchen und umgekehrt -, von Freiwilligkeit also keine erzwungene und erprete Teilnahme am Spiel geprgt sein. Die Spiele drfen nicht zu Verletzungen fhren z. B. drfen keine Gegenstnde in die Scheide eingefhrt werden. Und Kinder knnen lernen, da nicht jede Situation des Alltags dafr geeignet ist, ihren Bedrfnissen nach Sexualitt und Selbstbefriedigung nachzugehen. Bei allem Verstndnis ist der vormittgliche Stuhlkreis im Kindergarten ein zwar subjektiv mglicher, objektiv aber wenig passender Ort fr das Ausleben krperlich-sexueller Gefhle. Dies gilt gleichermaen fr die sonntgliche Kaffeerunde, wenn die Oma zum Besuch anwesend ist, um ihre Enkel zu sehen. Aufschieben des Bedrfnisses - nicht: Verbot! - kann ebenso hilfreich sein wie der Hinweis an das Kind, sich in eine ruhigere Ecke des Kindergartens oder in das eigene Zimmer zurckzuziehen. Solche von Verstndnis getragenen Hinweise knnen dem Kind im Grundschulalter dazu verhelfen, Bedrfnisse nach sexueller Stimulation nicht sofort und unmittelbar zu befriedigen, sondern aufzuschieben oder zu sublimieren, d. h. sich andere, aber adquate Symbole zu suchen, um Lust zu spren und auszuleben.

Ungewhnliche Entspannungsbungen
Marion Weber, Mutter der siebenjhrigen Patrizia, erzhlt: Ich fand es irgendwann vllig unmglich. Patrizia nuckelte und nuckelte. Immer ging der Daumen in den Mund. Ich hab's ihr verboten. Hab ihr die ganze Sache madig gemacht. Pfui, hab ich gesagt. Du siehst aus wie ein Affe... und so. Hat's etwas gentzt? will ich wissen. Und wie! meint sie mit viel Ironie in der Stimme. Nun onaniert sie wie verrckt. Frher hatte sie den Daumen im Mund, und nun hat sie ein Stofftier zwischen den Schenkeln,
-4 2 7 -

liegt auf dem Bauch, und schon geht die Post ab. Sie wirkt nachdenklich: Htt sie doch blo noch ihren Daumen im Mund. Eine andere Situation. Katharina, fnf Jahre, geht zwei- bis dreimal am Vormittag zu ihrem Tisch, der in der Ecke des Kindergartenraumes steht. Sie stellt ihre Beine breit, schiebt die Tischkante zwischen ihre Schenkel, bewegt sich dann rhythmisch, versunken und gedankenverloren. Ihr Kopf wird rot, ihre Augen scheinen versonnen. Katharina ist in diesem Moment nicht ansprechbar. Nach zehn Minuten kommt sie wieder zu sich, steht auf, geht zu den andern Kindern und spielt weiter. Katharinas Verhalten fllt den Erzieherinnen auf, den Kindern nicht. Sie betrachten das offensichtlich als normal. Katharinas Mutter, Julia Rckmers, ist besorgt: Auch zu Hause lege Julia ein hnliches Verhalten an den Tag. Sie benutze dort die Stuhlkante zur Stimulation. Allerdings sei ihre Scheide stark gertet, sie habe Schmerzen, knne aber von ihrem Tun nicht lassen. Wann onaniert Katharina? Immer! Ich runzle die Stirn. Fast immer! Wann genau? bohre ich weiter. Die Mutter berlegt, denkt angestrengt nach. Sie sucht nach Situationen, nach Anlssen, in denen sich ihre Tochter selbst befriedigt. Wenn sie zur Ruhe kommen will, entfhrt es der Mutter spontan. Was war dann vorher? Na ja, dann stand sie irgendwie unter Strom. Sie nimmt sich aber auch verdammt viel vor! Und wie ist es mit Ihren Forderungen an Ihre Tochter? Na ja, ich will schon, da aus ihr etwas wird!

-4 2 8 -

Um die subjektive Bedeutung der Selbstbefriedigung aus der Sicht des Kindes genauer einzuschtzen, ist es unabdingbar, Zeitpunkt und Tagesablufe der Kinder genauer zu beobachten. Viele Kinder leben unter Stre, sie sind ohne eine selbstgestaltete Freizeit in fest verplante Tagesablufe eingespannt; viele Kinder fhlen sich unter Druck, den die Eltern ausleben oder ihren Kindern als Lebensmaxime vormachen. Permanente Spannungszustnde vermgen Kinder auf Dauer nicht auszuhalten. Gibt man ihnen keine Mglichkeiten, Spannungszustnde zu reduzieren, fordert der kindliche Krper sein Recht: Das Kind nuckelt, es regrediert (fllt in frhkindliche Verhaltensweisen zurck) - z.B. will es gewickelt werden, es hat bertriebene Zrtlichkeitsbedrfnisse - oder es onaniert. Whrend der entwicklungsbedingten Selbstbefriedigung kaum mit Sublimationen - also durch die Verlagerung auf andere Objekte - beizukommen ist, gelingt das bei der Selbstbefriedigung als Ausdruck von Entspannung eher: Suchen Sie nach Mglichkeiten, den Stre, die berforderung des Kindes generell zu reduzieren. Man kann Formen der Entspannung - z. B. Meditation, Yoga, autogenes Training, Sport - mit dem Kind entwickeln, um ihm Gelegenheit zu geben, seine krperlichen Gefhle auf vielfltige Weise anzugehen. Wohlgemerkt: Sublimation der Selbstbefriedigung hat nichts zu tun mit Verbot. Vielmehr wird dem Kind eine Vielzahl an Techniken angeboten, damit es sich alters- und situationsangemessen entspannen kann.

Kinder-Phantasien
Eine Situation aus einem Kinderhort. Im Anschlu an ein sich spontan ergebendes Gesprch ber Fragen der Empfngnisverhtung whrend der Hausaufgaben bringt JanPeter, knapp sechs Jahre, am nchsten Tag seiner Horterzieherin Elisabeth ein buntes Kondom mit. Es entspinnt sich ein Gesprch zwischen Jan-Peter und der Erzieherin.

-4 2 9 -

Hier, sagt Jan-Peter und zeigt ihr ein Kondom, das er sich ber den Finger gezogen hat. Die Erzieherin ist berrascht, schluckt kurz. Hier, insistiert Peter. Die Erzieherin findet mhsam ihre Worte: Woher hast denn das? Aus Papas Schublade im Schrank. Der steht beim Bett. Die Erzieherin will etwas sagen, ihr fehlen aber die Worte, sie lchelt Jan-Peter an: Und? Rat mal, Elisabeth, warum schmeckt das nach Erdbeere? Woher weit du denn das? Hab dran geleckt! Die Erzieherin schaut Jan-Peter an: Hmh, hmh! Jan-Peter grinst: Schmeckt gut! Wie Bonbons! Willst du auch mal? Er hlt ihr seinen Finger hin. Als Elisabeth reflexartig zurckweicht, den Kopf vehement schttelt, fragt er ganz nachdenklich: Elisabeth, warum mssen Kondome nach Erdbeeren schmecken? Bevor er eine Antwort abwartet, meint er kopfschttelnd: Die sind doch da, da da keine Kinder kommen. Komisch? Whrend der letzten Worte ist Thomas, acht Jahre, hinzugekommen, hat sich Jan-Peters berlegungen angehrt. Thomas baut sich vor dem Jngeren auf: Du hast keine Ahnung. Jan-Peter wirkt irritiert: Ich hab doch Ahnung! Quatsch! Die schmecken nach Erdbeeren, weil Mama nimmt Papas Ding in den Mund. Und wenn das nach Erdbeeren schmeckt, mag Mama das lieber. Jan-Peters Augen zucken, ein leichtes Kopfschtteln ist zu sehen, Jan-Peter runzelt die Stirn, sieht Elisabeth an. Beide wirken sprachlos. Und das war gut so, erinnert sie sich spter, sonst htte ich nur Bldsinn erzhlt. Whrend Thomas abdreht - auch in der Gewiheit, es diesem Kleinen mal wieder gegeben zu
-4 3 0 -

haben -, schttelt Jan-Peter den Kopf. Er klettert auf Elisabeths Scho, sucht ihre Nhe, sieht sie mit einer Mischung aus Unsicherheit und Nachdenklichkeit an. Im nachhinein, berlegt sie, hat er mir, hat uns das geholfen. Jetzt konnte ich ihn annehmen und wirklich beobachten. Nach einiger Bedenkzeit meint Jan-Peter: Ich wei, warum die nach Erdbeeren schmecken. Elisabeth schaut Jan-Peter an. Weil die Kinder, die dann nicht geboren werden, wegen dem Kon..., diesem Ding da, er zeigt mit seinem Kopf auf das Kondom am Finger, nicht so traurig sind, wenn die keine Kinder werden. Nach diesem Satz wirkt er, als habe er seine Lsung gefunden. Er scheint mit seiner Erklrung zufrieden. Elisabeth sagt nichts dazu, setzt ihn ab, geht und berlegt: Htte ich dazu nun etwas sagen sollen? Zwei Zustze zu dieser Situation. Kurz darauf ging die Erzieherin zu Thomas. Als sie mit ihm alleine ist, fragt sie: Woher weit du das mit dem Erdbeergeschmack? Als er zu einem altvterlichen Das wei man doch! ansetzen will, reagiert die Erzieherin schroff: Zieh nicht so 'ne Show ab! Thomas wird ernsthaft, berichtet von einer Aufklrungsbroschre, in der er gelesen habe. Aber, meint er zum Schlu des Gesprchs, ich find das schon eklig. Also, ich wrd doch lieber 'n Erdbeerbonbon lutschen. Zweiter Nachtrag - fast ein Jahr spter: Jan-Peter kommt zu Elisabeth, jetzt wisse er das mit der Erdbeere auf dem Gum mi ganz genau. Seine Mama habe ihm das erklrt: Sie mag Papas Pippi und dann kt sie ihn. Weil nur auf den Mund kssen sei so langweilig. Und ich mag ja Erdbeeren. JanPeter macht den Eindruck, als habe er Verstndnis fr die Erklrung seiner Mutter, a ls sei nun alles fr ihn klar. Seine Augen gehen nach innen, als suchten sie Bilder fr das, was die Mutter ihm erzhlt hatte.

-4 3 1 -

Aber Elisabeth, warum tut sie dann nicht Erdbeermarmelade um seinen Pippi? Ich mute lachen, berichtet Elisabeth mir spter, Ja, was sollte ich sagen. Tja irgendwie hab ich dann gesagt: Papas Pippi ist doch kein Brtchen. Da hat's ihn vor Lachen fast zerrissen. Soweit die Geschichte. Folgende Aspekte sind mir dabei wichtig: - Sexualaufklrung funktioniert nicht allein ber Sprache, ist nicht allein eine Frage der przisen Information. Vertrauen und Beziehung sind die Voraussetzung fr eine Aufklrung, die sich am Kind orientiert. Das Kind braucht das Gefhl des Angenommen-Seins, das Gefhl, verstanden zu werden. - Die Erzieherin hat an der spezifischen Entwicklungsphase des Kindes angesetzt, den Erfahrungen des Kindes. Und da Jan-Peter und Thomas ganz spezifische Erfahrungen besitzen, hat sie entsprechend gehandelt. - Die Erzieherin hat ihrem Gefhl vertraut. Und sie hat den Kindern vertraut. Wenn Kinder nicht mit den Antworten auf ihre Fragen einverstanden sind, dann insistieren sie weiter, dann fordern sie Erwachsene weiter heraus. Und umgekehrt gilt auch dies: Wenn Kinder sich von Antworten berfordert fhlen, dann ziehen sie sich hufig zurck, dann schweigen sie. - Die Erzieherin hat den Erkenntnisstand beider Kinder bercksichtigt, sie hat beide fr sich angenommen: Jan-Peter in seiner noch magischen Betrachtung von Wirklichkeit, Thomas in seinem schon authentisch-realistischen Herangehen. - Die Erzieherin hatte den Mut zum Fragmentarischen. Als die unterschiedlichen Erfahrungen von Thomas und Jan-Peter aufeinanderprallten, konnte sie beiden nicht zugleich gerecht werden. Sie hat sich in einem ersten Schritt fr Jan-Peter entschieden, Thomas' Hinweis zunchst berhrt. Dieses berhren betraf Thomas' Einwand, als Person hat sie ihn wahrgenommen. Es war deshalb wichtig, da sie spter Kontakt zu Thomas aufgenommen hat. Noch wichtiger: Die Erzieherin besa den Mut, Jan-Peters magische Deutung von
-4 3 2 -

Realitt stehenzulassen. Sie fhlte, diese Sichtweise passe momentan fr ihn. Und noch wichtiger: Die magische Deutung wurde dem Kind nicht von auen auferlegt. Es war Jan-Peters ganz eigene Erklrung. Sie hatte fr ihn im Augenblick a lle Gltigkeit. - Die Erzieherin vertraute auf Jan-Peters Entwicklung, darauf, da er zu ihr kommen wrde, wenn es weitere Fragen, Probleme und Unsicherheiten geben sollte. Dies trat ein. Elisabeth blieb konsequent im Hier und Jetzt, orientierte sich am Hintersinn kindlicher Fragen - und nicht daran, was sie alles wute, oder gar daran, was man zu dieser Frage alles sagen knnte. Aber, ehrlich gesagt, damit bin ich auch ganz schn ins Schwitzen gekommen. Also das mit den Erdbeeren - mein lieber Gott, wo ich doch gar keine mag, schon gar nicht da! - Schlielich hatte sie den Mut zu einem fr Jan-Peter berraschenden Satz: Aber Papas Pippi ist doch kein Brtchen! Diesen Satz konnte sie nur formulieren, diese Formulierung vermochte Jan-Peter nur anzunehmen, weil die Vertrauensbasis, die emotionale Beziehung zwischen beiden Beteiligten gegeben war.

Magische Lsungen
Marc und Jakob, beide knapp ber sechs Jahre alt, treten mit ihrer Erzieherin, Stefanie Schrader, ber sexuell gefrbte Annherungsversuche in einen Machtkampf: Mal beien sie in ihre Bluse, mal versuchen sie, diese zu ffnen, oder sie schleudern ihr den Turnbeutel zwischen die Beine. Stefanie mahnt, droht - vergeblich. Auch als sie deutlich ihre Grenzen formuliert, ihr Recht auf krperliche Unversehrtheit einfordert, hren die Jungen nicht mit ihren Aktionen auf, selbst dann nicht, als sie Strafen androht. Im Gegenteil: Die Machtkmpfe nehmen an Intensitt zu. Eines Tages - als eine ganze Gruppe von Kindern wieder um Stefanie herumsteht - springt M arc pltzlich auf sie zu, zieht sich ein kleines Stckchen an ihr hoch, ertastet ihre Brust, nimmt sie vorsichtig in die Hand, beit dann jedoch durch den
-4 3 3 -

dnnen Pullover kurz, aber heftig, vor allem sehr schmerzhaft zu. Stefanie ist von der Aktion vllig berrascht. Aber sie wirkt nur kurz geschockt. Reflexartig beugt sie sich zu Marc, packt ihn schnell, nimmt ihn auf den Arm und setzt ihm schmatzend einen Ku auf seine Wange. Ich mute sofort handeln, erinnert sie sich im Rckblick. Meine Worte, meine sprachlichen Grenzen reichten offensichtlich nicht mehr aus. Marc machte ja stndig weiter. Meine Beziehung zu Marc stimmte. Das sprte ich. Aber es mute etwas passieren. Er war ein absolutes Schmusekind, das wute ich. Nur vor der Gruppe, da spielte er den starken Macho... den Unberhrbaren. Irgendwie war's ein Reflex von mir. Ich wollte ihm zeigen: Du tust mir weh. Ich mute ihm das begreiflich machen. Da hab ich aus dem Gefhl heraus etwas gemacht, was er auch nicht mochte. Pdagogisch war das natrlich nicht richtig. Das wei ich. Aber er hat mich verstanden. Fr den Tag hatte ich meine Ruhe. Sie erzhlt weiter: Marc zog sich zurck, beobachtete mich. Der Abschied war vllig normal. Der nchste Morgen. Marc kommt ganz selbstbewut auf seine Erzieherin zu. Ergibt ihr die Hand. Er lchelt. Na, fragt Stefanie, willst du wieder beien? Marc, ganz bestimmt : Nee, ich bin giftig. Daraufhin zieht er seinen Pulloverrmel hoch. Auf dem Arm hatte er sich mit Farbe eine grelle Schlange einttowiert, eine Schlange, die keinesfalls bedrohlich aussah: Siehst du, ich bin giftig. Ich darf dich nicht mehr beien. Seine schmerzhaften und sexuell berformten Annherungsversuche hatten ein Ende. Auch an dieser Situation lassen sich weitere Aspekte herausarbeiten, die fr sexualerzieherische Vorgehensweisen verallgemeinerbar sind: - Zwar erfahre ich zunehmend von Heranwachsenden, die keinen Respekt vor der physischen Unversehrtheit ihrer Eltern, Lehrerinnen und Erzieherinnen haben. Und auch umgekehrt gilt: Manche Erwachsene nutzen schamlos ihre Vertrauensposition aus, um Kinder krperlich und sexuell zu mibrauchen. Davon handelt diese Geschichte jedoch nicht,
-4 3 4 -

vielmehr von der Vielfalt, dem Unvorhersehbarkeiten in Erwachsenen-Kind-Beziehungen. Stefanie hat zu Recht auf ihrer krperlichen Integritt beharrt, sie hat - wenn auch mit Verzgerung - darauf bestanden, da Grenzen eingehalten werden mssen, um sich gegenseitig Respekt zuzugestehen. Doch bei allem Verstndnis fr kindliches Verhalten ist es unabdingbar, Kindern dann Grenzen zu setzen, wenn sie die krperliche Unversehrtheit der Erziehenden verletzen. Wenn Worte nicht ausreichen, um Grenzen zu ziehen, ist es wichtig zu handeln. - Das Handeln der Erzieherin stellte sich fr Marc uerst paradox dar. Diese Reaktion hatte er nicht erwartet. Die Erzieherin hat ihm durch eine konkrete und fr ihn nachvollziehbare Aktion gezeigt: Ich fhle mich durch dich verletzt und angegriffen. Marc konnte ihren pdagogischen Eingriff deshalb annehmen, weil die emotionale Beziehung zwischen ihm und Stefanie stabil war: Er mochte Stefanie, sie konnte Marc annehmen. Es ging der Erzieherin nicht darum, Marc blozustellen, sondern ihn vielmehr ein einziges Mal eine fr ihn unangenehme Erfahrung spren zu lassen. Kinder lernen aus Erfahrung - nicht aus Worten. - Kindliche Entwicklung vollzieht sich in Beziehungen, fr die Ausbildung einer eigenen Identitt sind Orientierung und Halt wichtig. Doch kindliche Entwicklung spielt sich auch im Inneren des Heranwachsenden ab. Diese innere Wirklichkeit eines Kindes spiegelt sich in Mythen, in Phantasien, in Symbolen und Geschichten. Marcs Handeln verdeutlicht dies auf eine ebenso reale wie magische Weise. Zweifetsohne sind ihm die Grnde, das Warum seines Verhaltens, seiner Strungen, seiner Machtkmpfe nicht bewut. Er sieht nur das Ergebnis, den unbestreitbaren Erfolg, den er mit seinen Taten hat. Deshalb kann er auch nicht darber reden, deshalb war es konsequent, da Stefanie gehandelt und nicht weiter geredet hat. Marc wiederum hat fr sich eine Lsung gefunden - eine gleichsam magisch-wundersame. Indem er sich in eine Schlange verwandelt, schtzt er sich und Stefanie: Einerseits dient das Symbol als Schutz davor, nicht weiter zu beien - Ich bin
-4 3 5 -

giftig. Ich hre jetzt auf! -, andererseits dient die Schlange dem Selbstschutz - Wenn du mich kt, vergifte ich dich! Hier zeigt sich die Bedeutung, die Kinder Monstern, gefhrlichen Tieren oder Gespenstern zuweisen, sehr konkret: Die Symbole ngstigen, aber sie dienen zugleich der Bewltigung von Angst. Giftschlangen sind gefhrlich. Man hat Angst vor ihnen. Deshalb ist Distanz ratsam. Ist man bzw. spielt man jedoch selbst eine Giftschlange, dann ist man stark, kann sich selber schtzen und behaupten. Solche Symbole mahnen an die Einhaltung von Regeln, sie erinnern daran, vereinbarte Rituale einzuhalten. - Die Situation verdeutlicht auf eine konkrete Weise ein lsungs-orientiertes Vorgehen bei Strungen. Es wird nicht nach Ursachen gesucht - Warum handelt Marc so? -, vielmehr danach, wie das strende Verhalten auf eine fr alle Beteiligten akzeptable und nachvollziehbare Weise zu verndern ist. Strungen werden dann nicht als Niederlagen empfunden, wenn den Beteiligten Wege aufgezeigt werden, mit Konflikten und Machtkmpfen konstruktiv umzugehen. Stefanies und Marcs Geschichten verdeutlichen einen Aspekt, der in der Sexualerziehung - aber nicht allein dort hufig ausgeblendet bleibt: Kinder entwickeln eigene magische Konfliktlsungen, Kinder weisen ihnen eine wichtige Bedeutung zu. Magie und Symbole - wie in diesem Fall die Schlange oder auch Jan-Peters Phantasie von der Funktion des Erdbeerkondoms - dienen der Bearbeitung innerer Wirklichkeiten. Magie und Symbole sind - wie das Spiel Instrumente zur Bewltigung von inneren Konflikten: Sie benennen ngste und Unsicherheiten in symbolischer Weise. An Symbolen kann sich das Kind reiben und abarbeiten, es kann seine ngste darin binden. Das Kind ist seinen ngsten und Unsicherheiten nicht mehr vllig ausgeliefert. Es hat selbstbestimmte Techniken zur Hand, mit inneren Konflikten umzugehen.

-4 3 6 -

Kinderfragen
Volker Apel, Vater der sechsjhrigen Jessica, ist fast froh, als sie fragt, woher denn Kinder kommen. Er hatte sich schon seine Gedanken gemacht, warum sie niemals fragte, wo doch alle anderen Kinder ihre Eltern mit ihrem Wissensdurst nervten: Hab ich was falsch gemacht? Waren wir zu prde? Dabei hatte er - wie beilufig - Kinderbcher zum Thema Aufklrung in der Wohnung herumliegen lassen. Jessica ignorierte diese, schien anders zu sein als jene Kinder, die in der Ratgeberliteratur vorkommen und Fragen formulieren, auf die die dort vorgestellten Eltern nur richtige Antworten haben. Nun war die Gelegenheit da. Volker Apel antwortete nicht auf Jessicas Fragen - er referierte ber den Zeugungsakt, der natrlich kein technischer Vorgang sei, sondern ein Akt der Liebe, er dozierte ber Lust, ber seinen Penis, die Feuchtigkeit der Mutter, seinen Samenergu, ber das Einnisten des Eis in der Gebrmutter. Er bemhte sich um eine kindgerechte Sprache. Doch bei allem Bemhen bersah er Jessica, die voller Erstaunen dasa, den Redeschwall ihres Vaters nicht stoppen konnte, so sehr brach es aus ihm heraus - nach den vielen Seminaren zur Sexualaufklrung, den langen Seiten in Aufklrungsbroschren. Volker Apel redete und redete, erzhlte vom Ftus, ja, er gebrauchte dieses Wort, verbesserte sich dann, sprach vom kleinen Kind, das im Bauch wchst, davon, da die Mutter dicker und dicker werde, da sie ihr Kind sprt bis es eines Tages, nein: nicht eines Tages, vielmehr nach neun Monaten, manchmal frher, manchmal spter das Licht der Welt erblickte. Tut das weh? Was? Wenn das Kind gemacht wird? Was? Wenn der Pippi in Mama steckt?

-4 3 7 -

Diese Frage hatte er nicht erwartet, seine Tochter war noch bei der Zeugung, er schon bei der Geburt. Er wirkte irritiert: Ich glaub nicht, wenn es feucht ist... Wie wird es feucht? Volker Apel referierte von Drsen und Hormonen, von Lust und Empfindung - alles in einer kindgerechten Sprache, versteht sich. Als er am Ende war, nicht mehr weiterwute, unterbrach Jessica ihren Vater, offenbar einen weiteren Referatsschwall befrchtend. Nun wisse sie es, meinte sie ganz bestimmt, sie wolle keine Kinder haben, weil alles nur weh tue am Anfang, wenn keine Feuchtigkeit da sei, und am Ende bei der Geburt. Nein, Jessica war sich da sicher, mit ihr seien keine Kinder zu machen. Sie stand auf, streichelte ihren Vater flchtig und lie ihn mit der Erkenntnis zurck: Wie man's macht, macht man's verkehrt. Nie wieder Aufklrung! Kinderfragen nach Sexualitt knnen sich aus verschiedenen Motiven ergeben: - Bei Kindern um das vierte/fnfte Lebensjahr herum kann Wissensdurst ein zentrales Motiv sein. Das Kind hat Erfahrungen gemacht, es kommt mit dem vorhandenen Wissen nicht mehr aus. Es will vernderte Informationen neu einordnen. - Das Kind hat auf seine bisherigen Fragen Antworten bekommen, die seinem Altersstand entsprachen, sich aber nun als unzureichend erweisen. Vielleicht haben Erwachsene nicht aktiv genug zugehrt, haben die Bedeutung, die hinter den Kinderfragen standen, nicht erkannt oder fehlinterpretiert. - Miverstndnisse ergeben sich fr Kinder hufig daraus, da Erwachsene sehr intellektuell-rationalistisch antworten, sich nicht auf die Wahrnehmungs- und Erlebnisbesonderheiten von Kindern einlassen knnen. Nicht die richtige ist die passende Antwort, vielmehr eine wahrhaftige, die sich an den Vorstellungen und Phantasien von Kindern orientiert.

-4 3 8 -

Aus diesen Anmerkungen lassen sich einige Grundstze ableiten, die bei der Beantwortung von Kinderfragen zur Sexualitt von Eltern zu beachten sind: 1. Es ist wichtig, den Sinn einer Frage zu erkennen. Kinder fragen in der Regel nicht abstrakt, sie fragen nicht wissenschaftlich, sie sind als Menschen am Menschen interessiert. Deshalb mu auf kindliche Fragen kein sexualwissenschaftlicher Vortrag erfolgen. Zwar ist es wichtig, da Eltern - wollen sie kompetent antworten - Bescheid ber das wissen, was sie vermitteln wollen. Aber nicht alles das, was sie beherrschen, mssen sie in ihren Antworten unterbringen. Sonst beherrscht man mit seiner Antwort das Kind. Ein langatmiger Wortschwall verkennt nicht nur den Sinn der Kinderfrage, er geht meist auch am Erkenntnisstand des Kindes vorbei. 2. Je kleiner das Kind, um so konkreter, klarer, knapper und anschaulicher knnen die Antworten sein. So wichtig es ist, Sachverhalte nicht zu verflschen, so bedeutsam ist der Mut zum Fragmentarischen. 3. Durch diesen Mut knnen weitere Fragen der Kinder angeregt werden. Dies ist um so wahrscheinlicher, je intensiver sich ein Kind durch die Antworten angesprochen fhlt. Antworten haben deshalb die Empfindung des Kindes zu bercksichtigen. 4. In elterlichen Antworten knnen Rckfragen an Kinder enthalten sein - z. B. Wie stellst du dir das vor? Rckfragen knnen zu Assoziationen und Phantasien fhren, die dem Erwachsenen zeigen, wo das Kind intellektuell und emotional steht. Jedes Kind hat Vorstellungen, Meinungen, Haltungen, an denen sich Erwachsene orientieren sollten. Antworten, die nicht am Hier und Jetzt des Kindes anknpfen, berfordern es. 5. Schlielich: Eine Sexualerziehung, die sich nicht als Proze versteht, berfordert alle Beteiligten und bleibt letztlich unbefriedigend. Befriedigende sexuelle Beziehungen, eine erfllte Sexualitt zu leben, ist eine lebenslange Aufgabe.

-4 3 9 -

Kapitel 15 Mibrauchte Grenzen

-4 4 0 -

Der sexuelle Mibrauch von Kindern hat die Diskussionen um kindliche Sexualitt in den letzten Jahren nachhaltig geprgt. Diese Debatte war ebenso notwendig wie hilfreich, verschaffte sie doch einem lange tabuisierten Thema nicht nur jene Aufmerksamkeit, die es verdient hat. Es ermutigte die Opfer des Mibrauchs, ber erlittene Qualen zu reden, Geheimnisse, die keine sind, zu entschleiern, sich vom Druck, von Alptrumen zu befreien. Allerdings - und dies ist die Kehrseite der Publizitt - blieb die andere Seite der Sexualitt, die Freude am Krper und an Berhrungen, zuweilen auf der Strecke. Normale Ausdrucksformen kindlicher Sexualitt - z.B. sexuelle Spiele, die Onanie - betrachtete man vorschnell und einseitig unter dem Gesichtspunkt des Mibrauchs. Will sagen: Manche Verffentlichung, manche Vortrge und Seminare zu diesem Thema waren von Vereinfachungen gekennzeichnet - nicht die ganze Palette kindlicher Ausdrucksformen von Sexualitt kam ins Blickfeld, vielmehr reduzierte man diese auf den Mibrauch. Aufklrung darber macht Sinn, wenn sie Eltern und andere pdagogisch Handelnde sensibilisiert, sexuelle Aktivitten und Handlungsmuster auch, aber nicht ausschlielich und zuvorderst unter dem Gesichtspunkt des Mibrauchs zu betrachten. Diese hier gewnschte Sensibilitt ging mir in der ffentlichen wie pdagogischen Diskussion unter, ja manchmal gewann ich den Eindruck, als wrden Seminare, Fortbildungen und Veranstaltungen nicht einer differenzierten Aufklrung, der Schrfung und Erweiterung des Blickwinkels, mithin der Kompetenzerweiterung dienen, als vielmehr der Ausbildung von Detektiven, die befhigt werden sollten, Mibrauch nicht nur zu erkennen, sondern gar noch zu therapieren. Mgen die entsprechenden Manahmen vom Willen zur Aufklrung getragen sein, von der berzeugung, nur das Beste zu wollen, mancher gute Wille endete in Oberflchlichkeit, Manahmen erwiesen sich als kontraproduktiv.
-4 4 1 -

Hinzu kommt die andere, schon angedeutete Kehrseite der ffentlichen Debatte. So wie im Zusammenhang mit der AidsDiskussion manche berwunden geglaubte, jedoch offensichtlich nur verdrngte Lust- und Sexualfeindlichkeit an Boden gewann, so konnte man hnliches im Zuge der sexuellen Mibrauchsdebatte beobachten. Manchmal hatte ich den Eindruck, als knnten Vertreter und Vertreterinnen einer restriktiven Sexualmoral die Diskussionen ber den sexuellen Mibrauch fr sich funktionalisieren, um einer neuen Sinnenfeindlichkeit das Feld zu bereiten. Das ist kein Vorwurf an jene, die sich engagiert um die Opfer des sexuellen Mibrauchs kmmern - gleichwohl verlaufen Diskussionen ber Sexualitt nicht in einem gesellschaftsfernen Raum. Diskussionen sind eingebunden in sozialpsychologische und soziokulturelle Rahmenbedingungen. Dieser Rahmen war und ist in Deutschland - auch bezglich der Sexualitt - mehr geprgt von Verleugnung, Verdrngung und Heimlichkeit als von Klarheit. Und deshalb darf das, was die siebziger und achtziger Jahre an positiven Aufbrchen - und wenn sie nur Spurenelemente wren - mit sich brachten, z.B. im Hinblick auf mehr Emotionalitt in zwischenmenschlichen Beziehungen, nicht verlorengehen. Ich hab gelernt, einen Schler auch mal auf die Schulter zu klopfen, ihm bers Haar zu streicheln - natrlich nur, wenn er wollte. Und nun soll ich wieder umdenken. Ich komm mir gefhlsamputiert vor, berichtet Josef Alberts, ein Grundschullehrer. Aber diese gefhlsmige Basis hat mir, den Schlern gutgetan. Und ich mache so weiter. Und wenn ein Schler auf den Scho kommt, weil er traurig ist oder Nhe will, dann kriegt er Zuwendung. Ich la mich nicht verrckt machen! Roswitha Schneider arbeitet als Erzieherin in einer Krippe, sie hat mit Kindern bis zum dritten Lebensjahr zu tun: Wenn ich nun Kinder wasche, wickeln mu, diese kleinen knackigen Hintern der Jungen sehe, dann schau ich da gerne hin. Ja, ich hab gute Gefhle dabei. Sie sieht mich an, ob ich das wohl richtig verstanden htte. Aber ich kme doch nie auf die Idee,
-4 4 2 -

solch ein Kind zu mibrauchen oder an ihm zu manipulieren. Sie stockt: Es darf doch nicht sein, da die Perversen die Melatte fr den normalen Umgang mit Sexualitt legen. Restriktive Sexualmoral ist der Nhrboden, auf dem Mibrauch gedeiht. Je strker verdrngt, je geheimnisumwitterter sich Sexualitt gibt, desto schneller ist Mibrauch mglich. Die eine, puristische Heimlichkeit zieht die andere - die brutale, Kinder miachtende, ihre Seele zerstrende - Heimlichkeit nach sich. Es gibt keinen wirkungsvollen Schutz vor Mibrauch, aber es gibt Erziehungsziele, es gibt Erziehungsbeziehungen, die den Schutz begnstigen. Zunchst gilt: Kinder mssen in die Lage versetzt werden, sich selbst zu schtzen. Unselbstndige Kinder, Kinder mit mangelndem Selbstbewutsein und fehlendem Krpergefhl, Kinder, die nicht gelernt haben, Nein! zu sagen, bzw. von ihren Eltern nicht darin ermutigt wurden, knnen hufiger in die Position des Opfers geraten als Selbstbewutsein und Eigenstndigkeit ausstrahlende Kinder. Krperbewutsein - Ich mag mich! Ich nehme mich an! Ich habe einen schnen Krper! Wer meinen Krper berhren darf, das bestimme ich! - sowie sexuelles Selbstbewutsein - z. B. zrtlich zu sich und anderen zu sein, einen liebevollen Umgang im zwischenmenschlichen Bereich pflegen - sind wirksame Schutzmechanismen vor Mibrauch.

Fehlender Respekt
Anna-Lena, knapp zwei Jahre, steht im langen Flur der elterlichen Wohnung. Es klingelt. Die Mutter ffnet die Tr, Anna-Lena wartet ein paar Schritte hinter ihr. Als sie die Oma entdeckt, die Anna-Lena seit einigen Monaten nicht gesehen hat, wohnt die Oma doch in einer entfernten Stadt, versteckt sich das Mdchen instinktiv hinter der Mutter, hlt sich an einem Bein fest. Anna-Lena sucht Schutz hinter dem Rcken der Mutter. Es folgt eine kurze, herzliche Begrung zwischen den Erwachsenen.

-4 4 3 -

Die Gromutter, ganz freundlich-gelassen: Na, wo ist denn Anna-Lena? Die hlt sich krampfhaft hinter der Mutter verborgen, nicht bereit, sich auf die Lockungen der Oma einzulassen. Als diese einen Schritt vortritt, um ihre Enkelin zu ersphen, luft Anna-Lena ein paar Schritte in den Flur hinein. In sicherer Entfernung stoppt sie, dreht sich um, schaut ihre Oma unsicher an. Na, komm, Anna-Lena! Die Stimme der Gromutter klingt weiter freundlich, nicht drngelnd. Aber Anna-Lena bleibt stur. Sie lt sich auf nichts ein - die Zeit ist noch nicht reif fr Annherungen. Nun bekommt die Stimme der Gromutter einen ungeduldigen Klang, und sie breitet ihre Arme aus, streckt sie in Richtung ihrer Enkelin aus - so als solle diese sich freudig in ihre Arme strzen. Doch Anna-Lena tut ihr den Gefallen nicht: Je vehementer die Bemhungen der Gromutter, die Enkelin anzulocken, um so mehr versteift diese sich, die Arme abwehrend ineinander verschrnkt. Die aufeinandergepreten Lippen verraten Ablehnung, so als wolle sie sagen: Nein, ich komme nicht! Die Mutter geht zwei Schritte in Richtung auf Anna-Lena zu, die - froh um den vertrauten Halt - sich in den Rock ihrer Mutter verkrallt: Was ist denn, Anna-Lena? Kennst du Oma nicht mehr? Anna-Lena schttelt den Kopf. Sie kann sich beim besten Willen nicht an die liebenswrdige Person erinnern, die da in einiger Entfernung steht. Wie denn auch? Sind seit ihrem letzten Besuch doch Monate vergangen. Na, nun geh zu Oma! meint die Mutter etwas genervt. Anna-Lena bleibt stocksteif, bewegt sich keinen Millimeter vorwrts. Die Gromutter nestelt an der abgestellten Reisetasche, holt Schokolade hervor, von der sie wei, da schmilzt meine Enkelin hin, wedelt damit in der Luft: Guck mal, Anna-Lena, die magst du doch. Hat Oma dir mitgebracht! Anna-Lena schaut neugierig an ihrer Mutter hoch. Tatschlich - Oma hat ihre Lieblingsschokolade mitgebracht.

-4 4 4 -

Na, nun geh mal. Die Mutter versucht, ihrer Tochter einen kleinen Stups zu geben. Noch hat Anna-Lena auf Nein geschaltet. Sie bewegt sich nicht - nur ihr Kopf dreht sich neugierig in Richtung der Gromutter. Na, komm, Anna-Lena! Die Stimme der Mutter wird lauter: Oma hat dich so lange nicht gesehen. Die ist ganz traurig, wenn du nicht gehst. Dieses Mal klappt es: Langsam, ganz langsam lst sich Anna-Lena aus der Verbindung zu ihrer Mutter, geht vorsichtig, Schrittchen fr Schrittchen, tastend auf die Gromutter zu, die sie in ihre Arme zieht. Und es kommt, wie es kommen mute: Die Gromutter hlt Anna-Lena - aus ihrer Sicht verstndlich klammernd in ihren Armen. Anna-Lena lt alles ber sich ergehen. Sie sprt nicht die Umarmungen, die - herzlich gemeinten - Ksse, Anna-Lenas Augen sind auf die Schokolade gerichtet, und ein hilfloser Blick geht in Richtung Mutter, so als wolle sie sagen: Ich hab Oma ja lieb. Aber mu es immer so schnell gehen! Die psychischen wie emotionalen Bedingungen, die sexuellen Mibrauch befrdern knnen, fangen frh an bzw. werden durch unberlegte Handlungsmuster von Erwachsenen, die sich der Konsequenz ihres Tuns nicht bewut sind, begnstigt. Kleine Kinder entwickeln ab dem sechsten Lebensmonat, dem sogenannten Fremdel-Alter, hervorgerufen durch eine Verfeinerung ihrer Sinneswahrnehmung - z. B. der visuellen Kompetenzen - die Fhigkeit, zwischen vertrauten und unvertrauten Personen zu unterscheiden. Vertraute Menschen, die das Kind tglich oder ganz regelmig erlebt, geben Halt, Orientierung und Verllichkeit. Auf diese Personen bezieht sich das Kind, ihnen vertraut es bedingungslos. Den unbekannten Personen steht es zunchst skeptisch, fremdelnd gegenber. Es betrachtet unvertraute Menschen aus einer Distanz. Diese Distanz verschafft dem Kind Sicherheit. Ein Erwachsener kann diese Distanz aushalten, denn sie hat nichts mit fehlender Liebe oder Emotionalitt seitens der Kinder zu tun. Das kleine Kind - aber nicht nur das kleine - braucht viel mehr Selbstvertrauen zu sich, um Kontakt
-4 4 5 -

zu dem ihm unbekannten Menschen - und sei es die Gromutter - aufzunehmen. Das Kind setzt - wie Anna-Lena - eine Grenze. Aus der Sicht des Erwachsenen mag dies einigermaen befremdlich wirken. Aber eine durch das Kind in dieser Weise gezogene Grenze bietet Schutz, sie verschafft ihm Sicherheit. Nur im Wissen und im Vertrauen darauf vermag sich das Kind in einer ihm unvertrauten Situation zurechtzufinden. Das Kind sprt instinktiv, ohne diese Grenze bin ich berfordert, wrde ich mich emotional ausliefern. Hat das Kind die unbekannte Person lang genug aus sicherer Distanz erlebt und eingeschtzt, beginnt es, sich sicherer zu fhlen, nimmt es - wenn auch zunchst nur zgernd und vorsichtig - Kontakt auf. Das kann ber Blickkontakt gehen, ber kleine Spielchen, die Annherung signalisieren. Wichtig: Die Regeln dieser Spiele bestimmt das Kind. Werden die von Kindern aufgebauten Grenzen wie bei AnnaLena nicht respektiert, werden sie durch Bestechung z. B. Spielzeug, Sigkeiten oder emotionale Ntigung (Oma ist ganz traurig!) niedergerissen, knnen Verhaltensunsicherheiten die Folge sein. Wohlgemerkt: Sie mssen nicht auftreten! Verhaltensunsicherheiten ergeben sich vielmehr aus der Hufigkeit, mit der Kindern dieser Erziehungsstil aufgebrdet wird. Fr das Kind stellt sich solches Verhalten der Eltern als Zwickmhle dar: Da ist einerseits das eigene Gefhl, da mein Nein! stimmt, da mein Krper Halte Distanz! signalisiert; da sind andererseits vertraute Erwachsene, die einen auffordern, gegen das eigene innere Gespr zu handeln. Wer Kinder in diesem Lebensabschnitt nicht darin bestrkt, zu eigenen Gefhlen zu stehen, macht sie handlungsunsicher, entzieht ihnen Schutzmechanismen, die sich in anderen Situationen - z.B. wenn Eltern oder andere Bezugspersonen nicht anwesend sind - als hilfreich und lebenserhaltend erweisen. Deshalb: Bestrken Sie Ihr Kind in seinem Nein!, auch wenn das anderen Personen weh tut! Akzeptieren Sie Grenzen, die das Kind setzt! Ihr Kind erfhrt: Meine krperliche Unversehrtheit wird von jenen Personen, zu denen ich
-4 4 6 -

Vertrauen habe, hher bewertet als irgendwelches gute Benehmen, das die Umwelt von mir erwartet. Und das Kind verinnerlicht ein wichtiges Modell: Erwachsene haben Respekt, haben Achtung vor meinem Krper! Und umgekehrt: Erwachsene, die meinen Krper nicht respektieren, werden auf Distanz gehalten. Kinder, deren Nein!, deren Wnsche nach Distanz von Erwachsenen stndig miachtet werden, handeln nicht allein unsicherer, mitrauischer oder ngstlicher gegenber eigenen Gefhlen; sie werden auch distanzlos, da sie keine Beziehung zu festen Bezugspersonen aufbauen bzw. nicht lernen konnten, zwischen bekannten Personen, denen man vertrauen kann, und unbekannten Personen, denen man abwartend gegenbersteht, zu unterscheiden. Fr diese Kinder sind alle Menschen gleich fern bzw. gleich nah. Da Kinder ohne Bindung nicht leben knnen, vielmehr gefhlsmig verwahrlosen wrden, gehen sie ohne Distanz auf jeden Erwachsenen - aber auch auf Kinder - zu. Sie werfen sich ihnen - im wahrsten Sinne des Wortes - an den Hals, kriechen auf ihre Sche, klammern sich an jeden Rock- und Hosenzipfel, den sie fassen knnen. Und werden sie von einer Person abgewiesen, dann steht schon die nchste als Klammerobjekt bereit. Diesen Kindern fehlt es meist an Selbstwertgefhl. Sie verfgen zudem ber kein krperliches oder sexuelles Selbstbewutsein, sind mithin in erheblichem Mae mibrauchsgefhrdet, knnen ihre Anlehnungsund Sicherheitsbedrfnisse doch jederzeit zum krperlichen und seelischen Schaden des Kindes ausgenutzt werden. Distanzlosigkeit ist nun nicht allein Folge eines Erziehungsstils; Distanzlosigkeit kann sich auch aus ungnstigen Lebensumstnden whrend des ersten Lebensjahres ergeben: z. B. eine krankheitsbedingte lngere Abwesenheit des Kindes von der Familie; Tod und Trennung von der Mutter; stndig wechselnde Bezugspersonen etc. Bauen Kinder in den ersten Lebensmonaten keine feste Bindung auf, sind sie nicht eingebunden in ein verlliches
-4 4 7 -

Koordinatensystem, dann knnen Distanzlosigkeit fehlendes Krperbewutsein die Folge sein.

und

Erlebter Mibrauch
Bjrn, fnf Jahre, fllt seinen Erzieherinnen im Kindergarten whrend der letzten Wochen auf: An bestimmten Tagen kotet er ein, setzt seine Hufchen so gezielt in den Sandkasten oder die Spielwiese, da sie nicht zu bersehen sind. Danach geht er in den Waschraum, zieht sich Jeans und Unterhose aus, stellt sich in die Dusche, nimmt eine Handdusche zur Hand, splt sich damit seinen Po ab. Zwei- bis dreimal am Tag geht er zudem in die Puppenecke, nimmt sich eine Puppe, setzt sie sich auf den Bauch, ahmt einen Geschlechtsakt nach, den er lautstark kommentiert: Ich fick dich! Ich fick dich! Manchmal ergnzt er: Ich fick dich tot! Auch wenn er dieses Spiel beendet hat, geht er mit seiner Puppe zum Waschbecken, subert sie zwischen den Beinen, trocknet sie dann zrtlich ab, legt sie in die Ecke zurck. Die Erzieherinnen finden zunchst keinen Zugang zu Bjrn, obgleich sie sein Einkoten als ernsten Hilfeschrei deuten. hnliches gilt fr sein Spiel in der Puppenecke oder sein Waschritual. Das Kindergartenteam ldt mich gemeinsam mit einer Kollegin sowie Bjrns Mutter zu einem Gesprch ein. Die Erzieherinnen fhlen sich mit der Gesamtsituation berfordert. Auch der Mann ist eingeladen, er bleibt der Unterredung allerdings fern. Die Mutter, Paula Schmitz, 35 Jahre, wirkt unscheinbar: Die Haare fallen strhnig, ungewaschen ber ihr Gesicht, die Augen sind dunkel umrandet, liegen tief in den Hhlen. Sie trgt Jeans, darber einen langen Pullover, der bis zu den Knien fllt, keine Konturen ihres Krpers sichtbar werden lt. Breitbeinig, erschpft sitzt sie im Sessel. Die Hnde zittern, als sie eine Tasse mit heiem Kaffee anfat. Sie sieht elend aus, Kummer, Leid und Unglck stehen ihr im Gesicht geschrieben.

-4 4 8 -

Die Erzieherinnen erzhlen sehr genau von ihren Beobachtungen, versuchen, Paula Schmitz zu einer Stellungnahme zu bewegen. Nachdem sie anfnglich den Gesprchsverlauf blockiert hat: Ich wei auch nicht, woher das kommt!, erzhlt sie, sie habe das mit der Puppe zu Hause schon mal gesehen. Das war aber sein Teddy. Sie denkt nach: Aber er kann's nicht sehen! Was nicht sehen..., fragt meine Kollegin. Wenn mein Mann ber mich herfllt. Und dann erzhlt sie, wie ihr Mann sie jeden Tag zwinge, mit ihm zu schlafen. Ich la das geschehen. Ich denke an was anderes. Wenn er auf mir liegt. Der sthnt nur und stt zu. Ich denke einfach an was anderes... Und dann ist der auch schnell fertig! Und wo ist Bjrn? In seinem Zimmer. Dort ist er eingesperrt, oder wir schicken ihn solange nach unten! ...hrt er oder sieht Bjrn etwas..., will ich wissen. Ich wei es nicht. Vielleicht. Vielleicht auch nicht? Sie berlegt. Hinterher, ja, da bekommt er schon was mit. Wenn mein Mann fertig ist, geht er runter, will sein Essen. Beschimpft mich, da ich nicht mitmache im Bett. Ich geh dann erst mal aufs Klo, stell mich in die Badewanne und la lange heies Wasser zwischen meine Schenkel laufen. Ich will sauber werden. So ist's immer: Mein Mann nimmt mich, wirft sich auf mich rauf, dann geht er. Ich spre nichts. Gut, dann geh ich eben aufs Klo und wasch mich. So kann ich's aushalten! Das Team wirkt erschttert. Eine Erzieherin verlt den Raum, Trnen in den Augen, sie wrgt, hlt die Spannung nicht mehr aus. Wenn ich nackt unter der Dusche stehe, schaue ich meinen Krper an. Ich frage mich dann, warum mein Mann eigentlich noch Lust auf mich hat!
-4 4 9 -

Paula Schmitz wirkt apathisch, ohne Schmerz, ohne Trnen. Ein geschundener Krper, dessen Seele, um zu berleben, sich ins ganz Innere zurckgezogen hat. Ich glaube, irgendwas bekommt Bjrn natrlich mit: Warum duschst du so hufig, fragt er. Ich mach mich sauber. Was soll ich auch sonst sagen? Haben Sie den Eindruck, fragt meine Kollegin, Bjrn bekommt mit, was Ihr Mann mit Ihnen macht? Sie sieht uns beide an: Am Anfang hab ich noch gesagt, schick Bjrn raus... Aber, sie stockt, ...aber ich hab einfach nicht mehr die Kraft dazu. Er wirft mich ja auch auf den Boden..., er schmeit Bjrn schon raus..., aber... Sie zuckt resignierend mit den Schultern: Was soll's. Ich hab einfach nicht die Kraft... Und ich denk, er kriegt schon was mit. Als Paula Schmitz nach dem Gesprch den Kindergarten verlt, wird sie von ihrem Mann zu Hause erwartet. Er schlgt sie zusammen, vergewaltigt sie. Als ihr Mann dann einschlft, flieht sie in den Kindergarten. Meine Kollegin besorgt ihr einen Platz in einem Frauenhaus der nchsten Stadt. Bjrn kommt mit. Seine Waschrituale halten noch ber einen Monat an. Erst als sich die gesamte Situation der Mutter stabilisiert, hrt Bjrn mit dem Einkoten und seinen Ritualen auf. Diese Situation macht einen anderen Aspekt deutlich, der im Zusammenhang mit dem sexuellen Mibrauch zuwenig Beachtung gefunden hat. Kinder sind nicht nur unmittelbare Opfer des Mibrauchs, viele Kinder werden zu Augen- und Ohrenzeugen und damit indirekt zu Opfern sexueller Gewaltakte. Dies gilt nicht nur fr Kinder aus den Krisengebieten der Welt, wo sie Vergewaltigung und sexuelle Ntigung ihrer Mtter aus nchster Nhe miterleben. Dies trifft auf Kinder im mitteleuropischen Alltag zu, in denen sie den Mibrauch durch den Vater oder den Lebensgefhrten der Mutter miterleben. Das Kind macht nicht nur eine unfabare, brutale Erfahrung, es erlebt sich auch in einer absoluten Hilflosigkeit, einer Handlungsunfhigkeit, die in zerstrerische Aggressivitt umschlagen kann.
-4 5 0 -

Niko, elf Jahre, erzhlt: Einmal als mein Vater auf meiner Mutter lag..., da hab ich sie schreien hren, ganz laut..., und dann hat sie nur noch gewimmert. Er stockt: Dann hab ich 'ne Schere genommen und bin ins Wohnzimmer und hab voll in seinen Arsch gestochen. Niko grinst verzweifelt: Er ist aufgesprungen. Gib mir die Schere, hat er geschrien, oder ich schlag deine Mutter tot. Ich hab sie ihm gegeben. Da hat er mir mit der Schere die Haare abgeschnitten. Niko zeigt mir einige Stellen an seinem Kopf, an denen noch die Spuren des vterlichen Gewaltakts sichtbar werden. Aus solchen Erfahrungen, wie sie Bjrn oder Niko erlebt haben, knnen sich vielfltige emotionale Konsequenzen ergeben. - Die Mutter lebt ihren Kindern ein unterentwickeltes Krperbewutsein vor. Sie hat zudem - aufgrund ihrer Lebensgeschichte - kein sexuelles Selbstbewutsein ausgebildet. Und da es an lebbaren Alternativen fehlt, hat das Modell fr die Kinder Gltigkeit. Diese Kinder knnen potentielle Opfer von krperlichem wie seelischem Mibrauch werden oder sie werden aus einem Gefhl ohnmchtiger Wut heraus selber zum Tter. - Es kann bei Kindern zu Verhaltensregressionen kommen, d.h., sie fallen in frhkindliche Handlungsmuster zurck: Einkoten, Einnssen, Flucht in Krankheit und Schmerz... Zudem sind Minderwertigkeitsgefhle sichtbar, die Kinder wirken entmutigt, kapseln sich ab. Fehlendes Krperbewutsein kann sich in bertriebenen Berhrungsngsten zeigen. - Verhaltensregressionen knnen - im wahrsten Sinne des Wortes - in zerstrerische Aggressionen umschlagen. Da Kindern wie Bjrn oder Niko in krperlicher Hinsicht kein Respekt entgegengebracht wird, ihr Wunsch nach krperlicher Unversehrtheit kaum erfllt ist, entwickelt sich in den Kindern auch keine Achtung vor der krperlichen Unversehrtheit anderer Menschen.

-4 5 1 -

Kapitel 16 Kind, Tod und Trauer

-4 5 2 -

Marlene, fnf Jahre, kommt ins Wohnzimmer, setzt sich nahe ihrer Mutter aufs Sofa. Marlene sieht ihre Mutter, Friedrike Ammon, an: Kannst du sterben, Mama? Die Mutter schluckt, denkt: Jetzt geht's auch bei mir mit diesen Fragen los. Dann dreht sie sich langsam zu ihrer Tochter, nimmt deren Hand und nimmt sich vor: Friederike, jetzt laber nicht! Mit fester Stimme antwortet sie auf Marlenes Frage: Ja! Die Mutter wirkt unsicher. Was ihre Antwort bei der Tochter wohl auslsen wird? Marlene lchelt, ihre Stimme klingt bestimmt: Aber noch lange nicht! Die Mutter nickt: Ich glaube, ich lebe noch lange! Marlene streichelt ihre Mutter: Wir wollen doch noch hufig in den Urlaub fahren, nicht? Noch ganz hufig! Marlene berlegt. Mama? Ja, Marlene! Vorher sterben noch Oma und Opa, nicht? Marlene, du kannst fragen! Jetzt ist Friederike Ammon unsicher. Wie kommst du darauf? Oma und Opa sind doch alt. Die haben ganz graue Haare. Oma und Opa knnen sterben. Aber noch leben sie ja. Marlene nickt, steht auf. Ihre Fragen scheinen - vorerst jedenfalls - beantwortet. Eine andere Situation. Margret, sieben Jahre, hat von einem Flugzeugunglck in der Zeitung gelesen. Viele Menschen waren dabei ums Leben gekommen. Margret wute: In ein paar Wochen fliegen wir nach Griechenland. Sie nimmt die Zeitung, die ein Bild mit rauchenden Flugzeugtrmmern zeigt, hilflosen Helfern, die vergeblich nach berlebenden suchen, mit zu ihrer Mutter.

-4 5 3 -

Und was ist, wenn wir abstrzen? Mit dieser Frage erffnet sie das Gesprch. Wir strzen nicht ab. Irene Mahler ist sich absolut sicher. So hrt es sich jedenfalls an. Aber wenn... Margret lt sich nicht abschtteln. Es kann doch sein... Margret..., Frau Mahler schttelt den Kopf. Komm her, Margret! Margret nhert sich, setzt sich auf ihren Scho. Die Mutter drckt sie fest, streichelt ihre Wange. Mama, es kann doch passieren... Nein... Schau mal, da ist doch auch was explodiert. Margret zeigt auf das Bild: Ob die auch in Urlaub wollten? Irene Mahler gibt sich einen Ruck: Ja, es kann passieren. Margret sieht ihre Mutter an: Siehst du..., hab ich doch gesagt... Und dann? Die Mutter zuckt die Schultern: Wei nicht! Sind wir dann tot? Margrets Stimme klingt irritiert. Ich bin bei dir! Irene Mahlers Antwort kommt ganz spontan. Sie zieht ihre Tochter noch fester zu sich: Ich bin bei dir! Das klingt fast wie eine Beschwrung. Wirklich? Margret blickt skeptisch drein. Aber klar! Die Mutter bekrftigt: Na klar, Margret! Margret lt nicht locker, sie bleibt hartnckig: Und dann? Sie lacht ihre Mutter vielsagend an. Diese scheint ratlos, ihr Kopf verschwindet fast in den hochgezogenen Schultern. Tja? Und dann? Sie wei keine Antwort. Ich weies, ruft Margret schnell. Ich wei, Mama. Dann fliegen wir zusammen in den Himmel. Margret entzieht sich dem Zugriff ihrer Mutter, springt auf, schmunzelt: Dann fliegen wir zusammen in den Himmel. Mit diesen Worten verlt sie den Raum.

-4 5 4 -

Fragen nach dem Tod

Je lter Kinder werden, um so hufiger kommen entsprechende Fragen - unabhngig davon, ob ein aktueller Todesfall in der unmittelbaren Umgebung des Kindes passiert ist. Tod, das bedeutet fr Kinder bis etwa zum Beginn der Grundschulzeit nicht das absolute Ende. Nach dem Tod fragen Kinder zunchst ohne Angst. Aber nicht selten blicken sie dann in unsicher wirkende Erwachsenengesichter, erhalten sie angstbesetzte Antworten. Tod bedeutet Leid und Trauer Schmerz und Verzweiflung, aber jngere Kinder begreifen nicht das ganze Ausma des Todes. Fragen nach dem Tod weisen den Erwachsenen auf Entwicklungsschritte des Kindes hin: Es fngt an, ber das Woher kommt man und Wohin geht man nachzudenken. Der Tod wird - aus der Sicht von Kindern - in Zusammenhang gebracht mit hohem Alter, mit Gefhlen des Alleinseins, aber auch mit dem Schlafzustand. Bis etwa zum sechsten Lebensjahr gilt der Tod fr Kinder als ein umkehrbares, nur vorbergehendes Ereignis. Die Endgltigkeit des Todes begreifen Kinder dann nur schwer. Deshalb sind aggressiven Aktionen von Kindern in dieser Altersstufe, die auf eine Verletzung, gar Schdigung anderer Kinder z. B. whrend des Spiels hinauslaufen, mit aller Festigkeit Grenzen zu setzen. Ansonsten sind ernste Gefhrdungen der Gesundheit nicht auszuschlieen. Dies gilt insbesondere dann, wenn Kinder ber emotionale Strungen oder ein nur unzureichend ausgebildetes Krpergefhl verfgen, fr sie mithin nicht begreiflich ist, was sie mit ihrem Tun bewirken knnen. Bis zum sechsten Lebensjahr binden Kinder ihre Vorstellungen ber den Tod an bestimmte Symbole, an spezifische Situationen, an eigene Erlebnisse: den schwarzen Mann, die Dunkelheit, die Nacht, die Krankheit, die Verletzung oder den Schmerz. Erst mit Beginn des Schulalters kommt die Endgltigkeit des Todes ins Blickfeld kindlicher Betrachtungsweise.
-4 5 5 -

Fragen nach Tod und Trauer, nach Gott und Himmel sind fr Kinder mithin normal. Erwachsene sind mit den Antworten deshalb hufig berfordert, weil solche Fragen an Verdrngtes, Verleugnetes rhren. Je mehr aber der Tod aus dem Alltag, dem Leben von Erwachsenen ausgeblendet bleibt, je mehr Erwachsene sich diesen Grenzerfahrungen hilflos ausgeliefert fhlen, um so mehr spren Kinder, wie sie von engsten Bezugspersonen bei sie bedrckenden Erlebnissen alleingelassen werden. Kinder empfinden sich dann als haltund orientierungslos. Darber hinaus sind Fragen der Kinder nach dem Tod nicht nur Fragen nach dem Ende. In ihren Fragen sind zugleich Wnsche enthalten; es sind Wnsche nach Auskunft ber zentrale Sinnfragen des Lebens. Der Tod als Symbol ist schon frh Bestandteil kindlicher Entwicklung. Diese ist ohne Autonomie nicht denkbar, und Eigenstndigkeit ist ohne den Abschied von vertrauten Situationen und Personen nicht vorstellbar. Sich zu trennen aus der symbiotischen Einheit mit der Mutter, aus der Geborgenheit der Familie, der Vertrautheit des Freundeskreises gehrt zu den existentiellen Erfahrungen der Kinder. Tod hat mit Trennung, hat mit Abschiednehmen zu tun. In Trennung und Abschied sind Momente der Endgltigkeit des Todes enthalten. Die Entwicklung des Kindes hin zur Selbstwerdung und zu Selbstbewutheit, zum Gefhl des Ich kann allein und zu Grenzerfahrungen wie Ich brauch meine Eltern nicht mehr, ist gebunden an Abschied und Trennung. Ein Leben, das nicht Bilder und Symbole des Todes beinhaltet, ist ein armseliges und unvollstndiges Leben. Kinder spren das. Sie erleben Wirklichkeit in Polaritten - und damit in ihrer Ganzheitlichkeit. Zum Leben gehrt der Tod; die Gesundheit erhlt ihren unbezahlbaren Wert durch die Krankheit, das Glck ist ohne Trauer undenkbar, erst in der Niederlage zeigen sich die intensiven Momente des Siegens, das innig erlebte Gefhl des festlichen Rituals wre ohne die Mhen der Ebene nicht zu spren, zur Nacht gehrt der Tag, zum Tag die Nacht; Mond und Sonne sind untrennbar miteinander verbunden, genauso wie der Konflikt zur
-4 5 6 -

Vershnung gehrt. Der Tod, das ahnen Kinder, ist nicht das Ende. Meine berlegungen ber Kind, Tod und Trauer gehen nur auf einige Alltagssituationen ein, an denen sich Grenzerfahrungen des Todes zeigen. Wer sich genauer und intensiver mit diesem aus vielen Eltern-Kind-Beziehungen verdrngten Thema b eschftigen mchte, sei auf die ebenso informativen wie einfhlsamen Publikationen von Kbler-Ross, Bracher, Leist und Tausch-Flammer/Bickel (vgl. Literaturverzeichnis Seite 251 ff.) verwiesen. Die eingangs angefhrten Situationen zeigen - trotz aller widersprchlichen Gefhle, die die Erwachsenen dabei an den Tag legen - eine konstruktive Perspektive auf, wie man auf kindliche Fragen nach Tod und Trauer eingehen kann: - Fragen nach dem Tod sind altersbedingt - unabhngig von aktuellen Ereignissen wie z. B. Tod in der Familie oder der Verwandtschaft. Das Kind wird grer, es bildet ein Krpergefhl aus. Das Kind wird sich zunehmend seiner krperlichen Macht und Kraft bewut. Zugleich wirkt es gegenber Erwachsenen noch sehr klein und verwundbar. Daraus ergeben sich Vernichtungsngste, die das Kind - ganz in einem animistisch-symbolischen Denken verfangen - an Monster, Gespenster, Einbrecher, Ruber, aber auch an wilde Tiere bindet. Solche Symbole sind aus der Sicht von Kindern doppeldeutig: Die guten Tiere oder Monster reprsentieren die Anlehnungsbedrfnisse, die Wnsche nach Zrtlichkeit; die bsen Elemente symbolisieren die zerstrerisch-aggressiven Phantasien des Kindes. Allmhlich entwickeln sich beim Kind Formen des Zeitbewutseins, Vorstellungen ber das Woher und Wohin. Diese Spannung bedeutet fr das Kind Unsicherheit, frdert aber auch seinen Wissensdurst. Fragen nach dem Tod in der Folge einer normalen emotionalen wie kognitiven Entwicklung sind deshalb Zeichen fr Reife. Das Interessensspektrum des Kindes weitet sich - und damit reichen das bisherige Wissen, die bisher gestellten Fragen nicht mehr aus. Das Kind sprt: Vernderte Situationen erfordern andere Fragen, einen vernderten Zugriff auf Realitt. Das Kind will
-4 5 7 -

neue, gleichwohl feste und verlliche Sicherheiten. Die Kinderfragen stehen fr Sinnsuche - aber sie beinhalten zugleich den Wunsch nach Halt und Bindung. Nur auf dieser Basis sind Kinder aufgeschlossen fr neue, bisher ungewohnte Erfahrungen. - Kinder werden frh in vielerlei gesellschaftliche, soziale und konomische Probleme wie Krisen eingebunden. Die multimediale Darstellung und Inszenierung von Katastrophen bedeutet fr das Kind, da es auf eine abstrakte, wenig greifbar-begriffliche Weise mit Situationen konfrontiert wird, die Vernichtungs-, vor allem Trennungsngste zurcklassen. Das kann uns nicht passieren! Du brauchst keine Angst davor zu haben! Nun stell dich nicht so an; Solche Antworten helfen wenig und signalisieren dem Kind lediglich elterliche Hilflosigkeit. Und das Kind fhlt sich allein gelassen. Weil Kinder bis zum achten/neunten Lebensjahr Katastrophen und Unglcke als die Aktualisierung von (vorhandenen) Vernichtungsund Trennungsngsten erleben, ist neben einer mglichst ehrlichen Antwort der persnliche Halt wichtig: Es kann passieren! Aber wenn es passiert, bin ich bei dir! Erzhlungen aus dem Zweiten Weltkrieg whrend der Bombennchte untermauern diese Feststellung: Kinder, die whrend der Bombardierung nahe bei ihrer Mutter waren, denen die Mutter emotionale Nhe geben konnte, haben in der Regel weniger traumatische Erinnerungen als Kinder, die diese schreckliche Situation von ihren Mttern getrennt erleben muten. - Generell gilt: Das Thema Tod ist erst dann von Eltern und Pdagogen aufzugreifen, wenn Kinder danach fragen. Wrden sie von auen in das Kind hineingelegt, htte das in der Regel eine gefhlsmige berforderung zur Folge. Wenn Fragen gestellt werden, sollen Erwachsene genau zuhren, auf das achten, was das Kind wissen will. Fhlt man sich unsicher, sind geschickte und einfache Rckfragen angezeigt. Was ist, wenn ich tot bin? Krieg ich dann eine schne Beerdigung? fragt die siebenjhrige Sibylle. Der Vater nhert sich ihr, lchelt: Ich denke, du lebst noch lange. Noch ganz
-4 5 8 -

lange. Kurze Pause: Aber wie mchtest du, da deine Beerdigung aussieht? Eine andere Situation: Wenn Oma jetzt im Himmel ist, wie sieht es wohl dort aus? will Johannes, sechs Jahre, wissen. Was meinst du, wie sieht es dort wohl aus? gibt die Mutter die Frage zurck. Johannes berlegt kurz, erzhlt dann von seinen Phantasien. Rckfragen knpfen an Vorstellungen und Phantasien der Kinder an. Das Kind kann sich im Hier und Jetzt angenommen fhlen. Es erfhrt: Meine Frage nimmt man ernst. Ich bin nicht hilflos oder zu klein fr diese Fragen! Nun gibt es Situationen, in denen Antworten nicht mglich sind. Es gibt persnliche Tagesformen, die keine passende Antwort erwarten lassen; ja manchmal bentigt man Bedenkzeit, weil man selber vom Tod eines Menschen tief getroffen ist oder von der Kinderfrage berrascht wurde. Wer sich in der Situation berfordert - nach dem Motto: Ich mu jetzt aber richtig handeln! -, gibt, ohne es zu merken, die berforderung an die Kinder weiter. Angemessener sind Antworten wie: Ich kann das jetzt nicht beantworten, aber nachher habe ich Zeit fr dich, und dann komme ich! Es braucht wohl nicht betont zu werden, da man spter von sich aus auf das Kind zugeht und sein Versprechen einhlt. - Whrend einige Eltern und Pdagogen sich den Kinderfragen nach dem Tod entziehen, meinen es andere besonders gut. Sie geben eine Menge an Information, die das Kind mglicherweise gar nicht hren will, weil es diese noch nicht verarbeiten kann. Solche Schilderungen knnen Bilder und Phantasien beim Kind hervorrufen, auf die es emotional nicht vorbereitet ist. Und Eltern sollten bedenken: Das Kind im Hier und Jetzt anzunehmen bedeutet, darauf zu vertrauen, da das Kind wieder zu den Eltern kommen kann, wenn es sich als notwendig erweist, weitere Nachfragen zu stellen. So kann die elterliche Antwort auf eine Frage des Kindes mit dem Satz schlieen: Falls du mehr wissen willst, kannst du jederzeit kommen. Klare und wahrhaftige Ausknfte sind notwendig. Doch genauso bedeutsam ist die emotionale und krperliche Nhe, in der diese Gesprche stattfinden. Kinder
-4 5 9 -

brauchen verllichen Halt - dann knnen sie mit den Antworten ihrer Eltern und anderer Erwachsenen umgehen.

Beisetzung
Anita Bach, Mutter der fnfjhrigen Barbara, ist unsicher. Ihr Vater sei gestorben, erzhlt sie, und nun berlege sie, ob Barbara Abschied vom Opa nehmen knne. Dieser sei in der Wohnung ihrer Schwiegereltern im Nachbarhaus aufgebahrt. Barbara hatte eine sehr intensive Beziehung zu ihrem Grovater. Sie hatte den Wunsch, sich persnlich von ihm zu verabschieden. Der Tod des Grovaters kam fr alle berraschend, es herrschte groe Trauer. Anita Bach fand den Wunsch ihrer Tochter selbstverstndlich. Ich kannte Barbara aus einem Elternseminar. Will Barbara freiwillig mitgehen? frage ich. Ja, antwortet die Mutter sehr schnell. Die fragt und fragt. Ich glaube, es ist besser, sie sieht ihren Opa. Der sieht so friedlich aus! Knnen Sie Ihrer Tochter beim Abschied eine Hilfe sein? Knnen Sie Halt geben? Ich denke schon. Sie stockt. Ja! Ich kann das! Ich hab ja schon von ihm Abschied genommen. Ich denke, ich bin vorbereitet! Als Anita Bach am folgenden Tag das Zimmer mit dem aufgebahrten Grovater betreten will, kommen zwei Verwandte hinzu. Was willst du denn da, Anita? Sie weisen mit den Kpfen in Richtung von Barbara, die unschlssig-unsicher an der Hand ihrer Mutter verharrt. Die Mutter, ganz forsch: Ich will zu Grovater. Und Barbara soll mit. Die mchte Abschied nehmen. Das Selbstbewutsein der Mutter bekommt durch das Auftreten der beiden Verwandten Kratzer. Zweifel kommen in ihr hoch.
-4 6 0 -

Das kannst du doch nicht machen! entrstet sich eine Grotante. Das Kind kriegt einen Schock frs Leben! Und der dabeistehende Groonkel fgt ganz gebieterisch hinzu: Spinnst du denn vllig! Die eben so von sich berzeugte Anita Bach kommt ins Grbeln: Hatten die Verwandten nicht doch recht? berfordert ein toter Mensch nicht meine Tochter? Barbara kuschelt sich nher an ihre Mutter, sie blickt verstohlen-ngstlich auf die Tr, hinter der ihr Grovater aufgebahrt ist. Die Mutter wirkt mutlos, dreht ab, ihre Tochter an der Hand haltend. Komm, Babs, la uns gehen. In den kommenden Stunden hrt die Mutter von den Verwandten viele Vorwrfe, sie bekommt kaum Untersttzung. Auch die geplante Teilnahme Barbaras an der Beisetzung fllt ins Wasser. Der emotionale Druck von auen erweist sich als zu stark. Einen Tag nach der Beerdigung geht die Mutter mit Barbara zum Friedhof, steht vor dem Grab, das mit Blumen und Krnzen berhuft ist. Was steht da? Barbara weist auf eine weie Schleife mit schwarzem Rand und einem Kreuz. Ruhe in Frieden! liest die Mutter langsam. Barbara stockt, wirkt nachdenklich. Dann sieht sie an der Mutter hoch. Schlft Opa hier? Schon. Anita Bach scheint unsicher. Dann fngt sie sich: Ja, Opa liegt hier. Aber nur seine Schale. Seine Seele ist in den Himmel geflogen. Barbara schaut aufs Grab, dann in den Himmel. So geht das einige Male: Du, Mama! Ja! Du, Mama! Sag mal, wie kommt Opa von hier in den Himmel, wo doch auf seinem Sarg so viel Erde liegt?
-4 6 1 -

Die Mutter ist sprachlos. Barbara insistiert nicht weiter. Als sie vom Grab weggehen, winkt sie zaghaft, blickt zum Himmel, schttelt - ganz in sich gekehrt - ihren Kopf. In den Monaten danach hat Barbara ein Lieblingsspiel: Sie inszeniert in der Sandkiste hinter dem Haus Beerdigung. Sie grbt eine Puppe in den Sand, buddelt sie dann wieder aus und schmeit sie hoch: Jetzt kommst du in den Himmel! Barbara fragt ihre Mutter nicht, will nichts von Erwachsenen wissen - sie spielt das, was sie nicht verstanden hat, was fr sie offen war und ist. Barbaras Spiel nimmt zwar im Laufe der Zeit an Intensitt ab. Anita Bach bemerkt jedoch: Die Geschichte mit der Beerdigung, dem Himmel, dem nicht vollzogenen Abschied ist fr ihre Tochter weiter ein Problem. Knapp zwei Jahre spter. Barbara ist sieben Jahre alt. Barbaras Oma stirbt ebenso pltzlich wie der Opa zuvor: Auch sie wird im Hause aufgebahrt. Dieses Mal ist die Mutter intuitiv, aus dem Bauch heraus, entschlossen, so zu handeln, wie sie meint, da es richtig sei. Nachdem die lteren Familienmitglieder Abschied genommen haben, verbittet sich die Mutter jegliches Eingreifen von anderen Erwachsenen. Auch Barbara will Abschied nehmen: Ich will sie sehen! Und sie soll Opa dann noch sagen: Ich hab ihn liebgehabt! Anita Bach steht mit ihrer Tochter vor dem Totenzimmer. Die Mutter ist nervs, Barbara freudig aufgeregt. Du mut aber leise sein. Oma schlft! Barbara nickt zum Einverstndnis. Die Mutter ffnet die Tr, beide betreten den Raum. Er ist abgedunkelt, Kerzen brennen, zwei Lampen hllen den Raum in ein Dmmerlicht. Das Dunkle schreckt Barbara ein wenig, instinktiv sucht sie die Hand der Mutter. Als sie sich an das Dmmerlicht gewhnt hat, zieht sie ihre Hand zurck. Die Mutter faltet die Hnde zum Gebet. Barbara tut es ihr nach. Was machst du? Ich bete!
-4 6 2 -

Ich auch! Barbara senkt den Kopf, wie es die Mutter tut. Dann gehen beide um die aufgebahrte Oma herum. Oma sieht schn aus! Barbara lchelt. Pst! Der Zeigefinger der Mutter geht zum Mund. Tag, Oma! Barbaras Stimme ist klar und fest. Sie sieht ihre Oma an: Oma, ich will ade sagen! Barbara schaut ihre Mutter noch fester an. Es scheint fast, als ob sie eine Antwort erwarte. Ach, Oma! Barbaras Ton klingt fast entschuldigend. Du kannst ja nicht mehr reden! Sie betrachtet ihre Oma intensiv, wird nachdenklich. Es folgt eine lange Pause des Schweigens, der Ruhe, ja, es scheint fast, als denke Barbara ber alles intensiv nach, was die Oma ihr bedeutet hat. Dann kommt sie aus ihren Gedanken zurck, zupft am rmel der Mutter: Mama, ist Omas Seele auch im Himmel? Ich glaub schon! Anita Bach umfat die Schulter ihrer Tochter: Babs, wir mssen jetzt gehen. Kann ich Oma einen Ku geben? fragt Barbara. Die Mutter wirkt vllig berrascht. Diese Frage, sagt sie spter, habe sie nicht erwartet. Wirre Gedanken rasten durch den Kopf. Die Leiche ist kalt. Leichengift und diese ganzen Phantasien. Die Mutter findet schnell ihre Fassung und ihre Worte wieder: Gut, aber vorsichtig. Und nur auf die Stirn. Sie hebt ihre Tochter hoch, ihre Lippen suchen die Stirn der Gromutter. Barbara haucht einen flchtigen Ku, streichelt den von Stoff bedeckten Arm. Als sie wieder auf dem Boden steht, sieht sie die Oma an: Ade, Oma. Und sag Opa, c ih durfte nicht ade sagen. Er soll nicht traurig sein. Beide gehen aus dem Raum, Barbara luft zur Sandkiste, spielt ein weiteres Mal die Beerdigung des Grovaters nach. Anita Bach luft ins Schlafzimmer, schliet sich ein und heult, wie sie mir sagte, vor Erleichterung. Zwei Jahre Spannung muten raus. Ich hab 'ne halbe Stunde geweint, dann war's gut.

-4 6 3 -

An einigen Aspekten dieser Situation, die mir Frau Bach in einem Elternseminar schilderte, lt sich zeigen, unter welchen Bedingungen Kinder Tod als eine belastende bzw. als eine zumutbare Erfahrung erleben: 1. Den Tod mit Schlaf zu vergleichen kann fr jngere Kinder zu einer realen Angst vor dem Einschlafen fhren, es kann Angsttrume, einen unruhigen Schlaf ebenso mit sich bringen wie die stndige Versicherung, ob die Eltern oder Geschwister noch da seien, eben leben wrden. So kommen Kinder u. a. deshalb ins Bett ihrer schlafenden Eltern, streicheln, kneifen oder zwicken sie, um anhand der elterlichen Reaktion zu spren: Meine Eltern leben noch. hnliches gilt fr eine andere Verhaltensweise: Viele Eltern und Pdagogen mgen sich nicht an den Schiespielen ihrer Kinder beteiligen. Andere drohen: Wenn ihr richtig schiet, dann kann ich tot sein. Was fr Kinder eine symbolische Funktion besitzt, hat fr Erwachsene aufgrund anderer Erfahrungen - einen realen Kern. Dies versuchen manche Erwachsene den Kindern auf eine drastische Art und Weise zu vermitteln. Jochen schiet mit einer selbstgebastelten Holzpistole wild um sich, zielt auch auf seinen Vater. Josef Meixner fllt sofort getroffen um. Jochen rennt zu ihm, rttelt an ihm, zieht und zerrt an seinem Arm: Steh auf! Das war nur ein Spiel, schreit Jochen seinen Vater an, der weiter regungslos am Boden liegt. Er rhrt sich nicht, er atmet - fr Jochen - kaum sprbar. Jochen schubst weiter an seinem Vater, der ohne Regung daliegt. Das Kind gert in Panik: Papa! Wach auf! Papa, wach auf! Endlich - fr Jochen nach einer schier unvorstellbar langen Zeitspanne - ffnet der Vater die Augen, kommt langsam mit seinem Oberkrper hoch: So ist es, wenn du andere totschiet. Aber ich hab doch nicht wirklich geschossen, beharrt Jochen. Das war nur ein Spiel! Er ist nach wie vor vllig aufgelst.

-4 6 4 -

Der Vater hat die selbstbestimmten Spielregeln seines Sohnes verletzt. Aus der fr Jochen symbolischen wurde eine fr ihn nicht vorhersehbare uere Wirklichkeit. Die berforderte ihn intellektuell wie gefhlsmig. brig blieb Jochens Angst: Freilich keine Angst vor dem weiteren Schieen als vielmehr eine Angst vor dem Tod des Vaters, an dem Jochen sich einen Teil Schuld gibt. So knnen wirkliche Schuldgefhle entstehen, eine starke emotionale Betroffenheit, die hilflos machen kann. Eine Ein- und Begrenzung von Jochens Spiel durch nachvollziehbare Regeln und Rituale mag durchaus notwendig und richtig sein. Die drastische Methode von Jochens Vater bewirkt aber nur Panik und Handlungsunsicherheiten auf seiten des Kindes, ein starkes Gefhls-Erleben, das es klein hlt und unselbstndig machen kann. Ebenso verhngnisvoll, weil angsterzeugend knnen bestimmte Formulierungen sein, z. B. Du bringst mich noch ins Grab! Oder: Damit bringst du mich noch mal um. Das wirst du schon sehen! 2. Kinder verarbeiten Un-Begriffenes im Spiel. Barbara hatte nachdem sie keinen wirklichen Abschied vom Grovater nehmen durfte - nur die Mglichkeit des Spiels, um unverarbeitete Trennungsgefhle auf eine fr sie nachvollziehbare Weise zu inszenieren. Als sie am Tage nach der Beisetzung das Friedhofsgrab sah, konnte sie sich nicht vorstellen, wie der Grovater von dort in den Himmel gekommen war. Das Nachspiel war ihr selbstbestimmter und selbst gestalteter Versuch, zu einer ganz eigenen Lsung zu kommen. Antworten auf Kinderfragen nach Sterben, Tod und Begrbnis knnen deshalb mit Mythos, Magie und Symbol arbeiten. Sie brauchen nicht vllig richtig, sie mssen freilich wahrhaftig sein, dann kann das Kind sich mit seinen Phantasien und Vorstellungen in den Antworten der Eltern wiederfinden. Mu ich, fragt die sechsjhrige Cornelia, in der Erde liegen, wenn ich tot bin?

-4 6 5 -

Nun, die Mutter streichelt Cornelias Haar, was daliegt, ist eine Hlle wie bei den Erbsen. Du fliegst ganz woanders hin. Wohin, Mama? Weit weg! Kann ich dich dann noch sehen... und Philipp und Papa... Was meinst du, kannst du uns noch sehen? Ich kann dich noch sehen. Ich kann alle sehen. Cornelias Stimme klingt selbstsicher. Das denk ich auch! untersttzt die Mutter Cornelia. Und wie ist das, wenn du stirbst, Mama? Noch leb ich ja. Und ich will noch ein bichen leben. Die Mutter grinst. Aber wenn! Mama! Cornelias Stimme klingt energisch. Sie dringt auf eine Antwort. Dann ist's wie bei dir. 3. Kinder knnen an Begrbnissen teilnehmen, wenn sie es wnschen. Kein Kind sollte gezwungen werden. Freiwilligkeit ist die wichtigste Vorgabe. Freiwilligkeit schtzt ein Kind: Es wei am besten, wie weit es sich selbst emotional belasten kann. Aber da sich Kinder auch gefhlsmig berfordern knnen, ist persnlicher Beistand whrend des Begrbnisses wichtig. Kinder brauchen einen Halt, auf den sie sich verlassen knnen. Dies bietet ihnen zustzlich Schutz. Hilfreich ist eine Vorbereitung auf den Gottesdienst. Man kann Kindern die Ablufe erklren, ihnen Rituale erlutern. Gerade ltere Kinder sind daran besonders interessiert. Generell gilt: Je intensiver Kinder sich angenommen fhlen, um so produktiver erweist sich die Grenzerfahrung von Trauer und Tod fr die Persnlichkeitsentwicklung. Dies schliet Trnen, Wut, Zorn, dies schliet Verhaltensregressionen, z. B. Einnssen, Rckfall in eine Babysprache, bertriebene Kuschelbedrfnisse, Angst vor Dunkelheit nicht aus. Aber in der selbstbestimmten Konfrontation mit Trauer und Tod erlebt das Kind, da es in dieser Situation nicht allein ist, es vielmehr Wege gibt, auf denen es eigenstndig laufen kann.
-4 6 6 -

Abschied inszenieren
Simon, fast fnf Jahre, besuchte den Kindergarten. Er war dort beliebt, viele mochten ihn besonders, wenn er den Ruber Hotzenplotz spielte. Und das machte er hufig, weil doch niemand ein so schner Ruberhauptmann ist wie du, wie sich seine Erzieherinnen erinnerten. Eines Morgens kam Simon nicht in die Einrichtung, dafr kam der Anruf der Mutter, Simon sei am Tag zuvor bei einem Verkehrsunfall ums Leben gekommen. Das Team war geschockt. An diesem T age fragte - welch Zufall, aber Zuflle gibt es wohl nicht! - kein Kind nach Simon. Dies verschaffte den Erzieherinnen Zeit zur Reflexion. Die Meinungen, wie man den Kindern Simons Tod mitteilen knnte, waren geteilt: Einige wollten auf Zeit spielen, weil sie sich schlicht berfordert fhlten; andere wollten Ehrlichkeit, Aufrichtigkeit gegenber den Kindern. Man entschlo sich, die Kinder am nchsten Tag ber Simons Tod zu unterrichten. Und das war gut so, hatte sich sein Unfall doch schnell im Stadtteil herumgesprochen. Der nchste Morgen: Es war ein Stuhlkreis gestellt, in der Mitte stand ein Bild von Simon, es brannten zwei Kerzen, und es lagen Dinge herum, die Simon gebastelt hatte. Christiane Berger, die Gruppenleiterin erzhlte dann, da Simon nicht mehr wiederkommen wrde. Er sei bei einem Unfall tdlich verunglckt. Kommt der nie mehr? Was ist Tod? Was macht Simon nun? Die Fragen berschlugen sich. Einige Kinder erzhlten spontan vom Tod ihrer Groeltern, andere vom Ableben ihres Hamsters oder Meerschweinchens, wieder andere von Beerdigungen, an denen sie schon teilgenommen hatten. Wo ist Simon wohl jetzt? fragte Annabelle ihre Erzieherin. Was meint ihr, wo er wohl ist? Im Himmel! In den Wolken! Bei Jesus!
-4 6 7 -

Vor der Himmelspforte, aber die nehmen keine Ruberhauptleute auf! Auch hier gab es viele Antworten. Wie sieht es im Himmel aus? will Elisabeth wissen. Was meinst du, wie es da wohl aussieht? Christiane Berger gibt die Frage zurck. Elisabeth berlegt und schildert den Himmel als eine Form des Schlaraffenlands: Da kann Simon immer Hotzenplotz spielen. Auch andere Kinder berichten so intensiv ber den Himmel, als seien sie schon einmal dagewesen. Jeder erzhlt Simon jetzt eine Geschichte, schlgt die Erzieherin vor, euer schnstes Erlebnis, das ihr mit Simon hattet. Und dabei schaut, wenn es geht, das Bild in der Mitte an. Und die Kinder hatten viel zu erzhlen: von Abenteuern, von Streit, von lustigen Begebenheiten und von Konflikten. Simon wurde dabei nicht - ganz wrtlich genommen - in den Himmel gehoben. Er war prsent - fast schien es, als befinde er sich unter ihnen, wenn auch unsichtbar. Die Kinder lauschten andchtig ihren Geschichten. Es war eine fast geheimnisvolle Ruhe, eine ganz intensive Besinnung. Simons Mutter hatte dem Team vorgeschlagen: Wer zu der Beisetzung Simons kommen wollte, sollte das tun. Fast alle Kinder nahmen teil. Whrend des Gottesdienstes saen die Kinder um den kleinen Sarg herum. Vorher hatte jeder eine Blume hingelegt. Und jedes Kind hatte ein Bild gemalt, etwas gebastelt, geknetet, konstruiert: Die witzigsten und seltsamsten Dinge lagen um den Sarg herum, lieen durch die Trauer hindurch Funken der Hoffnung, des Zuknftigen durchscheinen. Die Kinder hatten das Lied vom Ruber Hotzenplotz eingebt und sangen es whrend der Trauerfeier voller Inbrunst, lauthals, mit viel Mitgefhl. Die Trauergste schwankten zwischen Schmunzeln und Weinen.

-4 6 8 -

Simons Mutter meinte spter: Fr mich war das eine ungeheure Kraft, die ich sprte, Simon war da. Es war eine Trauer, die mir viel gab! Und dann fgte sie nach kurzer Bedenkzeit hinzu: Vielleicht war Simon auf der Welt, um mir zu zeigen, wie stark Trauer machen kann! Nach Rcksprache mit der Mutter verzichtete man auf den Gang zum Grab, weil sich dort starke Gefhlsausbrche zeigen wrden, die einige Kindermglicherweise berfordert htten. Statt dessen ging man zurck in den Kindergarten. Simons Mutter hatte Kuchen gebacken, Sigkeiten, Kakao und Saft bereitgestellt. Es ging frhlich zu. Simons Mutter kam im Anschlu an die Beisetzung hinzu, hatte aufgeblasene, bunte Luftballons mitgebracht. Jedes Kind durfte einen Gru an Simon sagen. Die Erwachsenen schrieben diesen auf kleine Karten, die man an die Luftballons heftete. Als das Fest vorbei war, gingen die Kinder mit ihren Luftballons in den Garten hinaus, lieen sie los - ein Gru fr Simon im Himmel! Rote, blaue, grne, gelbe Luftballons stiegen hoch, die Kinder schauten ihnen unendlich lange nach. Ob Simon sich wohl freut? fragte sich Elisabeth. Aber sie war sich sicher: Der freut sich. Denn auf meiner Karte steht: Du bist mein Ruberhauptmann! Simons Foto stand auf dem Schreibtisch der Gruppenleiterin. Und Simon war weiter ein Thema. Es kamen Fragen nach Himmel und Tod, nach dem Wohlergehen von Simon. Die Kinder waren traurig, da Simon nicht mehr da war. Aber die Kinder hatten Abschied genommen. Und wenn sie Sehnsucht nach ihm hatten, konnten sie zum Bild gehen. Fast schien es: Je mehr er Platz in ihren Herzen genommen hatte, um so unwichtiger wurde das Foto, um so mehr verschwand er aus den Gesprchen. Fast ein Jahr spter. Christian sitzt in der Spielecke, spielt mit einigen Puppen Ruber und Gendarm, als er mit einem Male laut schreit: Simon, jetzt reicht's aber! Es wird Zeit, da du wiederkommst. Jetzt reicht's wirklich! Er springt auf, mit Trnen in den Augen rennt zum Foto, flucht: Simon, komm endlich zurck!
-4 6 9 -

Christine Berger tritt hinzu, drckt ihn ganz fest: Christian, das geht nicht! Warum nicht? Er ist verzweifelt: Ohne ihn ist der Hotzenplotz so langweilig! Die Erzieherin ist sprachlos: Aber er ist doch in unseren Herzen! Aber, beharrt Christian, das ist es ja gerade. Im Herzen ist Hotzenplotz doch so langweilig und gar nicht spannend! Die vorstehende Situation zeigt, wie wenig Rationalisierungen, wie wenig gut gemeinte Worte Kindern bis zum achten/neunten Lebensjahr bei der Bewltigung von Trauer helfen. Auch eine Mitleidshaltung schwcht Kinder, wie das destruktive Handeln von Konstantin (s. Seite 66ff.) zeigt: Er fhlt sich in seinem Schmerz, seiner Wut, seiner Ohnmacht alleine gelassen. Er wollte Halt, er wollte Klarheit. Und als sich der Mitleids-Ton der Erwachsenen fortsetzte, schlug seine Ohnmacht in eine zerstrerische Energie um, die ihm letztendlich die Aufmerksamkeit brachte, die er wollte. So wie das Kind ein Schmuseobjekt bentigt, das ihm die Trennung von geliebten Personen erleichtert - der Teddy macht, vielleicht, das Alleinsein im eigenen Bett ertrglich; das Schnuffeltuch, das nach der Mutter riecht, erleichtert den Abschied fr die Zeit im Kindergarten -, so kann das Aufstellen eines Erinnerungsbildes oder das Gesprch ber einen toten Menschen Trauer und Trennung ertrglicher gestalten. Das bedeutet nicht, etwas zu verdrngen; es meint vielmehr: Rituale geben Halt, weisen Wege aus der Hilflosigkeit. Der Abschied von Simon war eingebunden in nachvollziehbare, ergreifend-greifbare Rituale. Diese gaben der Beerdigung nicht nur einen wrdigen Rahmen; sie boten den Kindern auch Orientierung. hnliches gilt fr die gesamte Situation: Die Kinder erfuhren Beistand und Zuwendung, ihnen wurde mit Geduld begegnet. Den Tod als Teil des Alltags zu inszenieren macht nicht mutlos, sondern lt die Kinder lebenstchtig werden: Jeden Tag mit vollem Bewutsein zu genieen, Glcksmomente zu
-4 7 0 -

erleben, sich in seiner Kraft zu spren, so als sei es das letzte Mal - dies macht den Sinn des Lebens aus: Je mehr Tod und Abschied eingebunden sind in Rituale, die Freude machen und Schmerz ertrglich halten, um so ausgefllter knnen die Tage erlebt werden. Trotz aller Bemhungen sollten Eltern daran denken: Kinder haben das Recht auf Zorn und Wut angesichts des Todes, sie reagieren mit Schmerz und Krankheit, manchmal mit zerstrerischen Aggressionen und Depressionen. Manche Kinder verleugnen zunchst das Ereignis des Todes, andere verhandeln mit dem Tod, um den geliebten Menschen, das geliebte Tier zurckzubekommen. Wieder andere Kinder regredieren, d. h., sie fallen in frhere Verhaltensweisen zurck, stagnieren in ihrer Entwicklung. Wo das eigene Tun nicht hilft, keine Prozesse in Gang setzt, da ist professionelle Hilfe vonnten. Erwachsene knnen bei der Bewltigung von Trauer und Tod helfen, wenn sie sich auf die Vorstellungen und Phantasien ihrer Kinder einlassen knnen. Dies macht die Geschichte von Jan und Trinchen deutlich, die mir ein Vater anllich eines Seminars ber Kind und Tod erzhlte, eine Geschichte, die vor vierzig Jahren spielte und deren positive Folgen bis in die Gegenwart reichen.

Jan und Trinchen

Jan, gerade sieben Jahre, luft in den Garten, der sich hinter dem Wohnhaus aus Backsteinen erstreckt, ein Bauerngarten mit Bumen, Blumenstauden und Gemsebeeten. Jan trifft dort Trinchen, seine Uroma, von ihm kurz Omama genannt. Trinchen ist knapp neunzig Jahre alt. Es ist Sommer. Ein strahlend blauer Himmel, kein Wlkchen ist zu sehen. Trinchen hngt frisch gewaschene Bettbezge ber die Leine. Jan freut sich, er hat gerade erfahren, da er dieses Jahr mit seinen Eltern nach Dnemark zum Segeln fhrt. Es ist Jans erster Urlaub. Und es wird die erste lngere Trennung von zu Hause werden.
-4 7 1 -

Jan springt auf seine Uroma zu, keucht etwas auer Atem: Ich fahr nach Dnemark. Weit weg von dir. Trinchen nimmt ihren Urenkel in den Arm, lchelt: Schn, da war ich auch schon mal. Aber das ist lange her! Jan schaut seine Uroma nachdenklich an: Als du so klein warst wie ich, Omama? Sie schmunzelt: Ja. Ich war wohl so alt wie du. Ich war da mit meinen Eltern. Auf einem ganz alten Segelschiff! Whrend Trinchen weiter mit ihrer Arbeit fortfhrt, schaut Jan ihr zu. Er wirkt sehr nachdenklich. Dann geht er nher zu ihr, zupft an ihrer Schrze: Omama! Sie lt sich nicht stren. Omama! Jan zupft strker. Was ist mit dir? meint sie. Omama! Jans Stimme hrt sich ernst an. Sie sieht nicht zu ihrem Enkel hinunter. Omama! setzt er nochmals an. Jetzt hat Trinchen fr ihn Zeit. Omama, was ist, wenn ich wiederkomme und du bist tot? Trinchen lt ein Bettlaken zurck in die Wanne gleiten, nimmt seinen Kopf in ihre Hnde. Ihre Blicke gehen in die Ferne, suchen einen Punkt am Horizont. Dann meint sie ruhig, ihre Hnde fahren trstend durch seine Haare. Das kann sein, Jan! Jan entzieht sich, blickt zu ihr hoch. Aber komm mal mit! Trinchen fat ihn um die Schulter, beide gehen zu einer Bank, die unter einem Apfelbaum steht. Trinchen setzt sich, nimmt Jan auf ihren Scho. Omama, kannst du wirklich sterben? fragt Jan ganz unglubig. Ja, mein Junge! Und was ist, wenn ich dann nicht da bin, wenn du stirbst? Dann bin ich auf einer Wolke wie der da. Sie schaut nach oben, und am eben noch wolkenlosen Himmel zieht eine
-4 7 2 -

wunderschne weie Kumuluswolke auf - wandert von einem leichten Nordwestwind getragen ber beide hinweg. Aber dann kann ich dich doch nicht sehen! Jan blinzelt Trinchen unsicher an. Pa auf, Jan! Ich sing dir jetzt ein Lied. Das hab ich gesungen, als ich als Kind in Dnemark war. Jan schaut seine Uroma interessiert an, streichelt flchtig ihr Haar, und dann fngt Trinchen an, ganz leise das Lied von der Reise nach Seeland zu singen. Den Refrain hat Jan schnell verstanden. Er singt laut mit. Und so singen beide gemeinsam das Lied. Jan ist ausgelassen und frhlich. Trinchen hrt pltzlich mit dem Singen auf, umfat seine Schultern: Wenn du wiederkommst, Jan, und ich bin tot, dann gehst du in den Garten und singst ganz laut das Lied. Und dann hr ich das auf der Wolke und schau 'runter und sag tschs!. Jan sieht Trinchen zweifelnd an: Bestimmt, Omama? Sie gibt ihm einen Ku: Versprochen! La uns das Lied noch mal singen. Ich will's nicht vergessen! Ganz ernsthaft, ganz inbrnstig schmettert Jan das Lied von der Reise nach Seeland. Er segelt vierzehn Tage auf der Ostsee und geniet den Urlaub. Er freut sich ber die fremden Hfen, die ihm unbekannten Menschen. Als er mit seinen Eltern den ersten Hafen auf Seeland anluft, geht er allein an den Strand und singt leise sein Lied. Er denkt an Trinchen - zum ersten Mal whrend des Urlaubs. Er lernt soviel neues kennen; und seine Uroma ist so weit weg. Jan kommt zwei Wochen spter von der Reise nach Hause. Trinchen ist gestorben, zwei Tage vor Jans Rckkehr. Er reagiert schockiert; geht in sein Zimmer, weint bittere Trnen. Der Trost der Eltern, Oma sei doch alt gewesen und jetzt im Himmel, lindert seinen Schmerz kaum. Vor lauter Erschpfung schlft Jan irgendwann ein.

-4 7 3 -

Es ist schon spter Nachmittag, als er wieder aufwacht. Jan springt auf, rennt an den Trauergsten vorbei, die im Wohnzimmer sitzen, luft in den Garten. Er setzt sich auf die Bank unter dem Apfelbaum, auf der er mit Trinchen sein Lied einstudiert hat. Jan schaut zum Himmel, azurblau, keine Wolke, kein Lftchen - ein Tag wie damals, als er seine Uroma nach dem Tod fragte. Jan fngt zu singen an - erst leise, den Refrain fast summend, dann lauter und lauter werdend. Es scheint, als wrde er zunchst nur fr sich singen. Allmhlich geht sein Blick zum Himmel. Doch da ist nichts zu sehen. Sein Gesang von der Reise nach Seeland wird stndig lauter und intensiver. Als er wohl eine Viertelstunde - wenn nicht gar lnger - das Lied geschmettert hat, kommen Trauergste in den Garten gerannt. Jan, was ist mit dir? Jan hrt nicht, er singt weiter. Die Mutter rttelt an seinen Schultern: Jan, komm zu dir! Jans Grotante, die hinterhergerannt ist, meint mitleidig: Das hat ihn alles vllig durcheinandergebracht. Der arme Kerl! Andere Erwachsene kommen hinzu. Sie wirken hilflos, whrend Jan ununterbrochen singt. Er gnnt sich keine Atempause, aber er blickt hufig und zunehmend verzweifelt zum Himmel. Der arme Kerl! Die Grotante wirkt mitleidig, so als breche auch sie gleich in Trnen aus: Wir htten's ihm nicht so drastisch sagen sollen. Ach was! Jans Mutter wird rgerlich. Dann zu ihrem Sohn gewandt: So, Jan, jetzt kommst du 'rein. Ich mach dir 'n Baldriantee. Sie will ihn nehmen. La mich. Ich sing, bis Oma auf der Wolke kommt. Der arme Kerl, die Grotante bekommt feuchte Augen. Ich hab's Oma versprochen, ihr ein Lied zu singen, wenn sie tot ist.
-4 7 4 -

Aber doch nicht so lange. Du wirst verrckt. Jans Mutter will ihn aus dem Garten wegziehen. La mich! Ich warte auf eine Wolke! Und Jan singt weiter sein Lied von der Reise nach Seeland, zunehmend heiser, doch sehnschtig zum Himmel schauend. Jans Mutter zieht sich mit den anderen Trauergsten ins Haus zurck. Und die Grotante meint im Weggehen, ob man nicht doch einen Arzt holen msse. Jans Zustand mache ihr Sorgen. Jan kommen erste leise Zweifel, ob Omama das damals nur so gesagt habe, um ihn zu beruhigen. Vielleicht aber auch deshalb, weil sie eine tolle Mrchenerzhlerin war. Vielleicht war alles ein Mrchen? Jans Zweifel wachsen: Singe ich das Lied richtig? Ist der Text auch richtig? Erschpfung macht sich in seiner Stimme breit, er faltet seine Hnde, hrt mit dem Singen auf, fleht zum Himmel: Omama! Bitte komm! Bitte komm doch! Trnen fllen seine Augen: Omama, ich will dir doch nur tschs sagen. Dann atmet er tief durch, singt mit der letzten Kraft, die er noch hat, singt voller Inbrunst. Und dann mit einem Mal - er wagt kaum seinen Augen zu trauen. Vom Horizont in nordwestlicher Richtung steigt eine Wolke auf. Er schaut zwei-, dreimal hin, ja, da ist eine Wolke, noch klein, aber grer und grer werdend, ein richtig weies Wolkengebilde schiebt sich heran, es sieht aus, wie ein riesiges Segel, das von einer leichten Sommerbrise aufgeblht wird. Jans Hnde werden feucht, sein Gesicht, schon rot vom Singen, wird noch glnzender, Hitze steigt in ihm auf. Omama! schreit er, als die Wolke ber ihm ist, Omama! Ich singe dein Lied! Und er singt es lauthals. Er sieht zur Wolke hinauf, kneift die Augen zusammen, damit er besser, damit er alles sehen kann. Und als er beim Refrain ist, beim Wrtchen Seeland, da sieht er sie; ja er meint sogar, ihre blablaue Kittelschrze zu erkennen, die sie im Sommer hufig trug. Jan betrachtet das faltig-freundliche Gesicht seiner Uroma, ihre blauen Augen, ihren friedlichen Mund, ihr schlohweies Haar.
-4 7 5 -

Er hpft aufgeregt hin und her, er springt vor Freude auf, winkt zum Himmel und bildet sich ein, sie wrde zurckwinken. Nein, das war keine Einbildung. Trinchen lchelt, sie winkt, so wie sie es immer tat. Tschs, Omama! schreit er. Tschs, Omama! Nun treten Freudentrnen in seine Augen. Mach's gut, Oma! Dann ist er still. Er horcht. Da ist Autolrm, da ist Vogelgezwitscher, und da ist..., ja da ist ihre zarte Stimme, so als klinge sie aus groer Ferne: Tschs, Jan! hrt er, tschs, Jan! Danke fr das Lied! Jan summt das Lied nur noch, er sieht der Wolke nach. Da drinnen wohnt Uroma nun, denkt er, als die groe weie Wolke hinter den Dchern einiger Huser im Sdosten verschwindet. Tschs, Oma! Erleichterung ist in seiner Stimme. Jan atmet tief durch, er geht frhlich ins Haus und wischt sich dabei die Trnen weg. Als er das Wohnzimmer betritt, starren ihn alle an. Er sprt ihre mitleidigen Blicke. Er lchelt die Trauergste an: Ich hab Omama gesehen. In den Wolken. Sie hat tschs gesagt. Jans Mutter steht auf: Schn, Jan! Ich mach dir einen Tee. Das war heute sehr viel fr dich. Viele Jahre spter, Jan war lngst erwachsen. Er war hufig mit dem Flugzeug unterwegs. Und manchmal, wenn sie durch Wolken flogen, meinte er, Trinchen zu sehen - mit ihrem schlohweien Haar, ihrem freundlichen Mund, ihren blauen Augen, in seinem Ohr das Lied von der Reise nach Seeland. Je weniger Tod und Trauer aus dem Atitag ausgegrenzt sind, je weniger der Umgang damit tabuisiert wird, um so weniger ngstlich, um so selbstbewuter und eigenstndiger knnen Kinder mit diesen Erfahrungen umgehen. Um Kinder in ihrer Trauerarbeit zu untersttzen, bedarf es nicht des Mitleids, nicht der Rationalisierung, es bedarf einer Begrifflichkeit, mit der Kinder etwas anfangen knnen: das Spiel, um Un-Begriffenes
-4 7 6 -

zu verarbeiten, die Nhe von vertrauten Personen, die Halt gibt, und ein Ritual, in dem Kinder sich mit ihren Gefhlen und Gedanken aufgehoben fhlen. Abschied gehrt zum Leben. Nur wer Abschied nimmt, ist frei fr Neues, kann ankommen, kann etwas Neues beginnen. Und Abschied zu nehmen heit, nicht die Toten zu vergessen, mahnt vielmehr daran, sie im Herzen, sie in der Erinnerung und in Gedanken fortleben zu lassen, das aufzuheben, was man an ihnen mochte und akzeptieren konnte. So ist man nicht ohnmchtig Gefhlen ausgeliefert; man gewinnt Handlungsfhigkeit zurck - und dies in einem Gefhlsbereich, den manche so gerne aus ihrem Leben ausklammern.

-4 7 7 -

Nachwort Rituale geben Halt

Bjrn, 16 Jahre, ist ein Fuballrowdy, freilich kein rechtsradikaler Skinhead oder ein sozial benachteiligter Jugendlicher. Bjrn hat alles, er ist gut angezogen, wirkt auf Fremde lieb und hflich. Das ist die eine Seite von Bjrn, aber da ist eine andere, weniger angenehme Seite. Bjrn ist Mitglied einer Hooligan-Gruppe. Sie besteht aus acht Jugendlichen, Bjrn ist der Youngster. Die Mutter kommt zu mir in die Beratungsstunde, weil Bjrn schwere Sachschden angerichtet hat. Sie berichtet weiter: Er hat drei Busse beschdigt, eine Imbibude geplndert und angesteckt. Bjrns Mutter ist verzweifelt: Ich versteh das nicht, der hat alles, aber auch alles. Jeglichen Wunsch hab ich von seinen Augen abgelesen. Der hat's so gut wie kein anderer in seinem Alter. Was wollen Sie machen? frage ich. Er bekommt einen guten Anwalt. Dann mach ich den Schaden wieder gut. Mein Mann hat schon mit der Versicherung geredet und das veranlat. Und dann denk ich mir, fahren wir drei Wochen in einen schnen Urlaub, damit er auf andere Gedanken kommt. Bjrn ist mit zur Beratung gekommen. Ich frage ihn: Was meinst du, was deine Eltern jetzt wohl machen werden? Einen guten Anwalt, Geld und Bestechung in Form von Urlaub. Was willst du? Was in die Fresse! ruft er spontan aus. Wie meinst du das? Es bricht aus ihm heraus, Trnen sind in seinen Augen zu sehen:

-4 7 8 -

Ich will endlich mal was spren. Weit du, wann die mich das letzte Mal gestreichelt haben. Kann mich nicht erinnern! Ich bin fr die wie ein Stck Investition, das sich irgendwie rentieren mu. Immer mehr reinpumpen, damit viel rauskommt. Aber damit ist jetzt Sense. Ich mach soviel Schei, das versprech ich, bis die mich endlich ernst nehmen! Und nach einer kurzen Pause fgt er hinzu: Ich konnte doch machen, was ich wollte, jeden Mist. Dann waren meine Eltern nur kurz sauer, aber dann war das auch schnell vorbei. In dieser Situation sind einige wichtige Aspekte enthalten, die fr chaotische Strukturen in den Erziehungsbeziehungen zwischen Eltern und Kindern kennzeichnend sind: - Autonomie als Erziehung zur Selbstverantwortung und Eigenstndigkeit von Kindern ist nur auf der Basis von gegenseitigem Respekt, einer gegenseitigen Achtung mglich. Autonomie als Erziehungsziel bildet sich nicht durch Laberei heraus, sie mu von Erwachsenen dem Heranwachsenden als klares und authentisches Modell vorgelebt werden. Nur ein Urvertrauen gibt Heranwachsenden Verllichkeit, nur der Glaube an Bezugspersonen hilft Kindern, sich in einer unbersichtlichen Welt zurechtzufinden. Urvertrauen ist nicht anzuerziehen, Urvertrauen entwickelt sich aus festen Beziehungen heraus. Ein nicht entwickeltes Vertrauen, ein Mitrauen macht Kinder ngstlich und unsicher, macht sie haltlos. Kinder empfinden sich als nicht zugehrig, bindungslos. Dies lt sie blind um sich schlagen, so lange, bis sie Halt - meist ber negative Zuwendung - gefunden haben. - Heranwachsende wnschen Kontrolle. Starke uere Lenkung engt Selbstndigkeit, Phantasie und Bereitschaft des Kindes, Verantwortung zu bernehmen, ein. Aber fehlende Lenkung und Nachgiebigkeit gefhrden die Entwicklung des Kindes ebenso, sie frdern aggressives Verhalten. Nachgiebigkeit und autoritr-hierarchischer Druck sind zwei Seiten einer Medaille, die zerstrerisches Handeln begnstigen und selbstverantwortliche Aktivitten verhindern.
-4 7 9 -

Ich besuche eine Unterrichtseinheit ber Drogen in einer sechsten Hauptschulklasse. Es ist ein erstklassiges Projekt, das der Lehrer Heiner Jansen durchgefhrt hat. Die Schler und Schlerinnen haben groen Spa, sind sehr engagiert. Es ist die letzte Stunde dieses Projekts. Christoph meldet sich: Was ist Ihre Meinung zu den Drogen, Herr Jansen? will er wissen. Heiner Jansen steht im Klassenraum, geht zum Pult, setzt sich hinauf, schlgt die Beine bereinander. Fast scheint es, als habe er diese Frage erwartet. Dann fngt er an zu dozieren, wgt vorsichtig Vor- und Nachteile von Drogen ab. Alles hrt sich wie ein ausgewogener Kommentar an. Nachdem Heiner Jansen etwa vier Minuten referiert hat, unterbricht ihn Christoph : Verdammte Scheie! Ich will Ihre Meinung hren. Mensch, la die Laberei! Heiner Jansen wirkt schockiert, steht auf, sieht mich, der in der Ecke des Klassenraums sitzt, an: So ist's immer! Da gibt man sich Mhe. Und dann zum Schlu dies! Scheie, schreit Christoph, nein, er schreit nicht, es klingt vielmehr flehend, ich will doch nur Ihre Meinung hren, nicht diesen wohltemperierten Mist, den ich berall lese. Ich mchte Sie so gern ernst nehmen! Ein eigener Standpunkt, ja Autonomie und Selbstndigkeit generell sind nur ber Auseinandersetzungen, die manchmal sehr schmerzhaft sein knnen, mit elterlichen Normen und Werten mglich. Kinder brauchen eine Zeitlang Geleit, ein Geleit, das ihnen verlliche Normen und Werte bieten. Aber irgendwann haben Kinder genug vom Geleit, dann wollen sie den Alleingang wagen. Autonomie ist ohne gegenseitige Achtung nicht mglich. So wichtig es ist, Kinder als eigenstndige Persnlichkeiten zu respektieren, so wichtig ist es, ihnen auch Respekt abzufordern. Anders formuliert: Kinder respektieren nur jene Erwachsene, die sich selbst respektieren; Kinder erfahren den Wert des Respekts nur dadurch, wenn ihnen Erwachsene
-4 8 0 -

diesen Respekt vorleben. Einseitige Achtung der Eltern durch das Kind - Du sollst Vater und Mutter ehren...! -, die in der Vergangenheit verlangt wurde, erzeugt schnell Ohnmacht, Unterwrfigkeit, Angepatheit und graue Muse. Doch gegenwrtig wird das Gegenteil sichtbar: Alles ordnet sich den Kindern unter. Bedingungslose Kindorientierung ist angesagt man demonstriert fr saubere Umwelt, fr vertrgliche Lebensmittel, gegen Kriege, gegen Gewalt im Namen der Kinder, die Zuknftiges reprsentieren. Eltern, vor allem Mtter, gehen in der Erziehung auf - wie Hefe im Kuchen, die nicht mehr sichtbar ist. Kinder sind mein ein und alles, man selber ordnet sich unter. Wo bleiben die Eltern, die Erwachsenen mit ihren eigenen Bedrfnissen? Das Fehlen von Grenzen gefhrdet kindliche Entwicklung ebenso wie die stndige Reflexion des eigenen Erziehungsstils. Mehr denn je ist die Kombination eines reflexionsoffenen Erziehungsstils mit elterlicher Untersttzung gefordert. Autonomie des Kindes entwickelt sich nur auf der Basis einer gefhlsmigen Erziehungsbeziehung, die von einem untersttzend-begleitenden Rahmen umgeben ist. Nur Wachsen-Lassen macht orientierungslos, das bloe Einlassen auf kindliche Bedrfnisse fhrt zur Haltlosigkeit des Kindes. Kinder brauchen wertende Feststellungen, um sich normativ orientieren zu knnen. Ein selbstndiges, sinnerflltes Leben ist nur auf der Grundlage eines inneren Halts mglich, aber der innere Halt bedarf des ueren Halts. Gefhlsbindungen sind nicht nur wichtig fr die Suche nach Orientierung, sie sind die Basis fr Erziehungsbeziehungen, die auch manche Auseinandersetzung und Reibung mit sich bringt. Heute scheint vielen Kindern uerer Halt zu fehlen, das Gefhl, angenommen zu sein. Fehlender Halt hat zu tun mit fehlenden Ritualen. Erwachsene haben Schwierigkeiten mit Ritualen, die sie mit Erstarrung, mit Machtausbung, mit Inhaltsleere und mit Zwang gleichsetzen. Viele haben erprobte Rituale im Erziehungsalltag ber Bord geworfen, um nur nicht wie die Eltern von einst zu erscheinen. Tatschlich knnen Rituale einengen, Luft zum Atmen nehmen,
-4 8 1 -

die emotionale Entwicklung von Kindern behindern, dies vor allem dann, wenn mit der Durchfhrung von Ritualen die Durchsetzung von Hierarchien und Machtausbung verbunden ist. Aber anstatt jegliche Rituale ber Bord zu werfen, ihre Bedeutung zu verleugnen, sollte man sich fragen: Welche Rituale hat man in der eigenen Kindheit als bedeutsam erlebt, so da man sie an die eigenen Kinder weitergeben mchte? Welche Rituale hat man als einengend erlebt, so da man sie aufgeben kann, weil sie inhaltsleer geworden sind? Rituale knnen mehrdeutig und widersprchlich sein. Ihre fraglose Normalitt, mit der sie den Menschen in seinem Tages- und Wochenlauf, den Jahreszeiten, ja dem Lebenslauf begleiten, lt sie ja erst haltlos erscheinen. Rituale braucht man nicht zu erfinden, sie sind da - und zugleich kann man neue Rituale schaffen, um dem Ungewohnten den Mantel des Gewhnlichen umzuhngen. Die Entritualisierung des Erziehungsalltags dagegen hat Orientierungslosigkeit, ja Chaos und Anarchie bewirkt: - Kinder, die nicht mit einem Abschiedsritual von ihren Eltern in Kindergarten und Schule abgegeben werden, sind ziellos, stndig in Bewegung. Wer nicht Abschied genommen hat, kommt nicht an, kann sich nicht auf neue Erfahrungen einlassen. - Da werden Klagen geuert, Kinder wrden in Tagessttten ihre Erzieherinnen stndig nerven, sie wten nach einer vollbrachten Aufgabe nicht, was nun zu tun sei. Solche Kinder stehen nicht selten stndig unter Spannung, weil sie keine Zeit zur Entspannung haben, genauer: keine Fhigkeiten ausgebildet haben. Zeit der Mue, Phasen der Besinnung zu genieen. Bilden Kinder keine Entspannungsrituale aus, sind ungestm-chaotische Ausbrche oder mangelnde Frustrationstoleranz die Folge. - hnliches gilt fr Kinder, die mehr oder minder sich selbst berlassen sind, die keinerlei Strukturierung ihrer Zeit kennen, sich deshalb in der Zeit verlieren. Auch sie besitzen keine Fhigkeiten, sich zu orientieren. Sie rennen atemlos von
-4 8 2 -

Aktivitt zu Aktivitt, von Ort zu Ort, um - vergeblich Befriedigung zu finden. Solchen Kindern fehlen zeitliche wie rumliche Rituale, die ihnen Halt bieten. - Das Kind, das neue Rume betritt - sei es in Schule oder Kindergarten -, braucht Festigkeit, braucht Standpunkte. Kinder suchen sich diese instinktiv: sei es der Sitzplatz, das Spielzeug, der vertrauter werdende Lehrer, die Zeiteinteilung in Unterricht und Pause. Hufig halten Pdagogen und Pdagoginnen die langsame Suche der Kinder nach Halt nicht aus, sie verkennen deren Wnsche nach Festigkeit. Wenn dann Kinder zu lange an einem Ort sitzen, mit nur einem Gegenstand spielen, werden sie weggelockt, ihnen werden andere Spiele angeboten. Ein solches Vorgehen verwirrt Kinder. Neue Situationen und wechselnde Einflsse verlangen nach Einfachheit, nach Reduktion der Eindrcke. Dies bieten die Rituale, sie sind eine Kraft, um sich als eigenstndige Persnlichkeit inmitten des Chaos zu behaupten. - Aggressionen, die nicht durch Rituale gebunden sind, verkommen zu blinder Zerstrungswut. Viele Kinderspiele sind stark ritualisiert. Sie sind voller Symbolik, die die innere Realitt der Kinder widerspiegelt. Symbolik und Ritual knnen Aggressionen in konstruktive Bahnen lenken. Regeln zeigen an, was mglich ist, Regeln dokumentieren, was nicht gewnscht wird. Da Aggressionen als Bestandteil des Lebens nicht aus dem Alltag auszublenden sind, bleiben Rituale und Symbole, ber die ein gekonnter Umgang mit Aggressionen mglich ist. Rituale haben deshalb konfliktreduzierende Bedeutung. Die Vielfltigkeit von Ritualen macht eine weitere Situation deutlich. Melanie ist knapp vier Jahre, sie besucht neuerdings den Kindergarten. Am ersten Tag erscheint sie als Vampir verkleidet: Das Gesicht leicht wei geschminkt, einen VampiUmhang ber die Schultern gehngt. Melanies Mutter bittet die Erzieherin um Entschuldigung, diese findet das eher lustig, den anderen Kindern ist's egal. Auch in den folgenden Tagen erscheint Melanie als Vampir verkleidet. Auffllig: Nur wenn sie in den Kindergarten geht, inszeniert sie dieses Ritual.
-4 8 3 -

Ansonsten geht sie frhlich und aufgeweckt als Melanie durch den Alltag. Nach dem Aufstehen und dem Frhstck betritt sie das Badezimmer, schminkt sich sorgfltig ihr Gesicht, wirft sich den selbstgenhten Vampi-Umhang um, schmiert sich etwas Gel ins Haar, berprft vor dem Spiegel, ob alles passend ist, verlt dann selbstbewut das Zimmer und geht zum Kindergarten. Nach etwa zwei Wochen fngt Melanies Mutter an, sich zu beunruhigen, will ihre Tochter von der Inszenierung abhalten vergeblich. Melanie droht, dann nicht mehr den Kindergarten zu besuchen. Dies beunruhigt nun die Erzieherinnen, die Melanies Auftritt mit dem pdagogischen Konzept des Kindergartens in Zusammenhang bringen. Die Kinder nehmen an Melanie keinen Ansto, sie empfinden alles als selbstverstndlich und normal. Melanie ist trotz ihres Alters als starke Persnlichkeit anerkannt, die ber viele kreative und soziale Fhigkeiten verfgt. Da ich im Kindergarten beratend ttig bin, bittet die Mutter, nachdem nochmals sechs Wochen verstrichen waren und Melanies Vampi-Ritual anhielt, mich um ein Beratungsgesprch. Sie mache sich Sorgen, ihr sei das alles nicht geheuer - vor allem deshalb, weil die Leute anfingen, ber Melanie zu reden: Ich will mir nicht vorwerfen lassen, nichts unternommen zu haben. Melanies Vater, der beim Gesprch dabei ist, sieht das lockerer. Das vergeht irgendwann. Ich hab mich frher als Indianer verkleidet. Mit dieser Argumentation ist die Mutter berhaupt nicht einverstanden, sie bezichtigt ihn der Verharmlosung, sie meint, er wrde den Kopf in den Sand stecken. Nachdem die Eltern den Raum verlassen haben, kommt Melanie hinzu. Ich kenne sie aus meinen Beobachtungen im Kindergarten. Melanie hat sich fr das Gesprch nicht als Vampir verkleidet: So kenne ich dich gar nicht, erffne ich
-4 8 4 -

das Gesprch. Sie lacht: Ich hab Vampi zu Hause gelassen. Die schlft. Mu sich ausruhen. Man nannte Melanie im Kindergarten Vampi. Dann erzhlt sie mir, wie sehr sie Vampire mge. Die helfen mir. Das ist gut. Ich hab ganz viele Bcher darber. Und dann berichtet sie mir, was sie alles ber Vampire wei. Sie besitzt ein ungeheures Wissen, ich staune, erfahre manches mir Unbekannte ber Vampire. Ihr gefllt, da ich sie m it ihrem Wissen, ihrer Kompetenz ernst nehme. Du magst Vampire? frage ich. Sie nickt: Ja, das sind meine Freunde. Die sind immer da und helfen mir. Was meinst du, Melanie, wie lange wirst du sie noch brauchen? Sie stutzt, schaut mich an, dann meint sie ganz spontan und selbstsicher: Bis ich gro bin! Wann bist du denn gro? Sie ist irritiert, wirkt sprachlos. Ich lache sie an: Wenn du fnf bist, sechs oder sieben Jahre? Ohne lange zu berlegen, antwortet sie mir nun: Wenn ich fnf bin, bin ich gro. Hat Mama auch gesagt. Dann kann ich mich alleine wehren! Kann es sein, da du das mit Vampi abgesprochen hast? Sie lchelt spontan, nickt besttigend mit dem Kopf: Hat Vampi mir versprochen! Wenn ich gro bin, kann ich alleine! Als ich die Mutter spter auf diese Informationen hin ansprach, wute sie nichts damit anzufangen. Sie berlegte hin und her, suchte nach Erklrungen. Kann es sein, da ein Satz gefallen ist wie Wenn du in den Kindergarten kommst, dann mut du aufpassen, da geht's manchmal grob zu!? Sie, ganz spontan:

-4 8 5 -

Verdammt, ja. Aber nur so ganz beilufig, als sie mal wieder frech war, hab ich gesagt: Wenn du im Kindergarten bist, schimpfen die Kinder mit dir und sind dann auch bse mit dir. Sie hat kurz nachgedacht: Dann hol ich meine Freunde! Ich hab darber nicht weiter nachgedacht. Aber hngt das damit zusammen? Es kann sein. Ich vermute es. Melanie hat ein Ritual entwickelt, mit dem sie ihre ngste auffngt. So fhlt sie sich sicher. Sie sieht mich fragend an: Und wie lange wird das wohl noch gehen? Bis zum fnften Geburtstag! Wie lange? Ihre Stimme bekommt einen lauten Klang: Noch so lange! Aber warum denn bis zum fnften Geburtstag? Sie haben Melanie mal gesagt, mit fnf Jahren sei sie gro! Stimmt! Neulich erst mal wieder! So lange mu ich das noch aushalten? Ich werd verrckt! Nein, das geht nicht! Da mu jetzt was Richtiges her. Diese Tour luft nicht mehr! Sie redet sich in Rage, macht ein rgerliches Gesicht: Sie haben zuviel Verstndnis fr meine Tochter! Whrend Melanie ihre Rituale selbstbewut fortsetzte, selbstsicherer und eigenstndiger wurde, rannte die Mutter von Arzt zu Therapeut, von Homopath zu Beratungsstellen, erhielt dort die unterschiedlichsten Informationen: Die einen dramatisierten ihrem Gefhl nach, redeten davon, Melanie bearbeite dadurch frhkindliche Probleme, die anderen bagatellisierten ihr zu sehr, das wrde schon mal wieder vergehen. Die Erzieherinnen konnten Melanies Rituale in der Zwischenzeit mit Gelassenheit annehmen. Die Kinder taten es ohnehin die ganze Zeit. Der fnfte Geburtstag nahte, das Team wollte Melanie eine Freude machen. Man verwandelte den Gruppenraum in eine Vampir-Hhle, kreierte Vampir-Getrnke, ein Vampir-Kuchen wurde gebacken, alle - die Kinder wie die Pdagogen -4 8 6 -

verkleidetet sich als Vampire, um, wie es eine Erzieherin ausdrckte, Melanie eine Freude zu machen. Wir waren irgendwie stolz auf sie. Sie ging ihren Weg so ganz selbstbewut. Das fanden wir toll. Melanie durfte an diesem Tag etwas spter kommen, schlielich wollte man sie gebhrend empfangen. Alles war gerichtet, die Vampire standen bereit, Melanie zu begren. Melanie wute von nichts, die ganze Sache wurde als Geheimnis behandelt. Die Tr des Kindergartens ging auf, Melanie trat ein - mit Jeans und Pullover bekleidet. Sie schaute verdutzt drein, die anderen Kinder, die Erzieherinnen noch mehr. Melanie ist normal, rief ein Kind. Das gibt's doch gar nicht! meinte die Gruppenleiterin spontan. Melanie zuckte nur die Schultern: Ich bin gro, sagte sie. Ich bin gro, nun bin ich kein Vampi mehr. Ich bin doch fnf. Kinder erfinden Rituale, in und mit denen sie sich unsichere Lebenssituationen begreiflich machen, sie auf eine anschauliche Weise bewltigen. Rituale bieten Halt und Orientierung. Selbstgeschaffene Rituale zeichnen sich durch fnf Bestandteile aus: - Das Ritual hebt sich vom Alltag ab. Das Ritual lebt durch seine Stilisierung - z. B. den Vampir - und die bewut gestaltete Inszenierung - z. B. das morgendliche Schminken, die Verkleidung. Vor allem die Wiederholung, mit der das Ritual vollzogen wird, gibt dem Kind Sicherheit, bietet ihm Verllichkeit. Daraus entwickelt sich eine Kraft, die dem Kind Selbstvertrauen gibt. - Das Ritual lebt durch das Handeln. Begreifen geht ber das Greifen - dieser Grundsatz, der den Entwicklungsproze von Kindern kennzeichnet, ist im Ritual auf eine ebenso konstruktive wie phantasievolle Weise aufgehoben. Das Ritual ist eingebunden in eine sinnliche Inszenierung, das Kind nimmt sich und das Ritual ganzheitlich wahr. - Das Ritual hat einen Anfang und ein Ende: Melanie praktizierte dies jeden Tag auf ihre Weise. Sie verwandelte sich

-4 8 7 -

fr eine bestirnte Zeit in einen Vampir, der ihr Kraft gab, eine fr sie unbestimmte Lebenssituation zu bestehen. Durch das Ritual kann das Ungewohnte - z. B. Melanies Gang in den Kindergarten - gewhnlich, alltglich und normal werden. Das Ritual bewahrt nicht nur auf, es schafft neue Gewohnheiten, es ermutigt, macht Lust, Rume jenseits gewohnter Grenzen kennenzulernen. Will ein Ritual nicht zur formalen Inszenierung erstarren, ist es selbst der Vernderung, ja einem Ende unterworfen. Als Melanie selbstsicher genug ist, braucht sie ihre Inszenierung nicht mehr, sie hat andere Fhigkeiten und Mglichkeiten gefunden, ihren Weg zu gehen. Jeder Schritt, den sie nun macht ist Teil dieses Weges. Melanie wird - falls ihr andere Widrigkeiten begegnen - sich auf die positive Kraft besinnen, die ihr das Ritual einst gegeben hat. Sie wird neue Rituale entwickeln, um ungewohnte Situationen selbstbewut zu bestehen. Wenn der Weg das Ziel ist, Wege erst im Gehen entstehen, dann sind Rituale wie Gelnder, Sttzen, die am Rande stehen, die Halt bieten. Manche Sttzen begleiten den Menschen viele Jahre, andere werden zurckgelassen oder ausgetauscht. Rituale geben ueren Halt, Rituale tragen zur berschaubarkeit des Lebensweges bei. Manche Rituale sind da; sie sind fraglos, zeitlos, gebunden an Jahreszeiten und Feste, mssen nicht stndig neu erfunden werden; andere gewinnen ihren Wert aus aktuellen Krisensituationen, wie Melanies Inszenierung beweist. Der uere Halt, den Rituale bieten, ist wichtig fr das innere Wachstum nicht nur der Kinder. Die zunehmende Entritualisierung des Alltags, des Lebens schlechthin, hat eine Unbersichtlichkeit mit sich gebracht, ein schwarzes Loch, das viele Menschen verunsichert. Whrend leere Rituale erstarren, irgendwann keine Bedeutung mehr haben, deshalb gemieden werden, geben klare und offene Rituale, die eingebunden sind in den Proze von Entwicklung u nd Leben,
-4 8 8 -

Kraft; Rituale geben Auskunft, wie man Leben sinnvoll und inhaltsreich inszenieren kann. Vor allem Kinder spren die hohe Bedeutungsdichte, die Rituale und die damit einhergehenden Symbole haben. Rituale geben Vertrautheit und Halt, sie geben Mittel an die Hand, um Erfahrungen zu bestehen, sie fangen Gefhle auf, binden ngste, reduzieren Konflikte. Die vielen Geschichten des Buches zeigen die Bedeutung von Ritualen, sie verdeutlichen, da diese nichts mit Erstarrung, mit unkritischer Haltung, mit Stillstand oder gar reaktionrem Gedankengang zu tun haben. Rituale in den Erziehungsbeziehungen zwischen Eltern und Kindern sind symbolische Handlungen, die nicht allein verstanden, die vielmehr gefhlt werden. Rituale geben Halt, sie liefern nicht aus. Und da Kinder Rituale selber schaffen knnen, haben sie ein selbstbestimmtes Mittel in der Hand, ihre innere und uere Wirklichkeit zu gestalten. Rituale sind notwendig, den eigenen Weg zu suchen und geprgt von selbstverantwortlichem Handeln auch zu gehen. Kinder sind nicht Opfer, Kinder sind Gestalter, sie sind Subjekte, die selbstbewut und voller Vertrauen ihren Weg gehen knnen. Dazu brauchen sie elterliche Ermutigung und Zauberkrfte, die im Ritual aufgehoben sind.

-4 8 9 -

Literatur
Ich habe auf einen wissenschaftlichen Anmerkungsapparat verzichtet. Es gab Publikationen, die mir Mut gemacht haben, das Thema zu bearbeiten, und die mir bei meiner Arbeit mit Eltern und Kindern sehr geholfen haben. Die mir wichtigen Publikationen habe ich mit einem Sternchen * gekennzeichnet. Connirae und Steve Andreas: Mit Herz und Verstand. Paderborn 1992 George R. Bach/Herb Goldberg: Keine Angst vor Aggression. Frankfurt/M. 1981 * Richard Bandler/John Grinder/Virginia Satir: Mit Familien reden. Mnchen 1987 * Richard Bandler/John Grinder: Neue Wege der Kurzzeittherapie. Paderborn 1981 Manfred Berger: Sexualerziehung im Kindergarten. Frankfurt/M. 1988 * Bruno Bettelheim: Ein Leben fr Kinder. Stuttgart 1987 * T. Barry Brazelton: Mein Kind verstehen. Mnchen 1988 * Tobias Brocher: Wenn Kinder trauern. Reinbek 1985 (rororo Nr. 7950) * Christian Bttner: Mit aggressiven Kindern leben. Weinheim 1988 * Christian Bttner (Hrsg.): Zauber, Magie und Rituale. Mnchen 1985 Nancy Chodorow: Das Erbe der Mtter. Mnchen 1985 William Dmon: Die soziale Entwicklung des Kindes. Stuttgart 1989 Francoise Dolto: Die ersten fnf Jahre. Mnchen 1992 * Rudolf Dreikurs/Loren Grey: Kinder lernen aus Folgen. Freiburg 1973 * Rudolf Dreikurs/Vicki SoItz: Kinderfordern uns heraus. Stuttgart 1988 David Elkind: Wenn Eltern zuviel fordern. Hamburg 1989
-4 9 0 -

Albert Ellis: Die rational-emotive Therapie. Mnchen 1977 * Magret Erni: Grenzen erfahren. Dsseldorf 1989 Sabine Friedrich/Volker Friebel: Einschlafen. Durchschlafen. Ausschlafen. Reinbek 1993 (rororo 9397) Hans Geilinger: Die Imagination der Wirklichkeit. Frankfurt/M. 1992 * Helga Grtler: Kinderrger. Elternsorgen. Ravensburg 1989 Sandy Sones: Schreiende Babys. Schlaflose Nchte. Ravensburg 1988 Evelyn Heinemann/Udo Rauchfleisch/Tilo Grttner: Gewaltttige Kinder. Frankfurt/M. 1992 * Martin Herbert: Disziplin. Bern 1991 Klaus W. Hoffmann/Heidi Kaiser: Spiele und Lieder zum Kuscheln und Kosen. Reinbek 1995 (rororo Nr. 9507) Evan Imber-Black/Janine Roberts/Richard A. Whiting: Rituale. Heidelberg 1993 * Helmut Jaschke: Grenzen finden in der Erziehung. Mainz 1992 Jrgen Junker-Rsch: Gemeinsam spielen. Reinbek 1996 (rororo Nr. 9147) * Helmut Kentler: Eltern lernen Sexualerziehung. Reinbek 1981 * Linde von Keyserlingk: Wer trumt, hat mehr vom Leben. Dsseldorf 1992 * Elisabeth Kbler-Ross: Kinder und Tod. Zrich 1984 Carol H. Lankton/Stephen R. Lankton: Geschichten mit Zauberkraft. Mnchen 1991 Marielene Leist: Kinder begegnen dem Tod. Gtersloh 1979 Thomas Lickona: Wie man gute Kinder erzieht! Mnchen 1989 * Bettina Mhler: Geschwister. Reinbek 1992 (rororo Nr. 9316)

-4 9 1 -

* Margarete Mitscherlich: Die friedfertige Frau. Frankfurt/M. 1987 * Marcel Mller-Wieland: Der innere Weg. Mut zur Erziehung. Zrich 1982 Rosemarie Nave-Hertz: Familie heute. Darmstadt 1994 * Gertrud Nunner-Winkler (Hrsg.): Weibliche Moral. Frankfurt/New York 1991 Rolf Oerter/Leo Montada: Entwicklungspsychologie. Mnchen/Weinheim 1987 Christiane Olivier: Jokastes Kinder. Mnchen 1991 Emmi Pikler: Lat mir Zeit. Mnchen 1988 Fritz Redl/David Wineman: Steuerung des aggressiven Verhaltens beim Kind. Mnchen 1976 * Hartwig Rohm: Kindliche Aggressivitt. Frankfurt/M. 1976 Jan-Uwe Rogge: Kinder knnen fernsehen. Reinbek 1990 (rororo Nr. 8598) Jan-Uwe Rogge: Kinder brauchen Grenzen. Reinbek 1993 (rororo Nr. 9366) Heinz Rothbucher/Franz Wurst/Rosemarie Donnenberg: Grenzen erfahren. Rume schaffen. Salzburg 1994 * Udo Schmlzle: Mit Gewalt leben. Frankfurt/M. 1993 Carola Schuster-Brink: Kindertagen kennen kein Tabu. Ravensburg 1991 * Steve de Shazer: Wege der erfolgreichen Kurztherapie. Stuttgart 1989 Steve de Shazer: Der Dreh. Heidelberg 1988 * Verena Sommerfeld: Krieg und Frieden im Kinderzimmer. Reinbek 1991 (rororo Nr. 8807) * Otto Speck: Chaos und Autonomie in der Erziehung. Mnchen 1991 * Arnd Stein: Wenn Kinder aggressiv sind. Mnchen 1983 Daniela Tausch-Flammer/Lis Bickel: Wenn Kinder nach dem Sterben fragen. Freiburg 1994
-4 9 2 -

Michael Titze: Lebensziel und Lebensstil. Mnchen 1979 Renate Valtin: Mit den Augen der Kinder. Reinbek 1991 (rororo Nr. 9156) Sonia Wagenmann/Rainer Schnhammer: Mdchen und Pferde. Berlin 1994. Paul Watzlawick (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. Mnchen 1981 D.W. Winnicott: Aggression. Stuttgart 1988 * Katharina Zimmer: Versteh mich doch bitte. Mnchen 1992

-4 9 3 -