VIEDMA, 25 DE FEBRERO DE 2011

VISTO: El Expediente N 139.985- EDU-10 del Registro del Ministerio de Educacin Consejo Provincial de Educacin, y CONSIDERANDO: Que mediante el mismo se tramita la aprobacin del Diseo Curricular Provincial para la Formacin Docente en Profesorado de Educacin Secundaria en Historia; Que es decisin poltica de la Provincia de Ro Negro jerarquizar la Formacin Docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad de la educacin, en tanto dicha formacin se enfrenta de manera permanente a los cambios y avances que operan permanentemente en diferentes mbitos de la sociedad, la cultura, las tecnologas y el desarrollo del conocimiento; Que el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una estrategia fundamental de renovacin del oficio y para responder a las nuevas demandas sociales, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones polticas, sociocultural y pedaggica, Que la Ley de Educacin N 26.206, Ttulo IV, Captulo II, Artculo 75, establece que la Formacin Docente tendr una duracin de cuatro (4) aos, Que la Resolucin N 24/07 del Consejo Federal de Educacin establece los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, Que por Resolucin N 74/08 del Consejo Federal de Educacin se aprueba el documento sobre titulaciones para las carreras de formacin docente y el cuadro de nominaciones de ttulos; Que la construccin del Diseo Curricular Provincial para la Formacin Docente en Historia responde a un proceso de consulta e intercambio con el equipo responsable de la elaboracin del mismo, perteneciente al IFDC de El Bolsn; Que es necesario dictar la norma legal que apruebe el Diseo Curricular Provincial para la Formacin Docente en Profesorado de Educacin Secundaria en Historia y la denominacin del ttulo; POR ELLO: EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACION R E S U E L V E: ARTICULO 1.- APROBAR el Diseo Curricular Provincial para la Formacin Docente: Profesorado de Educacin Secundaria en Historia que forma parte integrante de la presente resolucin.

ARTICULO 2.- ESTABLECER que el ttulo a otorgar ser: Profesor de Educacin Secundaria en Historia.

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ARTICULO 3.- DETERMINAR que el presente Diseo Curricular Provincial, en caso de ser necesario, deber ser adecuado a las normas nacionales que emita el Consejo Federal de Educacin.

ARTICULO 4.- REGISTRAR, comunicar por la Secretara General a la Direccin de Nivel Superior y por su intermedio a los interesados y archivar.-

RESOLUCIN N DNS/dam.-

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DISEO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DOCENTE

EN HISTORIA

Febrero 2011

Direccin de Nivel Superior

Autoridades Gobernador Dr. Miguel ngel Saiz

Ministro de Educacin Dn. Csar Alfredo Barbeito

Consejo Provincial de Educacin Vocales Gubernamentales: Prof. Amira Nataine, Prof. Jorge Sartor Vocal Docente: Prof. Orlando Solaro

Subsecretaria de Coordinacin Pedaggica Psp. Andrea Novillo Pinto.

Subsecretaria de Educacin Prof. Norma Nakandakare Subsecretaria de Planeamiento y Coordinacin de Programas Dna. Doris Borobia Subsecretaria de Administracin y Finanzas Cra. Mara Laura Martirena

EQUIPO DE TRABAJO

Directora de Nivel Superior Blanca Moyano

Directora de Gestin Curricular Nora Arbans

Equipo Tcnico Carolina Merlo Nora Girardi

Equipo Responsable de la elaboracin: Ana Mara Ferrero, Diego Galperin, Gilda Pairola , Oscar Domnguez Verri, Juan Carlos Pintos y Jos Mara

Mendes del Instituto de Formacin Docente de El Bolsn.

NDICE
I PARTE:
CONTEXTO POLTICO INSTITUCIONAL DEL PROFESORADO DE HISTORIA 1

La formacin docente continua en la provincia de Ro Negro Nuevos contextos, nuevos desafos La formacin de formadores en un proyecto de formacin docente continua

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II PARTE:
LA FORMACIN DOCENTE EN EL CONTEXTO SOCIO POLTICO GENERAL Las instituciones escolares en el contexto socio-cultural La escuela secundaria en el contexto sociopoltico general Acerca del currculum Acerca del sujeto Acerca de la enseanza Acerca del aprendizaje Acerca de la evaluacin Acerca de la metodologa 8 10 11 15 16 20 21 23 25

III PARTE:
LA FORMACIN DOCENTE EN HISTORIA Encuadre general de la formacin docente en Historia La formacin de los docentes de Historia en Argentina Aproximaciones al profesor que se pretende formar en esta carrera: un perfil Propsitos, alcances y caractersticas del Profesorado de Historia 28 28 28 29 34

IV PARTE:
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA Fundamentos generales de la estructura curricular Formato del diseo curricular Campos de la Formacin: su peso y distribucin Mapa curricular Descripcin de las unidades curriculares que integran el Campo de la Formacin General Descripcin de las unidades curriculares que integran el Campo de la Formacin Especifica Descripcin del campo de la Formacin para la Prctica Docente Espacios de Definicin Institucional Correlatividades 35 35 36 39 40 42 71 115 123 125

PRIMERA PARTE: CONTEXTO POLTICO INSTITUCIONAL DEL PROFESORADO DE HISTORIA LA FORMACIN DOCENTE CONTINUA EN LA PROVINCIA DE RO NEGRO Las posibilidades de entender el proceso de la formacin docente en Ro Negro son correlativas a poder situarlo con cierta precisin en las coordenadas geogrficas e histricas de nuestra provincia y del pas: Mediante la Ley 14.408 el Congreso de la Nacin declara Provincia de la Repblica Argentina a Ro Negro en 1955, mutando su anterior status jurdico de "Territorio Nacional". En 1957, se sanciona la Primera Constitucin Provincial y en 1961 la Ley N 227, primera Ley Orgnica de Educacin. Hasta promediar la dcada de los 80 los Institutos Superiores de Formacin Docente (tal era su denominacin en ese momento) funcionaban dentro de un marco organizativo que fue el Nivel Superior y Perfeccionamiento Docente, creado por Resolucin 2012/87 del Consejo Provincial de Educacin. Estos son los existentes, su localizacin y el ao de su creacin: Instituto Superior de Formacin Docente de Educacin Fsica de Viedma (1968). Instituto Superior de Formacin Docente de General Roca (1974). Instituto Superior de Formacin Docente de Villa Regina (1975). Instituto Superior de Formacin Docente de Bariloche (1975). Instituto Superior de Formacin Docente de San Antonio Oeste (1982).

Instituto Superior de Formacin Docente de El Bolsn (1980, en la rbita nacional y de gestin privada, fue transferido a gestin estatal provincial en 1987). Instituto de Formacin Docente de Luis Beltrn (1980).

Luego de los sucesivos gobiernos de facto a nivel nacional -que tienen su correlato en Ro Negro- en 1983 se recuperan las formas democrticas del Estado inicindose as, tanto en el mbito nacional como en el provincial, un proceso de mltiples cambios, en algunos casos sustanciales y en otro meramente formales. La sociedad argentina vive un paso tumultuoso de restauracin de los principios constitucionales, de denuncia y repudio de todas las manifestaciones del autoritarismo, con un eje potente en la revisin ideolgica de los tiempos de la dictadura, la contratacin de sus valores y la instalacin de prcticas participativas. El sistema educativo nacional y el rionegrino en particular no fueron ajenos a este espritu de la poca que de uno u otro modo atraviesa y modifica todos sus niveles. La educacin es percibida como mbito apropiado para democratizar la sociedad y como uno de los pilares del cambio social. En trminos generales podramos caracterizar dicho proceso por la tendencia a una progresiva diferenciacin de lo que la mayora de la literatura pedaggica contempornea denomina el modelo de escuela "tradicional" (preeminencia de la funcin reproductora de la educacin, estructuras organizacionales centralizadas, relaciones jerarquizadas con

sesgos autoritarios, prcticas educativas sustentadas en las teoras del aprendizaje empiristas, concepciones epistemolgicas positivistas, etc.). Las representaciones vigentes de esa poca en torno a lo educativo expresan: una nueva forma de entender la relacin educacin / contexto socioeconmico, la recuperacin de la funcin poltica de la educacin, el planteo del currculum desde una concepcin prctica y no como una derivacin mecnica de la teora, y la concepcin reflexiva no prescripta para la funcin del docente que se transforma as en actor fundamental en el proceso educativo, incentivando su actitud crtica y productora. La reforma del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su antecedente inmediato y ms directo. Esto se evidencia no slo a nivel del discurso poltico sino que toma cuerpo en la normativa que necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema educativo y sus instituciones. La provincia de Ro Negro tiene una valiosa trayectoria en la formacin docente para los niveles inicial y primario, generada en especial desde el proceso de reforma iniciado en los aos 1987/88, que implic la formulacin del Diseo Curricular para el Nivel Superior y la concrecin de una organizacin institucional para los Institutos de Formacin Docente coherente con aquella propuesta curricular. Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado -con la Ley Provincial N 2288 (1988) que regula el funcionamiento de los Institutos de Formacin y Perfeccionamiento Docente rionegrinos. Ley ratificada por la Ley Orgnica de Educacin de la provincia (N 2444, de 1991), referido al Gobierno colegiado y al rgimen laboral docente. Asimismo en su Art. 8, otorga al docente un lugar protagnico en el diseo y desarrollo de las polticas educativas provinciales enuncindolo de esta manera: intervenir activamente en la planificacin, gestin, supervisin, y evaluacin del proceso educativo y en el funcionamiento, organizacin y gobierno del servicio o establecimiento educativo en el que se desempeen, compartiendo la responsabilidad de su gestin con los dems integrantes de la comunidad educativa y en relacin a su formacin perfeccionarse en forma permanente , participando en sistemas de actualizacin y de capacitacin que posibiliten el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos que protagonizaran. La Ley Provincial N 2288 brind un conjunto de respuestas que atendan a la complejidad de los cambios, considerando distintas dimensiones: curricular, organizacionalinstitucional, normativa y la administrativa, y gener en los Institutos un discurso poltico - pedaggico en torno a la participacin democrtica en la toma de decisiones a travs de la representatividad de los claustros; la finalidad social de las Instituciones de Nivel Superior; el lugar del futuro docente, de la educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje; una organizacin institucional y curricular diferente; estableciendo asimismo las condiciones laborales con respecto al ingreso y permanencia en el Nivel. El gobierno de cada instituto, a partir de la aprobacin de esta ley, ser conformado por un cuerpo colegiado integrado por representantes elegidos por los docentes, graduados y alumnos de cada institucin, a travs de elecciones directas de los respectivos claustros, y constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo. En cuanto a la organizacin acadmica, tambin es destacable la conformacin de la estructura curricular por reas interdisciplinares, constituidas por contenidos afines, y la creacin de departamentos que coordinan las tareas de investigacin y capacitacin.
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Funciones de los Institutos de Formacin Docente Continua En suma, esta normativa asigna a los Institutos funciones en los campos de Formacin, Capacitacin, Investigacin y Extensin; fija los pilares de su organizacin acadmica e institucional y centralmente explicita los principios de democratizacin, equidad y calidad de la educacin como andamiaje fundamental para todas las actividades del Nivel Superior del Sistema Educativo Provincial. Por ende, los Institutos rionegrinos cumplen tareas de: 1. Formacin acadmica: Profesorado en Educacin Primaria (IFDC de San C. de Bariloche, Luis Beltrn, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca, y El Bolsn). Profesorado en Educacin Inicial (IFDC de San C. de Bariloche, IFDC de El Bolsn), Profesorado de Educacin Fsica (IFDC de Viedma). Profesorado de Educacin Especial (IFDC de Villa Regina y San Carlos de Bariloche) 2. Profesorado de Lengua y Literatura (IFDC de Villa Regina) Profesorado de Historia (IFDC de Luis Beltrn) Profesorado de Geografa (IFDC Luis Beltrn) Profesorado de Biologa (IFDC de San Antonio Oeste)

Actualmente, se dictan las siguientes carreras:

Perfeccionamiento, Capacitacin y Actualizacin de docentes en servicio.

Las tareas que se confan a los Institutos de Formacin Docente Continua van mucho ms all de la formacin inicial de los docentes. La idea misma de formacin continua, presente en el propio nombre de los institutos, conlleva una toma de posicin con respecto a su lugar en el sistema formador, que expresa precisamente eso, con toda claridad: que el oficio del maestro no se constituye de una vez y para siempre al concluir la formacin inicial. Cuando hablamos de formacin continua no pensamos, entonces, en una sucesin de formaciones terminales que se acumulan y se descartan segn las necesidades del momento, sino fundamentalmente en una disposicin que se construye y que constituye al sujeto, al permitirle una permanente actitud reflexiva sobre su actuacin. Para los formadores de docentes, sta debe ser una nota central de la formacin inicial y por tanto referente ineludible del presente Diseo. Implica reconocer que la formacin inicial es slo una etapa en el proceso formativo, que no empieza ni mucho menos, finaliza en los profesorados. Entender en estos trminos la formacin inicial nos llevar por un lado a ser cautos en cuanto a las metas que para ella nos proponemos y por otro a pensar su contenido en trminos de no terminalidad, en donde adquieren especial significado los desarrollos que hagamos en torno a las metodologas de investigacin y
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metacognicin en la etapa de formacin inicial, herramientas posibilitadoras de aprendizajes futuros y por ello garantes de la continuidad que exigen los procesos de formacin continua. En el marco de la normativa que nos rige, la tarea y el desafo, para los Institutos, no se limita a la de por s compleja tarea de la formacin inicial, sino que incluye la de extender la mirada ms all del acto de colacin, explorar y pensar junto con los docentes los problemas de sus prcticas reales; generar polticas, dispositivos y estrategias para aportar y colaborar en esa formacin continua. A partir de reconocer que existe una lnea de continuidad entre los saberes que se juegan en la formacin y aquellos que se juegan en el oficio y en la prctica docente, es esa continuidad la que nos permite pensar el problema en su doble faz: el lugar de los Institutos como lugar de acompaamiento, de formacin permanente, al servicio del desarrollo profesional de los docentes y, a su vez, el de las escuelas como las usinas en las que deben generarse los principales ncleos y ejes problemticos de la formacin inicial. Reconocer esta doble cara de una misma tarea, que tiene al Instituto y a las escuelas como sus dos polos, nada tiene de trivial. Implic, en los hechos y en la historia de cada uno de los Institutos, una revisin profunda de las implicaciones subyacentes en el formato curso de capacitacin que en algn momento fue el dispositivo hegemnico de la relacin de los IFDC con las escuelas hasta lograr despejar crticamente cualquier connotacin que remita a pensar al otro desde la idea de lo que no tiene, de lo que no es capaz, o de lo que el otro tiene que perfeccionar. Se trata nada menos que de pensar una formacin inicial que sea capaz de colocar en el centro de sus preocupaciones a las prcticas reales, con sus nudos problemticos efectivos, es decir, capaz de tomar como objeto de trabajo la problematizacin de la enseanza y el aprendizaje. Y, al mismo tiempo, tener en claro que todo acompaamiento posible desde el Instituto a las escuelas solo ser eficaz en la medida en que pueda ponerse al servicio de los problemas de los docentes en sus puestos de trabajo, frente a los proyectos educativos que desarrollan, las ms de las veces no lo obviemos en situaciones de una fuerte adversidad. Distintas normas regulatorias han intentado establecer lineamientos que direccionen las acciones de capacitacin y de investigacin en la Provincia. Estas acciones, enunciadas en la Ley 2288 son parte de las actividades de los Institutos de Formacin Docente, por lo que todos los proyectos que se trabajan en los Institutos son oficiales. En el ao 2001, se aprueba la resolucin N 1394/01 que habilita a los Institutos a dictar posttulos, resolucin que fue modificada por la N 747/2007 la cual reconoce, aprueba fundamentos, lineamientos y pautas para la implementacin y organizacin de los posttulos en la Provincia de Ro Negro. De este modo, se consolida y resignifica el sentido acadmico de los posttulos significndolos como propuestas acadmicas en el marco de la formacin continua.
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Los propsitos de estos trayectos formativos sern, fundamentalmente, la actualizacin y especializacin dentro de un campo disciplinar o de problemticas especficas de la formacin docente y la profundizacin de nuevas funciones y tareas que permitan fortalecer las competencias del docente en su prctica profesional y de la formacin en investigacin educativa.

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Investigacin educativa y Extensin a la comunidad.

Esta concepcin de formacin docente como proceso continuo fundamenta prcticas institucionalizadas en las que los dispositivos de formacin y capacitacin requieren ser permanentemente revisados, evaluados y ajustados a las polticas que ponen en acto. Es a esta necesidad a la que debe responder, fundamentadamente, la Investigacin educativa en el mbito de la formacin docente, y en tanto tal se constituye en una de las dimensiones inherentes a la funcin de los institutos. El campo de problemas as delimitado requiere no slo de la Investigacin sobre educacin, en trminos amplios, sino especficamente de una investigacin realizada dentro del propio proyecto educativo, proporcionando teora de la prctica educativa (Stenhouse, 1993). De tal modo, la relacin dialctica entre Investigacin y Formacin docente continua se deriva de la consideracin particular de cada una de estas prcticas y su potencialidad de generar un puente entre las mismas, aportando tanto a las tareas de formacin inicial (p. ej.: revisando las prcticas ulicas e institucionales, formando parte del proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional; produciendo teora sobre la formacin docente, etc.); de capacitacin (tomando a la capacitacin como objeto de investigacin para la redefinicin de los proyectos y estrategias planteadas; colaborando en la sistematizacin de experiencias innovadoras, etc.) y de extensin (constituyndose en una intervencin colaborativa con otras prcticas sociales, produciendo conocimiento que facilite la comprensin de la complejidad de la realidad social). En relacin a la funcin de Extensin, el Diseo Curricular de Formacin Docente de 1988 concibi a los Institutos, como espacios de encuentro cultural, social y poltico donde profesores, maestros, estudiantes, funcionarios y referentes de la comunidad tengan la posibilidad de analizar, evaluar y proponer acciones referidas a cuestiones de inters comunitario. A travs de la extensin los Institutos de Formacin Docente tienen la posibilidad de establecer redes interinstitucionales, favoreciendo la circulacin de informacin a travs de publicaciones, eventos, convenios, jornadas, talleres y asesoramientos, actividades culturales en general. En sntesis, las actividades de extensin son en su esencia los espacios que permiten el enriquecimiento y la amplitud de miradas, como componentes fundantes de una comunidad democrtica.

En la concepcin y en las acciones estas cuatro funciones se interrelacionan y se alimentan mutuamente, y cada una de ellas slo puede entenderse cabalmente, si por un lado, se la pone en juego en un mismo universo de inteligibilidad con las restantes, y por otro, se las reconoce como parte de la historia de los Institutos de Formacin Docente, siendo stas, rasgos esenciales en la configuracin y reconfiguracin del proceso de construccin permanente de la identidad del Nivel. Concebir la secuencia de formacin inicial / formacin continua / investigacin / extensin como manifestaciones diversas de un fenmeno nico, no es slo el producto de la adhesin a ciertos postulados tericos, o el sumarse ms o menos irreflexivo a posturas discursivas aggiornadas. Por el contrario la interaccin entre estos componentes es tal vez una de las experiencias comunes ms fuertes que vitaliza la actuacin real de los Institutos de Formacin Docente Continua de la provincia, que ha enriquecido tanto las trayectorias institucionales como las personales de los docentes. En consonancia con estas experiencias, y en el marco de las polticas provinciales de Formacin, Capacitacin e Investigacin y Extensin, se instituyeron mbitos para el anlisis de propuestas y decisiones tales como: el Consejo de Directores, Consejo de Capacitacin, conformado por los Coordinadores de Capacitacin de los IFDC, y el Consejo de Investigacin y Extensin (CIED) conformado por los coordinadores de Investigacin y Extensin.

Nuevos contextos, nuevos desafos

Importantes y variados cambios se han sucedido en estos veinticinco aos en la formacin docente en el contexto internacional y nacional. Recientemente, la implementacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (ao 2007) crea el Instituto Nacional de Formacin Docente (Art. 76). Organismo que regula la formacin docente en todo el territorio nacional, y que tiene como funcin principal el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la formacin docente inicial y continua, otorgando unidad, organizacin y sistematizacin a los institutos de formacin docente del pas, implica un trabajo conjunto entre el nivel central y las distintas jurisdicciones (Resolucin Ceci E N 24/07). As, la tarea de los Institutos de Formacin Docente Continua consiste en preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad de oportunidades y la enseanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as, tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional en su artculo 71. Y cuyas funciones establecidas por Resolucin del Consejo Federal 30/07: Formacin inicial; Acompaamiento de los primeros desempeos docentes; Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo; Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin; Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio; Asesoramiento pedaggico a las escuelas; Formacin (de
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docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etctera); Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente; Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas. Desde la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente del Sistema Formador Rionegrino, tiene la posibilidad de ingresar en distintos planes nacionales y ratificar sus misiones y funciones dadas por la Ley 2288.

La formacin de formadores en un proyecto de formacin docente continua

Ms all de su formacin personal y de sus trayectos profesionales particulares, los profesores de los institutos son, en primer lugar, formadores de docentes. Esta premisa debe ser recordada con frecuencia, para evitar una enseanza que tienda a caer en lo enciclopdico y exageradamente sesgada hacia lo disciplinar. La tarea formadora est dirigida a una poblacin adulta. Por ello, adquiere caractersticas y se desarrolla en condiciones especficas que son propias de una accin educativa superior. Tal como lo seala J. Beillerot, la actividad de un formador de formadores es una actividad culta y no desnaturalizada, mecnica o repetitiva. Sin embargo es prctica, ya que se define como el ejercicio de un arte, ms bien que puramente terica y especulativa. Su tcnica se aprende al cabo de una larga formacin. Y aade que dicha actividad reposa en la creencia de dos postulados: por un lado, lo inacabado del ser humano y por otro, la educabilidad de todas las personas. Si pensamos al docente formador desde una perspectiva tanto pedaggica como sociopoltica, es tan fundamental su funcin en la formacin inicial, en la produccin de nuevos conocimientos que inciden luego en el mejoramiento de sus prcticas, en la relacin fluida y constante con la comunidad a partir del desarrollo de propuestas tendientes a establecer vnculos entre las instituciones y la sociedad, como as tambin el aporte continuo en el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. Es desde esta conviccin que sostenemos, como ya dijimos, la complementariedad de las tareas de formacin, investigacin, extensin y capacitacin que tienen, desde esta perspectiva, el mismo valor educativo. Por ltimo, reiteramos el carcter poltico irreductible presente en toda tarea formadora y de enseanza: Slo cuando se tiene una intencin poltica, la mayora va a pensar en la escolaridad de los nios y en su aprendizaje. Es decir, cuando se tiene esa intencin, es ah donde la pedagoga y la formacin cobran sentido. (Beillerot, 1998, p. 21)

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIN DOCENTE EN EL CONTEXTO SOCIO POLTICO GENERAL

La educacin constituye un terreno en el cual se desarrollan conflictos ideolgicos que expresan visiones polticas, econmicas y culturales. Esta propuesta de formacin docente no es ajena a estos condicionantes. Por ello entre sus finalidades debe atender a posibilitar la apropiacin de conocimientos y habilidades que les permita a los futuros docentes desarrollar su prctica en una escuela que indistintamente del nivel educativo de que se trate atienda a promover competencias intelectuales, prcticas interactivas y sociales-ticas que respondan a las necesidades del contexto sociopoltico y cultural. Este contexto requiere ser comprendido en su devenir histrico, razn por la cual delinearemos a grandes rasgos las que pensamos son algunas notas esenciales de este contexto, que no puede desconocerse a la hora de pensar cualquier proyecto educativo que se sostenga. En las ltimas dcadas nuestra sociedad ha atravesado profundas transformaciones, vinculadas a cambios en el orden global y sus mltiples manifestaciones locales. Estas mutaciones de carcter estructural abarcan distintas dimensiones de la vida social: la articulacin entre Estado, mercado y sociedad; la estructura econmica; el mundo del trabajo; la cultura y la tecnologa; las identidades; los marcos referenciales de los actores. Tales procesos cambian la configuracin de nuestra sociedad, la dinmica social y el comportamiento de sujetos e instituciones1. Tiramonti propone analizar los actuales cambios sociales en relacin con la aceleracin de los flujos de la globalizacin. Seala al respecto que la era de la globalizacin erosiona el entramado societal, modificando sus relaciones, sus funciones y sus posiciones relativas, cambiando el contexto en que se desenvuelven y el conjunto de demandas a las que se ven sometidas. En definitiva, la globalizacin rompe el entramado de experiencias que conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaba este modo de vida2. En lneas generales podra afirmarse que la condicin globalizada del mundo ha modificado de tal modo las condiciones de existencia que la red de instituciones que instituyeron y sostuvieron el modo de vida moderna ha dejado de tener una referencia en las actuales experiencias vitales de la poblacin. Entre los factores que generan nuevas reglas de existencia en las sociedades actuales, podemos nombrar: a) La erosin del Estado- Nacin y la primaca del mercado: la condicin globalizada del orden mundial afect fuertemente la soberana de los Estados Nacionales, fundamentalmente de los Estados de la periferia. Los elementos que confluyen en la
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Poliak, 2008 Tiramonti, 2007

construccin de este fenmeno son: la internacionalizacin de la produccin y la internacionalizacin de las transacciones financieras, la desestatalizacin de la organizacin de la sociedad, la ampliacin y densificacin de la esfera pblica internacional y, por ltimo, las tendencias descentralizadoras y la fragmentacin de la esfera de negociacin pblica b) La polarizacin de la sociedad: el desmantelamiento del Estado, la implementacin de un modelo de desarrollo orientado hacia la exportacin y la desindustrializacin que sufren los pases de la periferia como consecuencia de la apertura indiscriminada de las fronteras comerciales, generan una permanente expulsin de trabajadores que pasan a engrosar las filas de los desocupados3. La expulsin del mercado de empleo est en la base de un proceso complejo que importa una desafiliacin social - ruptura de lazos que incorporaban a los sujetos a la trama de la sociedad. c) Cambios en la cultura y el conocimiento: el desarrollo del mercado mundial tiene consecuencias importantsimas para el desarrollo de las culturas, identidades y modos de vida. A la globalizacin de la economa le corresponde la globalizacin cultural que habilita la posibilidad de armonizacin progresiva de las distintas comunidades mundiales a partir de su articulacin en sistemas de informacin y comunicacin electrnica. A pesar de esto, el mundo globalizado est atravesado por tensiones que amenazan permanentemente hasta a su propia subsistencia. Hay una permanente tensin entre las tendencias homogeneizadoras de la cultura que generalizan instituciones, smbolos y modos de conducta y, por otro lado, la exaltacin de las identidades particulares y pertenencias locales que se resisten y enfrentan a la homogeneizacin. Esta tensin entre la masificacin de la cultura y la reivindicacin de las diferencias expresa los lmites de las pretensiones universalistas de la cultura occidental y pone de manifiesto las variadas producciones culturales de las comunidades humanas en diferentes contextos4. Estos acontecimientos y polticas fueron generando una fragmentacin social, resultado de una intencin desestructurante tendiente a romper los lazos de solidaridad comunitaria, lo que origin una desocializacin o crisis de auto representacin, a decir de Castoriadis. En otros trminos podemos afirmar que el cambio es una de las caractersticas ms salientes del mundo actual. Castel en La metamorfosis de la cuestin social da cuenta del derrumbe de la sociedad salarial5 y el consiguiente derrumbe del entramado institucional que la caracterizaba. Para los sujetos que estaban afiliados a estas instituciones, esta metamorfosis conllev un proceso de desafiliacin social lo que produce un impacto en las subjetividades al quedar marginadas de los lugares estables de la organizacin de trabajo y de los modos conocidos de pertenencia comunitaria. Para este autor, la relacin de trabajo es el elemento que permite la cohesin social, y su

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Tiramonti, 2007. Tiramonti, 2007. 5 Entendindola como aquella donde la mayora de la poblacin logra acceder a las protecciones y derechos asociados al trabajo, por lo tanto sostenida por un Estado social activo.

transformacin repercute inevitablemente en ella. Por eso, los procesos contemporneos de desafiliacin social conllevan un fuerte desarreglo en la vida subjetiva de las personas6. El fin de la sociedad salarial conlleva tambin una cada de los marcos normativos que la caracterizaban. En este sentido, Bauman llama a esta nueva etapa modernidad lquida para metaforizar la falta de pautas estables y predeterminadas en un entorno social cada vez ms fluido y en perpetuo cambio. Analiza el pasaje entre lo que llam tiempos slidos y los actuales tiempos lquidos o flexibles en que predomina la incertidumbre, la inestabilidad y la desconfianza. Entonces, si en la etapa slida del Estado nacional la norma constitua la lgica bsica de las instituciones y dispositivos, en la actualidad, las pautas y configuraciones ya no estn determinadas y no resultan autoevidentes; al contrario: hay demasiadas, chocan entre s, y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Por lo tanto, en esta lgica subyace una concepcin que remite a cierto individualismo exacerbado en que el sujeto debe disearse a si mismo. Con los declives de las instituciones que nos amparaban, cada uno, entonces creativamente, autnomamentees responsable por sus xitos, pero tambin por sus fracasos. Las transformaciones que se describieron brevemente ponen en cuestin muchas de las certezas que guiaron el trabajo docente. Estos tiempos lquidos generan otras demandas a las escuelas, a veces contradictorias entre si. A veces nos invade un fuerte sentimiento de inseguridad, que tiene que ver con una incertidumbre general, con temores propios de los tiempos en que las instituciones van declinando su eficacia. Las instituciones escolares en el contexto socio- cultural Las instituciones educativas son un producto social, y como tal quedan sujetas a un conjunto de circunstancias que define la realidad social. Sintticamente se podra considerar a las mismas: Como producto histrico: La educacin es el resultado de procesos histricos complejos y nunca neutrales. Como construccin social: Las instituciones escolares se ordenan de acuerdo con una estructura que reflejan intereses de grupos y que muestra la dominancia de unos planteamientos sobre otros. Como institucin especializada: Lidia Fernndez7 seala que histricamente esta caracterstica determin la creacin de un ambiente artificial en el que se aislaron - total
Los efectos de la desafiliacin social en el plano de la subjetividad personal tambin son analizados por Richard Sennett en La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el neocapitalismo. A lo largo de su obra se ocupa de la necesidad y responsabilidad social frente al abismo de la desigualdad, en un mundo confuso de relaciones sociales flexibles (citado por Kaplan; C. -Dir- (2006): La escuela puede. El desafo de enfrentar las problemticas de la vida cotidiana en las instituciones escolares de nivel inicial y primario. Ministerio de Educacin. Provincia de Ro Negro). 7 Fernndez, Lidia (1998). El anlisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formacin autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas tericas. Paids. Cuestiones de educacin. Bs. As.
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o parcialmente - las personas implicadas en este proceso; la definicin de una serie de roles sociales en los que se deleg parte importante de las acciones, antes a cargo de los adultos en general y la postulacin de metas, requerimientos y exigencias especficas. Todo esto supuso la paulatina consolidacin de un modelo destinado a organizar y dirigir las acciones e interacciones, y a evaluar resultados. Tal como lo conocemos, el establecimiento institucional "escuela" supone - adems de todo lo ya mencionado- la presencia de personal adulto y un conjunto ms o menos amplio de jvenes que, aislados del contexto social, crean una trama de relaciones en la que, se supone, adquirirn los rasgos que la comunidad define como valiosos. La escuela cristaliza una serie de significaciones que inciden sobre los vnculos que los sujetos establecen con ella y, por su intermedio, sobre los aprendizajes que efectivamente hacen los sujetos involucrados. Tal como lo sostiene el Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria de la provincia: ...nos parece clave para el crecimiento y fortalecimiento de la sociedad civil el papel alternativo que adquiere una construccin escolar comunitaria, popular y democrtica. Una escuela pblica que recupere plenamente el lugar central que tiene en la produccin del conocimiento y contribuya a la transformacin social global. La escuela secundaria en el contexto sociopoltico general Por su parte, la escuela secundaria constituye el segmento educativo que ha acumulado el mayor nivel de desfase respecto al rol histrico y funcin para la que fue creada, alejndose del significado que tena en su proyecto fundacional. Se distancia de su versin cientfico-humanista como una fase de trnsito hacia la educacin superior, y en su versin tcnico-profesional como una formacin especializada hacia el ejercicio de un oficio tcnico medio en la industria. La escuela secundaria es un tipo de organizacin social institucionalizada cuyos antecedentes pesan en su vida actual, en sus caractersticas, en sus modalidades y en su desenvolvimiento. Surgida con un tipo de organizacin escolar pedaggico y operativo de los cursos preparatorios para el acceso a la Universidad, fue pensada para otorgar una preparacin conocida como "clsica", con un currculum de carcter enciclopdico, absolutamente opuesto a todo criterio de especializacin y ms todava a cualquier pretensin profesional, y la metodologa impregnada de la metodologa racionalistaaristotlica. Zanotti (1994) plantea que la enseanza secundaria es algo as como una vieja casona ya varias veces centenaria, construida y diseada para responder a las necesidades de un momento histrico. En la actualidad se percibe que las circunstancias histricas para responder a sus propias necesidades encontraron a la vieja casona y penetraron en ella. Se intent transformarla desde adentro instalndose en sus cuartos y en sus corredores observndose un disputa entre los fieles defensores de antao y estructuras pedaggicas y organizativas impuestas por una poltica educativa de neto corte neoliberal. Este anlisis obliga a interrogar Cul o cules son los objetivos de la escuela secundaria hoy? Dando lugar a posturas contradictorias producto de las mismas demandas que tienen su origen en el contexto socio-histrico. Uno de los Propsitos "histricos" de la
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enseanza secundaria fue "la formacin bsica o general". Una formacin de este tipo como su nombre lo indica significa otorgar una base de sustentacin cultural desde la cual el sujeto pueda entender el mundo en el cual est inmerso y le permita desenvolverse dentro de l. Esta responsabilidad debe considerarse, de modo integral, o sea de todos los profesores y de todos los contenidos y no solamente - como por lo general ocurre hasta ahora- de algunos profesores y de algunos contenidos. Otro de los objetivos esenciales lo constituye la orientacin. Por orientacin suele entenderse "orientacin profesional" o "vocacional". Ello es un grave error. La orientacin profesional o vocacional es parte de un proceso ms amplio. Orientacin significa "orientarse en la vida", o sea: descubrirse a s mismo. Desde esta perspectiva, el objetivo es: ayudar a los adolescentes en la ms decisiva de las etapas de la vida al descubrimiento (de intereses, aptitudes, condiciones vitales, intelectuales, expresivas y de accin) y definicin de su personalidad. Es decir el encuentro de un "lugar" "su lugar" para desarrollarse y contribuir al desarrollo de la sociedad. El tercer objetivo, que en otro momento histrico se constitua en el fundamental, es la preparacin para los estudios superiores. En estos tiempos "preparar para los estudios superiores" cobra otro significado dado que implica "ensear a aprender". Lo que la escuela debe procurar es, pues, no una cabeza con determinada cantidad de conocimientos en una u otra rea del saber o en todas ellas, sino "una cabeza bien entrenada para aprender en cada una de las reas del saber o del hacer y/o en todas ellas". El ltimo objetivo est estrechamente ligado con las demandas del contexto sociopoltico-econmico actual. La sociedad contempornea necesita recursos humanos cada vez "ms preparados" intelectualmente para desenvolverse en los nuevos marcos organizativos y culturales que da a da son ms complejos. A su vez, el mundo del trabajo debe ser reivindicado como fuente de una formacin integral valiosa. Tanto desde el punto de vista acadmico o como entrenamiento de aprendizajes e inclusive como factor positivo de formacin tica, cvica y poltica, el trabajo ofrece mltiples posibilidades educativas. En consecuencia, debe desterrarse la antinomia tradicional segn la cual todo tipo de profesionalizacin est en contradiccin con fines formativos de carcter general e integral. Lo que s es negativo es todo tipo de profesionalizacin prematura que limite desde temprano perspectivas u horizontes para un proyecto de vida personal o laboral ulterior. La escuela secundaria, en el contexto descrito, aparece como una necesidad creciente para la formacin de una ciudadana plena y por este camino, profundizar nuestro desarrollo humano, integral y sustentable como Nacin y Provincia por la va del fortalecimiento de la participacin popular y democrtica. (Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria). Entre las funciones de la escuela secundaria, la Provincia de Ro Negro considera las de: educar para el conocimiento, para la construccin de una ciudadana activa y plena, la continuidad de los estudios y la educacin sobre el trabajo.

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La Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro N 2444, en su articulo 3 establece, entre otros fines, que ...la actividad educativa debe contribuir a formar personas: - ntegras y libres, conocedoras de sus deberes y derechos y que a partir de gozar de oportunidades y posibilidades de educacin, sean capaces de reflexionar y autoeducarse permanentemente. - capaces de desarrollar armnica, creativa y crticamente sus aspiraciones, potencialidades y habilidades psico- fsicas, espirituales, morales e intelectuales. - promotoras del reconocimiento y respeto a los diversos grupos de origen y pertenencia de la poblacin y a sus culturas, y del fortalecimiento de los vnculos sociales a partir de la bsqueda de iguales oportunidades de progreso, procurando establecer la justicia social desde la solidaridad con quienes ms necesitan. Asimismo, Ley Nacional de Educacin, establece las funciones de la Escuela Secundaria, entre ellas, las siguientes: - Brindar una formacin tica que permita a los estudiantes desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio cultural. - Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio y de aprendizaje, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida. - Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera. - Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo integran y a sus principales problemas, contenidos y mtodos. - Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin. Segn datos del censo 2001 elaborados por el IDEF-CTA2 el 66,7% de los argentinos de 20 aos y ms no complet el nivel secundario. En el caso de la provincia de Ro Negro en dicha franja se encuentra en porcentaje de 69,7%, superando al porcentaje nacional. Si se considera especficamente la trayectoria educativa en dos grupos de edad (15-19 aos y 20-24 aos), los datos son ms que significativos en el 2001 porque el 50% de los adolescentes y jvenes ya no asistan a instituciones educativas. El anlisis de la escolaridad secundaria completa o no, es importante en tanto lo consideramos en la actualidad como piso de escolaridad bsica necesaria para el desenvolvimiento en nuestra sociedad. Adems, mostrar la cantidad de adolescentes que abandonan el sistema sin completar la escuela secundaria es mostrar la cara ms histrica de un viejo y conocido problema: las
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investigaciones educativas sealaban hace una dcada o ms que el lugar ms expulsivo del sistema educativo se concentraba en el pasaje de la escuela primaria a la secundaria. En estas ltimas dcadas esta situacin se agrava frente a la destruccin de miles de puestos de trabajo y la sobre-calificacin de la oferta de mano de obra, de manera que esta franja constituye un grupo fuertemente vulnerable a la profundizacin de la explotacin y la exclusin. Tenti Fanfani expresa que la enseanza secundaria en las condiciones actuales es una enseanza final (un techo) para la mayora de la poblacin, y un momento de un proceso de formacin de una minora, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital (educacin permanente). La obligatoriedad y la nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos modos de hacer las cosas en las instituciones, generando una serie de modificaciones en los dispositivos y procesos institucionales. No se puede desconocer que las adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son simples efectos automticos de las transformaciones estructurales y legales. De all que se observe una contradiccin que tiende a transformarse en conflicto y, asimismo, el desajuste entre las predisposiciones y los marcos normativos genera malestar. En particular, la dcada de los 90 en Amrica Latina, y especialmente en Argentina, fue el tiempo de las reformas educativas, diseadas como estrategias para el mejoramiento de los sistemas educativos. Se entiende por reformas educativas a programas ideolgicos que se evidencian a travs de un discurso con pretensin hegemnica y como un campo de disputa por la produccin de sentidos en la conformacin de una poltica cultural. Es as que el discurso dominante durante ms de una dcada gener una profunda ruptura de sentidos sobre lo educativo y una recomposicin hegemnica de los mismos. Actualmente, en el marco de las definiciones legales de las polticas educativas, se manifiesta la intencionalidad de reposicionar a la educacin en el campo social desarrollando estrategias que posibiliten superar los efectos negativos de la reforma de los 90. Un proyecto educativo de formacin debe contemplar esta realidad, para plantear como eje fundamental la reconstitucin de las solidaridades colectivas para la recomposicin de la sociedad en la cual no exista la desigualdad, la exclusin, ni la violencia. Una sociedad que garantice, por sobre todo, los derechos humanos a la sociedad en su conjunto; en donde exista una democratizacin del conocimiento en un marco de diversidad cultural y de igualdad de gnero, y en la cual se respeten las opiniones diversas. En este sentido es fundamental repensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos, normativos e institucionales que regulen y configuren la educacin y desde all buscar un nuevo sentido de lo escolar8. Por este motivo la educacin para los adolescentes y jvenes se convierte en el eslabn ms crtico de las polticas educativas dado que las formas institucionales y curriculares
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Es oportuno mencionar que en este momento, la provincia de Ro Negro est transitando un profundo proceso de revisin curricular, que afecta a los niveles de escolaridad primaria y secundaria.

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que fueron adecuadas en el pasado hoy se encuentran en gran medida desconectadas de la vida de los jvenes, de la sociedad y de la cultura en la que est inmersa. Esto justifica la necesidad de generar cambios decisivos en la estructura institucional, en los contenidos y los aspectos metodolgicos, pero sobre todo es el concepto mismo de la educacin secundaria el que debe ser repensado a la luz de las profundas transformaciones econmicas, cientficas-tecnolgicas, sociales y culturales actuales. Para ello es necesario apropiarse de realidades y saberes cambiantes a cada instante. En ste sentido el conocimiento que tenemos "del medio escolar y los conocimientos a ensear" permitir el logro de dicha finalidad donde la formacin permanente se concibe como una herramienta de gestin de enseanza real y deseada, como enlace mediador entre la teora y la prctica situando al docente como un intelectual creador. El reconocimiento de esta realidad institucional significa tener en cuenta las condiciones de los ingresantes al profesorado y simultneamente garantizar que en la formacin se apropien crtica y ticamente de herramientas conceptuales - metodolgicas para su futura prctica en la escuela secundaria. Esto supone prever desde la formacin inicial instancias de enseanza y aprendizaje con los alumnos que les posibiliten tomar conciencia de sus propios procesos de formacin. Un proyecto educativo de formacin inicial debe contemplar la realidad para plantear como eje fundamental la reconstruccin de las solidaridades colectivas para la recomposicin de la sociedad en la cual no exista la desigualdad, la exclusin, ni la violencia. Una sociedad que garantice, por sobre todo, los derechos humanos a la sociedad en su conjunto; en donde exista una democratizacin del conocimiento en un marco de diversidad cultural y de igualdad de gnero, y en la cual se respeten las opiniones diversas. Este es el marco de la profunda crisis global que atraviesa a la sociedad en su conjunto, crisis que abarca a todas las instituciones y a las distintas organizaciones que de ellas dependen. Pero este momento tambin es un momento de posibilidad para crear, para construir nuevas articulaciones, nuevos sentidos, nuevos lazos, a condicin de reconocer la crisis y analizarla en toda su complejidad. La educacin, en este plano, tambin ocupa un lugar estratgico, pues como lo sealan los diseos curriculares elaborados por los docentes de la provincia de Ro Negro: si bien la educacin no puede por s misma cambiar un sistema social, no hay transformacin posible sin que intervenga la educacin.9

Acerca del currculum

Posicionarnos en una conceptualizacin de currculum es posicionarnos en una determinada teora curricular. El currculum es un campo de estudio que tiene una realidad histrica, y como tal ha sufrido una evolucin en su prctica y en la forma de concebirlo. Para Kliebard (1992) la historia del currculo es una historia social, ya que la historia del cambio social est relacionada con el cambio de las ideas; el currculo es as afectado por las ideas, creencias, percepciones sociales, pero tambin ayuda a mantenerlas y a preservarlas. Kliebard construye la historia del currculo sobre los textos
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Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, 2008.

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que teorizan sobre l, y sita el anlisis desde el nacimiento de la teora curricular con la obra de Bobbit The Curriculum, en 1918 hasta las conceptualizaciones contemporneas. Por su parte, Kemmis (1992) centra esa historia del currculo en las variaciones de los mtodos de enseanza. Otros autores centran el anlisis en la evolucin de los contenidos de enseanza: Lundgren (1992) enfoca la evolucin del currculo desde los contenidos de enseanza en distintas etapas histricas, entendindolo a partir de la evolucin de los cdigos curriculares, definidos stos como textos producidos para la Educacin, que organizan distintos tipos y campos de conocimiento. Otra manera de entenderlo, finalmente, es como cambio poltico y social, haciendo foco en las reformas polticas curriculares, que siempre conllevan una manera particular de conceptualizar el currculo. Toda definicin de currculum, segn Stenhuose, expresa as, de un modo ms o menos evidente, una manera de entender lo que debe ser el currculum. En primer lugar, un currculum debe reflejar algo ms que intenciones: debe indicar cul es el modo en que se espera que esas intenciones se lleven a la prctica y debe controlar el modo en que realmente se hace. La preocupacin del currculum es salvar el hiato entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas. Por eso dice Stenhuose que el currculum deber aspirar a algo que merezca la pena, as como lograr lo que pretende. Atendiendo a esta preocupacin programtica y a su responsabilidad moral, Stenhuose define el currculum del siguiente modo: Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Esta perspectiva conserva la naturaleza prctica de los problemas del currculum que desarroll Schawb, pero la dota del sentido crtico y moral de los reconceptualistas, rompiendo con el razonamiento instrumental de la concepcin tecnolgica. A la vez se entiende que el currculum no es una serie de respuestas al qu y cmo ensear que una vez decididas el profesor adopta en clase; por el contrario, se defiende que el currculum es una herramienta en manos del profesor y que es l, mediante su continua bsqueda e investigacin, quien va encontrando sus propias respuestas a los problemas que ste le plantea. El currculum es el medio a travs del cual el profesor aprende, porque le permite probar las ideas mediante la prctica y por tanto confiar en su juicio en vez de en el de otro (Stenhuose, 1983. p 160).

Acerca del sujeto

No existe un sujeto dado desde los orgenes. El infante humano deber pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, en donde el lenguaje no solo como palabra, sino como lugar de significacin, de nominacin del mundo que nos rodea juega un papel crucial en la configuracin de lo social y de la propia identidad. Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros, semejantes y prjimos, sin cuya asistencia no sobreviviramos. Podemos decir que designamos como Otro, a la matriz de significaciones que recibe al sujeto y le asigna un lugar. El Otro es el soporte necesario para que la cra humana, carente de instintos, pueda continuar con vida.
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Dicha carencia es la condicin de su educabilidad. Dice C. Castoriadis: Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnacin principal de esas instituciones. Dicha interiorizacin no es superficial: los modos de pensamiento y accin, las normas y los valores, y finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ella. Al respecto, Graciela Frigerio afirma: La especificidad de la institucin educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean ni aprenden en otras instituciones. (...) Por su carcter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conocimiento) diremos que la caracterstica de la institucin educativa es que en ella se sostienen vnculos triangulares.. Es en el encuentro con ese tercero que la escuela vendr a representar, en relevo del entorno familiar, que el sujeto construye su singularidad. Y es en el marco de estos presupuestos que nos preguntbamos ms arriba sobre los objetivos de la escuela media hoy, y sobre el sentido de la orientacin que debe brindar. Considerando a la realidad social como una construccin, necesariamente la concepcin de sujeto est significada desde lo histrico: - El sujeto est constituido en la cultura de su grupo, en los procesos de produccin, circulacin y consumo de las significaciones en la vida social. En este sentido el sujeto est condicionado por las configuraciones institucionales. - El sujeto es, a la vez, portador de una historia subjetiva, intrprete de su realidad y actor reflexivo con posibilidades de transformar y transformarse. Pensar el sujeto del aprendizaje en la escuela secundaria es pensar en plural: en adolescencias y juventudes, es cuestionar desde el principio la posibilidad de que nuestro ideal nos juegue una mala pasada hacindonos creer que hay una juventud y slo una y una adolescencia y slo una que sirvan como umbral y categora de referencia para nombrar lo mltiple, lo complejo del sujeto pedaggico en la escuela secundaria. Hablar y pensar en singular, en este caso, induce a un equvoco: suponer que el sujeto del aprendizaje sigue siendo el mismo de otrora y que la escuela hoy sigue siendo el espacio para los elegidos. Adolescencia y juventud son dos trminos a travs de los cuales las sociedades modernas han intentado ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad, intento que como el propio Urresti lo seala, slo que con otras palabras, encubre y produce efectos de velamiento sobre la idea de que estas categoras se constituyen en la complejidad de articulaciones sociales que las definen como tales en un momento histrico determinado. Acerca de la relacin entre adolescencia, contexto social y finalidades educativas, Silvia Llomavate, Susana Pironio y Beatriz Santiago10 sostienen que la adolescencia es una etapa de la vida caracterizada por su potencial de autoconstruccin en una sociedad organizada de acuerdo con pautas dadas y con valores considerados deseables por esa sociedad y quienes la componen.
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Llomovate, S. Pironio S. Santiago B.(1992): Adolescentes antes y ahora, aqu y all. FLACSO. Argentina.

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Esta concepcin introduce la autoconstruccin de acuerdo con un marco valorativo y normativo adoptado por la sociedad. Considera a los adolescentes como un grupo con caractersticas especficas, derivadas, por supuesto, de su momento de evolucin psicobiolgica, pero insertos en la sociedad de manera real y no solamente potencial. Ahora bien; cmo describir a los sujetos del aprender, al alumno. Vamos a ayudarnos con las consideraciones que realizan distintos especialistas en el tema. Este sujeto se configura en una situacin de crisis y conflicto generalizada en toda Amrica Latina, que sucintamente podramos describir anclada en polticas neoliberales integrales que generan procesos de: pauperizacin extrema, exclusin social, deterioro econmico, concentracin de la riqueza, incertidumbre, fuga del futuro, ampliacin de la brecha entre pobres y ricos, fragmentacin creciente, desvinculacin. Las adolescencias y juventudes se construyen y son construidas en estos mismos procesos. Pese a las diferencias de los espacios de referencia y de adscripciones identitarias de los jvenes podemos rastrear algunas expresiones comunes: (...) las utopas revolucionarias de los setenta, el enojo y la frustracin de los ochenta, han mutado de cara al siglo veintiuno, hacia formas de convivencia que, pese a su acusado individualismo, parecen fundamentarse en un principio tico-poltico generoso: el reconocimiento explcito de no ser portadores de ninguna verdad absoluta en nombre de la cual ejercer un poder excluyente.11 El grupo de pares se constituye en un espacio de confrontacin, produccin y circulacin de saberes que se traduce en acciones, que tienen mecanismos propios de validacin y legitimacin. Los jvenes y adolescentes no constituyen una categora homognea, tienen distintos modos de insercin en la estructura social, organizan y significan la cultura con modalidades especficas de acuerdo a sus necesidades de reconocimiento y a la valoracin que hacen de las producciones. Esto implica una cuestin de fondo: sus esquemas de representacin configuran campos de accin diferenciados y desiguales. Adquieren visibilidad en el mbito de las expresiones culturales; habida cuenta del percatamiento que de esto han tenido las industrias culturales transforman la categora joven en objeto de consumo y producen bienes y productos culturales para su consumo. Se produce as un doble fenmeno: mientras las instituciones, entendidas como espacios de socializacin para las nuevas generaciones, tienden a normalizar y homogeneizar, las industrias culturales insertas en la lgica del mercado desregulan y ofrecen bienes de consumo diversos, ya sea que los jvenes y adolescentes puedan o no acceder a ellos. Las conductas y acciones transgresoras de los grupos adolescentes y juveniles son observadas y analizadas por el mundo adulto de distintas formas: si se trata de los llamados integrados, la mirada es condescendiente y en general la conducta es rotulada como travesura; en cambio si la accin proviene de grupos alternativos o no integrados, se la analiza en trminos de etiqueta, estigma y patologa y se agudizan las respuestas ms autoritarias y disciplinadoras. Esto nos lleva a un punto de suma importancia a tener en cuenta: el intento de regulacin y modelizacin que las estrategias de dominacin
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Reguillo Cruz, Roxana. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires: Norma, 2000.

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social realizan por establecer modos de ser joven o de ser adolescente; en este sentido es muy importante asumir que este perodo de moratoria social es diferente segn la clase social a la que pertenezcan los jvenes y adolescentes. Para los que pertenecen a los sectores populares las circunstancias son dramticas: este perodo es mnimo o inexistente ya que las presiones econmicas los obligan a tener que trabajar y si logran obtener un empleo, ste es precario, fragilizado, con salarios muy bajos, en negro, con escasas o nulas posibilidades de crecimiento y de estabilidad, con lo cual el empleo termina siendo una experiencia dolorosa y de sometimiento. En nuestro pas, donde las secuelas de la socializacin autoritaria aparecen claramente, quin se animara a negar que los adolescentes que crecieron en hogares perseguidos por la desocupacin tendrn rasgos negativos de insercin en la sociedad: escepticismo, agresividad, falta de confianza en s mismos? Cmo esperar que demanden una enseanza superior de mejor calidad, ms profunda y exigente, aquellos que aprendieron en la escuela secundaria a hacer como si estudiaran? Qu efectos tendr en la sociedad argentina la exigencia de hiperconsumo a que se ven sometidos los adolescentes desde los medios? Ciertos rasgos descriptos por la literatura especializada, tales como la rebelda, la agresividad, la construccin de fuertes vnculos grupales que aslan a los adolescentes y jvenes de la sociedad adulta, etc., son resignificados en esta concepcin del adolescente como estrategias para esa bsqueda de s mismo en una sociedad que muchas veces no es favorable a dicha bsqueda. La pregunta que surge, entonces, es: En qu contexto socio-poltico-cultural pueden desarrollar esas opciones? Qu modelos identificatorios se le ofrecen a los adolescentes? Obiols12 describe el adolescente en el contexto actual, denominndolo adolescente posmoderno, en contraposicin con las caractersticas tradicionales del adolescente adolescente moderno. Al respecto expresa que si bien es cierto que los adolescentes no pueden en ninguna poca ser descriptos como un solo tipo, tambin es cierto que a travs de los autores que estudian la etapa se va configurando un modelo, por lo menos de aquel tipo considerado representativo. As, hubo un tipo de adolescente moderno descrito como un individuo que viva una crisis, inseguro, introvertido, una persona en busca de su identidad, idealista, rebelde, dentro de lo que el marco social le permita. Estas parecen haber sido las caractersticas ms notorias de un tipo de adolescente que aparece en diferentes pocas de la historia. Pero considerando cada uno de los duelos postulados en su momento por Arminda Aberastury como procesos inherentes al pasaje por la adolescencia, es lcito entonces preguntarse si, dentro del marco de la posmodernidad, hay lugar para los duelos en la medida en que stos son dolorosos, implican una crisis seria, tristeza, y esfuerzo psquico para superarlos. La posmodernidad ofrece una vida soft, emociones light; todo debe desplazarse suavemente, sin dolor, sin drama, sobrevolando la realidad presente.
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Texto reelaborado: Obiols, G., Obiols, S., Di Segu.(1995) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseanza media. Kapelusz. Bs. As.

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Acerca de la enseanza
La enseanza es una prctica social que se desarrolla en el tiempo, en contextos escolares especficos definidos para tal fin. La enseanza puede ser definida como una actividad intencional que resulta, entre otros, de los procesos de interaccin e intercambio que se producen en las aulas como resultado de las actividades propositivas planificadas por los docentes. La enseanza, como sntesis didctica, entrama dimensiones epistemolgicas, polticas, sociales y psicolgicas en una construccin elaborada como interjuego necesario entre teora y prctica. La enseanza conlleva una manera particular de intervencin comprometida y tica para promover la construccin del conocimiento Esta intencionalidad caracterstica de los procesos de enseanza remite por un lado a su funcin social y, por otro, a la pretensin de hacer posible el aprendizaje. La intervencin en la enseanza es una anticipacin, una puesta en accin y una evaluacin que se juega de un modo dialctico, donde se entrecruzan necesidades y deseos propios de quien asume la enseanza; necesidades y deseos propios del sujeto de aprendizaje; y opciones y posturas frente al contenido. El poder articular estas dimensiones exige una permanente actitud reflexiva. La enseanza es tambin una actividad prctica caracterizada por la incertidumbre, la singularidad, la conflictividad, la inmediatez y la impredictibilidad, los valores y la construccin de significados. Estanislao Antelo propone una serie de metforas ricas y frtiles para definir el oficio docente, a las que adherimos por su transparencia y su contundencia; dice, por ejemplo, que la enseanza tiene algo de magia, de desmesura, de ejercicio de confianza ciega, y de contrabando cultural: porque se trata de pasar una herencia, de alterarla en el traspaso, y de incrementarla. El modo en que se concibe y explica la vida en las aulas supone ciertos modos de intervencin didctica; es por ello que no se pueden separar los modos de comprensin y anlisis de la enseanza de los modos de actuacin respecto de ella. El problema ser develar el significado que los distintos participantes le dan a la enseanza. En una institucin formadora de docentes la enseanza implica a diferencia de lo que ocurre con el resto del sistema educativo el abordaje de la prctica docente como uno de los contenidos esenciales. Es esta cuestin compleja y, a la vez, paradjica de ensear a ensear, la que le otorga un cariz distintivo, o ms especfico, a la enseanza en este nivel. Un docente o grupo de docentes capaces de llevar adelante un proyecto de formacin de formadores, necesitar hacer girar su quehacer en la permanente revisin y transformacin de la prctica con el propsito de mejorar el proceso de formacin. Esto requiere del anlisis permanente de sus conocimientos, supuestos, vivencias y modelos. Un docente capaz de revisar su prctica necesita de una teora que convierta sus creencias en explicaciones. Se intentar que la formacin docente en cualquiera de sus campos adquiera caractersticas de herramienta, en el sentido no instrumental que plantea Bruner, entre otros. En este escenario lquido e incierto del siglo XXI se intentar que los alumnos construyan algunos saberes pedaggicos dctiles como herramientas de anlisis para
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pensar la educacin contempornea, para entender el mundo, para construir su propia visin del mundo, para cimentar las bases de su oficio como prctica cientfica, pero tambin moral y poltica. Esta propuesta supone la enseanza como una actividad compleja en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacial, temporal y sociopoltico, y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas (Prez Gmez, 1996). El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven las reglas tcnicas ni las recetas de la cultura escolar. El modelo vincula lo emocional con la indagacin terica; se parte de situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolticas) y se vuelve a la prctica para modificarlas. Se dialoga con la situacin, interpretndola tanto con los propios supuestos tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible, para darse cuenta de que aquella prctica primera, ahora ya enriquecida y modificada, es un modelo que pretende formar a un docente comprometido, con slidos valores y competencias polivalentes, abierto a metodologas cooperativas diversas y reflexivas; un modelo hoy poco asumido, pero en el que muchos expertos ven el modelo del futuro. Otros autores sealan la posible parcialidad y los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbres que conlleva a un conocimiento prctico producido de esta manera, as como las dificultades de ser asumido por una mayora del profesorado. El profesor se convierte en un investigador en el aula y para el que la prctica es una fuente permanente de conocimientos (Stenhouse, 1981; Elliot, etc.), parece el ms adecuado al perfil del docente de Historia que vamos a esbozar ms adelante. Desde esta perspectiva, la formacin del profesorado no pretende nicamente la adquisicin de tcnicas para aplicar en situaciones no conflictivas, sino que incorpora un tipo de reflexin en la accin muy adecuado para la innovacin y para desarrollar en situaciones inciertas o cambiantes como las que se producirn a lo largo de la vida laboral del profesor. No cabe duda de que es un modelo ms exigente y que plantea una fuerte formacin tanto en la fuente disciplinar la naturaleza de la Historia como en la social y la psicopedaggica, que hoy se presentan como irrenunciables si se desea conseguir un profesor autnomo y consciente de sus responsabilidades docentes.

Acerca del aprendizaje

Sabemos que el aprendizaje es uno de los procesos ms ampliamente comprometidos en la construccin de sujetos y de sociedades. En efecto, ponemos en juego este proceso para desplegar la caracterstica que mejor nos define como seres humanos: la posibilidad de transformacin, constante y verstil. Es en la prctica del aprender, entre lo que cambia y lo que perdura, como vamos construyendo nuestras identidades personales y colectivas. Por ello, una de las funciones primordiales del aprendizaje humano es la de permitirnos formar parte de las interacciones sociales. As entendido, el aprendizaje tiene como destino habilitarnos a interiorizar la cultura para formar parte de ella y participar en el entramado social.
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Entendemos el aprendizaje como un proceso subjetivo que se constituye en una historia singular y tambin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos como el histrico, poltico, econmico, social, cultural, y tambin institucional. El sujeto de la formacin docente es emergente y a la vez constituyente de grupos en los que ha aprendido diferentes significados; se construye a s mismo a partir de la relacin con los otros, constituyendo su propia identidad en los procesos de interaccin que, ligados al lenguaje y a la cultura, lo hacen capaz de autorreferencia y reflexividad en uso de su libertad. Cabe preguntarse cul es el significado que tiene el verbo aprender para los estudiantes de la formacin docente, cmo se tensiona en forma permanente cmo fui y soy como aprendiente y cmo soy como enseante, qu prcticas del aprender sostienen nuestros estudiantes y cules cambian o deberan cambiar, qu dispositivos generar en este sentido desde la formacin inicial. Pensar en los procesos de aprendizaje en nuestro nivel, nos remite a pensar en una formacin que contemple como punto de partida el anlisis de los propios procesos de aprendizaje del alumno, de la comprensin de su subjetividad, de sus propias historias de vida, de las representaciones que ha construido a lo largo de su desarrollo. El reconocimiento de los fundamentos del aprendizaje y su racionalidad institucional y social, las concepciones que los futuros docentes tienen acerca del alumno y de la enseanza, deben ser explicitados y analizados para poder actuar con el mayor reconocimiento posible sobre los supuestos que orientan la prctica pedaggica. El alumno que aprende, pone en juego en sus aprendizajes cotidianos contenidos simblicos que inciden en la valoracin que hace de s mismo. Las representaciones acerca del aprendizaje y de la formacin, estn mediatizadas por su contexto familiar y socio cultural y, por haber sido incorporadas a partir del proceso de socializacin tienen efectos duraderos y resistentes al cambio, ya que las ha internalizado como las nicas posibles. A su vez, durante el proceso de formacin tambin construyen nuevas representaciones en la medida que las mismas le son trasmitidas junto a los contenidos acadmicos, como formas de prepararlo para su ejercicio profesional. El punto de partida del aprendizaje en este nivel comprende el anlisis de las representaciones, a partir de sus propios decires, del de sus pares, el de los docentes y la resignificacin de los mitos, las costumbres, las narrativas pedaggicas y los relatos. La posibilidad de que el anlisis de stas y otras representaciones se constituyan en los primeros contenidos de aprendizaje de los alumnos, permite pensar en una perspectiva de cambio frente a las prcticas pedaggicas. Cuando en estos anlisis prevalece la sumisin, el cambio ser inhibido, pero si predomina la elaboracin, el proceso se facilita. De este modo, es preciso desde la formacin brindar algunas herramientas que permitan atender y producir diversidad, procurando colaborar en el impulso de prcticas educativas alternativas que otorguen otros sitios a la posicin subjetiva del alumno y del docente, a la reflexin sobre la problemtica. Lo importante es que una vez recibidos, nuestros alumnos puedan encontrar en la escuela los sentidos que el aprendizaje tiene para cada nio y para cada adolescente, multiplicarlos, potenciarlos y jerarquizarlos. Si se respeta el sentido, la modalidad, el
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inters, el origen, se abre el camino del aprendizaje significativo. Por tanto, y an cuando parece obvio de sealar, la posibilidad de ampliar la comprensin sobre el aprendizaje es requisito fundamental para quienes ejercern y ejercemos la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje.

Acerca de la evaluacin
La Resolucin N 1000/2008 del Consejo Provincial de Educacin, que constituye la normativa de evaluacin, acreditacin, exmenes y promocin aprobada exclusivamente para el proceso de transformacin de la escuela media establece entre sus considerandos que ...uno de los fines de la enseanza es que el alumno desarrolle la capacidad de apropiarse significativamente de los conocimientos y que para ello es importante proveer una amplia gama de situaciones y estrategias que provoquen el inters y promuevan el aprender a aprender. Esto ...implica el desarrollo y construccin de saberes siendo por ello un horizonte de referencia del trabajo didctico y pedaggico del profesor. Coincidiendo con la concepcin de evaluacin de la poltica provincial, la institucin deber propiciar en el cuerpo de profesores el diseo de estrategias y mtodos de enseanza que permitan analizar los procesos de evaluacin y desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. Tal como lo expresa el Diseo Curricular de Formacin Docente para la Educacin Primaria (2009), ...no existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen. Es un elemento ms en la labor del docente; hemos de considerarla no con carcter restrictivo de valoracin al final del proceso, sino con carcter formativo; ayuda para seguir avanzando, rectificar o ratificar lo planificado, si es necesario. Para que sea formativa se debe utilizar como un medio que proporcione informacin, que permita una retroalimentacin adecuada a los alumnos, como as tambin, mejorar las estrategias de enseanza del profesor. El carcter formativo de la evaluacin queda entonces, segn Perrenoud, asociado con el propsito de participar en la regulacin del aprendizaje o, dicho ms simplemente, de cooperar con los alumnos en sus actividades de aprendizaje La evaluacin ha de ser coherente con la diversidad predominante en las aulas y poner el nfasis en la comprensin de la importancia del proceso de aprendizaje, desde la experiencia de trabajo con los alumnos y no solamente con la informacin que se recoge a travs de instrumentos formales y procedimientos sistemticos. Cuantos ms elementos de informacin tenga el evaluador ms fundamento tendrn sus decisiones. La evaluacin es una prctica pedaggica compleja. En educacin se relaciona con la produccin de un juicio en funcin de cuatro tipos de decisiones: Respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus mritos en funcin de procesos de seleccin y agrupamiento, aprobacin de un curso o nivel etc.)
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 Respecto al mejoramiento de la enseanza (adecuacin de los materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza o de la organizacin y secuencia de contenidos, etc.) Respecto de la institucin escolar (analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela, etc.) Respecto de poltica y administracin del sistema escolar (analizar la calidad de una escuela, evaluar el desempeo profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los egresados, etc.) La evaluacin es un juicio crtico y complejo acerca del aprendizaje de los alumnos y las estrategias de enseanza; algunas caractersticas de esta concepcin son las siguientes: No es un proceso neutral objetivo. Evaluar es efectuar una estimacin compleja de una realidad compleja. Los datos y las informaciones que debe recolectar y elaborar el docente no se refieren slo a los productos del aprendizaje o al desempeo de los alumnos. Hay muchos otros elementos que debe considerar a la hora de evaluar a sus alumnos. Su propia accin, las estrategias de enseanza que ha planificado, el currculum con el que est trabajando, etc. La tarea de evaluar se acerca a la tarea de un juez reflexivo y no al de un mero aplicador de la ley. Se acerca hacia un modelo de investigacin. Para evaluar hay que comprender circunstancias, procesos significados, historias personales. Las evaluaciones tradicionales de tipo objetivo no nos permiten comprender el proceso educativo ya que lo tratan en funcin de los productos y en trminos de xito o fracaso. Sirve para retroalimentar la tarea de enseanza; posee una influencia formativa muy importante sobre la labor del desarrollo, tanto de la planificacin inicial como de las revisiones que se van haciendo sobre la marcha. En esta perspectiva, la estimacin y evaluacin acompaan permanentemente la tarea del docente. Para la evaluacin, y tal como lo propone el Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, se considerar el diseo de instrumentos que faciliten la auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin, atendiendo a estrategias que permitan analizar los procesos de evaluacin, esto es: realizar lo que se denomina la metaevaluacin: No basta con interrogarse sobre la calidad de los datos que se recogen en el informe o sobre el rigor de los mtodos que se han aplicado para extraer informacin, sino que es preciso preguntarse por la naturaleza de la iniciativa, por la finalidad del proceso, por las reglas ticas que lo han inspirado, por la utilizacin que se ha hecho de la informacin, por el control democrtico de los informes, por las secuelas que la evaluacin ha dejado13 Sostenemos un concepto de evaluacin, que incluye al de acreditacin, aunque estos no son asimilables. Evaluar es emitir juicios de valor para diagnosticar, disear, hacer ajustes, retroalimentar, integrar el proceso de enseanza y aprendizaje; y tambin, informarse acerca de ste. De manera ineludible, la sociedad le otorga a las instituciones educativas la responsabilidad de acreditar los aprendizajes de cada alumno. Esta cuestin es

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Santos Guerra, M.A, 1998.

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insoslayable, pero, cuantos ms elementos se tengan para evaluar, mayor fundamento tendrn sus decisiones. La acreditacin, de esta manera adquiere una dimensin distinta: es el resultado de un proceso de evaluacin integral con el propsito de certificar un aprendizaje individual o grupal acerca de los conceptos y capacidades propias del futuro docente. En este marco conceptual, las modalidades de evaluacin y las condiciones de acreditacin de cada espacio curricular debern ser establecidas en el contrato pedaggico por el docente a cargo del espacio, conforme a los procedimientos pautados en el Rgimen Acadmico vigente.

Acerca de la metodologa
Las polticas de formacin docente que se llevan a la prctica o que se planifican responden a teoras, modelos o tendencias relacionadas a su vez con las distintas concepciones de la escuela y del papel del profesor en ella. A partir de una reflexin de estas concepciones definiremos el perfil metodolgico del profesor que se pretende formar cuyas caractersticas estn en consonancia con la tradicin curricular de la Provincia de Ro Negro. Son tradicionales las cuatro concepciones en torno a las cuales se clasifica el trabajo de los docentes, entendiendo la enseanza como trabajo, como oficio, como profesin o como arte. En la primera se entiende al profesor como un trabajador que realiza sus tareas a partir de las instrucciones que recibe; en la segunda se trata del profesor artesano preparado para realizar un trabajo tcnico especializado que no necesita ser especificado; en la tercera el profesor es un poseedor no slo de tcnicas sino de conocimientos para decidir en cada caso lo oportuno. La enseanza como arte requiere, adems, una componente personal y creativa. Ms en detalle y con otra taxonoma, de Lella (1999) identifica los siguientes modelos y tendencias, entendidas como configuraciones institucionalizadas histricamente, e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos14 : 1. El modelo prctico-artesanal concibe la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin, y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. "El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersin en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institucin, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes" produce un predominio neto de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura "legtima". En el mbito de la formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados; se propone al docente que imite modelos y que transmita la cultura, una cultura heredada de los mayores. Es un modelo que pone el nfasis en la prctica cotidiana.

Ctedra de Historia de Iberoamrica (2002),Organizacin de Estados Iberoamericanos, Nodo Coordinador, CUADERNO METODOLGICO, LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN HISTORIA DE IBEROAMRICA .

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2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin llamada "pedaggica" pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. "Los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza" (Liston y Zeichner, 1993). Este modelo plantea una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos que ensea son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir, como un locutor hbil, el guin elaborado por otros; la autonoma se ve como un riesgo.
3. El modelo tcnicista-eficientista apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esa

racionalidad, con economa de esfuerzos y de eficiencia en el proceso y en los productos. El profesor es esencialmente un tcnico; su labor consiste en llevar a la prctica, de manera simplificada, el currculo prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos (Davini, 1995). El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, pero s las tcnicas de transmisin; est subordinado no slo al cientfico de la disciplina sino tambin al pedagogo y al psiclogo. El docente es un tcnico, no un intelectual.
4. El modelo hermenutico-reflexivo supone la enseanza como una actividad compleja en

un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacial, temporal y sociopoltico, y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas (Prez Gmez, 1996). El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven las reglas tcnicas ni las recetas de la cultura escolar. El modelo vincula lo emocional con la indagacin terica; se parte de situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolticas) y se vuelve a la prctica para modificarlas. Se dialoga con la situacin, interpretndola tanto con los propios supuestos tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible, para darse cuenta de que aquella prctica primera, ahora ya enriquecida y modificada, es un modelo que pretende formar a un docente comprometido, con slidos valores y competencias polivalentes, abierto a metodologas cooperativas diversas y reflexivas; un modelo hoy poco asumido, pero en el que muchos expertos ven el modelo del futuro. Otros autores sealan la posible parcialidad y los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbres que conlleva a un conocimiento prctico producido de esta manera. En todo caso, no se trata de modelos excluyentes o en estado puro sino de modelos que, entremezclados o combinados, producen diversas formas reproductivistas, de racionalidad tcnica, etc., pero que no deberan desconocer las implicaciones ticas y polticas del quehacer educativo. Cada uno de ellos presenta ventajas e inconvenientes a la hora de llevarlos a la prctica, resultando seguramente ms sencillos, al ser menos innovadores, los dos primeros prctico artesanal y academicista que responden a una tradicin largamente experimentada, aunque a veces, y ms recientemente, sea sustituida por el modelo tecnicista-eficientista.

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Dentro de ellos, el modelo alternativo reflexivo-creativo, en el que el profesor se convierte en un investigador en el aula y para el que la prctica es una fuente permanente de conocimientos, parece el ms adecuado al perfil del docente de Historia que vamos a esbozar ms adelante. Desde esta perspectiva, la formacin del profesorado no pretende nicamente la adquisicin de tcnicas para aplicar en situaciones no conflictivas, sino que incorpora un tipo de reflexin en la accin muy adecuado para la innovacin y para desarrollar en situaciones inciertas o cambiantes como las que se producirn a lo largo de la vida laboral del profesor. No cabe duda de que es un modelo ms exigente y que plantea una fuerte formacin tanto en la fuente disciplinar la naturaleza de la Historia como en la social y la psicopedaggica, que hoy se presentan como irrenunciables si se desea conseguir un profesor autnomo y consciente de sus responsabilidades docentes.

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TERCERA PARTE: LA FORMACIN DOCENTE EN HISTORIA Encuadre general de la formacin docente en historia
La formacin de los docentes de historia en Argentina se bas en dos estructuras acadmicas bien diferenciadas: las universidades y los Institutos Nacionales del profesorado. Las primeras tenan como propsito la formacin de historiadores que inicialmente siguieron la matriz positivista impuesta por la academia Nacional de la Historia y que a partir de la dcada de 1960 incorporaron las nuevas corrientes historiogrficas surgidas en Europa durante la guerra y la posguerra entre las que puede mencionarse la llamada Historia social. Los Institutos del Profesorado continuaban la tradicin normalista pero aplicada a la formacin de profesores para el nivel medio. A partir de la Ley de Enseanza Libre la formacin de profesores result de inters de la Iglesia y de otras instituciones privadas que imprimieron sus enfoques ideolgicos a los programas de estudio. Con la sancin del estatuto del docente -que calificaba con mayor puntaje a los ttulos de profesor que a los de Licenciado-para el ingreso a la docencia,- las Universidades abrieron los ciclos de profesorado como complementarios de las carreras que ya tenan. Entre las Universidades y los profesorados existi una valla infranqueable durante muchsimos aos, pocas veces y por excepcin atravesada por graduados de los profesorados. Desde 1983 y muy gradualmente las Universidades admitieron a los graduados de profesorados a los ciclos de Licenciatura, mas tarde (solo algunas) a los posgrados. Gradualmente se va produciendo la incorporacin de graduados de los profesorados a los posgrados y a sus equipos de investigacin lo que encontr una clara poltica de integracin desde la Ley de Educacin Nacional. A su vez la existencia del INFOD garantiza los niveles acadmicos de la formacin especfica en historia fuera de las universidades. A su vez la complejidad de los escenarios pedaggicos en los que se debe desempear una profesora o profesor de historia, dados por los procesos culturales y sociales que transforman permanentemente a los jvenes y adolescentes, requieren tiempos y espacios curriculares especficos a la formacin en la prctica de la enseanza, al conocimiento de los sujetos del aprendizaje en sus contextos y a la didctica especfica de la historia. Estos ltimos fueron tratados como campos subordinados durante muchas dcadas en la tradicin de la formacin de profesores y profesoras.

La formacin de los docentes de historia en Argentina

El Instituto de Formacin Docente de El Bolsn al presentar este proyecto consider necesario desarrollar algunos aspectos propios de la formacin docente en historia de cuerdo a los ltimos acuerdos internacionales y desarrollos en el pas. La formacin del docente para la enseanza de la Historia15 exige resolver el problema de la configuracin
Elaborado sobre la base de Ctedra de Historia de Iberoamrica (2002),Organizacin de Estados Iberoamericanos, Nodo Coordinador, CUADERNO METODOLGICO, LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE HISTORIA DE IBEROAMRICA .
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de su perfil especfico, es decir, de los atributos que lo hacen idneo para la enseanza en los niveles medio y superior. De esta manera, la configuracin del perfil bsico del profesor de Historia debe huir de todo reduccionismo, evitando que su formacin se centre solamente en alguno de sus componentes, acadmico o pedaggico. Esa formacin no puede obviar el componente pedaggico y de la prctica docente, pero tampoco, conforme ocurre a veces, el acercamiento slido a la disciplina cientfica, a sus aspectos epistemolgicos y acadmicos, adems de lo psicopedaggico y didctico. En general, los docentes de Historia de cualquier entidad social no son historiadores en esencia; eso slo significa que el centro de su accin individual no es la investigacin personal en fuentes contemporneas de los temas de la investigacin historiogrfica, pero no que deba ignorar sus caractersticas bsicas y, sobre todo, que le resulten familiares las peculiaridades de la estructura del conocimiento histrico, las caractersticas de su cuerpo conceptual especfico. El perfil del profesor de Historia en la enseanza media no es el del investigador acadmico de la Historia, sino el del docente bien informado sobre las caractersticas y los resultados de la disciplina histrica, con capacidad de reflexionar sobre ellos y de lograr que los jvenes del nivel medio sean capaces de acercarse a la representacin histrica de la sociedad.

Aproximaciones al profesor que se pretende formar en esta carrera: un perfil.

Se espera que en la formacin se desarrollen, incorporen o construyan (segn el caso) a) Unos valores y unas actitudes proclives a esta enseanza, basados en la comprensin del otro, en la solidaridad y en la responsabilidad hacia un pasado comn y hacia un futuro en el que sean posibles los procesos de integracin regional. b) Unas competencias acadmicas referidas a la Historia en general y a la Historia de Iberoamrica en particular, a sus rasgos especficos y a las experiencias comunes de los procesos histricos que en ella se han producido. c) Unas competencias pedaggico-didcticas facilitadoras de procesos de aprendizaje autnomos, que permitan al profesor conocer, seleccionar, utilizar, evaluar y desarrollar estrategias efectivas de intervencin didctica.

Competencias actitudinales
El perfil que se busca del profesor es uno de alta complejidad, cuya formacin incluya dimensiones ticas y socioculturales que faciliten la conciencia de las repercusiones del saber y del saber hacer histrico. No slo se busca la formacin acadmica tradicional y las herramientas conceptuales propias de la Historia, sino tambin el desarrollo de actitudes y del compromiso tico que permitan desarrollar los intereses universales sobre los individuales y los grupales, y actuar adecuadamente en el contexto de las relaciones interpersonales (Hernndez, 1999). A estas componentes de la formacin
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sera importante aadir segn el mismo autor la capacidad de crear e interpretar modos nuevos, y de gozar de productos culturales distintos. El profesor de Historia requiere capacidad para apreciar el patrimonio histrico y cultural; valorar la diversidad tnica y cultural de Iberoamrica y del mundo actual, as como las actitudes, creencias y modos de vida de personas, grupos y sociedades diferentes de la propia; mostrarse tolerante ante la diversidad de opciones polticas, ideolgicas, religiosas, etc.; valorar y defender los derechos humanos; tomar conciencia de la importancia de la paz y de la responsabilidad colectiva para su consecucin; y rechazar las injusticias que se derivan de las desigualdades sociales, culturales, de gnero o econmicas. La formacin del profesorado debera hacerle receptivo a estos planteamientos, llevndole a observar su entorno con una mirada global que le permita acercarse a Iberoamrica, a sus transformaciones sociales, econmicas y culturales a las que est asistiendo como parte de una realidad comn.

Competencias acadmicas
El desarrollo de estas competencias deben venir acompaadas de otras que llamaremos acadmicas o disciplinares, conceptuales y procedimentales que deben constituir el marco en el que se site la formacin de todo profesor de Historia. Distinguiremos as competencias con relacin a la naturaleza y a los procedimientos del conocimiento histrico, y competencias en relacin con la Historia. En relacin con la naturaleza y los procedimientos del conocimiento histrico la formacin del profesor debe incluir conocimientos de carcter historiogrfico y epistemolgico, acostumbrndolo a la reflexin sobre la naturaleza de la disciplina que ensea y sobre las implicaciones que tiene en el plano de la metodologa didctica, sometiendo a crtica la representacin vulgar de la Historia y familiarizndolo con los resultados de la investigacin. No se trata, desde luego, que la docencia en el nivel medio tenga como objetivo la simple divulgacin de la ciencia histrica ni de creer que en la historiografa encontrar el profesor la solucin a todos sus problemas didcticos, sino que esta docencia no se haga, como ocurre con frecuencia, de espaldas a la naturaleza de la disciplina que se imparte. No es posible dedicarse a la enseanza de la Historia sin conocer las seas de identidad de la materia ni los importantes cambios que en ella se han producido y se estn produciendo. Se trata de que el profesor comprenda el significado de la Historia como forma de conocimiento, su naturaleza peculiar, sus elementos epistemolgicos bsicos y sus estrategias cognitivas especficas, a los que no puede estar ajeno. Con cierta frecuencia la ausencia de formacin sobre la fuente disciplinar del currculo, ahogada o sustituida por la fuente psicopedaggica, ha desnaturalizado la formacin del profesorado de Historia, olvidando que sta debe atender a las caractersticas conceptuales, procedimentales y actitudinales especficas de la propia disciplina. Una formacin de este tipo debera comprender, al menos, aspectos como los que siguen:

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-Conocimiento de las principales tendencias historiogrficas y de su evolucin. Este conocimiento permitir al profesor situarse en su propia concepcin previa de la Historia, no siempre explcita, pero que informa fuertemente su accin didctica y sin la cual difcilmente podr renovarla. Le permitir tambin adquirir conciencia del enfoque o de los enfoques existentes en los currculos sobre los que trabaja y sobre los manuales que utiliza; en efecto, estos currculos, aun sin adscripcin historiogrfica explcita, reflejan las diversas corrientes historiogrficas, bien manteniendo una historia tradicional de corte historicista o positivista, impregnada de hechos y personajes, bien de ndole estructural o de corte sociolgico, influida por la escuela de Anales, o por los enfoques marxistas u otros de los que el profesor debe ser consciente. Esta reflexin facilitar al profesor aclarar su pensamiento subyacente, adquirir conciencia de sus propias tendencias que inevitablemente estarn condicionando la accin docente, conocer los obstculos que le impiden renovarla y llegar a una prctica coherente con unos planteamientos histricos actualizados. Se le proporcionar as una competencia ms rica en el plano didctico y una mayor autonoma. Este juicio, si bien referido a la generalidad de la produccin historiogrfica, tiene un sentido especial en la historiografa iberoamericana, cuya situacin, muy cambiante en los ltimos aos, es desconocida con frecuencia por el docente, que ni siquiera ha pasado a informar currculos y materiales didcticos. Pero tal reflexin debe procurar una serie de competencias para comprender los conceptos y las categoras bsicas del conocimiento histrico, entre los que pueden destacarse: -Comprensin del tipo de conceptos, datos y hechos que utiliza la Historia, y del carcter relativista de su interpretacin. La Historia, a diferencia de otras disciplinas, como pueden ser las Matemticas, la Fsica, etc., no tiene una estructura conceptual jerarquizada; el problema de los conceptos histricos es uno de los ms discutidos en las distintas tendencias historiogrficas. A pesar de eso, utiliza gran variedad de conceptos especficos, hechos y acontecimientos de tipo poltico-militar, pero tambin sociales, econmicos, culturales, tcnicos, etc., y sustantivos (burguesa, tirana, democracia, etc.), que se han ido acuando a lo largo de los siglos y que se traducen en un vocabulario determinado que sirve para describirlos. El conocimiento histrico consistira en adquirir informacin mediante el uso de fuentes y en seleccionar hechos, clasificarlos y relacionarlos en una estructura y en un proceso temporal, dndoles una explicacin significativa de la que interesa destacar que no es nica ni definitiva, sino que conoce diversas interpretaciones. La historia se construye con pruebas, pero estas pueden cambiar o ser interpretadas de manera diferente. As, el conocimiento histrico tiene un carcter relativista; no existe una historia de va nica. -Competencia para comprender y orientarse en los sistemas temporal y espacial Se ha definido la Historia como una ciencia del tiempo; en efecto, estos hechos y acontecimientos se sitan en l; es uno de los smbolos que los seres humanos deben aprender para poder orientarse en su vivencia, pues todo cuanto existe forma parte de un proceso incesante de cambio. Gracias al tiempo los hombres pueden determinar posiciones, duraciones de intervalos y ritmos de las transformaciones (Elas, 1984). Y, sin embargo, es frecuente que su manejo en la enseanza conduzca a confusiones. Es
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habitual encontrar en los textos de Historia escritos para los estudiantes del nivel medio la afirmacin que le atribuye a la Historia la tarea de estudiar "el pasado" (la confusin del pasado con la Historia). Dicha representacin vulgar es el resultado de una confusin del tiempo, un smbolo de la relacin que los seres humanos establecen entre dos o ms procesos para poder orientarse entre ellos y la Historia, en tanto acontecer de las sociedades humanas. Este sistema social de orientacin y de representacin de las relaciones entre los procesos de cambio cuenta con las categoras de pasado, presente y futuro, las cuales sirven para situar lo que fue antes" y "despus" en una serie continua de procesos fsicos o sociales. La fetichizacin del tiempo, que lo transforma en "sustancia fsica", es la base de la confusin del "pasado" con la Historia. En efecto, dado que la Historia es el devenir continuo de lo que acaece a los grupos humanos, el sistema de orientacin simblica que llamamos tiempo permiti confundir lo ya sucedido a dichos grupos con el pasado, dado que los historiadores, al establecer como objeto de sus investigaciones lo ya acontecido a algn grupo social, tuvieron que orientarse con la categora de "pasado" para designar lo que ya haba ocurrido "antes" de "ahora". Tal confusin ha permitido que los propios docentes de Historia confundan su tarea de ensear a los jvenes a orientarse temporalmente entre dos o ms procesos distintos, gracias a los sistemas de medicin simblica del tiempo, con la tarea de informarse y actualizar las acciones ya realizadas por los hombres, para que no se pierda la memoria de ellas entre las nuevas generaciones, que es la tarea asignada a la historiografa desde los tiempos de Herodoto. El tiempo, como ya se dijo, es un sistema simblico de orientacin que deben compartir los grupos humanos para poder coordinarse entre s. Esta coordinacin hace referencia a las categoras que permiten situarse respecto al orden de los acontecimientos (pasado, presente, futuro), de su posicin (sucesin, simultaneidad), de su duracin (variabilidad, permanencia) y de su ritmo (consecuencia, regularidad, rapidez, lentitud) (Trepat y Comes, 1995, p. 55). El docente de Historia debe tener competencia para ensear a los estudiantes el modo en que este sistema, constituido por las categoras descritas, se utiliza para ordenar, posicionar y asignar duracin y ritmo a las experiencias colectivas de las sociedades iberoamericanas. Los estudiantes deben adquirir competencia para utilizar correctamente todas las categoras y los conceptos que integran este sistema simblico que llamamos tiempo. Pero esa es slo la base para la adquisicin de la competencia especfica para guiarse en la periodizacin temporal de las experiencias histricas de Iberoamrica, y para posicionarlas y medirlas cronolgicamente, identificando los aos que les sirven de hitos, su sucesin temporal y los ritmos con que acontecieron. El espacio es otro sistema simblico de orientacin de los grupos humanos para representar y posicionar elementos distintos con referencia a los propios cuerpos, a los puntos cardinales o a las coordenadas mundiales. Del mismo modo, el docente debe adquirir con el tiempo competencia para ensear a los alumnos a orientarse en el espacio iberoamericano, gracias a una combinacin de representaciones cartogrficas establecidas desde distintos elementos representados. Deber, pues, identificar y saber transmitir los esquemas bsicos ligados a este sistema: corporales (lateralidad, profundidad, anterioridad), cardinales (norte, sur, este, oeste) y coordenadas (latitud, longitud) (Trepat y Comes, 1995, p. 158/59). Esta competencia es bsica para la orientacin en el espacio de Iberoamrica y requiere el uso de una cartografa temtica de dicho espacio geogrfico y poltico. La combinacin de tales competencias, la temporal y la espacial, hay que concebirla como el aprendizaje de dos sistemas de orientacin que sirven de base a la construccin de la representacin de
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Iberoamrica como unidad histrica y geogrfica. Es preciso que el docente adquiera competencia para comprender el sentido de la historia humana, que es el acontecer no planeado de las acciones de los grupos humanos, y pueda as diferenciar las tareas de la historiografa y la competencia que los jvenes deben adquirir para situarse correctamente entre los sucesos gracias al sistema de orientacin que llamamos tiempo. -Competencia para comprender el sentido procesal de la Historia La dimensin temporal es una de las caractersticas especificas de la Historia, pero la indagacin histrica no slo establece convenciones cronolgicas sino que organiza los acontecimientos y estructuras en diversos niveles de duracin: larga, media o corta, que pueden tener diferentes ritmos, y que se desarrollan en un proceso o conjunto de fases sucesivas que constituyen otra de las caractersticas de la materia. En Historia es fundamental el estudio de la evolucin de los hechos humanos en el tiempo. En ese proceso se dan fenmenos de cambio y permanencia, de similitud y diferencia, de progresin y regresin, de revolucin y restauracin. De l es preciso comprender cmo y porqu algunas caractersticas del pasado han sobrevivido, los factores que facilitan o retrasan el cambio, sus consecuencias, sus ritmos, etc. -Competencia para comprender el sentido de la explicacin en Historia. La Historia dispone de unos procedimientos explicativos propios; as, la causalidad que utiliza es diferente de la que puede usarse en Fsica, no tiene su carcter determinante (al menos la de la Fsica clsica). La explicacin histrica evita la linealidad y busca la interrelacin de factores; de tal modo la multicausalidad se presenta como una caracterstica de esa explicacin que nunca es simplista, sino que usa mltiples variables causales que se entrecruzan (causas sociales, culturales, polticas...), de distinto peso en cada caso, y en las que las decisiones de las personas pueden tener tambin un papel importante. En Historia, en efecto, la explicacin teleolgica o intencional es importante, ya que numerosos hechos histricos son resultado de acciones motivadas por grupos o por individuos. Esta explicacin intencional ofrece la dificultad aadida de la necesidad de comprender mentalidades, costumbres y pocas diferentes de la nuestra, por lo que resulta necesario desarrollar esta competencia, la empata y la capacidad de pensar como el otro. Las explicaciones en Historia no son nicas y pueden cambiar con el hallazgo de nuevas fuentes o con nuevas interpretaciones. -Competencias para aplicar las estrategias cognitivas y las tcnicas especficas de la Historia Estos aspectos tericos no deben desligarse en la formacin del profesor de su vertiente prctica, del saber hacer, de la formacin comn a todo profesor de Historia y no slo al profesor de Historia de Iberoamrica. Se trata de procedimientos relacionados con el tratamiento de la informacin, con la explicacin multicausal y con la indagacin e investigacin, que incluyen la identificacin, uso y proceso de fuentes histricas primarias y secundarias para obtener informacin relevante (Trepat y Alcoberro, 1994); la aplicacin de categoras temporales y de tiempo histrico en el marco de las convenciones establecidas; el uso y la aplicacin de conceptos y de vocabulario especfico; la identificacin, el proceso y la explicacin de causas y consecuencias; el uso de la empata para explicar fenmenos del pasado; la identificacin de continuidades y cambios en el marco de una explicacin (explicitacin de procesos); la identificacin de similitudes y diferencias en el marco de una explicacin (explicitacin de estructuras) y la comunicacin del conocimiento histrico. Estos procedimientos le llevarn a operaciones intelectuales y manipulativas como plantear hiptesis, analizar, clasificar y criticar fuentes y material historiogrfico diverso; a contrastar interpretaciones
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historiogrficas; a elaborar cronologas, grficos, mapas y sntesis, integrando informaciones de distinto tipo en explicaciones histricas, examinando diferentes variables y circunstancias causales; a comparar y relacionar con el presente y a argumentar adecuadamente. Desde el punto de vista didctico, esos procedimientos requieren el empleo de diversas tcnicas que el profesor debe conocer (utilizacin de fuentes, ejercicios de lectura, comentarios, etc.) y graduar en funcin de la edad y de las caractersticas de los alumnos. Todo lo cual enlaza con las competencias pedaggicodidcticas generales que el profesor tiene que poseer y a las que se alude ms adelante.

Propsitos, alcances y las caractersticas del Profesorado de educacin secundaria en historia: Nivel de la carrera: Carrera de grado, cuatro aos de duracin. Alcance del ttulo: El Profesor de historia podr desempearse en las siguientes actividades profesionales:
Planificar, dirigir y evaluar los procesos de enseanza aprendizaje en el rea de su especialidad, especficamente en la asignatura Historia y materias afines del nivel medio. Estudiar, analizar crticamente y seleccionar metodologas de enseanza de la historia adecuadas a los distintos ciclos y modalidades de la enseanza media. Propender a que el alumno del nivel medio y superior asuma una reflexin crtica de los sucesos histricos, a la recuperacin de su memoria. Entender el presente a la luz del anlisis de los procesos del pasado, desde lo comparativo, lo analgico, lo igual y lo diferente. Planificar, dirigir y evaluar los procesos de enseanza - aprendizaje para la educacin formal y no formal, en el rea de Historia. Conocer y Comprender los procesos histricos fundamentales con especial referencia a la problemtica latinoamericana y argentina. Generar una actitud autocrtica tanto frente a su saber cientfico como a su prctica pedaggica. Investigacin sobre temas relacionados con la enseanza de las historia en los diferentes en sus aspectos curriculares y extracurriculares. Integracin de equipos para la formacin y capacitacin e investigacin docente. Evaluacin de programas y/o proyectos relacionados con la enseanza de la historia y las Ciencias Sociales. Programacin y aplicacin de tareas de extensin referidas a la difusin y anlisis de la realidad social. Conocer las metodologas de la enseanza para favorecer estrategias de aprendizaje que le permitan al alumno la construccin del objeto de conocimiento.

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CUARTA PARTE: ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA Fundamentos generales de la estructura curricular

El diseo curricular traduce decisiones de orden epistemolgico, pedaggico y poltico que configuran las particulares formas de presentar, distribuir y organizar el conocimiento a ser enseado en la formacin de docentes. Avanzar en el diseo curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre las que se tomaron decisiones en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulacin entre los campos de la Formacin General, Formacin Especfica y Formacin en la Prctica Docente; la relacin teora-prctica en la definicin de los campo de la formacin y de las unidades curriculares; la profundidad de la formacin disciplinar y didctica en las disciplinas especficas de enseanza; el vnculo constitutivo entre el conocimiento social y la praxis educativa, el alcance de las prescripciones de la jurisdiccin y la autonoma de los institutos; la definicin de lo comn y lo singular de la formacin de docentes de historia. Las claves de lectura expresan los sentidos y criterios acerca de las decisiones tomadas sobre la organizacin curricular. Atendiendo a las recomendaciones elaboradas a nivel nacional, la duracin de la carrera para la formacin docente de HISTORIA es de cuatro aos, y est organizada en torno a tres campos: el Campo de la Formacin General (CFG), el Campo de la Formacin Especfica (CFE), y el Campo de la Formacin de la Prctica Profesional CFPP). La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo. La propuesta de cursar simultneamente unidades curriculares de los diferentes campos de la formacin se orienta a crear las condiciones de posibilidad que favorezcan estas relaciones. Los tres campos formativos deben atender simultneamente a la dimensin prctica y terica, siendo igualmente responsables de su articulacin. La organizacin del currculum tiende a la integracin de los tres campos que lo estructuran en torno a la Prctica Docente. El presente Diseo Curricular propicia una perspectiva de articulacin de saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales, y el fortalecimiento de una mirada y posicin investigativa a lo largo del trayecto formativo. Por lo mismo, en el diseo coexiste una variedad de formatos curriculares que expresan tanto enfoques disciplinares como estructuraciones en torno a problemas o temas: asignaturas, seminarios, talleres, talleres integradores y espacios de definicin institucional (EDI). Esta variabilidad y flexibilidad de formatos admite modos de organizacin, de cursado, de evaluacin y de acreditacin diferenciales. A su vez, el diseo curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interaccin y aportes entre disciplinas. Se proponen instancias disciplinares que recobran las
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tradiciones tico-polticas, filosficas, histricas, psicolgicas, pedaggicas, didcticas y socioantropolgicas, junto a unidades curriculares con formatos ms flexibles, que integran problemas vinculados a esos y a otros aportes disciplinares. Cabe sealar tambin, que se asigna un porcentaje de la carga horaria total para el desarrollo de diferentes opciones institucionales: son los Espacios de Definicin Institucional (EDI). En el marco de estos espacios, deliberadamente abiertos en cuanto a su formato, se podrn delinear opciones de formacin que recuperan diversas experiencias formativas complementarias que se destaquen como oportunas y significativas. Asimismo, se define un espacio especficamente orientado a la integracin de unidades curriculares de los tres Campos de la Formacin, el Taller Integrador, organizado en torno a ejes estructurantes de sentido para cada ao de la formacin. Las unidades curriculares que conforman cada campo de la formacin se organizan considerando un marco orientador, propsitos de la formacin y algunos ejes de contenidos sugeridos. Si bien estos ltimos reconocen una lgica en su presentacin, no prescriben la secuencia para su enseanza. La seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por los principios de significacin epistemolgica, transmisibilidad y transferibilidad; que aseguren el respeto por la estructura sustantiva de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicacin didctica y su capacidad para proyectarse en diferentes situaciones de prcticas educativas.

Formato del diseo curricular El presente diseo se organiza integrando un conjunto de unidades curriculares cuya estructura conceptual en su diversidad de formatos intenta responder a las distintas finalidades formativas de cada uno de los campos y a su vez la relacin de todo el trayecto formativo con las prcticas docentes. Tal como sugiere el documento nacional ya citado, esta diversidad de formatos curriculares posibilita formas de organizacin, modalidades de cursado, formas de acreditacin y evaluacin diferenciales. La coexistencia de esta pluralidad de formatos habilita, adems, el acceso a modos heterogneos de interaccin y relacin con el saber, aportando una variedad de herramientas y habilidades especficas que en su conjunto enriquecen el potencial formativo de esta propuesta curricular. El presente diseo curricular est organizado atendiendo a los siguientes formatos: asignaturas, talleres, trabajos de campo, seminarios, y espacios de definicin institucional. A los fines de su diferenciacin, adoptamos las caracterizaciones adelantadas en las Recomendaciones nacionales: Asignatura: se define por la organizacin y la enseanza de marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos propios de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carcter provisional y constructivo del conocimiento. Se sugiere para su desarrollo la organizacin de propuestas metodolgicas que promuevan el anlisis de problemas, la investigacin documental, la interpretacin de
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datos estadsticos, la preparacin de informes, el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, entre otros. En relacin a la evaluacin se propone la acreditacin a travs del desarrollo de exmenes parciales y finales. Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un campo de saberes. Este recorte puede asumir carcter disciplinar o multidisciplinar y permite profundizar en aspectos y/o problemticas consideradas relevantes para la formacin. Se sugiere para su desarrollo la organizacin de propuestas metodolgicas que promuevan la indagacin, el anlisis, la construccin de problemas y formulacin de hiptesis o supuestos explicativos, la elaboracin razonada y argumentada de posturas tericas, la exposicin y socializacin de la produccin. Institucionalmente se podr acordar el desarrollo de aproximaciones investigativas de sistematizacin y complejidad creciente de primero a cuarto ao. Para la acreditacin se propone un encuentro coloquio con el docente titular que puede asumir diferentes modalidades: la produccin escrita de un informe, ensayo o monografa y su defensa oral, la revisin e integracin de los contenidos abordados en el ao, entre otras. Taller: se constituye en un espacio de construccin de experiencias y conocimientos en torno a una disciplina, tema o problema relevante para la formacin. El objeto de estudio abordado se construye a partir de conocimientos de carcter disciplinar o multidisciplinar. Es un espacio valioso para la confrontacin y articulacin de las teoras con las prcticas. Se sugiere un abordaje metodolgico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas individuales o en equipos de trabajos, vinculados al desarrollo de la accin profesional. Para la acreditacin se propone la presentacin de trabajos parciales y/o finales de produccin individual o colectiva segn se establezcan las condiciones para cada taller. Pueden considerarse: elaboracin de proyectos, diseo de propuestas de enseanza, elaboracin de recursos para la enseanza, entre otros. Trabajo de Campo: est dirigido a favorecer una aproximacin emprica al objeto de estudio. Su objetivo se centra en la recoleccin y el anlisis de informacin sustantiva, que contribuya a ampliar y profundizar el conocimiento terico sobre un recorte de la realidad del campo educativo al que se desea conocer. El trabajo de campo favorece una aproximacin real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las instituciones y a los sujetos relacionados con las experiencias de prctica. Se trata de un abordaje terico metodolgico que favorece una actitud interrogativa y permite articular el abordaje conceptual sobre la realidad con elementos empricos relevados en terreno. Esto enriquece la reflexin y comprensin que se realiza sobre las experiencias de Prctica Docente. Se trata de una opcin que puede instrumentarse como una forma metodolgica particular al interior de una unidad curricular

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Espacios de definicin institucional: se trata de unidades curriculares de formato expresamente abierto a diversas definiciones posibles, en funcin de diferentes necesidades que se consideren relevantes, sea en funcin de las particularidades de los trayectos formativos, o bien de las necesidades curriculares que sean detectadas en las evaluaciones realizadas en el proceso de su implementacin. Las propuestas para la definicin de estos espacios discutida y acordada por los diversos actores institucionales, y aprobada, como el conjunto de los proyectos de las dems unidades curriculares, por el Consejo Directivo del Instituto.

Campos de la Formacin: Su peso y distribucin

En la definicin de las distintas unidades curriculares que conforman cada uno de los campos, se atendieron los porcentajes recomendados en el documento nacional ya referido:

FG: Formacin general FE: Formacin especfica FPP: Formacin para la prctica profesional

FG: 24,1 %

FE: 53,8 %

FPP: 22, 1%

Espacios de Definicin Institucional: 80 hs

Total de la carrera es de 3264 hs.

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Campos de la Formacin

Unidades curriculares que aportan al campo Alfabetizacin Acadmica Pedagoga Filosofa Didctica y curriculum: la enseanza en la escuela inclusiva Psicologa Educacional Didctica de la historia I Didctica de la historia II Didctica de la historia III Las TICs en la Educacin Instituciones Educativas Adolescencia y escuela Sistema Educativo y Polticas en Educacin

Horas

Horas por campo

FG: Campo de la Formacin general

64 64 96 64 64 32 32 64 64 64 96 64

768 hs

24,1 %

Introduccin al trabajo docente y a la realidad educativa FPP: Taller de Prctica Docente I Formacin para Taller de Prctica Docente II la prctica profesional (incluye horas de prctica en terreno) Taller de Prctica Docente III (incluye horas de prctica en terreno) Taller de Prctica Docente IV (incluye prctica en terreno) ( 10 hs semanales, anual) Formacin especfica Historia Social y Econmica General Historia del Antiguo Oriente Sociologa Introduccin a la Historia Historia de la Antigedad Clsica Antropologa y Etnografa General Historiografa y teoras de la historia Historia Medieval Historia Moderna Historia Contempornea I (1789-1914) Historia de Amrica I Historia Argentina I (1776-1852) Historia Contempornea II (1914 a la actualidad) Historia de Amrica II (Colonial) Historia Argentina II (1852-1960) Historia de Amrica III (Siglos XIX y XX) Seminario: Historia de Patagonia Historia Argentina III (1960 a la actualidad)

64 64 128 128 320 704 hs 22,1 %

96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 96 80 96

1712 hs

53,8 %

Total de horas Espacios de definicin institucional

3184 80

Total de horas del Plan de Estudios

3264 hs

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Mapa curricular
Primer ao:
FG: Formacin general 7 horas semanales - 224 anuales 1er cuatr: Alfabetizacin Acadmica (4 hs sem, cuatrimestral) Filosofa (3 hs sem, anual) 2 cuatr: Pedagoga (4 hs sem, cuatrimestral) FPP: Formacin para la prctica profesional 4 horas semanales - 128 anuales 1er cuatr: Introduccin al trabajo docente y a la realidad educativa (Seminario; cuatrimestral; 2 hs. semanales + 2 horas de trabajo de campo) 2 cuatr: Taller de Prctica Docente I (Taller; cuatrimestral; 2 hs. semanales + 2 horas de trabajo de campo) FE: Formacin especfica 12 horas semanales 384 horas anuales 1er cuatr: Historia Social y Econmica General (6 hs sem, cuatrimestral) 1er cuatr: Historia del Antiguo Oriente (6 hs sem, cuatrimestral)

2 cuatr: Introduccin a la Historia (6 hs sem, cuatrimestral)

2 cuatr: Historia de la Antigedad Clsica (6 hs sem, cuatrimestral)

Segundo ao:
FG: Formacin general 8/6 horas semanales - 224 hs anuales 1er cuatr: 1er cuatr: Didctica y Psicologa curriculum (4 hs Educacional sem, cuatrimestral) (4hs sem, cuatrimestral) 2do. cuatr: 2do. cuatr: Didctica de la Las TICs en la historia I Educacin (taller) (2 hs sem, cuatr.) (4hs sem, cuatr.) FPP: Formacin para la prctica profesional 4 horas semanales -128 anuales Taller de Prctica Docente II (2 hs semanales, anual) + Prctica en terreno (2 hs semanales, anual) FE: Formacin especfica 12/18 horas semanales - 480 anuales 1er cuatr: Sociologa (6 hs sem, cuatrimestral) 2do cuatr: Antropologa y Etnografa General (6 hs sem, cuatrimestral) 1er cuatr: Historia Medieval (6 hs sem, cuatrimestral) 2do cuatr: Historiografa y teoras de la historia (6 hs sem, cuatrimestral) 2do cuatr: Historia Moderna (6 hs sem, cuatrimestral)

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Tercer ao:
FG: Formacin general 6 horas semanales - 192 anuales 1er cuatr: Instituciones Educativas (4 hs cuatrimestral 1er cuatr: Didctica de la historia II (2 hs sem, cuatrimestral) FPP: Formacin para la prctica profesional 4 horas semanales - 128 anuales FE: Formacin especfica 18/12 horas semanales - 480 anuales 1er cuatr: Historia Contempornea I (1789-1914) (6 hs sem, cuatrimestral) 1er cuatr: Historia de Amrica I (6 hs sem, cuatrimestral) 1er cuatr: Historia Argentina I (1776-1852) (6 hs sem, cuatrimestral)

sem,

2do. cuatr: Adolescencia y escuela (6 hs sem, cuatrimestral)

Taller de Prctica Docente III (2 hs semanales, anual) + Prctica en terreno (2 hs semanales, anual)

2do. cuatr: Historia Contempornea II (1914 a la actualidad) (6 hs sem, cuatrimestral)

2do. cuatr: Historia de Amrica (Colonial) (6 hs sem, cuatrimestral)

II

4to. Ao
FG: Formacin general 4hs semanales- 128 horas anuales 1er cuatr: Didctica de la historia III (4 hs sem, cuatrimestral) FPP: Formacin para la prctica profesional 10 horas semanales 320 anuales Taller de Prctica Docente IV (CON PRCTICA EN TERRENO, prcticas intensivas, preparacin de clases, evaluacin) (10 hs semanales, anual) FE: Formacin especfica 12/11 horas semanales - 368 anuales 1er cuatr: Historia Argentina II (1852-1930) (6 hs sem, cuatrimestral) 1er cuatr: Historia de Amrica III (Siglos XIX y XX) (6 hs sem, cuatrimestral) 2do. cuatr: Historia Argentina III (1930 a la actualidad) (6 hs sem, cuatrimestral)

2do. cuatr: Sistema Educativo y Polticas en Educacin (4hs sem, cuatrimestral)

2do. cuatr: Seminario: Historia de Patagonia (5 hs sem, cuatrimestral)

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Consideraciones acerca del Campo de la Formacin General (CFG) El campo de la formacin general est destinado a conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples dimensiones filosficas, epistemolgicas, pedaggicas, didcticas, etctera. Las unidades curriculares del CFG se distribuyen en los cuatro aos del trayecto formativo ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo y asumir los desafos que implica la profesin. Este campo se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales en los que se ejercer la profesin, y toda una gama de decisiones de enseanza16. Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensin e interpretacin de la complejidad de los fenmenos educativos, promoviendo una formacin cultural amplia que permita a los futuros docentes el vnculo con los diversos modos de expresin, transmisin y recreacin de la cultura en el mundo contemporneo. Las unidades curriculares que componen este campo son: Alfabetizacin Acadmica, Pedagoga, Filosofa, las distintas Didcticas, Psicologa Educacional, Instituciones Educativas, Las TICs en la Educacin, Adolescencia y escuela y Sistemas Educativos y Polticas en Educacin. Descripcin de las unidades curriculares que integran el CFG: ALFABETIZACIN ACADMICA (Taller) La alfabetizacin es la funcin fundamental de la escuela y su definicin ha ido variando a lo largo del tiempo. Hay coincidencias en considerarla como un proceso complejo, pero bsicamente se piensa a la alfabetizacin como el aprendizaje de la lengua escrita: la lectura y la escritura. stas, a su vez, son formas de construir, interpretar y comunicar significados. Por su parte, la comprensin y la produccin de textos forman parte del proceso alfabetizador, que iniciamos cuando entramos al nivel inicial, proseguimos en la escuela primaria, en el nivel medio y en el nivel superior, y continuamos a lo largo de toda la vida. Los estudiantes que ingresan al nivel superior de estudios suelen presentar serias dificultades en la comprensin de textos escritos especficos de las asignaturas que comienzan a cursar; se verifican asimismo serias dificultades en la expresin de sus ideas con precisin y claridad, ya sea oralmente, como a travs de la escritura. Sea que lo pensemos como un dficit de logros que seran esperables durante la escolaridad secundaria, sea que lo encuadremos como un problema que enfrenta la cultura occidental en las ltimas dcadas, este obstculo impuesto por las dificultades de lectura y escritura de textos acadmicos en los alumnos de nivel superior ha motivado diferentes propuestas de intervencin docente no slo desde el rea de Lengua y Literatura sino tambin desde las dems reas del conocimiento en todos los institutos de la provincia de Ro Negro.

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Lineamientos Curriculares, Res. N 24/07.

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Es necesario tener en cuenta que en un nivel terciario de estudios la escritura opera no slo como instrumento de comunicacin sino que constituye a la vez un dominio de conocimiento, por estar incorporada como tecnologa interiorizada a los procesos mentales (Ong, 1986). Por lo tanto, el manejo de la lengua es el instrumento que permite el desarrollo mental del ser humano, sin el cual no se puede avanzar en la comprensin y elaboracin de estructuras de pensamiento abstracto y complejo (Bruner, 1988). La especificidad de la alfabetizacin acadmica, entre otros aspectos, est dada por los distintos modos de leer y escribir que se requieren y por la diversidad de textos a abordar, no habituales en el nivel medio. De hecho, pertenecen al gnero acadmico todos aquellos textos que circulan en ese mbito, tales como el examen parcial o final, la monografa, el informe, y artculos acadmicos. El objetivo que persiguen los textos pertenecientes a dicho gnero es la comunicacin de saberes que impliquen la exposicin, expansin, profundizacin o refutacin de un tema reconocible y definido, de modo de exponer los conceptos centrales de una teora, decir sobre un tema cosas que an no han sido dichas o bien revisar con pticas diferentes las que ya fueron dichas, entre los miembros de la comunidad cientfica." (Zunino, Seoane y Muschietti, 2007). Es habitual escuchar las quejas de los/las profesores/as sobre distintos problemas para leer y escribir textos adecuados al nivel. Esas dificultades obedecen, por supuesto, a causas mltiples, plantea M. Marn (2007) y agrega que una de ellas es que el modo de lectura que se propicia desde las prcticas escolares favorece poco la interpretacin de textos explicativos y el desarrollo del pensamiento conceptual. En efecto, el modo de leer, el tipo de textos que se lee, y las rutinas escolares que se aplican a esos textos, tanto en el rea de Lenguaje como en otras reas del conocimiento proponen la lectura extractiva de datos, el nfasis de la significacin depositado en el lxico, y el desarrollo del pensamiento y del discurso anecdticos. Ensear a leer textos acadmicos consiste en el desarrollo de habilidades interpretativas del lenguaje y en el acrecentamiento del pensamiento conceptual (opera con abstracciones y relaciones) en oposicin al pensamiento anecdtico o narrativo (opera con hechos). Los estudios superiores requieren de un tipo de lectura analtica, reflexiva y crtica. La autora incluye esas dificultades dentro de una situacin denominada analfabetismo acadmico, es decir la presencia de importantes dificultades para interpretar y producir los textos que comunican conocimientos y que circulan en los mbitos acadmicos. Si bien esta propuesta se centra fundamentalmente en el trabajo con la lengua escrita ello no implica desconocer el rol que cumple la oralidad en el proceso alfabetizador. Se contempla la necesidad de incluir en el Taller situaciones que impliquen a los alumnos a travs de la lengua oral como eje, ya que durante los estudios terciarios y como futuros docentes harn debern hacer uso de la oralidad secundaria en variadas circunstancias de produccin, tales como exmenes, clases expositivas, conversaciones formales, debates, prcticas docentes, etc., y de interpretacin de las exposiciones o argumentaciones de los profesores/as, de sus compaeros, de otros hablantes, etc.

Propsitos: Contribuir al desarrollo de los estudiantes para el manejo competente de los discursos acadmicos, en particular los expositivos y argumentativos.
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Ofrecer actividades que les permitan a los lectores descubrir en los textos especficos las marcas lingsticas que les sirvan como instrucciones o claves para construir sentido. Brindar oportunidades de escritura en las cuales se utilicen esas marcas lingsticas en la construccin de nuevos significados. Crear los espacios posibles que fomenten la participacin de los alumnos y alumnas para el desarrollo de su oralidad secundaria. Procurar actividades que pongan en prctica las estrategias de lectura y escritura de textos acadmicos. Desarrollar y afianzar la reflexin metalingstica en las producciones propias y ajenas.

Contenidos sugeridos: Caractersticas de los textos acadmicos: Contexto de produccin. Portadores y paratextos. Funcin de los paratextos en la comprensin lectora. Vocabulario disciplinar. Objetividad y subjetividad en el lenguaje. Polifona. El texto expositivo-explicativo. Superestructura u organizacin cannica. Recursos o estrategias explicativas. El texto argumentativo. Superestructura. Recursos argumentativos. Estrategias de lectura (por uso): Estrategias previas, durante y posteriores de la lectura. Proceso de escritura (por uso): el problema retrico, planificacin, textualizacin, revisin y control. Estrategias de escritura: invencin y reformulacin.

Bibliografa sugerida: Barbero Martn. (2002) La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires. Grupo Editorial Norma. Barbier, F. y Lavenir, C.B. (1999) Historia de los medios. Buenos Aires: Colihue. Barcia Pedro Luis (coord) (2008) No seamos ingenuos. Manual para la lectura inteligente de los medios. Buenos Aires.Santillana. Bruner J. (1997) La educacin: puerta de la cultura. Madrid. Visor. Buckingham David. (2008) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires. Manantial. Burbules N. y Callister T. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas. Barcelona. Granica Garca Canclini, Nstor (2007) Lectores, espectadores e internautas. Barcelona. Gedisa. Jackson P. (2002) Prctica de la enseanza. Buenos Aires. Amorrortu. Litwin Edith (coord.) (1997) Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires. El Ateneo. Mercer, N. (1997) La construccin guiada del conocimiento. Barcelona. Paids

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Salomn, G.; Perkins, D. y Globerson, T. Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. En Revista Comunicacin, lenguaje y educacin. N 13. Madrid. 1992. Sancho Gil. Juana Mara (comp) (2006) Tecnologas para transformar la educacin. Universidad Internacional de Andalucia. Madrid. PEDAGOGA (Asignatura) Reflexionar sobre la educacin implica siempre, en alguna medida, indagar respecto a las diversas conceptualizaciones acerca del hombre, la cultura, el arte, la sociedad y el cambio social. Estas conceptualizaciones estn implcitas en las diferentes teoras y prcticas educativas, y se despliegan y visibilizan a partir del anlisis de las principales corrientes de reflexin pedaggica, sus tradiciones, sus problemas histricos y los desafos que enfrentan de cara a las problemticas educativas contemporneas. Desde esa perspectiva general es que entendemos a la Pedagoga como un campo terico y como una prctica social que asume la no neutralidad tanto de las prcticas educativas como de los discursos sobre lo educativo; no neutralidad que debe expresarse en la reflexin crtica del campo, aportando a la formacin de docentes y futuros docentes saberes que les permitan interpretar, comprender, intervenir y promover transformaciones en los diversos espacios y procesos educativos. Se trata, en consecuencia, de aportar a la construccin de marcos referenciales para interpretar e interrogar los problemas y debates actuales del campo de la educacin en general y de la de la formacin en Ciencias Sociales, en particular, recuperando las preguntas presentes en la reflexin pedaggica acerca de para qu, por qu y cmo educar. Estos interrogantes remiten al anlisis de las matrices histricas, sociales y polticas en que se gesta el discurso pedaggico y a las diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones pedaggicas diferenciales, desde las pedagogas tradicionales, a los aportes de la Escuela Nueva, las pedagogas liberadoras, las pedagogas de la imagen y los aportes crticos. Asimismo, el estudio sistemtico de los supuestos que fundamentan las diferentes concepciones acerca de la educacin posibilitar el conocimiento y la reflexin acerca del estatuto epistemolgico de la pedagoga. Finalmente, en este espacio de formacin se pretende aportar a la desnaturalizacin de las prcticas educativas, focalizando especficamente en la escuela. Analizar el proceso histrico para explicar la escuela, los mtodos, los alumnos, los maestros y las relaciones con el conocimiento es la condicin ineludible para promover intervenciones reflexivas y crticas no slo en el mbito escolar sino en los entornos educativos que los trascienden. Propsito general de la asignatura: A partir del anlisis de la construccin del discurso y de las prcticas pedaggicas desde una perspectiva histrica, aportar herramientas terico conceptuales que permitan comprender e intervenir crticamente frente a los problemas pedaggicos actuales.
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Contenidos sugeridos: Sociedad, educacin y Pedagoga. El campo pedaggico. Conceptualizaciones sociohistricas: Escuela, educacin, conocimiento. El docente y la tarea de educar. La Educacin como transmisin. La Educacin como mediacin entre la cultura y la sociedad: tensin entre conservacin y transformacin. La educacin como prctica social, poltica, tica y cultural. Espacios sociales que educan. La Educacin no formal. La escuela como producto histrico. La pedagoga en el contexto de la Modernidad: la constitucin del estatuto del maestro, la pedagogizacin de la infancia y la preocupacin de la educacin como derecho. El Estado educador: la conformacin de los sistemas educativos modernos. Teoras y corrientes pedaggicas: La pedagoga tradicional, el movimiento de la Escuela Nueva, la pedagoga tecnicista. Las Teoras Crticas: Teoras de la Reproduccin, Teoras de la Liberacin y de la Resistencia. La Educacin popular: experiencias en Amrica Latina. Supuestos, antecedentes, rasgos y representantes de cada una de estas teoras y corrientes pedaggicas. Incidencia de estas corrientes en el campo de las Ciencias Sociales. Los sujetos, las relaciones pedaggicas, la autoridad y el conocimiento escolar. Configuraciones de sentidos y de prcticas pedaggicas. Problemticas pedaggicas actuales Debates pedaggicos sobre la funcin social de la escuela. Relacin Estado-familiaescuela. Tensiones al interior del Sistema Educativo: entre la homogeneidad y lo comn, entre la unidad y la diferenciacin, entre la integracin y la exclusin, entre la enseanza y la asistencia, entre la responsabilidad del Estado y la autonoma Propuestas pedaggicas alternativas. Bibliografa sugerida: ANGULO RASCO, F. y otros (1999). Escuela pblica y sociedad neoliberal. Madrid. Mio y Dvila. ANTELO, ESTANISLAO El renegar de la Escuela , Ed. Homo Sapens, Rosario, 2000 BALL, S. (2000). La micropoltica en la escuela. Paids. CHAIKLIN, SETH y LAVE, Jean (comps.) (2001) Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. FREIRE, P. (2002). Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI. Editores. Mxico. FREIRE, P. (2002). Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI editores. Mxico. FREIRE, Paulo (1998). Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI editorial. Mxico. LARROSA, J. (2000): Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin. Ediciones Novedades Educativas y Comisin de Estudios de Posgrado, Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela. Buenos Aires LEWKOWICZ, I. (2004) Frgil el nio, frgil el adulto. En Pgina 12. Bs. As. LLOMOVATE, S. KAPLAN, C. (coord) (2005). Desigualdad educativa. La naturaleza como
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pretexto. Noveduc. Bs. As. TERIGI, F. (comp.) (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs. As. S. XXI Editores. TEUBAL, Ruth (2004) Violencia Familiar, Trabajo Social e Instituciones. Paids.

DIDCTICA Y CURRCULUM: LA ENSEANZA EN LA ESCUELA INCLUSIVA (Asignatura) La Didctica es la disciplina que aborda terica e instrumentalmente las prcticas de la enseanza. En esta unidad curricular se construyen conocimientos acerca de los procesos de enseanza y, por lo tanto, del sentido y significado de la intervencin didctica como prctica situada en particulares contextos sociales, histricos y culturales. En este campo disciplinar se puede reconocer una trayectoria histrica de preocupacin normativa sobre la enseanza, ligada a la produccin de conocimientos que orientan la accin y la construccin de experiencias relevantes. La enseanza, objeto de la Didctica, se concibe como prctica social, como accin intencional y como prctica tica y poltica que articula conocimiento, sentido y poder. Esta definicin suspende y desplaza toda pretensin de neutralidad sobre los procesos de decisin, reflexin y accin que comprometen la profesionalidad del ejercicio de la docencia. Didctica y currculum se presentan como discursos creados por los procesos histricos de la escolarizacin. As, al analizar problemas referidos a la enseanza y al currculum, la referencia no es exclusiva a la didctica en tanto teora de la enseanza y a la teora curricular; de un modo ms general, la preocupacin abarca la interpretacin de la escuela y la educacin, desde un escenario pedaggico. Es por ello que una mirada crtica del aporte de la Didctica General implica superar una perspectiva tecnicista, para avanzar en el desarrollo de estructuras tericas interpretativas, metodolgicas y de accin. El importante desarrollo que se verifica en el campo curricular en los ltimos aos tanto en lo que refiere a la cantidad de producciones en la temtica como a la diversidad de cuestiones que stas cubren ha motivado una progresiva independencia de dicho campo con respecto a las disciplinas que le dieron origen, hasta constituirse en un espacio especfico: el de la teora curricular o currculum. De tal modo, el currculo, la relacin contenido/mtodo, la planificacin, la enseanza y la evaluacin se constituyen en ejes organizadores del contenido didctico, que deben contextualizarse en las caractersticas y problemticas propias de los distintos niveles y mbitos de enseanza. Para el tratamiento de los contenidos de este espacio curricular se tendr en cuenta que la Didctica es un traductor de posturas tericas en prcticas educativas y un eslabn entre las opciones filosfico-polticas de la educacin, los contenidos profesionalizantes y

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el ejercicio cotidiano de la prctica. Ello requerir el anlisis de materiales curriculares, recursos, observaciones desde la teora didctica. El aprendizaje logrado permitir al futuro docente reconocer que las problemticas de la enseanza son ms que una tarea de lectura y descripcin, o solo de explicacin, sino que es una accin de intervencin social, humana: una responsabilidad tica. En este sentido, y en tanto la clase expresa la prctica social educativa culturalmente situada, articula un espacio donde el reconocimiento de la diversidad se expresa en mltiples sentidos, imponiendo la negociacin de los mismos en funcin del aprendizaje y de la enseanza. Se pone en juego, as, la problemtica de la inclusividad como funcin y prctica escolar. Hablar de Inclusin supone sustraerse de la intencin de normalizar a los sujetos, reconocerlos en sus diferencias y comprometerse en el desafo de proporcionar a cada quien lo que necesita en funcin de sus caractersticas y necesidades. Exige no slo a las personas, sino al Estado, que se garantice la disponibilidad, accesibilidad y adaptabilidad de la enseanza, de modo que todos y todas estn en igualdad de condiciones para aprovechar las oportunidades educativas. La escuela inclusiva es una cuestin de justicia. Implica tanto el reconocimiento o valoracin positiva de las diferencias que garantice el pleno ejercicio de la ciudadana a todas las personas, como la redistribucin de bienes materiales y simblicos. Se basa en el principio de igualdad de oportunidades y busca hacer efectivo el derecho de todas y todos a una educacin de calidad. Para que esto sea posible es necesario, desde las intervenciones que configuran las prcticas de enseanza, hacer efectivos tambin otros derechos bsicos como el derecho a la participacin, a la no discriminacin y a la propia identidad. La educacin inclusiva supone pensar simultneamente en procesos de aprendizaje y procesos de orientacin para la formacin y el trabajo, solidarios con la estructuracin de un proyecto orientado a fortalecer la autonoma y mejorar la calidad de vida de los nios, nias y jvenes con discapacidad.

Propsitos: Promover la comprensin de los procesos que atravesaron histricamente la complejidad de la enseanza, para el desarrollo de estructuras tericas interpretativas, metodolgicas y de accin. Posibilitar el anlisis reflexivo de las dimensiones tcnicas, pedaggicas y polticas involucradas en los procesos y documentos curriculares, para que comprendan el currculum como un producto social e histrico, y las dimensiones poltica y tica que estn en juego en la cuestin didctica.
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 Favorecer la apropiacin de las herramientas conceptuales y prcticas que permitan comprender el complejo entramado de relaciones que define la toma de decisiones docentes, e intervenir crticamente en la realidad del aula desde una posicin critica. Brindar herramientas tericas para el anlisis de las caractersticas y necesidades del grupo escolar conforme a las diferentes dimensiones implicadas en la situacin ulica, de modo de poder identificar problemas y disear posibles lneas de accin para la toma de decisiones didcticas.

Contenidos sugeridos: El conocimiento didctico y su relacin con la enseanza Didctica: Qu, por qu y para qu de la Didctica. Viejas y actuales preocupaciones. Teora didctica y prcticas de la enseanza: La enseanza como objeto de estudio de la Didctica. La enseanza como prctica social. La enseanza como prctica reflexiva. La enseanza y el aprendizaje. Relaciones entre la Didctica General y las Didcticas Especficas. El currculum y la escolarizacin del saber Currculum y conocimiento. El currculum y la escolarizacin del saber: Criterios de seleccin, de organizacin y de secuenciacin. Sentidos del currculum: Como texto y como prctica. Currculum prescripto, oculto y nulo. Desarrollo curricular: sujetos, procesos, niveles. El Currculum en el nivel Inicial, Primario y Secundario. Articulaciones. Adecuaciones curriculares y organizativas. Criterios de funcionalidad de las adecuaciones curriculares. Modelo ecolgico funcional del curriculum. La organizacin curricular en plurigrado. La relacin contenido/mtodo El conocimiento eje del sentido de ensear. Los contenidos de enseanza. La transposicin didctica. Relacin forma /contenido. La construccin metodolgica. La clase. Configuraciones didcticas. Las estrategias de enseanza. El grupo clase. La planificacin de la enseanza, sentidos y significados. Programas, proyectos, unidades didcticas, planes de clases. La problemtica de la evaluacin Relacin entre evaluacin y enseanza. La evaluacin de los aprendizajes. Sentidos e implicancias de la evaluacin. Diseo y anlisis de instrumentos de evaluacin. Elaboracin de informes de evaluacin. La participacin de los sujetos en la evaluacin. La evaluacin como insumo para la mejora del trabajo docente. Particularidades de la evaluacin en cada nivel de especificidad curricular. ndice de inclusin internacional.

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Bibliografa sugerida: ARNAIZ, P. Educacin inclusiva: una escuela para todos. Ajibe, Mlaga, 2003 BUTELMAN, I. (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin. Paids. Bs. As. CAMILLIONI, A. et al. (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Bs. As. Paids. CAMILLIONI, A. et al. (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Bs. As. Paids. CAMILLONI de Alicia R.W (2007) El saber Didctico. Editorial Paids CHEVALLARD, I. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Bs. As. Aique. CONTRERAS Jos Domingo (1990) Enseanza, Curriculum y Profesorado. Editorial Akal. DE ALBA, Alicia Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas Cap.3 Mio y Dvila Editores. DEL CUETO, A.M. y FERNNDEZ, A.M. (1995) El dispositivo grupal. En: Lo grupal II. PAVLOVSKY, E. (comp.) Bsqueda. FELDMAN, D. (1999). Ayudar a ensear. Bs. As. Aique. GENTILI, P. (comp.) (1997). Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica. Losada. Bs. As. GIANELLA, A. (1994): Introduccin a la epistemologa y a la metodologa de la ciencia. U.N.L.P., Buenos Aires GIMENO SACRISTN, J. (1989) Teora y Desarrollo del Curriculum Ed Morata. GIMENO SACRISTN, J. (1994).El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. (1994) Comprender y transformar la enseanza. Morata. GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paids. GIROUX, H. y Mc LAREN, P. (1998); Sociedad, cultura y educacin. Madrid. Mio y Dvila. GVIRTZ Silvina, PALAMIDESSI Mariano (2005) El ABC de la tarea Docente: Curriculum y Enseanza Cap 2 Editorial Aique MORGADE, G. y ALONSO, G. (comp.) (2008) Cuerpo y sexualidades en la escuela. VITAR, Ana (coord) (2006). Poltica de la educacin. Razones de una pasin. Bs. As.

PSICOLOGA EDUCACIONAL (Asignatura) La psicologa educacional es el rea de la psicologa que se dedica al estudio de las relaciones humanas en torno del vnculo que se juega en la transmisin del conocimiento; comprende, por tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, y de la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, atendiendo a las dimensiones psicosocial, grupal e institucional que participan y condicionan la relacin pedaggica. Esta unidad curricular se propone desarrollar las vicisitudes de ese encuentro entre una disciplina heterognea como es la Psicologa y un campo de intervencin profesional especfico: el campo educativo.

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Esta articulacin de campos tericos y prcticos obliga a revisar, en primera instancia, los problemas epistemolgicos que atraviesan el campo de la disciplina, donde proliferan teoras rivales que conceptualizan de modo diferente los principales problemas del campo. Esto obligar a establecer criterios relevantes a los fines de decidir entre la pertinencia de aqullas a la hora de explicar e intervenir en procesos y hechos educativos. Es necesario tener en cuenta que los procesos psicolgicos implicados en los hechos educativos se despliegan en los mbitos psicosocial, grupal e institucional, exigiendo la seleccin de los aportes tericos ms significativos para cada uno de ellos. Propsitos de la asignatura: Aportar las categoras tericas necesarias para construir una perspectiva de los aportes de la psicologa a la educacin en general que permita comprender en particular a los hechos educativos como productores de subjetividad. Profundizar en los procesos del desarrollo subjetivo y en los diferentes modelos psicolgicos que dan cuenta del proceso de aprendizaje, en sus aspectos intrapsquicos, psicosociales, grupales e institucionales. Brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como posicin subjetiva. Contenidos sugeridos: Surgimiento de la Psicologa como campo cientfico. Vicisitudes de su relacin con las ciencias fsico-naturales. La psicologa clsica. Diferentes concepciones del ser humano. El estudio del ser humano y el problema epistemolgico. Las ciencias del hombre y el paradigma de la complejidad: Consecuencias en las concepciones del sujeto humano, del grupo y de las organizaciones sociales. La interaccin como proceso determinante en la constitucin del sujeto humano: caractersticas y consecuencias. Importancia del grupo en la constitucin de la subjetividad humana. Caractersticas de la grupalidad. Estructura y dinmica de los grupos. El proceso grupal. Lo intrapersonal y lo interpersonal. Dependencia e interdependencia grupal. Bienestar y malestar en los grupos. Facilitadores y obstaculizadores del proceso grupal. El grupo ulico. Bibliografa sugerida:
AUSUBEL D., NOVACK J. Y HENESIAN M. (1983) Psicologa Educativa. Mxico. Trillas. BAQUERO, RICARDO (1996) Vigotsky y el Aprendizaje Escolar. Ed. Aique BELTRN LLAVADOR, F. (2000). Disear la coherencia escolar. Morata. Madrid. CASTORINA, J. A. (2007) Cultura y conocimientos sociales. Aiqu, Bs. As CASTORINA, J. A. y DUBROVSKY, S. (2007) Psicologa, cultura y educacin. Perspectivas desde la obra de Vigotsky. Noveduc. CASTORINA, J. A. y otros (1996). Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Bs. As.: Paids Educador. 51

CASULLO, N. (comp.) (1993): El debate modernidad posmodernidad. El cielo por asalto, Buenos Aires DELVAL, J. Y ENESCO, I. (2000): Moral, desarrollo y educacin. Alauda Anaya, Madrid DUBROVSKY, S. (Comp.) (2000) Vigotsky. Su proyeccin en el pensamiento actual. Noveduc, Bs. As. ECHEVERRA, J. (1998): Filosofa de la ciencia. Akal, Madrid HERGENHAHN, B. R. (2001) Introduccin a la historia de la Psicologa. Paraninfo. Madrid. HERSCH, R.H. (comp.) (1999): El crecimiento moral. De Piaget a Kolhberg. Narcea, Madrid HUEBNER,H (1983) el estado moribundo del curriculum Madrid Akal PIAGET, J, INHELDER (1981) Psicologa del nio. Morata. Madrid. PIAGET, JEAN e INHELDER (1975) Psicologa de la Inteligencia. Ed. Psique PICHON RIVIRE, E. El proceso grupal. Del psicoanlisis a la Psicologa social. Ediciones Nueva Visin. POZO, J (1996) Aprendices y maestros. Alianza. Madrid. POZO, J. I. et al (2006): Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona. Grao. QUIROGA, ANA (1991) Matrices de Aprendizaje. Ed. Cinco VIGOTSKY, L (1973) Pensamiento y lenguaje. Bs. As. La plyade. VIGOTSKY, L(1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica. Grijalbo.

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TICs) EN LA EDUCACIN (Taller) Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) representan un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecnolgica de fines del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible afirmar que se constituyen en el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y -en particular- de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin se caracteriza por su articulacin sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento as como hacia la direccin flexible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. El rol que desempean estas innovaciones tecnolgicas en el alcance y la direccin de los cambios sociales y culturales contina siendo, sin embargo, materia de controversia. Las denominadas "nuevas tecnologas" modificaron, histricamente, la percepcin y la representacin de la realidad, a la vez que transformaron los modos privilegiados por una cultura y una sociedad permitiendo la profundizacin del acceso al saber, a las nuevas formas de conocimiento y a la construccin de nuevas subjetividades.

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Se plantean como desafos para la escuela que prepare a las prximas generaciones en un conjunto ms amplio de capacidades, entre las que se encuentran las TIC, trabajar en entornos digitales, construir conocimiento escolar en un mundo de superabundancia de fuentes de informacin, comunicarse y trabajar en red. Las TIC, en la educacin, abordan la actividad social en torno a los fenmenos de comunicacin e informacin soportada en redes informatizadas, pero superando los aspectos materiales o artefactuales y concibindose ligadas al desarrollo de habilidades y capacidades que contribuyen a la mejora de la vida cotidiana de los sujetos. Involucran la convergencia de la mirada de diferentes disciplinas (Sociologa; Comunicacin, Pedagoga, Didctica, Informtica; Psicologa; Antropologa; etc.) desde las cuales se puede analizar y comprender la complejidad de los nuevos escenarios para intervenir en ellos. En este marco, podemos definir a las TIC como un cuerpo de conocimientos pedaggicos y didcticos construidos desde diversos campos disciplinares referidas a las prcticas de la enseanza, en las que impactan los desarrollos tecnolgicos. Estos desarrollos tecnolgicos se encuentran enmarcados por cuestiones polticas, econmicas y culturales y poseen un fuerte impacto en las prcticas pedaggicas. Cobran relevancia en nuestro abordaje las cuestiones ideolgico-polticas y ticofilosficas. La incorporacin de las TIC a la enseanza exige el desarrollo de habilidades analticas, cognitivas, creativas y comunicativas que permitan tanto la apropiacin significativa de la oferta cultural, tecnolgica e informacional circulante como la produccin de mensajes requerida para el desempeo personal, profesional y ciudadano en una sociedad pluralista y democrtica. Las TIC son portadoras de imgenes, relatos y fantasas que operan tanto en la imaginacin como sobre el pensamiento. La integracin curricular de las TIC debe definirse como un mbito de estudio para la educacin en relacin al desempeo comunicativo y desarrollo del pensamiento, superadores de la visin meramente tecnocrtica e instrumental. Se debe considerar no solo su conceptualizacin, sino sus propsitos, sus contenidos, las corrientes ideolgicas y los marcos conceptuales en los que se apoya y sus modalidades de integracin curricular. Es importante que los futuros docentes adquieran herramientas tericas y prcticas que favorezcan la inclusin de las TIC en las aulas con criterio pedaggico, a fin de que posibiliten y potencien las propuestas de enseanza para contribuir a la construccin de prcticas ulicas innovadoras.

Propsitos del taller: Reconocer el impacto social de las nuevas tecnologas desde lo tico, lo educativo, los modelos sociales, los valores y los modelos econmicos. Reflexionar sobre la importancia que tienen y adquirirn las TIC respecto a la enseanza y aprendizaje en las aulas en la construccin del conocimiento.
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 Analizar las herramientas de las que se dispone para fundamentar las decisiones de su inclusin con sentido pedaggico. De modo tal de poder identificar los recursos adecuados para cada rea curricular como para cada tipo y propuesta de actividad. Incorporar las nuevas tecnologas como un recurso didctico y una alternativa pedaggica que le facilita y mejora la calidad de enseanza. Estimular el diseo y ejecucin de propuestas y/o proyectos innovadores con el uso de las nuevas tecnologas que fomenten el trabajo cooperativo y colaborativo. Construir un espacio de conocimientos que le permita a los alumnos incorporar las nuevas tecnologas como recurso didctico. Contenidos Sugeridos: La gestin de TICs en Educacin: Las TICs como materiales para el aprendizaje. Los materiales multimediales: El aprendizaje visual e icnico. Modelos tericos. Uso de dispositivos vinculados con diferentes herramientas. El software: criterios pedaggicos para su seleccin y uso. Los juegos con soporte tecnolgico: potencialidades y limitaciones. Anlisis crtico. Fundamentos pedaggicos para su implementacin. Usos educativos de Internet. Las TICs en Proyectos de Educacin: Diseo, implementacin y evaluacin de proyectos con TICs. Lectura y anlisis de experiencias y relatoras pedaggicas con el uso de TICs. La importancia de la documentacin de experiencias pedaggicas y la narrativa docente. Trabajo colaborativo y aprendizaje en red. Bibliografa sugerida: Barbero Martn. (2002) La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires. Grupo Editorial Norma. Barbier, F. y Lavenir, C.B. (1999) Historia de los medios. Buenos Aires: Colihue. Barcia Pedro Luis (coord) (2008) No seamos ingenuos. Manual para la lectura inteligente de los medios. Buenos Aires.Santillana. Birgin, A. y Trmboli, J. (Comp) (2003) Imgenes de los 90. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Bruner J. (1997) La educacin: puerta de la cultura. Madrid. Visor. Buckingham David. (2008) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires. Manantial. Jackson P. (2002) Prctica de la enseanza. Buenos Aires. Amorrortu. Lion Carina. (2006) Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos Aires. La Cruja. Litwin Edith (comp) (2005) Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires. Amorrotu. Litwin Edith (Comp.) (2000) La educacin a distancia. Buenos Aires: Amorrortu. Litwin Edith (coord.) (1997) Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires. El Ateneo. Litwin Edith y otros (comps) (2004) Tecnologas en las aulas. Las nuevas tecnologas en las prcticas de la enseanza. Casos para el anlisis. Buenos Aires. Amorrortu Editores. Litwin, Edith. (comp.) (2000). Tecnologa Educativa. Poltica, historias, propuestas. Buenos Aires. Paidos.
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McEwan H y Egan K (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires. Amorrortu. Mercer, N. (1997) La construccin guiada del conocimiento. Barcelona Paids Salomn G (comp) (2001) Cogniciones Distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires. Amorrotu. Salomn, G.; Perkins, D. y Globerson, T. Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. En Revista Comunicacin, lenguaje y educacin. N 13. Madrid. 1992. Sancho Gil. Juana Mara (comp) (2006) Tecnologas para transformar la educacin. Universidad Internacional de Andalucia. Madrid. Akal. Sancho Juana Maria (1994) Para una tecnologa educativa. Barcelona. Steinberg Sh. y Kincheloe, J.L. (2000) Cultura infantil y multinacionales. Madrid: Morata

INSTITUCIONES EDUCATIVAS (Asignatura) Las instituciones - objeto de estudio de esta unidad curricular admiten una muy diversa gama de abordajes tericos. Los conceptos y categoras a los que es necesario apelar para introducirnos a su comprensin provienen de diversas teoras que, a su vez, remiten a distintos campos de estudio: la sociologa y la psicologa de las organizaciones; el psicoanlisis y las teoras del sujeto; sociologas del conflicto y del poder; psicologa social; sociologa y psicologa del trabajo; lingstica, semiologa, antropologa, historia Esta complejidad, y las dificultades que su estudio implica, responden, en primer lugar, a que se trata de dar cuenta de un fenmeno que se produce en el corazn de la realidad social, en el entramado de los procesos humanos y las transformaciones que se producen en su interior; las instituciones, tal como las conocemos, son el resultado de complejos procesos de interrelaciones, negociaciones, oposiciones y transformaciones situadas temporal y espacialmente, y no entidades vacas, cerradas, que admitieran ser estudiadas en s mismas. Una institucin educativa desarrolla su propia lgica y una multiplicidad de sentidos, articulados a la diversidad de funciones que adquiere para la sociedad y los individuos. Efectivamente, all se satisfacen otras necesidades adems de las educativas: econmicas, laborales, de acreditacin, asistenciales, de contencin psquica, de poder, de prestigio. Podramos entonces hipotetizar que las dificultades u obstculos al anlisis provienen de estas dos instancias: de las funciones sociales no dichas de la escuela (reproduccin de la desigualdad social, legitimacin de la injusticia, control social, marginacin), como de las funciones psquicas (su papel en los procesos identificatorios, en la construccin de la identidad, en la contencin de miedos y ansiedades, por ejemplo) que cumple en relacin a los individuos. Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales es que suelen hacerse visibles solamente en momentos de crisis interna y/o de sus contextos. Se hacen evidentes en espacios, tareas o grupos en conflicto. Pero salvo en los casos en que los conflictos toman forma manifiesta generalmente porque han alcanzado un voltaje que compromete las tareas y funciones principales los procesos institucionales no aparecen sino como
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vivencias de que la vida, el trabajo, el aprendizaje, estn signados por el malestar, la insatisfaccin, la improductividad; como si se tratara de efectos no queridos pero inevitables, un costo que se derivara sin ms de la propia complejidad de la organizacin, descalificando a priori el valor y la importancia de su anlisis. Pero estos efectos, cuando hablamos de instituciones educativas, toman su forma en el fracaso escolar, en los trastornos de aprendizaje, en la indisciplina, o en la apata, el ausentismo docente, o la prdida del sentido del trabajo; efectos dramticamente actuados por los sujetos (docentes, alumnos, directivos) y de consecuencias sociales no menos dramticas. A su vez, la transformacin del Estado, la reconversin econmica, la entrada a escena de la llamada sociedad salvaje, hace que los conflictos antes arbitrados por el Estado sean incorporados al seno mismo de las organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. La crisis afecta particularmente a las instituciones pblicas, y en particular a aquellas que satisfacen funciones sociales y humanas bsicas educacin, salud, servicios sociales, justicia en las que estallan actualmente conflictos intra e interinstitucionales. La crisis conmueve a las instituciones mismas como estructurantes (organizadoras) de las prcticas humanas. Se rompen los lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funciones de contencin y sostn que estos colectivos tenan para los sujetos. Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en los colectivos. Razones que redoblan, en consecuencia, la necesidad y la importancia de su estudio. Propsitos de la asignatura: Construir un marco terico desde el cual interpretar la escuela como organizacin institucional. Favorecer la apropiacin de las mltiples dimensiones que configuran la cultura y a dinmica institucionales. Promover la construccin de la identidad docente en su potencial transformador de la realidad educativa. Implicarnos en el proceso de construccin de la profesin de maestro/a como trabajador/a intelectual. Contenidos sugeridos: El concepto de institucin: Polisemia del concepto. Instituciones y organizaciones institucionales. Lo instituido, lo instituyente y la institucionalizacin. La escuela como institucin de existencia. Algunos conceptos bsicos para pensar las instituciones

Lo normativo y la estructura formal. Ambivalencia de los actores ante las normas. Zonas de certidumbre y zonas de incertidumbre. Papel del conflicto en la dinmica institucional

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Concepto de clivaje. . Diferencia entre problemas, conflictos, y dilemas institucionales. Destinos de los conflictos. Principales tipos de conflicto. El orden institucional como una dimensin de lo humano

Dialctica entre lo institucional y lo subjetivo. Internalizacin de las instituciones. Funcin psquica de las instituciones. La instancia del sujeto y su papel en lo institucional. Lo simblico y lo imaginario. El sujeto y las normas. Cultura y estilo institucionales

Polisemia del trmino cultura. Diferencia entre cultura y estilo. Posicionamiento de los actores ante la cultura institucional. La cultura institucional y el currculum oculto. Lo simblico y las diferencias institucionales. Acerca de la historia institucional

La historia como estructurante del funcionamiento escolar. Papel de la temporalidad en la cultura institucional. Diferencia entre historiografa e historia. El proceso de historizacin. Mitos y mandatos de origen. Los mandatos fundantes y el proyecto institucional. Papel de las utopas en la dinmica institucional. Poder y participacin en la organizacin escolar

Concepto de poder. El poder y las relaciones institucionales. Relacin entre cultura y poder en la escuela. Diferencia entre autoridad y poder Fuentes de poder. Dimensiones del poder. Concepciones del poder. La poltica institucional. El doble discurso. El funcionamiento como si. Participacin real y simblica. La cooptacin. Procesos participativos. Mecanismos anti-participatorios. Obstculos internos y externos a la participacin. Papel de la cultura institucional en la participacin. El funcionamiento institucional en condiciones adversas

Concepto de adversidad. La adversidad y las dinmicas institucionales. Funcionamiento institucional progresivo y regresivo. La escuela hoy: una institucin interpelada

Estado nacional, ciudadana y escuela. El concepto de galpn. Los discursos centrales que interpelan las formas escolares y su funcin fundacional. La lgica pedaggica y la lgica laboral: cruces institucionales hacia el interior de la vida escolar. La gestin escolar en cuestin: el proyecto institucional y la construccin colectiva. Bibliografa sugerida:
ANGULO RASCO, F. y otros (1999). Escuela pblica y sociedad neoliberal. Madrid. Mio y Dvila. ANTELO, ESTANISLAO El renegar de la Escuela , Ed. Homo Sapens, Rosario, 2000 BELTRN LLAVADOR, F. (2000). Disear la coherencia escolar. Morata. Madrid. BOBBIO, N. (1998): Estado, gobierno y sociedad, FCE, Mxico. BOBBIO, N.; BOBBERO, N. Y MATEUCCI, A. (2003): Diccionario de Poltica. Porra, Mxico BUTELMAN, I. (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin. Paids. Bs. As. CARLI, Sandra y otros. De la familia a la escuela. Ed. Santillana. Bs As, 1999.

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FELDFEBER, M. (comp.) (2003). Los sentidos de lo pblico. Reflexiones desde el campo educativo. Existe un espacio pblico no estatal?. Noveduc. Bs. As. FRIGERIO, G, DIKER, G. (comp.) (2004). La transmisin en la sociedad, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en la accin. FRIGERIO, Graciela (comp.) (1997) De aqu y de all. Textos sobre la institucin educativa y su direccin. Coleccin Tringulos Pedaggicos. Bs As. Kapelucz,

POZNER, Pilar. El Directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Aique. Bs. As. 1997
NIETZSCHE, F. (1998): Genealoga de la moral. Edimat, Madrid

NUSSBAUM, M. (1995): La fragilidad del bien. Fortuna y tica en la tragedia y filosofa WASTZLAWICK, Bavelas y Jackson. Teora de la Comunicacin Humana. Herder. Barcelona. 1997. ADOLESCENCIA Y ESCUELA (Asignatura) El estudio y la investigacin de la adolescencia es de permanente y creciente inters en el mbito del conocimiento cientfico, por ser el perodo de la vida en que se producen cambios biolgicos, psicolgicos y sociales, que requieren de una paulatina reorganizacin de la personalidad, para lo que ser la insercin en el mundo adulto. Este es el momento del ciclo vital en que se define la identidad y adems, es el momento evolutivo en que se evidencian y denuncian con mayor notoriedad los cambios y caractersticas socio-culturales del contexto. Por lo tanto se hace necesario un marco terico que nos permita acercarnos a nuestro objeto de estudio a partir de distintos niveles de anlisis: individual, familiar y socialcultural. En consecuencia, el programa plantea un abordaje de la adolescencia y la juventud que permita visualizar este perodo del ciclo vital como emergente de un proceso en el que la relacin dialctica de las diferentes variables marcan la singularidad del sujeto. La postura epistemolgica que sustenta los lineamientos de este abordaje trasciende un marco terico en particular, inscribindose en una concepcin de sujeto humano dinmica y multirreferencial. As, la propuesta debe integrar aportes de teoras que enriquecen y permiten el acercamiento a este campo tan complejo, que implican, en su singularidad, a un sujeto concreto, que se estructura a partir de los vnculos, en un marco temporo-espacial y socio-cultural que lo determinan. Se abordarn los diferentes enfoques tericos de la psicologa que delimitan y condicionan la concepcin de sujeto en las sucesivas transformaciones que operan durante la vida en particular, en la transicin hacia la adolescencia. Estos enfoques psicolgicos se vern enriquecidos por los aportes antropolgicos, sociolgicos y pedaggicos inherentes al proceso de desarrollo en el marco de la diversidad cultural. El tratamiento de los contenidos se centrar en la observacin y anlisis de situaciones de la realidad y experiencias vivenciadas, relacionndolas con los marcos tericos para desarrollar una actitud reflexiva y de apertura a nuevos conocimientos que procuren la disposicin para el reconocimiento de s y de los otros.

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Propsitos de la asignatura: Esta asignatura aportar las categoras tericas necesarias para comprender al sujeto adolescente, tanto desde los aportes que iluminan los aspectos relativos al desarrollo evolutivo, como aquellos que provenientes del campo de la sociologa y de la antropologa permiten comprender el papel del contexto y de la cultura en la produccin de subjetividad y en la configuracin de la identidad adolescente. Contenidos sugeridos: Adolescencia o adolescencias? El concepto de adolescencia como construccin sociohistrica, poltica y cultural. Necesidad de un encuadre terico pluri-referencial. Psicologa de la adolescencia: La adolescencia desde la ptica de la Psicologa Gentica: desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia: el pensamiento formal. Los aportes de la Teora Psicoanaltica a la comprensin del adolescente: Sexualidad e Identidad. Moratoria psicosexual y psicosocial. Los duelos del adolescente. La adolescencia desde la perspectiva socio-antropolgica: Modernidad y posmodernidad. La cultura posmoderna. Las relaciones sociales y el grupo adolescente. Las tribus urbanas. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: nuevas modalidades vinculares en los jvenes y nuevas condiciones de constitucin subjetiva. La crisis de la subjetividad. Los contextos socios-culturales y el comportamiento de los sujetos intervinientes en los procesos de enseanza y de aprendizaje. El individualismo. Los proyectos y el modelo econmico. Inclusin exclusin social. Bibliografa sugerida: BLEGER, JOS (1973) Psicologa de la conducta Buenos Aires: Paids AGENO, RAL MARIO (1993) La enseanza de la Psicologa en la Escuela Media: delimitacin de contenidos. Ponencia en el segundo encuentro Nacional y Latinoamericano de Enseanza Media: Un desafa y un compromiso con todos. Rosario. AISENSON KOGAN, ADA (2002) Introduccin a la Psicologa Buenos Aires: Nueva Visin. CARRETERO, SOLCOFF y VALDZ (2004) Psicologa Buenos Aires: Aique Grupo Editor. MICHELLE MARC y DROZ REMY comps (1976) Manual de Psicologa, Introduccin a la Psicologa Cientfica Barcelona: Herder. RODULFO, M y RODULFO,R (1986) Clnica Psicoanaltica en nios y adolescentes. Buenos Aires: lugar editorial. WUNDT, WILHELM (1897) extracto de Grundriss der Psychologie (compendio de Psicologa) en James F Brennan (2000) Psicologa: Historia y sistemas. Mxico: Pearson Educacin.

SISTEMA EDUCATIVO Y POLTICAS EN EDUCACIN (Asignatura) En este espacio curricular se analizarn las relaciones de la educacin con la sociedad y el Estado. La organizacin del sistema educativo argentino, su fundacin, el desarrollo y la
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transformacin se abordarn a partir del anlisis del funcionamiento del sistema educativo, su dimensin normativa y el anlisis crtico a travs de la explicacin histrica y las propuestas alternativas frente a los requerimientos del futuro. El anlisis bibliogrfico y de documentaciones de organismos nacionales e internacionales permitir la comprensin de los fundamentos de las polticas implementadas en el sector educativo. El estudio de los procesos de reforma educativa nacional e internacional dentro del contexto de las reformas del Estado permitir a los futuros docentes situarse y comprender los cambios de los que participarn desde sus prcticas docentes. En este sentido se analizarn las diferencias entre las polticas de Estado y de gobierno con referencia al sector educativo. Propsitos de la asignatura: Comprender el Sistema educativo argentino como una construccin social y poltica, en sus mltiples dimensiones y complejas interrelaciones. Conocer el instrumental terico y metodolgico bsico para el anlisis poltico del sistema educativo a partir del anlisis de las relaciones entre estado, mercado y educacin. Comprender los contextos socio-polticos en el cual se desarrollaron las polticas educativas en la Argentina considerando la dimensin nacional y federal del sistema educativo argentino. Analizar crticamente las tendencias de cambio del sistema y los debates polticoeducativos actuales.

Contenidos sugeridos Herramientas tericas para el anlisis poltico. La poltica educativa como poltica pblica. Los sistemas educativos como dispositivos de gobierno de las sociedades modernas. La modernidad como fundamento de la constitucin de los actuales sistemas educativos. Contexto socio-histrico en que se desarrollan las polticas educativas en argentina. La conformacin del Estado Nacional y la organizacin del sistema educativo. El desarrollo de los distintos niveles educativos. Bases de legislacin educativa. El desarrollo del Estado de Bienestar y la incorporacin social diferenciada al sistema educativo. La expansin de las funciones estatales y su intervencin en las esferas econmica, social y cultural. La poltica educativa del peronismo. La propuesta desarrollista. La modernizacin de las funciones estatales. Planeamiento educativo y formacin de recursos humanos. La expansin de los niveles medio y superior del Sistema educativo. La respuesta autoritaria. La crisis del Estado de Bienestar y el sistema educativo en el contexto de la reapertura democrtica. Neoliberalismo y procesos de reforma educativa. La influencia de los organismos internacionales. Los nuevos modelos de gobierno y regulacin de los sistemas educativos. Las reformas educativas en Amrica Latina.

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La nueva configuracin del sistema educativo argentino despus de la crisis del modelo neoconservador (2003). Bibliografa sugerida. AGUILAR VILLANUEVA, Luis (1983) Estado, Rgimen poltico y gobierno (Notas para una discusin sobre la Crisis del Welfare State) en Vega, J. (coord.) Teora y poltica en Amrica Latina. CIDE, Mxico. LECHNER, N. (comp.) (1997) Estado y poltica en Amrica Latina. Mxico, Edit. Siglo XXI. Eplogo, pag. 300-334. OSZLAK, Oscar (1997) La formacin del Estado Argentino. Ed. Planeta, Bs. As. PEDR, F. y PUIG, I (1999) Las reformas educativas. Una perspectiva comparada. Paids, Madrid. HUNTER, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Edit. Corredor-Pomares, Madrid. Cap. 2 Gobernacin socia l y gua espiritual, pag. 59-89. ELIAS, Norbert (1989) El proceso de civilizacin . FCE, Mxico. CASTEL, R. (1997) La metamorfosis de la cuestin social . Paids, Mxico. Cap. La sociedad salarial ZIMMERMANN, Eduardo (1995) Los liberales reformistas. La cuestin social en la Argentina 1890-1916). Edit. Sudamericana/Univ. de San Andrs, Bs. As. BERTONI, Lilia (2001) Patriotas, cosmopolistas y nacionalistas. La construccin de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX. FCE, Bs. As. TEDESCO, Juan Carlos (1993) Educacin y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Ed. del Solar, Bs. As. DUSSEL, I. (2002/3) La gramtica escolar de la escuela argentina, un anlisis desde la historia de los guardapolvos, Anuario de Historia de la Educacin, N4. GIOVINE, Renata (2001) Culturas polticas, ciudadanas y gobierno escolar. Tensiones en torno a su definicin: La provincia de Buenos Aires (1850-1880) Tesis de Maestra/FLACSO. SARLO, Beatriz (1998), La mquina cultural, Ariel, Buenos Aires. DUSSEL, Ins (1983). Pedagoga y burocracia. Notas sobre la Historia de los Inspectores, en: Rev Argentina de Educacin N 23. AGCE.Bs.As. GRACIANO, Osvaldo (2008) Las experiencias universitarias reformistas, entre la universidad y sus mrgenes, 1918-1925, en: Entre la torre de marfil y el compromiso poltico. Intelectuales de Izquierda en la Argentina 1918-1955. Universidad Nacional de Quilmes Editorial, Bernal. BRAVO, Hctor Felix (1990)Bases constitucionales de la Educacin. CEAL, Bs. As. CAIMARI, Lila (1994), Pern y la Iglesia Catlica, Ariel Historia, Buenos Aires. DUSSEL, I. y PINEAU, P.: "De cuando la clase obrera entr al paraso: la educacin tcnica oficial durante el primer peronismo", en: Puiggrs, A. (dir.) y Carli, S. (cord.) Discursos pedaggicos e imaginario social en el primer peroni smo. Historia de la Educacin Argentina. Tomo VI, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1995. PRONKO, M. (1997) La universidad en el parlamento peronista: reflexiones en torno al debate de la Ley 13.031, en: CUCUZZA, Rubn (dir.) Estudios de historia de la educacin durante el Primer Peronismo (1943-1955) , Buenos Aires, Ed. Libros del Riel. SOMOZA RODRIGUEZ, M. (1997), Interpretaciones acerca del proyecto educativo del
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primer peronismo. De `agencia de adoctrinamiento a `instancia procesadora de demandas en: Revista Argentina de Historia de la Educacin, Bs. As. BRASLAVSKY, Cecilia (1980) La educacin argentina (1955-1980) en Primera historia integral. CEAL, Bs. As. FINKEL, Sara (1977). Las clases medias como beneficiarias de la expansin del sistema educacional argentino en: Labarca, Vasconi y Recca La educacin burguesa. Nueva Imagen, Mxico, Pg. 93-136 PAVIGLIANITI, Norma (1988) Diagnstico de la Administracin central de la educacin . Ministerio de Educacin, Bs. As. TEDESCO, J.C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, R. (1985) El proyecto educativo autoritario (1976-1983). FLACSO, Bs. As. SIDICARO, Ricardo (2002), Los tres peronismos, Siglo XXI Editores, Argentina, Cap. 5, pp. 119-248. BERROTARAN, Patricia, (2002), Del Plan a la Planificacin. El Estado en la poca peronista. Imago Mundi, Buenos Aires, pp. 7-43. JAMES, Daniel, (1987). El 17 y 18 de Octubre de 1 945: El peronismo, la protesta de masas y la clase obrera argentina en: Torre, Juan Carlos (comp.). El 17 de Octubre de 1945. Buenos Aires, Ariel. ODONNELL, Guillermo (1982). 1966-1973. El estado burocrtico-autoritario. Editorial de Belgrano. Bs As. CAVAROZZI, Marcelo (1983), Autoritarismo y democracia (1955-1983), CEAL, pp. 7-78. SURIANO, Juan (comp.) (2005) Dictadura y democracia (1976-2001). Editorial Sudamericana, Buenos Aires. BRASLAVSKY, Cecilia (1989) La educacin en la transicin democrtica: elementos y primeros resultados de una comparacin, en Revista Propuesta Educativa Nro. 1. FLACSO, Bs. As. BRASLAVSKY, Cecilia (1985), La discriminacin educativa en la Argentina, FLACSO-GEL, Bs. As. FILMUS, Daniel y FRIGERIO, Graciela ( 1989). Educacin, autoritarismo y democracia. FLACSO/Mio y Dvila. Buenos Aires. DI LELLA, Cayetano y KROTSCH, Pedro (comp.) (1989) Congreso Pedaggico Nacional: Evaluacin y Perspectivas . Sudamericana, Buenos Aires. TIRAMONTI, Guillermina (2003) 20 aos de democracia: acepciones y perspectivas para la democratizacin del sistema educativo. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Veinte Aos de Democracia en Argentina, llevado a cabo en la Ciudad de Buenos Aires, en octubre de 2003. SUASNBAR, Claudio (2004) La administracin de la educacin en la Argentina: la conformacin de un campo y el perfil de los administradores de la educacin, en Revista Quaestio, Universidade de Sorocaba, Brasil. CEPAL/UNESCO (1992) Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. CONGRESO PEDAGGICO (1988). Informe Final de la Asamblea Nacional. Embalse. Crdoba. 27 de febrero- 6 de marzo. GARCIA DELGADO, Daniel (1997) Estado & Sociedad. La nueva relacin a partir del cambio estructural. FLACSO/Tesis Norma. Bs. As. Introduccin y Cap. 1. Del Estado de
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Bienestar al Estado Postsocial, pag. 13-64. MORDUCHOWICZ, Alejandro (2001) (Des)regulacin y f inanciamiento de la educacin privada en Argentina en: Educacin privada y poltica pblica en Amrica Latina, PREALBID-CEPAL, Buenos Aires. LECHNER, Norbert (1992) El debate sobre Estado y M ercado, en Revista Nueva Sociedad Nro. 38. Caracas. BLASCO, C.M. y RODRIGUEZ, J.C. (2003) La educacin en el contexto neoliberal en La falacia neoliberal: crtica y alternativa Universidad Nacional de Colombia, Ediciones Antropos CORAGGIO, Jos Luis (1997) Las propuestas del Banco Mundial para la educacin: sentido oculto o problema de concepcin, en Coraggio, J. L y Torre, R. M.. La educacin segn el Banco Mundial. Ed.Mio y Dvila Bs.As., pag. 11-74. CORBALN, Mara Alejandra (2003) El Banco Mundial, intervencin y disciplinamiento. El caso argentino, enseanzas para Amrica Latina. Edit. Biblos, Bs. As. TIRAMONTI, Guillermina y SUASNABAR, Claudio (2000). La reforma Educativa Nacional en busca de una interpretacin en Revista APORTES para el Estado y la Administracin Gubernamental. Ao 7, Nmero 15, Otoo 2000. Bs. As. TIRAMONTI, Guillermina (2001) Los imperativos de l as polticas educativas de los 90, en Tiramonti, G. Modernizacin Educativa de los 90 El fin de la ilusin emancipatoria? , Temas Grupo Editorial, Bs. As, pag. 31-48. GIDDENS, Anthony ( 2000) Un mundo desbocado. Ed. Taurus. Madrid. SIDICARO, Ricardo, (2004), La crisis del Estado y los actores sociales y socioeconmicos en la Argentina (1989-2001), Coed. Libros del Rojas/Eudeba. BRASLAVSKY, Cecilia y COSSE, Gustavo (1996) Las actuales reformas educativas en Amrica Latina: cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. Documento PREAL. FRANCO, Rolando (1996). Los paradigmas de la polt ica social en Amrica Latina en Revista de la Cepal N58. Santiago de Chile. RIVAS, Axel (2004) Gobernar la educacin. Estudio comparado sobre el p oder y la educacin en las provincias argentinas . CIPPEC/UdeSA, Granica, Bs. As., Caps. 1 y 3. DUSCHATZKY, Silvia y REDONDO, Patricia (2000) Las marcas del Plan Social Educativo o los indicios de ruptura de las polticas pblicas en Duschatzky, S (comp.) Tutelados y Asistidos. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad. Paidos, Bs.As. SUASNABAR, Claudio (2003) Culturas polticas, burocracias provinciales y estilos de gestin en la implementacin del 3er. Ciclo de la E GB, ponencia presentada al Coloquio Nacional A diez aos de la Ley Federal de Educacin. Mejor educacin para todos? , Crdoba, 26, 27 y 28 de junio. BIRGIN, Alejandra; DUSSEL, Ins y TIRAMONTI, Guillermina (1998) Nuevas tecnologas de intervencin en las escuelas. Programas y proyectos, en Revista Propuesta Educativa N 18, FLACSO/Novedades Educativas Bs. As. TIRAMONTI, Guillermina (2001) Los sentidos de la transformacin en Modernizacin Educativa de los 90 El fin de la ilusin emancipa toria?, Temas Grupo Editorial, Buenos Aires. SENEN GONZALEZ, Silvia y KISILEVSKY, Marta (1993) De la Nacin a las provincias: el trnsito hacia la descentralizacin educativa, en Revista Argentina de Educacin Ao XI, Nro. 20 (Octubre). AGCE, Bs. As. IAZZETA, O. (2005) El gobierno de Kirchner y los desafos democrticos
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pendientes,Temas y Debates. Revista Universitaria de Ciencias Sociales, N10, ao 9, pp.35-55. PINI, Mnica (2003) Escuelas charter y empresas. Un discurso que vende. UNSAM/LPP/Mio y Dvila Edit. Bs. As. TIRAMONTI, Guillermina (2003). Despus de los 90: agenda de cuestiones educativas, en Revista Cadernos de Pesquisa N 119. Autores Asociados, Brasil. PALAMIDESSI, M. y SUASNABAR, C. (2006) Notas para una historia del campo de produccin de conocimientos sobre educacin en la Argentina, en: Educacin, Conocimiento y Poltica. Argentina 1983-2003. Flacso-Manantial. Buenos Aires. DIKER, Gabriela; GLUZ, Nora y MARQUINA, Mnica (coo rd.) (2006) Aportes al debate sobre la Ley de Educacin Nacional . Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines. CARLI, S. (2006) Ncleos conservadores en el documento sobre la Ley de Educacin, en: Revista Ciencias Sociales, N 64, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, pp. 9-10. MUNIN, Helena (comp.) (1999) La autonoma de la escuela: libertada y equidad?, AIQUE, Buenos Aires. Introduccin, pag. 9-40.. PALAMIDESSI, Mariano (1998) La produccin de sujetos de la educacin. El gobierno econmico y la gestin del riesgo en las sociedade s de seguridad, en Revista Propuesta Educativa Nro. 19, FLACSO/Novedades Educativas, Bs. As.

DIDCTICA DE LA HISTORIA I, II y III Fundamentacin Esta secuencia de asignaturas (es un campo de conocimiento dividido en tres partes) se orientan a mediar el proceso de transformacin del saber de la especialidad en un saber didctico pedaggico. Sobre la base del conocimiento de las orientaciones emanadas de las polticas educacionales nacionales y provinciales, de la comprensin de los diferentes enfoques didcticos de la disciplina y de los principios y fundamentos de la comunicacin pedaggica, se pretende que el futuro docente adquiera las competencias que le permitan disear, implementar y desarrollar situaciones de enseanza-aprendizaje, con apoyo de recursos tecnolgicos. La reflexin didctica es el fundamento de la prctica de la enseanza y confluyen en ella elementos de la teora de la historia, del curriculum y de la consideracin de los sujetos que aprenden. Propsitos Generales Brindar elementos conceptuales que les permitan a los futuros profesores comprender el fenmeno educativo y tener en cuenta la variedad de variables a considerar en la decisin de ensear Historia. Ofrecer un marco general para la interpretacin y la direccin de la actividad en clase. Capacitar para el ejercicio de la enseanza de la Historia en los distintos niveles educativos.

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 Ofrecer los conocimientos necesarios para planificar, conducir y evaluar el proceso de enseanza - aprendizaje en Historia. Propiciar un espacio de reflexin, crtica y produccin de propuestas superadoras con relacin a las prcticas pedaggicas en las escuelas. Orientar a los estudiantes en la elaboracin de su proyecto pedaggico disciplinar personal

DIDCTICA DE LA HISTORIA I Contenidos sugeridos (La trasposicin didctica, el saber didctico pedaggico, tradiciones o modelos de enseanza) La historia como disciplina escolar. La historia en el sistema educativo argentino. Abordar los supuestos epistemolgicos que subyacen en los modelos de enseanza predominantes en el campo de la historia y de las ciencias sociales. Produccin de conocimiento cientfico y trasposicin didctica. Formulacin de planes y proyectos para el desarrollo de la prctica docente. Anlisis de situaciones institucionales. El propsito de este curso es mediar el proceso de transformacin del saber de la especialidad en un saber didctico pedaggico. Sobre la base del conocimiento de las orientaciones emanadas de las polticas educacionales nacionales, de la comprensin de los diferentes enfoques didcticos de la disciplina y de los principios y fundamentos de la comunicacin pedaggica, se pretende que el futuro docente adquiera las competencias que le permitan disear, implementar y desarrollar situaciones de enseanza-aprendizaje, con apoyo de recursos tecnolgicos. Modelos de enseanza en Historia. Bases psicolgicas y enfoques de enseanza.

DIDCTICA DE LA HISTORIA II Contenidos sugeridos (La planificacin de clase y el trabajo en el aula) Seleccin, secuenciacin y organizacin de contenidos. Estrategias de enseanza. Diseo de actividades y elaboracin de consignas de trabajo. Tcnicas y recursos didcticos (materiales audiovisuales, cartogrficos e informticos, textos escolares, etc.). Enfoques de evaluacin en la enseanza de la historia. Identificacin y caracterizacin de los elementos constitutivos de una planificacin (la identificacin se realizar desde la propia biografa escolar, desde el trabajo con los registros de insercin, y desde los aportes de la bibliografa). Diseo de una planificacin de unidad didctica y de una planificacin de clase. Identificacin y reflexin acerca de las estrategias de enseanza empleadas en toda prctica docente

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Reflexin y anlisis acerca de la utilizacin de diversos recursos didcticos: audiovisuales, informticos, cartogrficos, etc. Elaboracin de materiales didcticos a partir de diferentes fuentes de datos: textos cientficos, literarios y de divulgacin, grficos, estadsticas, fotografas, imgenes, mapas.

DIDCTICA DE LA HISTORIA III Contenidos sugeridos Espacios de experimentacin y desarrollo de innovaciones de enseanza e indagacin referida al estado actual de la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Lectura de los diseos curriculares orientada a la elaboracin de propuestas innovadoras. Multimedios como recursos y como objeto de anlisis en la enseanza de la historia. Educar la mirada. Anlisis de medios de comunicacin en el aula. La bsqueda de recursos en bibliotecas, web y medios de comunicacin. Produccin de propuestas innovadoras. La historia reciente en las propuestas de enseanza. La produccin de historia por las comunidades (y las escuelas). La historia oral. Historia y memoria. Los nuevos campos de la historia en la enseanza: la historia del ambiente, la historia desde abajo (los grupos subalternos), la historia de gnero, historia y vida cotidiana, la historia de la tecnologa, etc. Bibliografa sugerida

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Aisenberg, Beatriz (1998) "Didctica de las Ciencias Sociales Desde qu teoras estudiamos la enseanza?", en Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales N3, Mrida, Universidad de los Andes. Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia ( comps.) (1994); Didctica de la Ciencias Sociales, Aportes y reflexiones. Paids, Buenos Aires. Amzola, Gonzalo de (2004) "Historia del Tiempo Presente, Memoria y Escuela: problemas y paradojas de las buenas intenciones", en Seminario Enseanza de la Historia y Memoria Colectiva, FLACSO, Red Alfa, en . Amzola, Gonzalo de (2004) "La reforma educativa argentina, la enseanza de Amzola, Gonzalo de (2005) "Los historiadores proponen cmo cambiar la enseanza: la reforma educativa argentina en las Fuentes para la transformacin curricular", en Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales N10, Mrida, Universidad de los Andes.

ARIS, P. (1986): Le temps de LHistoire. Pars, Seuil. Edicin en castellano, El tiempo de la historia, Barcelona, Paids, 1988.
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CALAF, R. (1994): Didctica de las Ciencias Sociales: didctica de la historia. Vilassar de Mar, Oikos-Tau.
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FILOSOFA Fundamentacin Toda visin de la historia est sustentada o supone un sistema de pensamiento que lo sustenta. La filosofa es el campo que presenta la sntesis del los sistemas de pensamiento en cada momento histrico y en cada cultura. Esta asignatura establecer los vnculos entre filosofa e historia, filosofa y poltica profundizando en los sistemas de pensamiento analizados en los contextos histricos correspondientes. Propsitos

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 Comprender los conceptos bsicos de filosofa para acceder a los enfoques filosficos operantes en el proceso histrico. Distinguir los modos de pensar polticamente a la sociedad, desde los clsicos hasta nuestros das para identificar los fundamentos filosficos de los principales gestores de la concepcin moderna del Estado y la Sociedad. Profundizar en distintos abordajes de la Historia para identificar que cada uno de ellos supone una soporte terico en la filosfica de la Historia. Reconocer la naturaleza de la problemtica social y los factores socio- polticos del desarrollo de la sociedad industrial. Analizar caracteres relevantes de la sociedad moderna en crisis, a partir de la lectura de textos filosficos actuales, a fin de elaborar una sntesis evaluativa de la sociedad. actual. Optimizar la capacidad de analizar, sintetizar y relacionar, aplicada a la resolucin de problemas de la realidad poltica y social. Reflexionar sobre temas socioeconmicos y polticos actuales, del mundo y particularmente de Argentina, de acuerdo con los elementos proporcionados para el anlisis en la asignatura.

Contenidos sugeridos Caractersticas fundamentales del discurso filosfico. Su nivel especfico de anlisis. Diferencias respecto a otros conocimientos y saberes. Filosofa: concepto, objeto, funciones, divisin. La relacin Filosofa - Historia. La Filosofa en la Historia. La Filosofa de la Historia. Contexto histrico de las posturas filosficas. Relacin entre los abordajes historiogrficos y las teoras filosficas de la Historia que los fundamentan. El pensamiento filosfico occidental en contexto histrico desde sus orgenes hasta el siglo XX (principales momentos, autores y obras). Anlisis de las concepciones del sujeto social, la economa y el estado. Problemas filosficos contemporneos. Bibliografa sugerida Bell, Daniel. El advenimiento de la sociedad postindustrial. Madrid, Alianza, 1986 Beyne, Klaus von, y otros. Marxismo y Democracia. Madrid, Rioduero, 1975, 5 vols. Bobbio N. Sociedad y Estado en la filosofa moderna. Mxico, F.C.E., 1986. Boron, Atilio A. 1999 Introduccin. La filosofa poltica clsica y la biblioteca de Borges en La filosofa poltica clsica. De la Antigedad al Renacimiento (Buenos Aires: CLACSO). Chatelet, F. ; Una historia de la razn. Buenos Aires, Nueva Visin, l993 Vernant, J. - P.; Los orgenes del pensamiento griego. Buenos Aires, Eudeba, 1965 Mircea Eliade; Mito y realidad. Madrid, Guadarrama, 1973
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Gadamer, H. - G.; Verdad y Mtodo II, Salamanca, Sgueme, l992 Kolakowski, L.; La filosofa positivista. Madrid, Ctedra, l981 Ovejero Lucas, F.; De la naturaleza a la sociedad. Barcelona, Pennsula, l987 Abbagnano, Nicols. Historia de la Filosofa. Barcelona, Montaner y Simn, 1959, 3vols.. Giddens, A. Turner J. y otros: La teora social hoy (Madrid: Alianza Editorial). Gonzlez Casanova, Pablo 2005 Las Nuevas Ciencias y las Humanidades: De la Academia a la Poltica (Barcelona: Anthropos IIS/UNAM Editorial) Pginas 359-438. Lander, Edgardo 2000 La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas (Buenos Aires: CLACSO-UNESCO). Lukcs, Gyorg Historia y conciencia de clase (Buenos Aires: Hyspamrica) Traduccin de Manuel Sacristn. Pginas 5-34. Filosofa de la Historia. Madrid, FCE, l997 Marx, Carlos Manuscritos Econmicos-Filosficos de 1844. Colihue, Buenos Aires, 2004. (1982) La ideologa alemana. Pueblo y educacin, La

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Descripcin de las Unidades Curriculares que integran el Campo de la Formacin Especifica.

SOCIOLOGA

Fundamentacin Se propone una Sociologa en sus estrechos vnculos con la historia. La historia y la sociologa concurren a explicar los procesos sociales. En la prctica, se desarrolla la historia reciente o la sociologa del pasado. El lugar de esta unidad en la carrera de historia se orienta presentar las herramientas conceptuales desarrolladas por las distintas perspectivas de la Sociologa para aplicar al anlisis sociohistrico. Se desarrollarn conceptos, categoras y procesos bsicos de la disciplina para familiarizar a los estudiantes con su manejo y significacin, tomando como punto de referencia problemas y debates sociales actuales Propsitos Presentar una sntesis de las herramientas conceptuales desarrolladas por las distintas perspectivas de la Sociologa para aplicar al anlisis sociohistrico. Orientar la reflexin sobre la realidad social como objeto de estudio susceptible de abordaje cientfico dando cuenta del campo pluralista de la Sociologa. Transmitir a los alumnos conceptos, categoras y procesos bsicos de la disciplina, familiarizndolos con su manejo y significacin, tomando como punto de referencia problemas y debates sociales actuales. Estimular en los alumnos el pensamiento crtico de la comprensin en la dinmica de la vida social. Conocer algunos conceptos bsicos de la Sociologa y su mtodo, as como las principales perspectivas del pensamiento sociolgico, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje que faciliten la comprensin y anlisis de hechos concretos de la realidad social.

Contenidos sugeridos

Fuerzas sociales e intelectuales que favorecieron el surgimiento de la teora sociolgica en el siglo XIX. El objeto de estudio de la Sociologa desde la perspectiva positivistainterpretativa. La dialctica marxista en la comprensin de la realidad social. Antecedentes de la Sociologa. La Sociologa como ciencia. Mtodos de Investigacin Sociolgica. Sociologa e Historia. El Hombre y la sociedad. El sentido de la objetividad y la razn positivista en el conocimiento de los hechos. Papel e importancia de la observacin. (Augusto Comte) Definicin y mtodo para el estudio de los hechos sociales. (Emile Durkheim) La interpretacin como mtodo de estudio de la Sociologa. (Max Weber). Carcter social del individuo (Cultura) Instituciones Sociales Aspectos histricos que favorecieron el surgimiento del marxismo. La totalidad, temporalidad y contradiccin como categoras para el anlisis. El trabajo, lo poltico y lo ideolgico como categoras para la comprensin y el anlisis social.
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Caractersticas del marxismo de corte hegeliano. El mtodo de Gramsci y las categoras de hegemona, subalternidad y dominacin. El concepto de estructura y funcin dentro del estructural-funcionalismo. Las ideas de Michel Foucault. Teoras feministas contemporneas. Algunos paradigmas para el anlisis social contemporneo.
Bibliografa sugerida Alcal-Campos, Ral., Thomas S Jun: Entre la Modernidad y la Posmodernidad. Acta Sociolgica. 1997. Baudrillard, Jean., La Sociedad de Consumo. Londres : Sage. 1970/1998. BERGER Peter, Introduccin a la Sociologa, Edit. Limusa, Mxico. Bloch, Ernest., Sujeto-Objeto, El Pensamiento de Hegel. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico 1983. Bourdieu, Pierre., El Hombre Acadmico. Stanford, Calif.: Stanford University Press. 1984. Buenos Aires. Bunge, Mario., La ciencia, su Mtodo y su Filosofa. Ed. Siglo Veinte. Argentina, 1975 Callinicos, Alex., A travs del a Posmodernidad: La Crtica Marxista. Nueva York.: St. Martins. 1990 Careaga, Gabriel., Sociologa y Estructuralismo. Revista Mexicana de Ciencias Polticas Num. 62. Ed. Facultad de Ciencias Polticas y Sociales. UNAM. 1970. Mxico. Cheetham, Rosemond., Reflexiones sobre dos enfoques de la sociedad: El Funcionalismo y el Estructuralismo Histrico. Las Ciencias Sociales. Ed. Direccin General de Difusin Cultural. UNAM. Mxico 1976. COHEN Bruce, Introduccin a la Sociologa, Mc. Graw Hill, Mxico. Dahrendorf, Ralf, Las clases y el conflicto de clase en la Sociedad Industrial. Stanford: stanford University Press. 1959. Duhamel, Georges., La amenaza Americana. Escenas de la vida del futuro. Boston:Houghton Mifflin. 1931. Durkheim, Emilio, Las Reglas del Mtodo Sociolgico. Ed. Quinto Sol. Med, 1972 Foucault, Michel., La Historia de la Sexualidad. Introduccin. Nueva York: Vintage. 1980. Gabas, Ral., J. Habermas: Dominio Tcnico y Comunidad Lingstica. Ed. Ariel quincenal. Barcelona. 1980. GIDDENS Anthony, Sociologa, Alianza Editorial, Madrid, 2000. Pgs. 27-42. Giddens, Anthony., Los Problemas Centrales en la Teora Social: Accin, Estructura y Contradiccin en el Anlisis Social. Berkeley; University of California Press. 1979. Gramsci, Antonio., El Materialismo Histricoy la Filosofa de B. Croce. Ed. Juan Pablos. Mxico, 1975 Habermas, Jurgen, Hacia una sociedad racional. Boston: Beacon Press. 1970. Habermas, Jurgen., Tcnica y Ciencia como Ideologa. A. Razn y Estado. Revista de la Divisin de Ciencia Sociales y Humanidades. UAM. Atzcapozalco. Vol. II. No. 3, Mayo-Agosto. 1981. Mxico. Horton y Horton, Introduccin a la Sociologa, El Ateneo, Bs.As. Kuhnn, Thomas S. , La estructura de las Revoluciones Cientficas. Ed. Fondp de Cultura Econmica. Mxico, 1971. Lefebvre, Henri, Sociologa de Marx, Ed. Pennsula Lukacs, George., Historia y Conciencia de Clase. Ed. Grijalvo. Mxico, 1969. Malinowski,, Una teora cientfica de la cultura. Ed. Anagrama. 1981 Marcuse, Herbert., El hombre Unidimensional. Boston. Beacon Press. 1964. Merton, Robert., Teoras y Estructuras Sociales. Ed. Fondo de Cultura Econmica. 1980. Millet, Louis y VarindAinvelle, Madeleime., El estructuralismo como Mtodo. Ed. Laia. Barcelona, 1975. NISBET Robert, La formacin del pensamiento sociolgico, Amorrortu editores,

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Ritzer, George, Simposium: Metateora: Los Usos y Abusos de la Sociedad Contempornea. Forum Sociolgico 5: 1 74. 1990. Ritzer, George, Sociologa: Los Mltiples Paradigmas de la Ciencia. Boston: Allyn ans Bacon. 1975 Ritzer, George, La Macdonalidizacin de la Sociedad. Journal of American Culture 6: 100 107. 1983. iek, Slavoj, (comp.). Ideologa. Un mapa de la cuestin. Bs. Aires: Fondo de Cultura, 2003.

Historia Social y Econmica General Fundamentacin Una visin general de las estructuras de la produccin material de la vida del hombre es necesaria para iniciarse en el conocimiento histrico. Supone un recorrido amplio, cuyo contenido histrico tiende comprender la larga duracin. Esta materia presenta a los estudiantes un panorama de los principales enfoques tericos concebidos para explicar las estructuras econmicas ms importantes y difundidas a lo largo de la historia. Con ello se aspira a que los estudiantes cuenten con un conjunto de herramientas tericas tiles para comprender y analizar las dimensiones econmicas de los sistemas sociales y de los procesos histricos que abordarn en las materias centrales de la carrera. El nfasis puesto en lo terico, lejos de excluir el estudio de procesos y casos especficos, se complementa con el estudio de algunas experiencias histricas particularmente relevantes o ilustrativas, que permiten al estudiante realizar una experiencia directa de cmo emplear las distintas herramientas tericas en el estudio de la historia. Si bien se prioriza el estudio de las dimensiones econmicas, se las vincula permanentemente a los restantes aspectos de lo social -particularmente, los polticos y culturales-, en un esfuerzo por evitar las interpretaciones economicistas y por mostrar las frecuentes relaciones estructurales entre las diferentes dimensiones de las formaciones sociales. Para ello se propone un anlisis general del proceso de surgimiento y consolidacin del mundo burgus y capitalista, su expansin mundial, ciclos de crisis y redefiniciones hasta el siglo XX. Se enfocan, especialmente, las relaciones hegemnicas entre la sociedad y cultura occidental y las sociedades colonizadas en dicho proceso de expansin global evitando las visiones europeocntricas. Para promover en los estudiantes una lectura crtica e histricamente fundamentada sobre el mundo contemporneo, se propone un recorrido cronolgico que va desde los sistemas socioeconmicos de la antigedad hasta el mundo actual. Se propone alcanzar una comprensin de la realidad histrica fuertemente orientada por las preguntas del presente, lo que permitir abordar procesos complejos, contradictorios y conflictivos dotndolos de coherencia. Esto implica percibir las distintas temporalidades, continuidades y rupturas del proceso histrico. Tambin supone apreciar la existencia y el funcionamiento de distintas estructuras socioeconmicas e ideolgico-culturales, de sujetos sociales con sus intereses y conflictos en procesos polticos contextuados. A partir
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de este anlisis se puede dar cuenta de las relaciones que vinculan e integran los distintos niveles de la realidad social a lo largo del tiempo.

Propsitos Presentar una visin general de las estructuras de la produccin material de la vida del hombre es necesaria para iniciarse en el conocimiento histrico. Comprender los principales enfoques tericos concebidos para explicar las estructuras econmicas ms importantes y difundidas a lo largo de la historia. Brindar elementos para analizar el mundo contemporneo a travs del estudio del proceso histrico de expansin del capitalismo y la formacin de una economa global, desde el recorte temporal y espacial que se advierte desde el surgimiento del capitalismo en Europa Occidental y su expansin colonial, atravesando sus crisis y sucesivas expansiones y redefiniciones hasta la actualidad. Familiarizar y entrenar a los estudiantes en el manejo de bibliografa especializada, fuentes y cronologas. Introducir las principales herramientas del trabajo historiogrfico y de la conceptualizacin de los procesos histricos. Brindar elementos histricos para el anlisis de la realidad del mundo actual para reconocer las relaciones que vinculan e integran los distintos niveles de la realidad social a lo largo del tiempo. Profundizar en la comprensin de la realidad histrica fuertemente orientada por las preguntas del presente para abordar procesos complejos, contradictorios y conflictivos dotndolos de coherencia. Proporcionar herramientas conceptuales propias del campo de la asignatura que faciliten el enfoque interdisciplinario de problemas caractersticos de los mbitos sociales estudiados. Motivar el compromiso intelectual con la realidad continental y nacional.

Contenidos La historia en el contexto presente y en el marco de las Ciencias Sociales. Los conceptos de estructura y sistema en las ciencias sociales y en la economa. Enfoques metodolgicos para el estudio de los sistemas econmicos. Gnesis, reproduccin y crisis de los sistemas. La relevancia terica de las transiciones. Economas "primitivas" y modo de produccin asitico Los sistemas econmicos de la antigedad clsica. Las sociedades campesinas. La transicin de la antigedad al feudalismo. El sistema econmico feudal. Debates sobre la formacin del mundo moderno. La sociedad feudo-burguesa. Transicin del feudalismo al capitalismo. La expansin colonial. El sistema econmico capitalista. La estructura bsica del sistema capitalista. Capitalismo industrial, revoluciones burguesas e imperialismo. El ascenso de la burguesa: las revoluciones burguesas. La conformacin de la economa-mundo. Capitalismo imperialista: el reparto del mundo y la redefinicin del colonialismo. Orientalismo, el conocimiento del otro como instrumento de explotacin. Los nacionalismos, la Primera Guerra Mundial y la revolucin rusa.
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Las crisis capitalistas. La crisis mundial del 1929. El perodo entreguerras: La redefinicin del centro en la economa mundo. Regmenes totalitarios. Procesos de concentracin y centralizacin del capital. El taylorismo y el control sobre la mano de obra. La posguerra y la Guerra fra. Procesos de descolonizacin en Asia y frica. Poscolonialismo y Posoccidentalismo. El capitalismo en la fase del estado de bienestar (1945-1975). La economa del desarrollo. El desarrollo territorialmente desigual del capitalismo. Las teoras del desarrollo y la dependencia El Consenso de Washington. El sistema econmico socialista. El surgimiento de la alternativa socialista en Rusia. Comunismo de guerra, NEP y debate sobre la acumulacin socialista. El modelo sovitico de planificacin centralizada Los intentos de reforma y los modelos alternativos en China y Yugoslavia. La cada del muro de Berln y la disolucin de la Unin Sovitica. El Capitalismo neoliberal. La crisis del capitalismo contemporneo. El toyotismo y la reorganizacin de los procesos de produccin. Las relaciones econmicas internacionales El papel de la divisin internacional del trabajo y sus etapas. Globalizacin y procesos de integracin regional: MERCOSUR, NAFTA, UE. La crisis en el capitalismo perifrico. Bibliografa sugerida Anderson, Perry. El estado absolutista, Madrid, Siglo XXI, 1979. Anderson, Perry. La trama del neoliberalismo, Buenos Aires, CLACSO, 1999. Arostegui, Julio et al. El Mundo Contemporneo: Historia y Problemas. Biblos-Crtica, Barcelona, 2001. Cap. 2: Pp 119-174. Ashton (comp.) Crisis en Europa, 1550-1630, Madrid, Alianza, 1983. Aston, T.H. y Philpin, C.H.E. (ed.) El debate Brenner. Barcelona, Crtica, 1988 Hobsbawm, E. En torno a los orgenes de la Revolucin Industrial. Mxico, Siglo XXI Marx, K. El Capital. Mxico, Siglo XXI, 1975 (1 ed.). Bahro, R. La alternativa. Contribucin a la crtica del socialismo realmente existente. Madrid, Alianza, 1980. Atilio Born, (Comp.) Nueva hegemona mundial, alternativas de cambio y movimientos sociales, Buenos Aires, 2004. Cipolla, Carlos . Hombres, tcnicas, economa (1962) Cipolla, Carlos . Historia econmica de la poblacin mundial (1962) Dobb, M. Estudios sobre el desarrollo del capitalismo. Buenos Aires, Siglo XXI, 1971. Fall, Yoro. Temas de frica y Asia, N. 1. Universidad de Dakar. 1992. Ferro, Marc: La revolucin rusa, Barcelona, Laia, 1975. Furet, Franois. El pasado de una ilusin. Mxico, FCE, 1995. Godelier, M. Esquemas de evolucin de las sociedades. Buenos Aires, Editora Latina, 1973. Anderson, P. Transiciones de la antigedad al feudalismo. Siglo XXI, Mxico, 1979. AA.VV. La transicin del esclavismo al feudalismo. Madrid, Akal, 1989. Graziano, R. "Agotamiento, crisis y reestructuracin del rgimen de acumulacin sovitico", en Realidad Econmica, N 96, Buenos Aires, V bimestre de 1990 Astarita, R. "La crisis en la Unin Sovitica", en Realidad Econmica, N 101, Buenos Aires, I bimestre de 1991 Graziano, R. "El estudio de los sistemas econmicos desde enfoques alternativos en ciencias sociales" (mimeo). Buenos Aires, 1984. Hilton, Rodney. Siervos liberados, Madrid, Siglo XXI, 1978.
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Historia del Antiguo Oriente Fundamentacin La inclusin de Historia del Antiguo Oriente e Historia de la Antigedad Clsica en el plan de Estudios obedece a que constituye una parte fundamental de uno de los pilares que conforman nuestra civilizacin actual. La sociedad en que vivimos se nutre tanto de los elementos culturales americanos como de los europeos, que hunden sus races no solo en el mundo greco-latino, sino tambin en el del Cercano Oriente Antiguo. Por otro lado, la Historia, entendida como proceso, implica una valoracin y consideracin de las mltiples causas que lo provocan y que deben se rastreadas desde el pasado ms remoto. Por ltimo, las exigencias que plantea el futuro campo laboral crea la necesidad ineludible de estudiar esta etapa de la Historia Universal. Dada la vastedad y diversidad del objeto de estudio la materia, que consta de dos reas con caractersticas particulares cada una de ellas, se ha seleccionado un eje conceptual que permite nuclear a su alrededor los contenidos de los temas abordados. En este
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programa, el concepto seleccionado como eje es el socio-econmico, pensado en su relacin con el Estado. La nocin de formacin social esclavista y el modo de produccin asitico en su concrecin histrica sern los conceptos ordenadores de la materia. Propsitos - Comprender los procesos histricos de las culturas antiguas a travs del estudio de la relacin existente entre la sociedad, la economa y el Estado. - Analizar el papel de las cosmovisiones orientales en la construccin, socioeconmica y poltica de sus civilizaciones para posibilitar la reflexin y discusin fundamentada, con respecto a las culturas (pasadas y actuales) y su problemtica. - Apreciar el desarrollo cultural del mundo oriental antiguo como parte de las races del mundo occidental. - Reconocer las dinmicas sociales dentro de los procesos histricos. Contenidos sugeridos El antiguo oriente como problema histrico. Oposicin: Oriente- Occidente. El estudio del antiguo oriente desde la problemtica de la diversidad. Pueblos y lenguas. Nmades y sedentarios. Su relacin con la arqueologa, la antropologa y la sociologa., e historia de la religin. El Asia Anterior, Europa y el norte de frica: delimitacin geogrfica. La construccin histrica del Estado y sus representaciones. La comunidad campesina. La comunidad como fundamento del surgimiento estatal. La ciudad antigua. Las sociedades del Mediterrneo Oriental. Formas de dominacin y mecanismos de legitimidad del poder. El surgimiento del Estado. La escritura. Formas de apropiacin y expropiacin. De la propiedad colectiva a la propiedad estatal. La economa campesina pre-capitalista. La construccin del Estado en Mesopotamia y Egipto. El Egipto Antiguo. Los inicios de la historia en el Valle del Nilo: el Egipto Arcaico. Los Reinos Antiguo y Medio egipcios. El Reino Nuevo y la poca Tarda en Egipto. Los primeros estados con escritura en Mesopotamia: Los sumerios. Babilonia: fases histricas y aportaciones culturales. Hititas y asirios: su aportacin a la historia del Oriente Prximo. Siria, Palestina y Persia El sistema burocrtico y la organizacin de la produccin. El sistema redistributivo, las formas de apropiacin de la tierra y de tributacin. Relaciones de Intercambio. El rgimen jurdico de tierras. Escribas, campesinos, obreros, esclavos. El control y la movilizacin de la mano de obra. Dimensin histrica y antropolgica de la esclavitud. La sociedad Patriarcal. Consideraciones sobre el concepto de Patriarcado. Patriarcado en relacin al gnero y al poder del estado. Las fronteras como constructoras de inclusin o exclusin. Los rabes y el imperio asirio. rabes pre-islmicos en el contexto del Cercano Oriente Antiguo. Estado e Imperio. La ideologa de los estados imperiales: un planteo terico. Bibliografa orientativa ATTALI, Jacques: Los Judos, el Mundo y el Dinero. Historia econmica del pueblo judio. Fondo de Cultura Econmica, Bs. As., 2005. BERNAL,M: Atenea Negra. Las races afroasiticas de la civilizacin clsica, Barcelona, Crtica, 1993. Introduccin.

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BOTTERO, J; CASSIN, E; VERCOUTER, J: Los imperios del Antiguo Oriente. Historia Universal S XXI. BRAVO,G: Historia del mundo antiguo: una introduccin crtica Madrid, Alianza. 1995. Cap. El elemento humano: etnas y lenguas. CAMPAGNO, M: Surgimiento del Estado en Egipto. Cambios y continuidades en lo ideolgico, Buenos Aires.1998 DANIERI, Alicia: Relaciones comerciales de Egipto en I milenio. DESHAYES; JEAN; Las civilizaciones del Oriente Antiguo. Ed. Arthaud. 1969 FALKENSTEIN; A. La ciudad -templo sumeria. Ed. C. de Historia Universal .1954 FINKELSTEIN, I y SILBERMAN, Neil: La Biblia desenterrada. Una nueva visin arqueolgica del antiguo Israel y de los orgenes de sus textos sagrados. Siglo XXI, Bs As, 2001. FRANKFORT, Henry: Reyes y dioses Cap. La fuerza del Ka. GARELLI; PAUL; El prximo oriente asitico. T I y II. Ed. Clio. 1986. GODELIER,M: El modo de produccin asitico. Public. U.B.A GODELIER. M: Teora marxista de las sociedades precapitalistas. Ed. Laia. 1977 GONZALEZ WAGNER: El prximo Oriente Antiguo, Ed Sntesis Madrid 1993. Cap. La segunda mitad del segundo milenio. La formacin de las potencias regionales y la contienda de los imperios. GONZALEZ WAGNER: El prximo Oriente Antiguo, Ed Sntesis, Madrid 1993. HARRIS, M y ROSS (1991): Muerte, sexo y fecundidad. La regulacin de la poblacin en las sociedades preindustriales y en desarrollo. Ed. Alianza,1987 KEMP, B: El antiguo Egipto. Anatoma de una civilizacin. Crtica. Barcelona. 1996 KIRK, G.S. El mito, su significado y funciones en la antigedad y otras culturas. Piados. 1985 KLIMA; JOSEP; Sociedad y cultura en la Antigua Mesopotamia. Ed. Akal. 1985 KUHRT, A: El Oriente prximo en la antigedad Ed Crtica. Barcelona.2001 LERNER, G: La creacin del patriarcado. Barcelona, Ed. Crtica, 1990. LIVERANI, M: El antiguo oriente. Historia, sociedad y economa, Barcelona, Crtica. 1995 MARTI-BRUGUERAS: Los Hititas. Ed Bruguera. Barcelona. Espaa.1976 MEILLASSOUX, CLAUDE: Antropologa de la esclavitud. Ed. Siglo XXI. 1990. MEILLASSOUX: Mujeres, graneros y capitales, SXXI, 1984. Cap: La comunidad domstica MOSCATI,S: Sobre el origen de los semitas. Public. U.B.A REDMAN, CH Los orgenes de la civilizacin, 1990. Cap Los orgenes de la sociedad urbana. En busca de la utopa RENFREW, C: Arqueologa y Lenguaje. La cuestin de los orgenes indoeuropeos, Barcelona, 1990. Cap Orgenes de las lenguas indoeuropeas. SAHLINS, MARSHAL. Las sociedades tribales. Ed. Coleccin Labor. 1984 SAHLINS, MARSHALL. La economa de la edad de la piedra. Ed Akal. 1983 SAID, E: Orientalismo, Cap. Conocer lo oriental. SILVA CASTILLO. (comp.) Nmades y sedentarios. Ed. Colegio de Mxico. 1988 TRIGGER- KEMP: El Egipto Antiguo. Crtica. 1985 UTCHENKO-DIAKONOFF-OPPENHEIM: Estado y clases en las sociedades antiguas. Akal 1982.

Historia de la Antigedad Clsica

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Fundamentacin La inclusin de Historia del Antiguo Oriente e Historia de la Antigedad Clsica en el plan de Estudios obedece a que constituye una parte fundamental de uno de los pilares que conforman nuestra civilizacin actual. La sociedad en que vivimos se nutre tanto de los elementos culturales americanos como de los europeos, que hunden sus races no solo en el mundo greco-latino, sino tambin en el del Cercano Oriente Antiguo. Por otro lado, la Historia, entendida como proceso, implica una valoracin y consideracin de las mltiples causas que lo provocan y que deben se rastreadas desde el pasado ms remoto. Por ltimo, las exigencias que plantea el futuro campo laboral crea la necesidad ineludible de estudiar esta etapa de la Historia Universal. Dada la vastedad y diversidad del objeto de estudio la materia, que consta de dos reas con caractersticas particulares cada una de ellas, se ha seleccionado un eje conceptual que permite nuclear a su alrededor los contenidos de los temas abordados. En este programa, el concepto seleccionado como eje es el socio-econmico, pensado en su relacin con el Estado. La nocin de formacin social esclavista y el modo de produccin asitico en su concrecin histrica sern los conceptos ordenadores de la materia.

Propsitos Comprender los procesos histricos de las culturas clsicas el mediterrneo a travs del estudio de la relacin existente entre la sociedad, la economa y el Estado. Reconocer el esfuerzo racional de las sociedades mediterrneas clsicas para lograr la construccin del Estado secular a travs de las transformaciones de sus instituciones polticas y sociales. Apreciar el desarrollo cultural del mundo mediterrneo antiguo como parte de las races del mundo occidental. Reconocer las dinmicas sociales dentro de los procesos histricos. Estimular prcticas de reflexin crtica sobre la resignificacin del paradigma clsico estado, sociedad, imperio, poltica y democracia- en el pensamiento poltico contemporneo. Adquirir los instrumentos terico-metodolgicos para el anlisis de las problemticas especficas de la Historia de la Antigedad Clsica Contenidos sugeridos El mundo mediterrneo. La cultura minoica. La irrupcin de los pueblos indoeuropeos. Los reinos micnicos. Los centros micnicos: palacio y comunidades de aldea. Guerras y comercio. Colapso de la cultura micnica. El mundo homrico. La esclavitud. El surgimiento de la ciudad estado. Expansin colonial y nuevos asentamientos. La polis oligrquica. Esparta. La polis democrtica. Atenas. La polis tarda. El proyecto macednico: entre monarqua e imperio. Alejandro y la expansin. Reinos helensticos. La polis y la monarqua. Roma: La sociedad primitiva. Monarqua. Surgimiento de la ciudad estado.

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La repblica. La Republica aristocrtica. El conflicto entre patricios y plebeyos. La expansin militar. El desarrollo del esclavismo. Reformas agrarias. Guerras civiles. Fin de la Repblica. El principado. Unidad del mundo romano y la diversidad de las formas de explotacin. Crisis del siglo III. Decadencia de la esclavitud antigua. El dominado. El cristianismo. Constantino. Concilio de Nicea. El Cristianismo como religin de Estado. El fin del Imperio y la Antigedad Tarda. Los Brbaros. El esclavismo y el desarrollo del colonato. Procesos de transicin en el bajo imperio. Bibliografa sugerida AA. VV., El marxismo y los estudios clsicos, Akal, Madrid, 1981. AA. VV., Historia del mundo clsico a travs de sus textos, 1. Grecia, 2. Roma, Alianza Ed., Madrid. 1999. ALFLDY G., Historia Social de Roma, Alianza, Madrid, 1987. ANDERSON P., Transiciones de la antigedad al feudalismo, Siglo XXI, Mxico, 1985, Primera Parte, pp. 1/143. ANNEQUIN J. y otros, Formas de explotacin del trabajo y relaciones sociales en la antigedad clsica, Akal, Madrid, 1979. AUSTIN M. y VIDAL NAQUET P., Economa y sociedad en la Antigua Grecia, Paids, 1986. BLOCH M. y otros, La transicin del esclavismo al feudalismo, Akal, Madrid, 1981. BRADLEY K., Esclavitud y sociedad en Roma, Pennsula, Barcelona, 1998. BROWN P., El mundo en la Antigedad tarda. De Marco Aurelio a Mahoma, Taurus, 1989. BROWN P, El primer milenio de la cristiandad occidental, Crtica, 1997. BRUNT P., Conflictos sociales en la repblica romana, EUDEBA, Bs. As., 1973. BONNASSIE, P.: Del esclavismo al feudalismo en Europa Occidental. Crtica. 1993. CASILLAS J. M., La antigua Esparta, Arco libros, Madrid, 1997. CHADWICK J., El mundo micnico, Alianza, 1977. CORNELL T.J., Los orgenes de Roma, C. 1000-264 a.C., Crtica, Barcelona 1999. DAVIES, J. K. , La Democracia y la Grecia Clsica, Taurus, Madrid, 1981 DE MARTINO F., Historia econmica de la Roma antigua, Akal, Madrid, 1985. DE QUIROGA, P. Historia de Roma, Akal, Madrid, 2004 DOMINGUEZ MONEDERO, A. La polis y la expansin griega DOCKES P., La liberacin medieval, FCE, Mxico, 1984, Cap. 1. FERNANDEZ UBIA J., La crisis del s. III y el fin del mundo antiguo, Akal, Madrid, 1982. FERNANDEZ UBIA J., Historia Antigua, Problemas Metodolgicos, Crtica, Barcelona, 1986. FERNANDEZ UBIA J., Esclavitud antigua e ideologa moderna, Crtica, Barcelona, 1982. FERNANDEZ UBIA J., La economa de la antigedad, FCE, Mxico, 1982. FINLEY M. I (ed.), Estudios sobre historia antigua, Akal, Madrid, 1981. FINLEY M. I (ed.), Grecia primitiva: la edad de bronce y la era arcaica, EUDEBA, Bs. Aires, 1974. GALLEGO, J. , El Mundo Rural en la Grecia Antigua, Akal, Madrid, 2003. GALLEGO, J. Campesinos en la ciudad Ed. Del signo, Buenos Aires, 2005 GARNSEY P. Y SALLER R., El Imperio Romano, Economa, sociedad y cultura, Crtica, Barcelona, 1991. GUIGNEBERT CH., El cristianismo antiguo, Mexico, 1956.
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INTRODUCCIN A LA HISTORIA Fundamentacin Presentar a la historia como campo el conocimiento y acercar a los estudiantes los elementos constitutivos de este campo es la funcin de esta materia al comienzo de la carrera. El origen histrico de la disciplina, los enfoques tericos e ideolgicos que le dieron forma y marcaron la escritura de los procesos. La historia se presentar como forma de conocimiento en la que el pasado aporta el universo de datos que sern puestos en relacin para darles un sentido. La reflexin sobre el pasado desde las preguntas del presente requiere deconstruir estereotipos del relato histrico como sucesin de los hechos para desarrollar las dimensiones de interpretacin y anlisis que aporta la historia. Los alumnos conocern la definicin y funcin bsica de la historia en su produccin acadmica y del quehacer del historiador; adems de abordar la problemtica relacionada con respecto a los conceptos de tiempo y espacio, sujetos histricos, el papel que juega la subjetividad y la objetividad en el quehacer del historiador, as como la naturaleza de la explicacin histrica y su relacin con otras disciplinas de las ciencias sociales.

Propsitos Pensar la Historia en trminos de ciencia social e integrada a las forma de conocimiento vigentes en el mundo contemporneo para reforzar la tendencia a la integracin de los campos disciplinarios en conjuntos mayores, ms explicativos y complejos Aprender a ver las obras historiogrficas no slo como fuentes de datos, sino como ejemplos de produccin de conocimiento histrico y, de este modo, comenzar a reflexionar sobre problemticas actuales vinculadas a la estructura interna de la disciplina con el objeto de incorporar nuevas perspectivas de interpretacin. Adquirir una metodologa de trabajo cientfico con un vocabulario tcnico y preciso a travs del cual sea capaz de expresarse en forma oral y escrita. Desarrollar la capacidad de detectar problemas, proponer hiptesis sobre stos, y comenzar a organizar un conocimiento metdico y sistemtico que le permita aproximarse a la explicacin del fenmeno social y su dinmica. Contenidos sugeridos Diversos contenidos del trmino Historia. El historiador y los hechos histricos. Las fuentes. La explicacin histrica. La investigacin histrica como bsqueda de respuestas a problemas. Explicacin y narracin. El oficio de historiador. La comprensin como objetivo y la "educacin para la objetividad". El saber histrico. De la crnica lineal de los hechos a la historia de las estructuras. El tiempo histrico. La periodizacin en Historia. Modelos y categoras en el anlisis histrico. El vocabulario del historiador. Tendencias historiogrficas del siglo xx. La Escuela de los Anales: la historia econmica y social. La historiografa marxista: las premisas tericas del estudio histrico. Incorporacin de tcnicas y teoras de la Economa. Nuevos enfoques de la historia social.
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Panorama de la historiografa argentina contempornea. La historia social y la renovacin de la historiografa argentina en los aos sesenta. Historia y ciencias sociales. La renovacin historiogrfica desde la vuelta de la democracia en los aos ochenta Bibliografa sugerida BIANCHI, Susana, Historia social del mundo occidental. Del feudalismo a la sociedad contempornea, Universidad Nacional de Quilmes Ed., 2005. CARBONELL, Charles O., La historiografa, FCE, Breviarios, Mxico, l986, Cap. IX y siguientes. NOVARO, Marcos "La memoria del pasado debe estar abierta a la discusin" Revista , Clarn, Bs.As.,19 de marzo de 2006. BARRACLOUGH, G., Introduccin a la Historia contempornea, Gredos, Madrid, 1985. ROMERO, Jos Luis (1948), El ciclo de la revolucin contempornea, FCE, Bs.As. 1997. BARROS Carlos, La historia que viene, Secuencia, nueva poca, enero-abril de 1995/ N 31 BURKE, Peter, (1980) Sociologa e Historia, Alianza Editorial, Madrid, 1987, Bs. As., Cap. 1. BURKE, Peter, Formas de hacer Historia, Ed. Alianza Universidad, Madrid, 1993, "Obertura" CARBONELL, Charles O., La historiografa, FCE, Breviarios, Mxico, l986, Cap.IX y siguientes. CARDOSO C.F.S. Y PEREZ BRIGNOLI, H., Los mtodos de la Historia, Crtica, Barcelona, 1984, Primera parte, Cap. 1 y 2. CORNBLIT, Oscar, Dilemas clsicos y actuales sobre la historia en Cornblit, O. (comp.) Dilemas del conocimiento histrico: argumentaciones y controversias Editorial Sudamrica, Instituto Torcuato Di Tella, Bs.As, 1992.IGGERS, Georg, La ciencia histrica en el siglo XX. Las tendencias actuales, Idea Universitaria, Barcelona, 1998. LE GOFF, Jacques, Pensar la Historia, Paids, Barcelona, 1991, Prefacio y Primera parte LE GOFF, Jacques, La nueva historia en La nueva historia, Editorial El Mensajero, Bilbao, 1978 STONE, Lawrence, La Historia y las Ciencias Sociales en el siglo XX en El pasado y el presente, FCE, Mxico, 1986. ANSALDI, Waldo, De abejas, de arquitectos y de carpinteros. A propsito de Historia y ciencias sociales, un artculo de Carlos Astarita en Sociohistrica, N 11/12, 2002, Centro de Investigaciones Sociohistricas, FAHCE, UNLP, La Plata ASTARITA, Carlos, Historia y ciencias sociales. Prstamos y reconstruccin de categoras analticas en Sociohistrica, N 8, 2000, Centro de Investigaciones Sociohistricas, FAHCE, UNLP, La Plata HALPERIN DONGHI, Tulio, La Historia social en la encrucijada(1985) en CORNBLIT, Oscar (Comp.), Dilemas del conocimiento histrico: Argumentaciones y controversias, Ed. Sudamericana, Instituto Torcuato di Tella, Bs.As, 1992. FONTANA, Josep, La historia de los hombres, Crtica, Barcelona, 2000. BLOCH, Marc, Introduccin a la Historia, FCE, Mxico, 1982, Introduccin, Cap. 1. CARR, Edward H., Qu es la Historia, Ariel, Barcelona, 1983, Cap. 1 y 3.

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Antropologa y Etnografa General Fundamentacin Desde fines del siglo XIX la Antropologa se ha constituido como una ciencia que ha generado eficaces conceptos y formas de conocimiento tendientes a explicar la diversidad cultural, a develar posturas etnocentristas, a revalorizar los conocimientos locales y a entender los procesos de construccin de identidades. Uno de los aportes fundamentales de la Antropologa como disciplina ha sido la explicitacin y discusin del concepto de cultura. Los debates que gener desde entonces permiten extender la comprensin y comparacin de las ms diversas formas de experiencia humana. De este modo, el encuentro con el otro como humano y generador de cultura adquiere especial importancia. En un primer momento fue planteado en relacin a culturas vistas como exticas y distantes, posteriormente este reconocimiento de nuevas alteridades y de heterogeneidad cultural se extendi al seno de nuestra propia sociedad. La antropologa es el estudio de la humanidad, de los pueblos antiguos y modernos y de sus estilos de vida, suele estar representada por cuatro campos de estudio: antropologa cultural (antropologa social), arqueologa, lingstica antropolgica y antropologa fsica. La contribucin de los cuatro campos de la antropologa se denomina antropologa general. Los estudios etnogrficos, a su vez, han diferido segn los intereses histrico-polticos contextuales y segn el posicionamiento frente a las diferentes corrientes tericas de la antropologa. De esta manera, la etnografa ha variado ampliamente sus intereses temticos en relacin a sus vnculos con proyectos polticos especficos que atravesaban sus contextos acadmicos de produccin en diferentes lugares del mundo. Desde aquellas etnografas britnicas con fines imperialistas de colonizacin hasta las ms recientes etnografas nativas comprometidas con los procesos de descolonizacin en los pases perifricos al sistema neo-capitalista, los estudios etnogrficos nos permiten tomarle el pulso a los cambios acaecidos en las disciplinas antropolgicas desde sus inicios. Puede
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apreciarse la intima relacin entre antropologa e historia en tanto comparten un mismo objeto de estudio (la sociedad y la cultura) y el desarrollo de mtodos de investigacin y anlisis semejantes. Propsitos Conocer el contexto y el proceso del surgimiento de la antropologa para comprender la importancia de los marcos tericos que son adoptados por cada corriente y sus implicancias en la concepcin del hombre y la cultura. Comprender el proceso de hominizacin y el nacimiento de la sociedad humana y el lenguaje para identificar el complejo entramado de los orgenes de la cultura. Analizar las perspectivas contemporneas de las sociedades prehistricas y las de los pueblos sin escritura. Significar los debates actuales en torno al concepto de cultura a travs de la evaluacin crtica de los distintos aportes tericos. Interpretar crticamente debates entre distintas perspectivas antropolgicas contrapuestas.

Contenidos sugeridos Conceptos bsicos de la antropologa y la etnografa. La construccin de la antropologa evolucionista. Rousseau, Lamarck, Darwin, Morgan, Tylor. -. La mirada del siglo XIX y la construccin de la Otredad. Las ciencias antropolgicas en el siglo XX y sus aportes a la comprensin de los procesos histricos. Arqueologa e Historia. Mtodos. Redes Sociales, simbolismos, rituales. La hominizacin. Los primeros homnidos y el nacimiento de la sociedad humana y el lenguaje. Teoras sobre los orgenes del Hombre Moderno. La historia de los pueblos sin escritura. Las sociedades de cazadores-recolectores. Arte rupestre. La agricultura y el proceso hacia las sociedades complejas. Aldeas neolticas en Cercano Oriente y Europa prehistrica. Monumentos megalticos. La reflexin antropolgica. Concepto de cultura. Etnografa Bibliografa sugerida Todorov, Tzvetan. La Conquista de Amrica. El problema del otro. Editorial Siglo XXI. 1989. Fragmentos varios. Bestard Joan, Contreras Jess. Brbaros, paganos, salvajes y primitivos. Una introduccin a la Antropologa. Cap. Introduccin y Fragmentos varios y Eplogo. Garreta, Mariano; Belleli, Cristina y otros: Antropologa cultural y Arqueologa: Textos Bsicos. Ed Oficinas de Publicaciones del CBC. UBA, (p 15 a 29).Boivin,M; Rosato A, y Arribas,V. Constructores de otredad. Una introduccin a la antropologia social y cultural. ED Eudeba. Cap. Shakespeare en la selva. pp 142-150 Renfrew.C, Bahn.P: Arqueologa. Teora, mtodos y prcticas. Introduccin. Pg. 24 a 36 y cap 4. Datacin. Ed. Akal.
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Antropologa cultural y Arqueologa: textos Bsicos. Ctedra: Garreta.- Ed Oficinas de Publicaciones del CBC. Bs As. (p. 71 a 81) Coperas, Enrique: As nos Crearon. Polmica cientfica sobre el origen y la evolucion del hombre. Revista Muy Interesante. Febrero 2005. Stephens Jay Gould. La evolucin segn Gould. Revista . N 74 .26 de febrero del 2005Ramirez Rozzi, Francisco. Cmo se produjo el origen del hombre?. Revista Ciencia Hoy. Enero 2000. Arsuaga Juan Luis y otros: La especie elegida. La larga marcha de la evolucin. Cap 6-7-8.Stringer, Christopher: Esta en frica nuestros orgenes?- Revista Investigacin y Ciencia. Febrero 1999.Champin,T y Gamble, y otros. Prehistoria de Europa. Cap. 3. Subsistencia y sociedad en la Europa paleoltica. Cap. 4 Desarrollo postglacial y primeras sociedades agrcolas. Ed. Crtica. Boserup, E. Poblacin y cambio tecnolgico. Cap 4. De la recoleccin de alimentos a la agricultura. Ed Crtica. Clottes, Jean; Las cuevas paleolticas de Francia Investigacin y ciencia N 228. 1995. Clottes, Jean; Los chamanes de la prehistoria. Ed Ariel-.Prehistoria. 2001 Investigacin y Ciencia N 244. El arte rupestre de frica meridional por Anne Solomon Perlongher, Nestor. Antropologa del xtasis, cuerpo mtico, cuerpo sin rganos. Revista Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales. UBA N 23. 2004 Champion,T, Gamble, C y otros. Prehistoria de Europa. Cap.5 Primeras sociedades agrcolas. Del sptimo al cuarto milenio Redman, Chapman: Los orgenes de la civilizacin. Cap.5. Las primeras comunidades aldeanas. Ed. Crtica. 1990. Renfrew,C - Bahn, P . Arqueologa. Teora mtodos y prcticas. Pag 437-455 Lewelen, Ted. Antropologa Poltica. Cap.2 Malinosky, Bronislaw: Los argonautas del pacifico occidental, Seleccin de Fragmentos. Diario de campo en Melanesia. Seleccin de Fragmentos. Levi Strauss. Claude: Tristes trpicos. Seleccin de Fragmentos Geertz Clifford. La interpretacin de las culturas. Cap1. La descripcin densa. Seleccin de Fragmentos. Clifford Geertz. La interpretacin de las culturas. Cap. 1. El impacto del concepto de cultura en el concepto de hombre. pp 43 a 59 Aug Marc. La antropologa de los mundos contemporneos. Ed Gedisa. 2006 Cap 5. Nuevos Mundos.

HISTORIOGRAFA y TEORAS DE LA HISTORIA Fundamentacin La traduccin del conocimiento historiogrfico a propuestas de enseanza, que es la labor docente especfica que deben realizar los profesores egresados de los profesorados, supone el manejo crtico y sistemtico de las nociones, conceptos y generalizaciones, que articulados en encuadres tericos, le dan sustento. Esta asignatura se propone introducir

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a los estudiantes en los problemas de la teora de la produccin historiogrfica, es decir: analizar los fundamentos tericos que subyacen a la produccin historiogrfica actual. La historia produce su teora a partir de sus preguntas sobre el pasado desde el presente. En este proceso se construye la teora por medio de la formulacin de preguntas cada vez ms complejas o ms especficas y forjando conceptos que resuelvan las cuestiones planteadas. Es por eso que para la teora de la historia todo sentido de la historia es construido, y es el resultado de una lucha por el sentido, no hay sentido preestablecido ni un sentido oculto de la Historia como lo preconizan ciertas filosofas de la Historia. Los historiadores producen la teora a partir de sus lecturas, interpretaciones y anlisis de los hechos; pero en una relacin dialctica la teora precede a la historia y a su vez es producida por esta, es la teora la que ordena, relaciona y le da sentido al cmulo de informacin que las fuentes proporcionan. Sin teora de la historia no hay historia entendida como modo de conocimiento. Por eso las teoras contemporneas de la historia solo pueden comprenderse a partir de anlisis de los contextos espaciotemporales en las que se generan. Y si de contemporaneidad se trata la generalizacin ms amplia que ha dado forma al mundo contemporneo es el capitalismo como modo de produccin en el sentido ms amplio del trmino. La construccin terica que ms profunda y sistemticamente explic y explica el proceso capitalista es el materialismo histrico. Su estudio desde la perspectiva de la teora de la historia -y de la teora social- en general ser la postura ideolgica y epistemolgica sobre la que se articular el programa de la materia.

Propsitos - Evaluar el desarrollo de la produccin historiogrfica a partir de su formalizacin disciplinar ejercitando el pensamiento crtico a travs del anlisis de la produccin historiogrfica ms representativa - Reflexionar acerca de la validez del conocimiento histrico y su relacin con otras disciplinas sociales y humanas - Estimular la capacidad de anlisis e interpretacin de textos, e ideas que estn presentes en las prcticas de escritura de los autores de las corrientes seleccionadas. - Estimular el estudio constante de las nuevas perspectivas historiogrficas para desarrollar un conocimiento crtico de las diversas corrientes. - Reflexionar acerca de los aportes realizados por las Ciencias Sociales al conocimiento histrico en el siglo XX para posibilitar la integracin de las disciplinas del campo social. - Adquirir habilidades para el manejo ele la bibliografa y el registro bibliogrfico.

Contenidos sugeridos La constitucin de la historia como modo de conocimiento. Historia e historiografa, teora e la historia y filosofa de la historia. La historia como disciplina cientfica hoy. Las implicancias de la cientificidad y los debates al respecto. Los usos de la historia. Debates sobe el lugar social del historiador.
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La historiografa del mundo occidental. Siglos XVIII, XIX y XX La historiografa de la Ilustracin. La Escuela histrica alemana. El materialismo histrico. Renovacin en el siglo XX: Anales. La historia social britnica. Nuevos enfoques: La nueva historia cultural, los estudios de gnero, la microhistoria, la nueva historia poltica, los estudios subalternos. El giro lingstico y la crisis de identidad de la historia. La historiografa argentina. Contexto de los orgenes de la historiografa argentina. El liberalismo clsico. Los aportes heterodoxos en siglo XX. La Nueva Escuela Histrica. El Revisionismo Histrico. La renovacin de los 60: la Historia Social. Debates recientes en la historiografa argentina. Debates actuales en torno a la delimitacin del objeto de estudio y el mtodo de la disciplina. Paradigmas vigentes en distintos mbitos de produccin historiogrfica. Relaciones de poder que atraviesan la produccin y circulacin de los saberes disciplinares. Discusiones actuales en torno al rol social de la Historia y los historiadores. Debates tericos en torno a la enseanza de la historia en la escuela. La historia regional con especial referencia a la Patagonia Bibliografa sugerida Aguirre Rojas Carlos Antonio: La Escuela de los Annales. Ayer, hoy, maana. Prohistoria Ediciones, Rosario, 2006. Captulo VII. Despus de 1989: Cuatro Annales o nuevos Annales de transicin? APPLEBY, Joyce, HUNT, Lynn y JACOB, Margaret: La verdad sobre la historia. Barcelona, Ed. Andrs Bello, 1998. AROSTEGUI, Julio: La investigacin histrica: teora y mtodo. Barcelona, Crtica, 1995. CARRERAS ARES, Juan Jos y FORCADELL LVAREZ, Carlos (Eds.): Usos pblicos de la historia. Madrid, Marcial Pons, 2003. Bandieri, Susana (1996) Entre lo micro y lo macro. La historia regional. Sintess de una experiencia en Entrepasados. Revista de Historia, Ao 6, N 11, Pp.74. BANDIERI, Susana: La posibilidad operativa de la construccin histrica regional o cmo contribuir a una historia nacional ms complejizada. En Sandra Fernndez y Gabriella Dalla Corte, Lugares para la historia. Espacio, historia regional e historia local en los estudios contemporneos, Rosario, UNR Editora, 2001. BOCK, Gisela (1991): La historia de las mujeres y la historia del gnero: aspectos de un debate internacional. Historia Social, N 9, Valencia. BOURD, Guy y MARTN, Herv: Las escuelas histricas. Madrid, Akal, 1992. BRAUDEL, Fernand: Escritos sobre la historia. Madrid, Alianza, 1990. BRAUDEL, Fernand: La historia y las ciencias sociales. Madrid, Alianza, 1968. BURKE, Peter: Formas de hacer historia. Madrid, Alianza, 1993. BURKE, Peter: La revolucin historiogrfica francesa. La Escuela de los Annales: 19291989. Barcelona, Gedisa, 1993. CASANOVA, Julin: La historia social y los historiadores. Barcelona, Crtica, 1991. CHARTIER, Roger: De la historia social de la cultura a la historia cultural de lo social, en

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Petruccelli, Ariel.(1998) Ensayo sobre la teora Marxista de la historia. Ed. El cielo por asalto. Portelli, Hugues (1985): Gramsci y el bloque histrico. Mxico. Siglo XXI SARLO, Beatriz: Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusin. Mxico, Siglo XXI, 2005. SERNA, Justo y PONS, Anaclet: Cmo se escribe la microhistoria. Madrid, Ctedra, 2000. STONE, Larwence: El pasado y el presente. Mxico, FCE, 1986. STONE, Lawrence: El pasado y el presente. Mxico, FCE, 1986. TERN, Oscar: Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Buenos Aires, Siglo XXI, 2008. THOMPSON, Edward: Obra esencial. Barcelona, Crtica, 2002. VAN YOUNG, Eric: Haciendo historia regional: consideraciones metodolgicas y tericas, en Anuario IHES, N. 2, Tandil, 1987. Vilar Pierre (1980), Iniciacin al vocabulario de anlisis histrico, Barcelona, Crtica. WHITE, Hayden: El contenido de la forma. Barcelona, Paids, 1992. WHITE, Hayden: Metahistoria. La imaginacin histrica en la Europa del siglo XIX. Mxico, FCE, 1992. Historia Medieval Fundamentacin Tradicionalmente la Edad Media, Medievo o Medioevo es el perodo histrico de la civilizacin occidental comprendido entre el siglo V y el XV. Su comienzo se sita convencionalmente en el ao 476 con la cada del Imperio romano de Occidente y su fin en 1492 con el descubrimiento de Amrica, o en 1453 con la cada del Imperio bizantino, fecha que cercana a la invencin de la imprenta y con el fin de la Guerra de los Cien Aos. Actualmente los historiadores del periodo prefieren matizar esta ruptura entre Antigedad y Edad Media de manera que entre los siglos III y VIII se suele hablar de Antigedad Tarda, que habra sido una gran etapa de transicin en todos los mbitos: en lo econmico, para la sustitucin del modo de produccin esclavista por el modo de produccin feudal; en lo social, para la desaparicin del concepto de ciudadana romana y la definicin de los estamentos medievales, en lo poltico para la descomposicin de las estructuras centralizadas del Imperio romano que dio paso a una dispersin del poder; y en lo ideolgico y cultural para la absorcin y sustitucin de la cultura clsica por las teocntricas culturas cristiana o islmica (cada una en su espacio). El feudalismo y las relaciones entre cristianos y rabes en torno al mediterrneo son el contexto histrico del surgimiento del proceso de expansin europea y de ascenso de la burguesa, claves para la comprensin de mundo moderno.

Propsitos - Comprender la especificidad de la sociedad medieval por medio de la comprensin de los textos bibliogrficos que den cuenta de sus estructuras, sus actores sociales y su forma de organizacin.
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Comprender a la sociedad medieval como el sustrato de origen de la sociedad occidental contempornea por medio de la identificacin de rasgos de larga duracin. Aprender a utilizar ajustadamente el vocabulario propio del perodo. Comprender y utilizar las principales categoras de anlisis histrico como estructura, coyuntura, transicin, crisis (entre otras) en el estudio del proceso. Desarrollar la capacidad de comprender el tratamiento de problemas histricos por medio de la lectura y anlisis de bibliografa especfica. Analizar el feudalismo como modo de produccin dominante en la poca medieval considerando los niveles econmico, social, poltico e ideolgico.

Contenidos sugeridos Crisis del imperio romano. Los pueblos brbaros. Transicin del mundo antiguo al feudal. Reinos romano-germnicos. Imperios carolingio y germnico. La problemtica de la antigedad tarda: la poltica, la economa, la sociedad y la ideologa. El Imperio Carolingio. El sacro Imperio Romano Germnico. La cristiandad del siglo X. La revolucin feudal. Las conquistas normandas. Las cruzadas. La reconquista espaola Las monarquas feudales y el papado. El Seoro. El ecosistema medieval. La Iglesia.. El desarrollo de las ciudades. La monarqua medieval. La produccin artesanal. El comercio. La aparicin de una cultura laica. La crisis del siglo XIV. Las culturas extraeuropeas: Bizancio y el Islam. La Baja Edad Media. La crisis de los poderes Universales y el nacimiento de los estados modernos. El cisma de occidente. La transicin del mundo feudal al capitalismo: teoras y problemas. Bibliografa sugerida Anderson, P. Transiciones de la antigedad al feudalismo Siglo XXI 1979 Madrid Anderson, Perry. El estado absolutista en Occidente y El absolutismo en el Este. En: El estado absolutista, Madrid, Siglo XXI, 1979. Astarita, C. (2005) Del Feudalismo al Capitalismo. Universidad de Granada Aston y Philpin El debate Brenner Crtica1988 Barcelona Ayala Martnez, C. y otros, Economa y sociedad en la Espaa medieval, Istmo, 2004, Madrid Bertini, F y otros La mujer Medieval Alianza 1991Madrid Black , A. El pensamiento poltico en Europa 1250-1450 Cambridge University Press 1996 Bloch, M. Los reyes Taumaturgos FCE 1988 Mxico Boonnasie.P. Vocabulario bsico de la historia Medieval Crtica Boserup, E. Poblacin y cambio tecnolgico Crtica 1984 Barcelona Boutruche, R. Seoro y Feudalismo 2 vols. Siglo XXI 1973 Buenos Aires y 1979 Madrid Cardini, Franco (2002) Nosotros y el Islam Historia de un malentendido Crtica Barcelona Carl, M. Del C. La sociedad Hispano Medieval : La Ciudad Gedisa 1984 Buenos Aires Cereceda , M El origen de la mujer sujeto Ed. Tecnos 1996 Madrid Champagne, F. (2005 ) Feudalismo tardo y revolucin. Prometeo Buenos Aires Cipolla, Historia Econmica de la Europa Preindustrial, Crtica Cipolla, y otros Historia Econmica de Europa La Edad Media Ariel 1981 Barcelona
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Dhondt, J. La alta edad media, Historia universal del siglo XXI, 1971, Mxico Duby, G. Hombres y estructuras de la Edad MediaSiglo XXI 1989 Madrid Duby, G. Economa rural y vida campesina Ed. Pennsula Fedou, R El Estado en la Edad Media EDAF 1977 Madrid Fossier, R. La Infancia de Europa vol 1 y 2 Labor Colecc. Nueva Clo 1984 Barcelona Fossier, R. La Sociedad Medieval Crtica 1996 Barcelona Ganshoff, F. El Feudalismo Ariel 1981 Barcelona Garca Cortzar Organizacin social del Espacio en la Espaa Medieval Ariel 1985 Barcelona Garca de Cortzar, J y Sesma Muoz J. Historia de la Edad media: una sntesis interpretativa Alianza Universidad 1997 Madrid. Genicot, L. Comunidades rurales en el Occidente Medieval Crtica 1993 Barcelona Guerreau, A El feudalismo un horizonte terico Crtica 1984 Barcelona Guillm Mesado, J. Los movimientos sociales en las sociedades campesinas Eudema S. A.1993 Madrid. Halpen, Carlomagno y el Imperio carolingio UTEHA Heers, J. Historia de la Edad Media Labor 1979 Barcelona Hilton, R. Conflicto de clases y crisis del feudalismo. Crtica 1988 Barcelona Hilton, R. y Ed. La transicin del feudalismo al capitalismo Crtica 1982 Barcelona Hilton, R. Siervos liberados: Los movimientos campesinos medievales y el levantamiento ingls de 1381 Siglo XXI 1985 Madrid Hindess y Hirst Los modos de produccin precapitalistas Pennsula 1979 Barcelona Koenigsberger. H. Historia de Europa: La Edad Media 400-1.500 Crtica 1991 Barcelona Labad, P Los Ctaros Hereja y crisis social Crtica1984 Barcelona Lacarra y Regl Historia de la Edad Media 2 vol. Montaner y Simon 1971 Barcelona Lacave y otros Judos en la Espaa Medieval. Cuadernos de historia N 40 Hyspamrica1986 Madrid Le Goff, J. (1999) La Civilizacin del Occidente Medieval Paidos Barcelona Le Goff, J. La baja edad media, Historia del siglo XXI, 1971, Mxico Le Goff, J. Los intelectuales de la Edad Media Gedisa 1986 Barcelona Llorca, B. Historia de la Iglesia tomo II Madrid Maier, F. Las transformaciones del mundo mediterrneo, siglos III VIII, Historia universal del siglo XXI, 1980, Mxico. McKitterick, R. La alta edad media, Historia de Europa Oxford, Crtica, 2001, Barcelona Miethke, J. Las ideas polticas de la Edad Media Ed. Biblos 1993 Buenos Aires Mitre, E. Introduccin a la historia de la Edad Media europea, Istmo, 2004, Madrid Nell, e. Historia y teora econmica Crtica 1984 Barcelona Perroy, E. La Edad MediaTomo III de Historia General de las Civilizaciones dirigida por M. Crouzet Ediciones Destino 1969 Barcelona. Poly y Bournazel El Cambio feudal siglos X al XIILabor Col. Nueva Clo 1983 Barcelona Pound, N. Historia Econmica de la Europa Medieval Crtica 1981 Barcelona Rapp, F. La Iglesia y la vida religiosa en occidente, Labor coleccin Nueva Clo Romano, Ruggiero y Alberto Tenenti. Los fundamentos del mundo moderno, Siglo XXI, Madrid, 1974. Romero, J. Estudio de la mentalidad burguesa Alianza 1987 Buenos Aires Rosener, W Los campesinos en la Edad Media Crtica 1990 Barcelona
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Ullmann , W, (2003) Escritos sobre teora Poltica Medieval Eudeba Buenos Aires Ullmann, W. Historia del pensamiento poltico en la Edad Media Ariel1992 Barcelona

Historia Moderna (Siglos XVI al XVIII) Fundamentacin Los siglos XVI al XVIII son los siglos del ascenso de la burguesa y de la formacin y desarrollo del capitalismo como modo de produccin dominante. En el nivel de lo ideolgico la Edad Moderna ser el periodo en que triunfan los valores de la modernidad (el progreso, la comunicacin, la razn) frente al periodo anterior, la Edad Media, que el tpico identifica con una Edad Oscura o parntesis de atraso, aislamiento y oscurantismo. El espritu de la Edad Moderna buscara su referente en un pasado anterior, la Edad Antigua identificada como poca Clsica para sustentar el reinado de la razn y proyectar las ideas burguesas. En estas nociones radica la importancia de esta materia en el curriculum del profesorado de historia. Propsitos Contribuir a la actualizacin histrica, terica y metodolgica de los estudiantes en el perodo que abarca la asignatura por medio de el anlisis de problemas especficos de la historia moderna a partir de planteos terico metodolgicos apropiados y considerando los niveles econmico, social, poltico e ideolgico. Desarrollar la capacidad de comprensin de los problemas que surgen con la crisis del siglo XIV y la expansin europea aplicando categoras de anlisis especficas. Reconstruir el proceso histrico de la transicin del feudalismo al capitalismo a travs del anlisis del ascenso de la burguesa como clase en la sociedad europea. Impulsar a la reflexin y el pensamiento crtico dentro del respeto por el pluralismo de ideas.

Contenidos sugeridos Crisis del siglo XIV. Transformaciones en el mundo feudal. La crisis feudal y la transicin al capitalismo. La vida religiosa e intelectual siglos XV y XVII. Renacimiento, Reforma, Contrarreforma y Barroco. La conformacin de los estados Europeos: el Modelo Absolutista. La expansin Europea. Mercantilismo. La crisis del siglo XVII. Las transformaciones del comercio, la agricultura y las manufacturas. El mundo eslavo. Las guerras de religin. El ascenso de la burguesa. Teoras del Estado Moderno. La cada del Antiguo Rgimen. Las nuevas ideas del siglo XVIII. La ilustracin. Antecedentes de la Revolucin Francesa.

Bibliografa sugerida
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Bergeron, Furet, Koselleck. La poca de las Revoluciones Europeas, 1780 1848. Siglo XXI.1977. Braudel, F. Civilizacin material, economa y capitalismo. Tomo 3 Alianza 1984. Braudel, F. La dinmica del Capitalismo. Siglo XXI.1986 Chaunu, Pierre, La expansin europea siglos XIII al XV, Ed. Labor, Barcelona, 1977 Chevalier, J. Los grandes Textos Polticos, desde Maquiavelo a nuestros das. Aguilar Cipolla, C. Historia econmica de la Europa preindustrial. Alianza 1984. Delumeau, J. El Catolicismo de Lutero a Voltaire. Labor 1973. Delumeau, J. La Civilizacin del Renacimiento. Juventud 1977. Duroselle, JB. Europa de 1815 a nuestros das. Labor 1974. Gellner, E. Naciones y Nacionalismos. Alianza 1988. Godechot, T Las Revoluciones 1770 1799. Labor 1977. Hobsbawm, E Naciones y Nacionalismo desde 1780. Crtica 1992. Landes, D. La riqueza y la pobreza de las Naciones. Crtica 1999. Landes, D. Progreso tecnolgico y revolucin Industrial. Tecnos 1979. Mousnier, R. Los siglos XVI y XVII. El progreso de la civilizacin y la decadencia de Oriente. Crouzet, destinolibro, 1957 o 1981. Palmade, G. La poca de la Burguesa. Historia Universal siglo XXI.Vol 27. Romano, R y Tenenti, A. Los Fundamentos del mundo moderno. Historia Universal Siglo XXI Vol. 12. Rud, G. Europa en el siglo XVIII. Alianza.1978. Rud, G. La Revolucin Francesa. Vergara 1989. Soboul, A. Comprender la revolucin Francesa. Crtica 1983. Soboul, A. Los sans- cullotes. Movimiento popular y gobierno revolucionario. Alianza 1987. Tenenti, A. La Formacin del Mundo Moderno. Crtica.1985. Tilly, Ch. Las Revoluciones 1492-1992. Alianza 1999. Touchard, J. Historia de las Ideas Polticas. Tecnos 1961. Wallerstein, I. El Moderno Sistema Mundo. Siglo XXI.

HISTORIA CONTEMPORNEA I (1789-1914) Fundamentacin Con las revoluciones burguesas se inicia un periodo de transformaciones generales en el mundo occidental que acelerar y difundir el proceso capitalista en todo el mundo. Tradicionalmente, la historiografa europea occidental ha emplazado los orgenes de la contemporaneidad en el ciclo revolucionario iniciado en 1789 (Revolucin Francesa), enmarcndola ms adelante en los cambios estructurales asociados a la disolucin del Antiguo Rgimen. La asuncin de estos criterios, de cualquier modo, son vinculados por las diferentes historiografas nacionales a su propia singularidad histrica. La transicin de una era a otra se asocia a dos procesos fundamentales: la aparicin de la sociedad capitalista, cuyos sntomas iniciales y primer modelo se forjaron en Gran Bretaa con la primera Revolucin Industrial; y las revoluciones burguesas, que irn jalonando la
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transicin hacia un modelo social y hacia frmulas de organizacin del poder diferentes de las del Antiguo Rgimen. La proyeccin de la contemporaneidad hasta el presente constituye uno de sus rasgos ms peculiares, pero precisamente esa cercana al presente dificulta su periodizacin interna. Las opciones planteadas por los historiadores son mltiples, proponiendo desde la divisin en una alta y una baja edad contempornea, la distincin entre un siglo XIX largo y un siglo XX corto, o la diferenciacin entre la contemporaneidad propiamente histrica y la historia actual o del tiempo presente, cuyos lmites internos son objeto de continua discusin. De cualquier modo, lo evidente es que el cambio de las estructuras, siempre lento y por debajo de la aceleracin del tiempo histrico en determinadas coyunturas, se sita en un proceso de transicin desde la modernidad al mundo contemporneo, en el caso de mantener esa proyeccin lineal del tiempo, cuyos rasgos aparecen mejor delineados a medida que avanza el siglo XX, y en la que cada sociedad habr trazado un itinerario con su propio ritmo y peculiaridades. Del mismo modo, se podra afirmar que el carcter global e interdependiente del mundo contemporneo ha facilitado un mejor conocimiento del mismo y la constatacin de la concurrencia de sociedades cuyos ritmos histricos son diferentes y que reaccionan de forma plurivalente hacia lo que Occidente ha definido como constitutivo de lo contemporneo.

Propsitos Contribuir a la actualizacin histrica, terica y metodolgica de los estudiantes en el perodo que abarca la asignatura por medio de el anlisis de problemas especficos de la historia moderna a partir de planteos terico metodolgicos apropiados y considerando los niveles econmico, social, poltico e ideolgico. Analizar problemas especficos de la historia contempornea a partir de planteos terico metodolgicos apropiados. Desarrollar la capacidad de comprensin de los problemas que surgen en el siglo XIX y permiten comprender el mundo contemporneo utilizando enfoques y teoras que otorguen sentido y explicacin a los datos. Impulsar a la reflexin y el pensamiento crtico dentro del respeto por el pluralismo de ideas. Analizar el Capitalismo como modo de produccin dominante en la poca contempornea considerando los niveles econmico, social, poltico e ideolgico.

Contenidos sugeridos Antiguo Rgimen: concepto e identificacin. El Impacto de las Nuevas Ideas Concepto de revolucin. La independencia de Estados Unidos de Norteamrica. La revolucin francesa . El Congreso de Viena. Napolen. La Santa alianza. Las oleadas revolucionarias de la primera mitad del siglo XIX. La burguesa triunfante. La aparicin del Estado nacional. La guerra civil norteamericana. La Paz armada y las alianzas para el equilibrio europeo. Modernidad y capitalismo. Modo de produccin capitalista. Modelos de desarrollo. La revolucin industrial. La revolucin industrial inglesa. El mercado mundial capitalista. Colonialismo.
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Liberalismo. Socialistas: utpicos, marxistas y anarquistas. La clase obrera. El nacionalismo y sus versiones. La doctrina social de la Iglesia. Racismo. Darwinismo. Positivismo. La hegemona burguesa. El Imperialismo. Arte y sociedad.

Bibliografa sugerida Arostegui, Julio et al. El Mundo Contemporneo: Historia y Problemas. Biblos-Crtica, Barcelona, 2001. Atilio A. Boron. Dos tesis equivocadas, en OSAL N 7 (Buenos Aires: CLACSO). AYA, Rod. La revolucin fracasada: situaciones revolucionarias. En Documento de trabajo 58, Volumen 3. UDISHAL BURKE, Peter. Historia y teora social. Buenos Aires: Amorrortu. Editores, S. A. , 2008. 312 pp. DABAT, Alejandro. Capitalismo mundial y capitalismos nacionales I. La transicin europea al capitalismo, el mercantilismo y el primer sistema colonial. Fondo De Cultura Econmica. 371 pp. Eduardo Grner. El fin de las pequeas historias (Buenos Aires: Paids), Segunda Parte. GALBRAITH, John Kenneth. Historia de la econmica. Crtica, 2001. 272 pp. HOBSBAWM, Eric J. Industria e imperio. Historia de Gran Bretaa desde 1750 hasta nuestros das. Editorial Crtica, 2001. 464 pp. HOBSBAWM, Eric. La era de la revolucin. Buenos Aires, Crtica, 1992. HOBSBAWM, Eric. La era del imperio. Barcelona, Crtica. 1998. MADDISON, Angus. Historia del desarrollo capitalista. Sus fuerzas dinmicas: Una Visin comparada a largo plazo. Ariel, 1999. 224 pp. Michael Hardt y Antonio Negri. Imperio (Buenos Aires: Paids), Primera parte. Michael Hardt y Antonio Negri. La multitud contra el imperio, en OSAL N 7 (Buenos Aires: CLACSO). PAREDES, Rogelio (Coord) Historia Universal Contempornea, Ariel, Barcelona, 1999. PIERENKEMPER, Toni. La industrializacin en el siglo XIX. Revoluciones a debate. Espaa: Siglo XXI, 2001. 216 pp. Polanyi, Karl 1992 La gran transformacin (Mxico: Fondo de Cultura Econmica) Caps. del 1 al 6. REIHARDT, Rolf E. La Revolucin Francesa y la cultura democrtica. Madrid: Siglo XXI de Espaa, 2002. SAID, Edward. Orientalismo. Libertarias. 1990. Saxe-Fernndez, John. Terror e Imperio. La hegemona poltica y econmica de Estados Unidos. En Saxe-Fernndez, John. Imperialismo y Banco Mundial en Amrica Latina. SCHLESINGER Jr. , Arthur M. Los ciclos de la historia norteamericana. . Argentina: Editorial REI, 1990. SKOCPOL, Theda y TRIMBERGER, Ellen Kay. Revoluciones y desarrollo histrico del capitalismo a escala mundial. En Teora, 6, abril-junio de 1981. Pp. 7 25. THOMPSON, Edward. Explotacin. En: La formacin histrica de la clase obrera. Inglaterra, 1780-1832, Barcelona, 1977, Laia. TILLY, Charles. Las revoluciones europeas 1492-1992. Barcelona, Ed. Crtica, 1995 VOVELLE, Michel. Introduccin a la historia de la Revolucin francesa. Editorial Crtica, 2000. 224 pp. WALLERSTEIN, Immanuel. : El moderno sistema mundial. Buenos Aires, Siglo XXI. 1984.
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Historia Contempornea II (1914 a la actualidad)

Fundamentacin

La Gran Guerra y la lucha por el control del capitalismo marcan el inicio del Siglo XX corto cambiando el escenario iniciado con las revoluciones burguesas. Se inicia as el ciclo de la contemporaneidad en la medida de que los periodos estudiados han sido vividos por los historiadores que escriben sobre ellos. En esta etapa la aceleracin de los cambios ha transformado el mundo. El carcter global e interdependiente del mundo contemporneo ha facilitado un mejor conocimiento del mismo y la constatacin de la concurrencia de sociedades cuyos ritmos histricos son diferentes y que reaccionan de forma plurivalente hacia lo que Occidente ha definido como constitutivo de lo contemporneo. Tras la edad de oro de las aproximadamente dos dcadas que siguieron a la Segunda Guerra Mundial, el crecimiento de las economas desarrolladas se ha ralentizado. A las potencias econmicas tradicionales se ha sumado otras en Asia y Amrica que han alcanzado igualmente dimensiones econmicas considerables. La globalizacin ha creado una economa internacional que ser mucho ms multipolar de que fue la del pasado siglo. Nuevas preocupaciones, como la desigualdad y el deterioro ambiental se han aadido, con mayor o menor fortuna, a la agenda de la comunidad internacional. As mismo nuevos problemas signan el mundo contemporneo: la crisis ambiental, la expansin demogrfica y la propia crisis del capitalismo desafan a la reflexin histrica en la actualidad. La comprensin del mundo actual son centrales para consolidar la significatividad de la enseanza de la historia en la escuela media

Propsitos - Analizar el proceso de formacin del mundo contemporneo a partir del estudio de la expansin del capitalismo y la formacin de una economa global. - Comprender el proceso capitalista a partir del estudio de sus crisis y sucesivas expansiones y redefiniciones hasta la actualidad. - Familiarizar y entrenar a los estudiantes en el manejo de bibliografa especializada, fuentes y cronologas. - Introducir las principales herramientas del trabajo historiogrfico y de la conceptualizacin de los procesos histricos.

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Contenidos sugeridos Europa en el mundo. Capitalismo imperialista: el reparto del mundo y la redefinicin del colonialismo. Orientalismo, el conocimiento del otro como instrumento de explotacin. Los nacionalismos, la Primera Guerra Mundial y la Revolucin Rusa. El perodo entreguerras: La redefinicin del centro en la economa mundo. La crisis mundial del 1929. Estados Unidos y el New Deal. Regmenes totalitarios. Stalinismo, nazismo y fascismo. La construccin de lo no-europeo. La guerra de 1914. La posguerra. La revolucin rusa. Reconstruccin y crisis del '30. Las respuestas a la crisis: totalitarismos. La segunda guerra. Transformaciones del mundo del trabajo y el Estado de Bienestar. Los socialismos. La guerra fra. La poltica de los bloques. Desestalinizacin y Perestroika. Descolonizacin y "Tercer Mundo". La cultura y la sociedad a partir de la dcada del 1960. La crtica al pensamiento moderno. La posguerra y la Guerra fra. El Estado de Bienestar, la recuperacin europea. Procesos de descolonizacin en Asia y frica. Poscolonialismo y Posoccidentalismo. El "tercer mundo" y la crisis del capitalismo globalizado. La cada del muro de Berln y la disolucin de la Unin Sovitica. El Capitalismo neoliberal. Mundo bipolar, Mundo Unipolar. Mundo multipolar. Los debates sobre el Imperio. La globalizacin y las redefiniciones del "otro". El multiculturalismo. El mundo rabe. Asia desde fines del siglo XX.

Bibliografa sugerida Amin, Samir, Geopoltica del imperialismo contemporneo. En: Atilio Born, (Comp.) Nueva hegemona mundial, alternativas de cambio y movimientos sociales, Buenos Aires, 2004. Amin, Samir (1996) El futuro de la polarizacin global, en Nueva Sociedad N 132 julioagosto 1994. (10 pp) Anderson, Perry. La trama del neoliberalismo, Buenos Aires, CLACSO, 1999. Arostegui, Julio et al. El Mundo Contemporneo: Historia y Problemas. Biblos-Crtica, Barcelona, 2001. Cap 13, Pp. 697-746. Caputo, Orlando Reestructuracon Econmica de Estados Unidos y anexin de Amrica Latina: Desarrollo Desigual. (2003), e Coleo Hegemonia e Contra- Hegemonia , Globalizao e Integrao das Amricas(vl.4), REGGEN, Editora Puc-Rio e Edies Loyola. Csaire, Aim. Discurso sobre el colonialismo. En: Discurso sobre el Colonialismo. Madrid, Akal. 2006. Fall, Yoro. Colonizacin y descolonizacin en frica: dimensin histrica y dinmica en las sociedades. En: Temas de frica y Asia, N. 1. Universidad de Dakar. 1992. Estay, Jaime (2004) Amrica Latina en la Economa Global, Continuidades y Cambios. (Notas para la discusin) Ferro, Marc: La revolucin rusa, Barcelona, Laia, 1975. Furet, Franois. El pasado de una ilusin. Mxico, FCE, 1995. Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX, Barcelona, Crtica, 1995. Hobsbawm, Eric. La era del imperio. Barcelona, Crtica. 1998.

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Martins, Carlos Eduardo (2007) Ciclos longos: Balano terico e conjuntura contempornea, en Ondas longas e conjuntura no capitalismo contemporneo, a ser publicado pela Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. (24 pp) Llobera, Josep. El Dios de la modernidad, Anagrama, Barcelona 1994. Romeo Mateo Mara Cruz e Saz Campos Ismael: El siglo XX: historiografa e historia, 2002. Said, Edward. Orientalismo. Libertarias. 1990. Cap.1, parte 1, pp. 53-74. Saz Campos, Ismael. Historia del mon contenporani. Valencia, Generalitat Valenciana, 1993. Traverso, Enzo. El totalitarismo. Historia de un debate. Buenos Aires, EUDEBA.2001. Captulo XII. Wallerstein, Immanuel: Changing geopolitcs of the world- system, 1945- 2025. En Os desafios da globalizao e a Amrica Latina: Ensaios em homenagem a Ruy Mauro Marini, a ser publicado pela Editora Puc-Rio e Editora Boitempo, So Paulo. (19 pp.) Willi Adams: Los Estados Unidos de Amrica, Historia Universal Siglo XXI, Espaa, Siglo XXI, 1974. Woolf, S. J. El Fascismo europeo. Mxico, Grijalbo, 1970.

Historia de Amrica I (Las sociedades preexistentes a la invasin europea)

Fundamentacin

La historia de los pueblos americanos anterior a la invasin europea ha sido en buena medida ocultada o simplificada al extremo. En esta materia se procurar plantear los problemas que esta historia presenta a los historiadores y recorrer los principales procesos. El lugar de esta asignatura en el curriculum es la de convertir las investigaciones realizadas en contenidos posibles de ensear en la escuela media. A su vez aportar un panorama de los pueblos americanos sobre los que se ejerci la conquista permitir comprender ms apropiadamente esa coyuntura histrica de manera ms apropiada. Finalmente una funcin de esta materia ser marca las continuidades de las sociedades americanas bajo la dominacin espaola en el periodo de contacto, desestructuracin y reubicacin en la nueva estructura socioeconmica. Al abordar el estudio de la conformacin de la Amrica Colonial, hay que tener en cuenta de aspectos que son imposibles de comprender si no se tiene una idea esencial del funcionamiento de la estructura social y cultural de los pueblos precolombinos, es decir, sus tradiciones y costumbres, sobretodo en los mbitos de Mesoamrica y el rea Andina, sitios en donde estas tradiciones culturales estaban ms arraigadas, por constituir las mencionadas zonas poderosos Imperios, como el incaico en Per, o grandes Confederaciones, como la azteca en Mxico.

Propsitos

Comprender la configuracin social y cultural de Amrica antes de la llegada de los Europeos para posibilitar un apartamiento de las posturas eurocntricas y advertir las continuidades del proceso histrico cultural.

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Conocer el proceso de conquista y ocupacin de Amrica en el contexto del movimiento de expansin ultramarina europea. Analizar las distintas estrategias y respuestas de las sociedades indgenas frente a la dominacin colonial para identificar el lugar social de los vencidos y evitar las explicaciones sesgadas exclusivamente por la mirada europea.

Contenidos sugeridos Amrica antes de la llegada de los europeos. Historia, prehistoria, etnografa, arqueologa y etnohistoria. Periodizacin. Poblamiento. Procesos de adaptacin y competencia por distintos ambientes. Etapas preagrcola y protoagrcola. Desarrollo de sociedades complejas: Mxico y los Andes centrales. Sociedades cazadoras recolectoras: Pampa, Patagonia y Auracana desde el primer contacto con los blancos (siglo XVI) hasta fines del siglo XIX. Las sociedades preexistentes a la llegada de los europeos. Bibliografa sugerida BETHELL, Leslie: Historia de Amrica Latina. 10 vol. Universidad de Cambridge, BRADING, D.: Orbe Indiano. De la monarqua catlica a la repblica criolla. Mxico, BRADING, David: Conquistadores y cronistas. En: Orbe indiano. Mxico, F.C.E., 1991. BUENO BRAVO, Isabel: Moctezuma Xocoyotzin y Hernn Corts: dos visiones de una misma realidad. En: Revista Espaola de Antropologa Americana. 2006, vol.36, ESPINOZA SORIANO, Waldemar : Teoras y opiniones sobre la cada del Imperio. Nuevas fuentes documentales". En: La destruccin del Imperio de los incas. La rivalidad poltica y seorial de los curacazgos andinos. Lima, Retablo de papel,1973. HISTORIA DE IBEROAMRICA (coord. M. Lucena Salmoral). Tomos I. HISTORIA DE LAS AMRICAS (coord. Luis Navarro Garca). Tomos I, II. HISTORIA GENERAL DE AMRICA LATINA (Ed. UNESCO) Murra, John V. (Ao: 2004).Mundo Andino. Poblacin, Medio Ambiente Y Economa Cambridge Univ. Murra, John. Organizacin Econmica Del Estado Inca: Siglo XXI. Mxico. Rex Gonzlez (1980). Historia Argentina. Buenos Aires. Paidos . Tomo I STERN, Steve: Los pueblos indgenas del Per y el desafo de la conquista espaola. Barcelona, Alianza, 1986. TODOROV, Tzvetan: "Las razones de la victoria". En: La conquista de Amrica. El problema del otro. Espaa. Siglo XXI, 1982 (1995) Historia de Amrica II (Colonial) Fundamentacin La historia de Amrica colonial se ha presentado tradicionalmente a partir de los procesos de descubrimiento, conquista, colonizacin, organizacin de los imperios coloniales y finalmente la crisis y desmoronamiento de estos. Este esfuerzo simplificador si bien permiti hacer accesible un conjunto de procesos diversos y complejos le dio un enfoque homogeneizador a la multifactica historia de los pueblos. En esta materia se tratar de resolver la tensin entre la necesidad de construir un marco general explicativo y la visibilizacin de realidades particulares, especficas y originales que el proceso americano
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gener. Un problema a resolver ser el de la continuidad de las sociedades indgenas y su pervivencia en el seno de la sociedad colonial en contraposicin con la taxativa separacin entre precolonial y colonial como si todos los procesos hubieran sido marcados con la misma intensidad. Se establecern las correlaciones necesarias entre el proceso europeo y la expansin martima de Europa con los acontecimientos americanos atendiendo a la multicausalidad de los procesos y evitando los determinismos endgenos o exgenos.

Propsitos Explicar los distintos procesos atendiendo al carcter complejo de la realidad histrica, la multicausalidad y los distintos niveles de temporalidad a travs del estudio de los grandes procesos polticos, econmicos, sociales y culturales que tuvieron lugar en la Amrica hispana y portuguesa en los siglos XVI, XVII y XVIII. Comprender los diversos factores que originan la crisis del orden colonial y sus consecuencias relacionando los hechos de Europa y Amrica e identificando a sus protagonistas colectivos e individuales. Conocer las grandes lneas de anlisis de la historia americana desde la conquista espaola hasta el proceso independentista de Hispanoamrica.

Contenidos sugeridos La expansin europea y el Nuevo Mundo. El contexto europeo. Las primeras navegaciones atlnticas. El reparto del mundo. Espaa y Portugal en Amrica. Caractersticas y organizacin de la conquista. Estructuracin Social y Econmica. Los vencidos. Mecanismos de dominacin. La desestructuracin de los imperios y las formas de resistencia indgena. Evolucin demogrfica. Bases de la organizacin social. El mestizaje. El trabajo indgena. Uso del suelo. Las haciendas y las comunidades indgenas. El sistema de plantacin. El sistema comercial. Organizacin Jurdico-poltica de los imperios coloniales espaol y portugus. Transformaciones del siglo XVIII. La Ilustracin hispanoamericana. El capital comercial en el espacio altoperuano - rioplatense. Brasil colonial. Estado y poder en Buenos Aires: lite y burocracia. Corrientes interpretativas del proceso colonial. Bibliografa sugerida BENNASSAR, B.: La Amrica espaola y la Amrica portuguesa. Siglos XVI-XVIII. BERNARD, C. y GRUZINSKI, S.: Historia del Nuevo Mundo. Tomos I y II. Mxico, BETHELL, Leslie: Historia de Amrica Latina. 10 vol. Universidad de Cambridge, BRADING, D.: Orbe Indiano. De la monarqua catlica a la repblica criolla. Mxico, BRADING, David: Conquistadores y cronistas. En: Orbe indiano. Mxico, F.C.E., 1991. BUENO BRAVO, Isabel: Moctezuma Xocoyotzin y Hernn Corts: dos visiones de una misma realidad. En: Revista Espaola de Antropologa Americana. 2006, vol.36, CALVO, Thomas: Iberoamrica de 1570 a 1910. Barcelona, 1996. CSPEDES DEL CASTILLO, G.: Amrica hispnica (1492-1898). Barcelona, 1983. CSPEDES DEL CASTILLO, G.: Textos y documentos de la Amrica hispnica (1494- 1898). Barcelona, 1986.
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ELLIOT, J.: El Viejo mundo y el Nuevo (1492-1659). Madrid, 1972. ESPINOZA SORIANO, Waldemar : Teoras y opiniones sobre la cada del Imperio. Nuevas fuentes documentales". En: La destruccin del Imperio de los incas. La rivalidad poltica y seorial de los curacazgos andinos. Lima, Retablo de papel,1973. GARAVAGLIA, J.C. y MARCHENA, J: Amrica Latina de los orgenes a la HARING, C.: El imperio hispnico en Amrica. Buenos Aires, 1958. HERNNDEZ SNCHEZ BARBA, M.: Historia de Amrica. Madrid, 1981, 3 vol. HISTORIA DE IBEROAMRICA (coord. M. Lucena Salmoral). Tomos II y III. HISTORIA DE LAS AMRICAS (coord. Luis Navarro Garca). Tomos I, II, III. HISTORIA GENERAL DE AMRICA LATINA (Ed. UNESCO) KONETZKE, R.: Amrica Latina. La poca colonial. Madrid, 1972. LOCKHART, J. y SCHWARTZ, S.: Amrica Latina en la Edad Moderna. Madrid, 1992. Murra, John V. (Ao: 2004).Mundo Andino. Poblacin, Medio Ambiente Y Economa Cambridge Univ. Murra, John. Organizacin Econmica Del Estado Inca: Siglo XXI. Mxico. Historia de Amrica III (Siglos XIX y XX)
Fundamentacin

A travs de esta asignatura se buscar que los estudiantes reconozcan el proceso de consolidacin de los Estados nacionales y del nacionalismo a partir de las independencias de principios del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, as como los procesos contemporneos polticos y econmicos de Amrica. Es importante destacar las caractersticas generales y particulares que adopta el Estado en Amrica distinguiendo los procesos de Amrica del Norte, el Caribe, Centroamrica y Sudamrica. La historia de Amrica en estos siglos est signada por los conflictos sociales y territoriales cuyo estudio permite comprender las bases de la dominacin interna y externa de las Amricas. Propsitos Brindar elementos histricos para el anlisis de la realidad americana contextualizada en el proceso mundial a partir de la elaboracin de una periodizacin de los grandes procesos polticos, econmicos, sociales y culturales que tuvieron lugar en la Amrica en los siglos XIX y XX. Conocer las grandes lneas de anlisis de la historia americana desde el proceso independentista de Hispanoamrica hasta la actualidad a travs del estudio de los casos nacionales ms significativos para la comprensin de los procesos Americanos. Comprender los diversos factores que originan tensiones y acuerdos entre los estados latinoamericanos destacando el papel de los EEUU en la economa y la poltica regional. Explicar los distintos procesos atendiendo al carcter complejo de la realidad histrica, la multicausalidad y los distintos niveles de temporalidad.

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Contenidos sugeridos La crisis del orden colonial. Los procesos independentistas en Hispanoamrica y Brasil: revoluciones y guerras, 1808-1825. Guerras civiles. El nuevo orden poltico hispanoamericano y el imperio brasileo. EEUU de la independencia a la Guerra de Secesin. La expansin hacia el oeste. La guerra con Mxico. La formacin y consolidacin de los Estados nacionales en Amrica Latina (1850-1930). Las oligarquas. El proceso de internacionalizacin de los mercados, la produccin y el trabajo. La emergencia del nacionalismo latinoamericano. Va revolucionaria y reformas electorales. La Revolucin Mexicana. Las consecuencias polticas de la Gran Depresin en Amrica Latina. La crisis oligrquica. Caudillismo y populismo. La crisis de entreguerras. Procesos polticos y cambio social. Las clases sociales y los proyectos democrticos. Los movimientos populistas. La ampliacin del mercado interno. Migraciones internas y procesos de urbanizacin. Industrializacin por sustitucin de importaciones. La expansin de la economa Norteamericana. Las relaciones de Amrica Latina con los Estados Unidos. Amrica Latina durante la Guerra Fra (1947-1989). Las dictaduras y los cambios polticos. De la Revolucin Cubana a la invasin de Panam. El Caribe contemporneo. Centroamrica en los aos ochenta y los proyectos de liberacin nacional. El fin de la Guerra Fra y sus consecuencias polticas. Amrica Latina en el cambio de siglo (1989-2010). Procesos de reformas econmicas y polticas neoliberales , sus efectos sociales. El neocolonialismo global. Renovacin poltica y procesos de integracin Latinoamericana. Los procesos se trabajarn con ejemplos nacionales representativos y significativos. Bibliogafa sugerida Ansaldi, W. (ed.). Tierra en llamas. Amrica Latina en los aos 1930. La Plata, Ediciones Al Margen, 2002. Introduccin. Ansaldi, W. La trunca transicin del rgimen oligrquico al rgimen democrtico. En: NHA, tomo 6. Armony, A. La Argentina, los Estados Unidos y la cruzada anticomunista en Amrica Central, 1977-1984. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 1999. Bambirra, Vania. La revolucin cubana: una reinterpretacin, Mxico, 1974 Bejarano, Jess, Campesinado, luchas agrarias y historia social en Colombia: notas para un balance historiogrfico en Pablo Gonzlez Casanova, Historia poltica de los campesinos latinoamericanos, Siglo XXI, Mxico. 1985. Bentez, Fernando. Lzaro Crdenas y la Revolucin Mexicana. III. El Cardenismo, Bergquist, Charles et alli. Colombia en el siglo XIX, Planeta, Bogot, 1999 Bergquist, Charles. Los trabajadores en la historia latinoamericana, Siglo XXI, Bogot, 1988 BETHELL, Leslie: Historia de Amrica Latina. 10 vol. Universidad de Cambridge, Boersner, D. Relaciones internacionales de Amrica Latina. Caracas, Nueva Imagen, 1994. Brading, D.A. (comp.) Caudillos y campesinos en la Revolucin Mexicana, Mxico, Buarque de Hollanda, Sergio. Razes do Brasil, Companhia das Letras, Sao Paulo,2001
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Bushnell, David. Colombia. Una nacin a pesar de s misma, Planeta, 1999. Carmagnani, M. Estado y Sociedad en Amrica Latina 1850-1930. Barcelona, Crtica, 1984. Centro de Estudios Econmicos de Brasil. El Brasil industrial en 1940, Ro de Janeiro, 1940. Cosio Villegas, D. Historia moderna de Mxico. El porfiriato: vida poltica interior, Cuba-Instituto de Historia del Movimiento Comunista y la Revolucin Social en Cuba -El movimiento obrero cubano: documentos y artculos, 2 vol. , La Habana , 1975. Cueva, A. 1990 (1977) El desarrollo del capitalismo en Amrica Latina (Mxico D.F.: Siglo XXI Editores) Fals Borda, Orlando et all. La violencia en Colombia, Carlos Valencia Ed., Bogot,1962. Furtado Celso. La economa Latinoamericana, Siglo XXI, 1976. Furtado, Celso. Formacin econmica del Brasil, Fondo de Cultura Econmica, 1974. Grard Pierre-Charles. El Caribe contemporneo, Siglo XXI, Mxico,1981 Gerchunoff, P. y D. Antnez. De la bonanza peronista a la crisis de desarrollo. En: NHA, tomo 8. Glade, W. Amrica Latina y la economa internacional, 1870-1914. En: HAL, tomo 7. Gonzalez Casanova, Pablo (Ed) .Historia del Movimiento Obrero en Amrica Latina -vol.1 , Siglo XXI,Mxico, 1984. Gonzlez Casanova, Pablo. (Ed) Amrica Latina: Historia de medio siglo, Siglo XXI, Mxico, 1984. Graciarena, J. y R. Franco 1981 Formaciones sociales y de poder en Amrica Latina (Madrid: Ed. Centro de Investigaciones sociolgicas) Ground, Richard Lynn. La gnesis de la sustitucin de importaciones en Amrica Latina, Revista de la CEPAL N 36. Halperin Donghi, T. Historia contempornea de Amrica Latina. Buenos Aires y Madrid, Alianza, 1992 en adelante (edicin ampliada). Ianni, O. La formacin del Estado Populista en Amrica Latina. Mxico, ERA, 1980. Jaguaribe, Helio. Burguesa, proletariado y el nacionalismo brasileo,, Coroacn, 1961. Jelin, E. Los derechos humanos entre el Estado y la sociedad. En: NHA, tomo 10. Kalmanovitz, Salomon.Economa y nacion. Una breve historia de Colombia, Siglo XXI, Bogot, 1985 Korol, J.C. La economa. En: NHA, tomo 7. Leslie Bethell (ed.) Historia de Amrica Latina, Vol. X, Crtica, Barcelona, 1996. Lewis, C.M. La industria en Amrica Latina antes de 1930. En: HAL, tomo 7. Lynch, J. Las revoluciones hispanoamericanas, 1808-1826. Barcelona, Ariel, 1983. Mires, F. La rebelin permanente. Las revoluciones sociales en Amrica Latina -Mxico , Siglo XXI, 1988. Moreno Fraginalds, M. "Economa y sociedades de plantacin en el Caribe espaol, 18601930", en Bethell, L., Historia de Amrica Latina"- T. 7, Editorial Crtica, Barcelona, 1991 Prez, Luis A. Jr. Cuba, Between Reform and Revolution, Oxford, Oxford University Press, 1988. Prez-Stable, Marifeli. La revolucin cubana. Orgenes, desarrollo y legado, Madrid,Colibr. poltico, 1876-1940. Mxico, Alianza, 1994. Rofman, A.B. y L.A. Romero. Sistema socioeconmico y estructura regional en la Argentina. Buenos Aires, Amorrortu, 1998. Fragmento: La produccin de bienes primarios (1852-1930), pp. 109-153.
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Romero, Jos Luis. Latinoamrica, las ciudades y las ideas, Siglo XXI, Mxico, 1976. Scobie, J.R. El crecimiento de las ciudades latinoamericanas, 1870-1930. En: HAL, tomo 7. Silva, Helio. Getulio Vargas y la revolucin brasilea, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1989. Tern, O. El pensamiento finisecular (1880-1916). En: NHA, tomo 5. Thorp, R. Amrica Latina y la economa internacional desde la PGM hasta la depresin mundial. En: HAL, Tobler, Hans Werner. La revolucin mexicana. Transformacin social y cambio.Mxico, FCE, 1993

Historia Argentina I (1776-1852) Fundamentacin Se abordar la Historia Argentina, como un proceso histrico que considerar los niveles sociales, econmicos y polticos desde la etapa colonial tarda en el Ro de la Plata hasta el presente. Para eso se proponen dividir en tres perodos (que darn lugar a tres asignaturas) : 17761852 (Historia Argentina I), 1852 - 1930 (Historia Argentina II) y 1930 a la actualidad (Historia Argentina III). La importancia del estudio de la historia nacional se justifica en su fuerte presencia en el curriculum escolar y su necesario conocimiento para la formacin de los ciudadanos.

Propsitos Comprender los procesos sociales y econmicos de la etapa colonial tarda en el espacio rioplatense para explicar las fuerzas operantes en la sociedad en vsperas de la emancipacin. Analizar los impactos de las reformas borbnicas en la sociedad y economa de la etapa virreinal y los cambios producidos con el proceso de independencia. Analizar el proceso de independencia del Ro de la Plata en sus dimensiones econmica, social y poltica posibilitando el establecimiento de relaciones explicativas entre estos niveles. Comprender las tensiones y conflictos regionales generados luego de la independencia a partir del estudio de los procesos econmicos y polticos de la Argentina criolla. Analizar y comprender los principales problemas tericos de la investigacin histrica del perodo a partir de identificacin de los marcos conceptuales de los autores estudiados. Contenidos sugeridos Las reformas borbnicas en el Ro de La Plata. El mundo rural a fines de la poca colonial. Crisis del ordenamiento colonial. Una nueva legitimidad. Ruralizacin de la sociedad y de las bases del poder. Particularismo provincial y predominio del capital mercantil. La
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presencia econmica y poltica de Gran Bretaa. La tensin entre la tendencia al fraccionalismo regional y al centralismo. El simultneo proceso de formacin estatal, creacin de la Nacin, constitucin del mercado interno y conformacin de una clase dominante dirigente. El rgimen rosista. Sus opositores: la generacin del '37. Frontera y expansin ganadera en el mbito bonaerense. Fin del gobierno de Rosas. Bibliografa sugerida ASSADOURIAN, C.S., G. BEATO y J.C. CHIARAMONTE. Argentina: de la conquista a la independencia. Buenos Aires, Paids, 1986. 1 parte: La expansin espaola en el Ro de la Plata y 3 parte: Las instituciones. BOSCH, B. La organizacin constitucional. La Confederacin Argentina y el Estado de Buenos Aires, 1852-1861. En: NHN, tomo 4. BRADING, D.A. La Espaa de los Borbones y su imperio americano. En: HAL, tomo 2. Bandieri Susana: Historia de la Patagonia. Buenos Aires. Sudamericana. 2005. CHIARAMONTE, J.C. Formas de sociedad y economa en Hispanoamrica. Buenos Aires, Grijalbo, 1984. FRADKIN, R.O. El mundo rural colonial. En: NHA, tomo 2. O bien: MAYO, C. La vida en el mundo rural. En: NHN, tomo 3. GOLDMAN, N. Crisis imperial, revolucin y guerra (1806-1820). En: NHA, tomo 3. GOLDMAN, N. Los orgenes del federalismo rioplatense (1820-1831). En: NHA, tomo 3. KONEZTKE, R. Amrica Latina. poca colonial. Madrid, Siglo XXI, 1981. Vol. 12 de Historia Universal. LISS, P.K. Los imperios transatlnticos. Las redes del comercio y de las revoluciones de independencia. Mxico, FCE, 1983. LYNCH, J. Las revoluciones hispanoamericanas, 1808-1826. Barcelona, Ariel, 1983. Captulo 1, Los orgenes de la nacionalidad hispanoamericana; Captulo 2, Revolucin en el Ro de la Plata; Captulo 10, El balance. LYNCH, J. Las revoluciones hispanoamericanas, 1808-1826. Barcelona, Ariel, 1983. MALLO, S. La sociedad entre 1810 y 1870. En: NHN, tomo 4. MANDRINI, R.J. Estudio preliminar. En: ZEBALLOS, E. La conquista de quince mil leguas. Buenos Aires, Taurus, 2002. MILLETICH, V. El Ro de la Plata en la economa colonial. En: NHA, tomo 2. MINGUET, Ch. Del Dorado a la leyenda negra; de la leyenda negra al caos primitivo: la Amrica hispnica en el siglo de las Luces. En: La Amrica Espaola en la poca de las Luces. Tradicin innovacin representaciones. Madrid, Cultura Hispnica, 1988. MYERS, J. La revolucin de las ideas: la generacin romntica de 1837 en la cultura y en la poltica argentina. En: NHA, tomo 3. NAVARRO FLORIA, P. Historia de la Patagonia. Buenos Aires, Ciudad Argentina, 1999. Cap. La colonizacin en el siglo XIX. NOCETI, O. y L. MIR. La disputa por la tierra. Tucumn, Ro de la Plata y Chile, 1531-1822. Buenos Aires, Sudamericana, 1997. PALERMO, M.A. A travs de la frontera. Economa y sociedad indgenas desde el tiempo colonial hasta el siglo XIX. En: NHA, tomo 1. PRESTA, A.M. La sociedad colonial: raza, etnicidad, clase y gnero. Siglos XVI y XVII. En: NHA, tomo 2.

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QUIJADA, M. El paradigma de la homogeneidad. En: M. QUIJADA, C. BERNAND y A. SCHNAIDER. Homogeneidad y nacin. Con un estudio de caso: Argentina, siglos XIX y XX. Madrid, CSIC, 2000. ROITMAN ROSENMANN, M. Pensar Amrica Latina. El desarrollo de la sociologa latinoamericana. Buenos Aires, CLACSO, 2008. Captulo III, El marco histrico. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/roitman/03Roit.pdf SALVATORE, R. Consolidacin del rgimen rosista (1835-1852). En: NHA, tomo 3. TANDETER, E. (dir), La sociedad colonial. Nueva Historia Argentina. Buenos Aires, Sudamericana, 2000, tomo II.

Historia Argentina II (1852 - 1930) Fundamentacin Se abordar la Historia Argentina, como un proceso histrico que considerar los niveles sociales , econmicos y polticos desde la etapa colonial tarda en el Ro de la Plata hasta el presente. Para eso se proponen dividir en tres perodos (que darn lugar a tres asignaturas) : 17761852 (Historia Argentina I), 1852 - 1930 (Historia Argentina II) y 1930 a la actualidad (Historia Argentina III). La importancia del estudio de la historia nacional se justifica en su fuerte presencia en el curriculum escolar y su necesario conocimiento para la formacin de los ciudadanos.

Propsitos - Lograr una aproximacin crtica y reflexiva al conocimiento de la historia argentina del perodo 1853-1930 por medio del anlisis de la insercin de la Argentina en el mercado mundial en relacin con el proceso de formacin y consolidacin del Estado y las transformaciones sociales del periodo. - Comprender la formacin y el desarrollo del rgimen poltico argentino en el periodo 1852-1930 vinculado a las caractersticas del modelo agroexportador y sus relaciones con la clase terrateniente. - Integrar los procesos de la historia argentina del perodo en el contexto americano y mundial a partir del estudio de los procesos migratorios y sus efectos en la construccin de la sociedad y la poltica. - Comprender los procesos interpretativos de la historia argentina desarrollados por la historiografa contempornea. - Integrar las dimensiones poltica, econmica, y sociocultural en la comprensin de los procesos de la historia argentina entre mediados del siglo XIX y 1930.

Contenidos sugeridos Formacin del estado nacional y la nacin. El modelo de crecimiento hacia fuera: cambios en la estructura agraria a mediados del siglo XIX. Poblacin y polticas migratorias.
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La guerra del Paraguay. Las jefaturas indgenas de Pampa y Patagonia (1852-1880). La formacin y consolidacin del Estado nacional. La organizacin nacional, la construccin del poder y la institucionalizacin del Estado. La expansin territorial del Estado Argentino. Papel del ejrcito y las oligarquas de provincia en el nuevo orden. La clase terrateniente. El Partido Autonomista Nacional y la Liga de Gobernadores. La vida poltica y la formacin de una esfera pblica. La competencia electoral y los actores. Sociabilidad y politizacin en la ciudad de Buenos Aires (1862-1880) La federalizacin de Buenos Aires. El triunfo de Roca. El rgimen poltico oligrquico. El modelo agroexportador. Cambios en la estructura social el movimiento obrero. Transformaciones en el sistema poltico. La dinmica social. El sistema poltico de 1880 a 1916. El rgimen oligrquico y la repblica conservadora. La revolucin de 1890 y la impugnacin. La reforma poltica de 1912. Debates y sancin de la Ley Senz Pea La Unin Cvica. El triunfo del radicalismo. Los mapuche-tehuelche durante las primeras dcadas del siglo XX. La iglesia catlica en la Argentina. El partido socialista, el anarquismo y el comunismo. La poblacin. Los movimientos migratorios de masas. La poltica entre 1916 y 1930. La democracia y las masas. El populismo. El partido radical. Nacionalismo y derechas en la Argentina. La Liga Patritica Argentina. Presidencias de Yrigoyen y Alvear. El golpe de estado de 1930. Efectos de la crisis de 1930. El mercado mundial y la conformacin del mercado nacional. La gran propiedad terrateniente. La economa argentina entre la Primera Guerra Mundial y la Gran Depresin de 1930. Bibliografa sugerida ACADEMIA NACIONAL DE LA HISTORIA, Nueva Historia de la Nacin Argentina. Buenos Aires, Planeta, 1999-2001. BONAUDO, Marta (directora). Liberalismo, estado y orden burgus (1852-1880), Coleccin Nueva Historia Argentina, tomo IV. Buenos Aires, Sudamericana, 1999. BOTANA, Natalio. El orden conservador. Buenos Aires, Sudamericana, 1997. CAMARERO, Hernn. A la conquista de la clase obrera. Los comunistas y el mundo del trabajo en la Argentina, 1920-1935, Siglo Veintiuno Editora Iberoamericana, Buenos Aires, 2007. DELRIO, Walter Memorias de expropiacin. Sometimiento e incorporacin indgena en la Patagonia: 1872-1943. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 2005. DEVOTO, Fernando. Historia de la inmigracin en la Argentina. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2003. DEVOTO, Fernando. Nacionalismo, fascismo y tradicionalismo en la Argentina moderna. Una historia. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002. GALLO, Ezequiel y Roberto CORTS CONDE. La formacin de la Argentina Moderna. Buenos Aires, Paids, 1967. GALLO, Ezequiel y Roberto CORTS CONDE. La Repblica Conservadora, Coleccin Historia Argentina, volumen 5. Buenos Aires, Paids, 1972. GOROSTEGUI DE TORRES, Hayde. La Organizacin Nacional, Coleccin Historia Argentina, vol. 4, Paids, Bueno Aires, 1972. HALPERIN DONGHI, Tulio. Una nacin para el desierto argentino. Buenos Aires, CEAL, 1982.

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HORA, Roy. Los terratenientes de la pampa argentina. Una historia social y poltica 18601945. Buenos Aires, Siglo Veintiuno de Argentina Editores, 2002. LOBATO, Mirta (directora). El progreso, la modernizacin y sus lmites, Coleccin Nueva Historia Argentina, tomo V, Sudamericana, Buenos Aires, 2000. LOBATO, Mirta. La vida en las fbricas. Trabajo, protesta y poltica en una comunidad obrera, Berisso (1904-1970). Prometeo libros/Entrepasados, Buenos Aires, 2001. NICOLETTI, Mara Andrea, Indgenas y misioneros en la Patagonia: huellas de los salesianos en la cultura y la religiosidad de los pueblos originarios, Buenos Aires, Continente, 2008. NOEM Goldman y SALVATORE (compiladores), Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo problema, EUDEBA, Buenos Aires, 1998. OSZLAK, Oscar. La formacin del Estado argentino. Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1982. PEREA, Enrique Jos Sucedidos entreverados en viejos documentos de la Patagonia 19201940, Comodoro Rivadavia, Editorial Universitaria de la Patagonia, 1998. Seleccin de documentos. RICHARD, Nicols, Cinco muertes para una breve crtica de la razn artesanal, Anales de Desclasificacin, vol. 1: La derrota del rea cultural, N 2, 2006. Disponible en http://www.desclasificacion.org/anal2.html Mirta Lobato (directora). El progreso, la modernizacin y sus lmites, Coleccin Nueva Historia Argentina, tomo V, Sudamericana, Buenos Aires, 2000. ROCK, David El radicalismo argentino. 1890-1930. Buenos Aires, Amorrortu, 1977. ROCK, David. Argentina 1516-1983. Desde la colonizacin espaola hasta Ral Alfonsin. Alianza, Buenos Aires, 1989. ROMERO, Luis A. Breve historia contempornea de la Argentina. Buenos Aires, FCE, 1994. ROMERO, Luis Alberto (coord.). La Argentina en la escuela. La idea de nacin en los textos escolares. Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 2004. ROUQUI, Alan. Poder militar y sociedad poltica en la Argentina. Buenos Aires, Emec, 1998. SABATO, Hilda. La poltica en las calles. Entre el voto y la movilizacin. Buenos Aires, 18621880. Buenos Aires, Sudamericana, 1998. SURIANO, Juan. El estado argentino frente a los trabajadores urbanos: poltica social y represin, 1880-1916. En: Anuario 14, segunda poca, Escuela de Historia de la Universidad de Rosario, 1989-1990. VEZUB, Julio El proyecto de Valentn Saygeque. Gestin de identidades y heterogeneidad tnica en los bordes de la nacin. Anuario 21, Instituto de Estudios Histricos y Sociales, UNCPBA, Tandil, 2006. Hay ejemplar en la biblioteca del Departamento de Historia VEZUB, Julio Redes comerciales del Pas de las Manzanas. A propsito del pensamiento estructural de Guillermo Madrazo. Revista Andes N 16, CEPIHA, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, 2005. Hay ejemplar en Biblioteca Central, tambin disponible en lnea: http://redalyc.uaemex.mx/ VEZUB, Julio Esteban, Henry de La Vaulx en Patagonia (1896 1897): la historicidad escindida de la antropologa colonial y la captura de corpus y cuerpos, Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En lnea], Debates, 2009. URL : http://nuevomundo.revues.org/index57810.html
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Historia Argentina III (1930 a la actualidad) Fundamentacin Se abordar la Historia Argentina, como un proceso histrico que considerar los niveles sociales , econmicos y polticos desde la etapa colonial tarda en el Ro de la Plata hasta el presente. Para eso se proponen dividir en tres perodos (que darn lugar a tres asignaturas) : 17761852 (Historia Argentina I), 1852 - 1930 (Historia Argentina II) y 1930 a la actualidad (Historia Argentina III). La importancia del estudio de la historia nacional se justifica en su fuerte presencia en el curriculum escolar y su necesario conocimiento para la formacin de los ciudadanos.

Propsitos - Comprender los procesos interpretativos de la historia argentina desarrollados por la historiografa contempornea. por medio del anlisis del proceso de la Argentina durante el siglo XX identificando las relaciones entre Estado y sociedad. - Lograr una aproximacin crtica y reflexiva al conocimiento de la historia argentina del perodo 1930-2010 por medio del conocimiento de las caractersticas de los conflictos polticos en el siglo XX identificando sus actores sociales y polticos as como la configuracin de las alianzas. - Comprender la formacin y el desarrollo del estado benefactor, su crisis y desmantelamiento a travs de un estudio Integrado los procesos de la historia argentina del perodo en el contexto del proceso capitalista mundial. - Comprender la dinmica de los procesos migratorios y sus efectos en la construccin de la sociedad y la poltica integrado las dimensiones poltica, econmica, y sociocultural en la comprensin de los procesos.

Contenidos sugeridos La economa argentina: la guerra mundial y los lmites de la economa agro exportadora. La crisis de 1929. Respuestas econmicas a la crisis. Respuestas polticas a la crisis. La restauracin oligrquica. Cambios sociales. Migraciones. Cambios en el mundo del trabajo. La poltica en la dcada infame. La Argentina ante la segunda guerra mundial. El peronismo. Orgenes de pensamiento peronista. La estructuracin del poder. La economa peronista. El papel del estado. El sector externo. Transformaciones sociales. El movimiento obrero organizado. Presidencias de Pern. La revolucin de 1955. Los intentos de desperonizacin.

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Divisin de las fuerzas armadas. La presidencia de Illia. Gobierno de la Revolucin Argentina. Poltica econmica y movimiento obrero. Cordobazo. La izquierda insurreccional. El derrumbe de la Revolucin Argentina. La Hora del Pueblo. El retorno de Pern. FREJULI. Segunda experiencia peronista. El contexto mundial. Cmpora, Pern, Isabel. La economa de Gelbard al Rodrigazo. Isabel Martnez y el avance de la derecha. Militarizacin de la poltica. Golpe cvico militar. Proceso de Reorganizacin Nacional. Planificacin. Fuerzas polticas que lo apoyaron. Plan econmico. El plan sistemtico de represin. Los disensos entre las Fuerzas Armadas. El conflicto con Chile. La guerra de Malvinas. El colapso del poder militar y la transicin a la democracia. Alfonsn. Etapas de su gobierno. Del Juicio a las Juntas a las Leyes de Obediencia debida y punto final. La economa. Menem y la reforma neoliberal. Indultos. Reforma del estado. Privatizaciones. Gobierno de De la Ra. Crisis de la convertibilidad. Duhalde. Los gobiernos de Nestor Kichner y Cristina Fernndez. Argentina en el MERCOSUR y en la UNASUR. Bibliografa sugerida ACUA, Marcelo Luis De Frondizi a Alfonsn: la tradicin poltica del radicalismo. 2 vols. CEAL, Buenos Aires, 1984.. Amaral, S.; Del exilio al poder: la legitimidad recobrada, en Amaral, S. y Plotkin, M., Pern: del exilio al poder, Eduntref, 2004. ANSALDI, Waldo, PUCCIARELLI, Alfredo, VILLAROEL, Jos C. Argentina en la paz de dos guerras 1914 - 1945. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1993. BOTANA, Natalio y otros El rgimen militar (1966 1973). La Bastilla, Buenos Aires, 1973. BRENAN, James S. F. El cordobazo. Las guerras obreras en Crdoba (1955 1976). La Bastilla, Buenos Aires, 1996. Calveiro, P.; Poder y desaparicin. Los campos de concentracin en la Argentina, Colihue, 1998. Cavarozzi, M.; El predominio militar y la profundizacin del autoritarismo, en Cavarozzi, M.; Autoritarismo y democracia (1955-1983), CEAL, 1983. CAVAROZZI, Marcelo Autoritarismo y democracia (1955 1983). CEAL, Buenos Aires, 1992. CIRIA, Alberto Partidos y poder en la Argentina moderna (1930 1946).Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1975. CIRIA, Alberto y otros La dcada infame. Carlos Prez Editor, Buenos Aires, 1969. DELICH, Francisco J. Crisis y protesta social. Crdoba 1969. Ediciones Signos,Buenos Aires, 1970. Di Tella, A.; La vida privada en los campos de concentracin, Devoto, F. y Madera, M. (comps.), en Historia de la vida privada en Argentina. La Argentina entre multitudes y soledades. De los aos treinta a la actualidad, Taurus, 1999. DIAZ ALEJANDRO, Carlos F. Ensayos sobre la historia econmica argentina. Amorrortu, Buenos Aires, 1976. DORFMAN, Alejando Historia de la industria argentina. Solar/Hachette, Buenos Aires, 1970.

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Entre la sombra de la dictadura y el futuro de la democracia. Homo Sapiens . Ediciones, Rosario, 2006. FERRER, Aldo La economa argentina. FCE. Buenos Aires, 1980. FERRERO, Roberto Del fraude a la soberana popular (1938 1946). La Bastilla, Buenos Aires, 1980. Fontana, A.; Fuerzas Armadas, partidos polticos y transicin democrtica en la Argentina, CEDES, 1984. Franco, M. y Levn, F. (comp.), Historia Reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin, Paids, 2007. Gillespie, R.; Origen de los Montoneros; Por el retorno (1970-1973); en Gillespie, R.; Soldados de Pern. Los Montoneros, Grijalbo, 1987. GILLESPIE, Richard Soldados de Pern. Los montoneros. Grijalbo, Buenos Aires, 1987. GODIO, Julio Pern. Regreso soledad y muerte (1973 1974). Hyspamerica, Buenos Aires, 1986. HALERN DONGHI, Tulio La democracia de masas. Paidos, Buenos Aires,1994. HALPERN DONGHI, Tulio La larga agona de la argentina peronista. Ariel, Buenos Aires, 1994. HOROWICZ, Alejandro Los cuatro peronismos. Planeta, Buenos Aires, 1990. Landi, O.; La crisis del proceso como colapso; en Landi, O.; Reconstrucciones. Las nuevas formas de la cultura poltica, Puntosur, 1989. LUNA, Flix El 45. Crnica de un ao decisivo. Editorial Jorge lvarez, Buenos Aires, 1969. MACEYRA, Horacio Cmpora /Pern/Isabel. CEAL, Buenos Aires, 1983 MURNIS, Miguel y PORTANTIERO, Juan C. Estudios sobre los orgenes del peronismo/1. Siglo XXI, Buenos Aires, 1972. Novaro, M., Historia de la Argentina Contempornea. De Pern a Kirchner, Edhasa, 2006. NOVARO, Marcos Historia de la Argentina contempornea. De Pern a Kirchner. Edhasa, Buenos Aires, 2006 NOVARO, Marcos y PALERMO, Vicente La dictadura militar. Paids, Buenos Aires, 2003 Nueva Historia Argentina. 10 tomos. Editorial Sudamericana ODONNELL, Guillermo El Estado burocrtico autoritario. Triunfos, derrotas y crisis. Editorial de Belgrano, Buenos Aires, 1982. ORTIZ, Ricardo Historia econmica argentina. 2 vols. Plus Ultra, Buenos Aires, 1971. Oscar Tern, Historia de las ideas en la Argentina (1810-1910), Buenos Aires, Siglo XXI, 2008. cap. 9. OSZLAK, Oscar (Compilador) Proceso, crisis y transicin democrtica/1.CEAL, Buenos Aires, 1984. PANAIA, Marta, LESSER, Ricardo y SKUPCH, Pedro Estudios sobre los orgenes del peronismo/2. Siglo XXI, Buenos Aires, 1973. Perotn-Dumonn, A. (ed.), Historizar el pasado vivo en Amrica Latina. Publicacin electrnica en lnea. PERSELLO, Ana Virginia Historia del radicalismo. Edhasa, Buenos Aires, 2007. PETERSON, Harold, F. La argentina y los Estados Unidos (1810 1969). EUDEBA, Buenos Aires, 1994. polticos y militares (1976 1983). Editorial Fundacin Ross, Rosario, 1994. POTASH, Robert, A. El ejrcito y la poltica en la Argentina. 3 vols. Editorial Sudamericana. Buenos aires, 1884.
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PUCCIARELLI, Alfredo (Coordinador) Empresarios, tecncratas y militares. La trama corporativo de la ltima dictadura militar. Siglo XXI, Buenos Aires, 2004. QUIROGA, Hugo El tiempo del proceso Conflictos coincidencias entre QUIROGA, Hugo y TCACH, Cesar (Compiladores) Argentina 1976 2006. RAPAPORT, Mario Gran Bretaa, Estados Unidos y las clases dirigentes argentinas (1940 1945). Editorial de Belgrano, Buenos Aires, 1980. Ricardo Sidicaro, Pern, Buenos Aires, FCE. 1996. ROCK, David Argentina (1516 1980). Alianza Editorial, Buenos Aires, 1994. ROCK, David El radicalismo argentino (1890 - 1930). Amorrortu, Buenos Aires,1977. ROFMAN, Alejandro y ROMERO Lus A. Sistema socioeconmico y estructura regional en la Argentina. Amorrourtu, Buenos Aires, 1973. ROMERO, Jos L. Las ideas polticas en la Argentina. FCE Buenos Aires, 1975. ROUQUIE, Alain Poder militar y sociedad poltica en la Argentina. 2 vols. EMEC, Buenos Aires, 1981 ROUQUIE, Alain Radicalismo y desarrollismo en la Argentina. Schapire, Buenos Aires, 1975. SANGUINETTI, Horacio La democracia ficta (1930 1938). La Bastilla, Buenos Aires, 1968. SCHVARZER, Jorge La poltica econmica de Martnez de Hoz. Hyspamrica. Buenos Aires, 1986 SELSER, Gregorio El onganiato (1) La espada y el hisopo. Hyspamrica, Buenos Aires, 1986. . SELSER, Gregorio. El onganiato (II) Lo llamaban Revolucin Argentina. Hyspamrica, Buenos Aires, 1986. SIDICARO, Ricardo Los tres peronismos. Siglo veintiuno editores argentina, Buenos Aires, 2002. SIDICARO, Ricardo Pern. FCE. Buenos Aires. 1996. SMITH, Peter H. Carne y poltica en la Argentina. Hyspamrica, Buenos Aires, 1986. SNOW, Peter G. Radicalismo argentino. Editorial Francisco de Aguirre, Buenos Aires, 1972. SOLBERGER, Carl. E. Petrleo y nacionalismo en la Argentina. EMEC, Buenos Aires, 1979. Tern, O.; Pensar el pasado, en Punto de Vista n 58, agosto de 1997. TORRE, Juan Carlos La vieja guardia sindical y Pern. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1990. TORRE, Juan Carlos Los sindicatos en el gobierno (1973 1976). CEAL. Buenos Aires, 1983. TORRE, Juan Carlos y otros El 17 de octubre de 1945. Ariel, Bueno Aires,1995. Torre, Juan Carlos, Los aos peronistas (1943-1955), Nueva Historia Argentina, T.8, Buenos Aires, Sudamericana, 2002. WALDMANN, Peter El peronismo, (1943 1955). Hyspamrica, Buenos Aires, 1986. Seminario: Historia de Patagonia Fundamentacin La importancia de este seminario radica en la marginacin de los contenidos de historia de la Patagonia en el curriculum escolar y en la historia producida desde los centros acadmicos. Se procurar presentar una historia integral de la Patagonia en donde lo econmico, lo poltico y lo socio-cultural se entrelazan para su mejor comprensin. Esta
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historia se propone superar, con una visin de sntesis, moderna e integradora, las que existen actualmente sobre la regin, ms fragmentarias y dispersas. Dentro de sus contenidos podemos destacar: descripcin geogrfica, arqueologa, antiguos habitantes, corsarios y exploradores, cientficos y comerciantes, la ocupacin en el perodo virreinal, creacin de los Territorios Nacionales, poblamiento luego de la ocupacin militar, colonizacin pastoril, actividad minera, el turismo como factor de desarrollo, y la historia poltica de los Territorios hasta la actualidad. Propsitos - Comprender el proceso histrico del espacio patagnico desde el enfoque de la complejidad. por medio de la aplicacin de la metodologa de anlisis de la historia regional a las sociedades y territorios patagnicos. - Analizar la realidad patagnica a travs del estudio de sus conflictos sociales polticos y ambientales en perspectiva histrica por medio del estudio de casos. - Advertir la continuidad de las sociedades indgenas de la Patagonia luego de la ocupacin militar del espacio y hasta la actualidad a partir del estudio de situaciones que demuestran las formas de la dominacin y el despojo a que fueron sometidas. - Comprehender el proceso incorporacin de la Patagonia al Estado nacional a travs del estudio de las economas y las instituciones.

Contenidos sugeridos Aproximacin terica, metodolgica y terminolgica a los conceptos de regin y periodizacin. La regin en la historia argentina: los conflictos regionales en la historia Argentina. Conceptos de lmite, frontera y periferia. La regin como problema complejo. Conceptos, mtodos y fundamentacin epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria. Complejidad y ambiente. El estudio integrado de los sistemas naturales y los sistemas sociales. Niveles de anlisis en los estudios regionales. Los conflictos socioambientales en el anlisis regional. Los subsistemas econmicos como estructurantes del espacio regional. Los circuitos econmicos regionales en la Patagonia. Produccin, circulacin y la organizacin socioeconmica de los espacios micro y su vnculo con los marcos extraregionales. Viajeros y exploradores en la Patagonia (siglos XVI a XIX). Los estudios histricos sobre Patagonia. Periodizacin de la historia de la Patagonia. Dinmica del asentamiento poblacional. Contactos intertnicos. Modalidad de incorporacin a la nacin. Miradas sobre Patagonia. Impacto de las diferentes migraciones. Estado nacional y estados provinciales: mediaciones y conflictos. Conformacin de una estructura productiva. Movimientos sociales, poltica y sociedad. Bibliografa sugerida Bandieri Susana: Historia de la Patagonia. Buenos Aires. Sudamericana. 2005. Bandieri, Susana. reas andinas y relaciones fronterizas. Un ajuste de periodizacin. En Jorge Pinto Rodriguez, Araucana y Pampas, un mundo fronterizo en Amrica del Sur, Temuco, Ediciones Universidad de la Frontera, 1996, Pp.175 a 200.

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Bandieri, Susana. Acerca del concepto de regin y la historia regional, la especificidad de la Norpatagonia., En Revista de historia Nro.5, Neuqun, Universidad del Comahue, 1995 Pp 277 al 293. BARBERIA, Elsa Mabel, Los dueos de la tierra en la Patagonia Austral, Ro Gallegos,. Universidad Nacional de la Patagonia Austral, 1995 Biedma, Juan Martn (1987) Crnica Histrica del Lago Nahuel Huapi. Buenos Aires. Clemente Onelli, Trepando Los Andes . Capitulo IV. 1901. Comisin de estudios hidrolgicos (Bailey Willis Jefe) (1988), El norte de la Patagonia, Naturaleza y Riquezas Tomo 1, Buenos Aires. Eudeba. Cruz, Enrique y Paoloni, Rosana (comp.) Anuario del CEIC/ 3. La propiedad de la tierra. Pasado y presente. Estudios de arqueologa, historia y antropologa sobre la propiedad de la tierra en Argentina. Crdoba, Alcin editora, 2006 Cox, G. E., (1999) Viaje en las regiones septentrionales de la Patagonia (1862-1863). Buenos Aires: Elefante Blanco. de JONG, Gerardo Mario: Introduccin al mtodo regional, Laboratorio patagnico de investigacin para el ordenamiento ambiental y territorial (LIPAT), Departamento de Geografa, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Comahue, Neuqun, 2001. Captulo 2. Foster, John Bellamy: La ecologa de Marx, Materialismo y naturaleza. Espaa. El viejo Topo, 2000. Cap. V El metabolismo de sociedad y Naturaleza. pag 200 a 272. GARCIA, ROLANDO ( 2007) Sistemas complejos. Conceptos, mtodos y fundamentacin epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria. Gedisa LEFF, Enrique: Cap. IV, Los procesos ecolgicos en la dinmica del capital, en Ecologa y capital, Siglo XXI, Mxico, 1986. Lista, Ramn (1880) Mis exploraciones y descubrimientos en la Patagonia (1877-1880). Buenos Aires. Martnez Alier, J. (1997), Conflictos de Distribucin Ecolgica, Revista Andina, Vol. 29, Ao 15, Nm. 1, pp. 41-66. Navarro Floria, Pedro. Historia de la Patagonia. Editorial Ciudad Argentina Bs.As.1999. Rothkuguel, M. (1916) Los bosques patagnicos. Buenos Aires: Talleres Grficos del Ministerio de Agricultura de la Nacin. Steffen, H. (1909) Viajes de exploracin y estudio en la Patagonia Occidental 1892-1902. Vol. I. Santiago de Chile: Imprenta Cervantes. Willis, Bailey (Jefe) Comisin de Estudios Hidrolgicos 1988. El norte de la Patagonia, Naturaleza y Riquezas. Tomo I. EUDEBA. Buenos Aires.

Descripcin del Campo de la Formacin para la Prctica Docente El lugar de la investigacin en la formacin para la prctica docente Es necesario considerar que en el CPP confluyen, en realidad, una diversidad heterognea de campos de experiencias: Por un lado, un campo de prcticas orientado a decisiones tico-polticas. En este sentido, la enseanza de la historia se perfila como proyecto pedaggico y como apuesta tica que no limita el trabajo docente al aula. Reconoce otras
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actividades y dimensiones constitutivas de esta prctica, como as tambin identidades institucionales y contextuales que marcan la enseanza y que deben ser objeto de anlisis en diferentes instancias del proceso de formacin (museos, educacin popular, formacin poltica y sindical). Por otro lado, remite a un campo de conocimiento que se preocupa por la construccin de conceptualizaciones tericas que faciliten la comprensin del complejo campo de las prcticas. Y en ltimo trmino, constituye un campo de investigacin que intenta, al decir de G. Ferry, construir conocimientos a partir del estudio de las prcticas que incluyen sujetos, situaciones e instituciones (1990). Planteamos una lnea de continuidad de los procesos de investigacin y los de Formacin Docente, como posibilidad de intercambios tendientes a la objetivacin de los cotidianos escolares, lo cual implica incorporar la reflexividad, intentando hacer visible aquello que no vemos. Cabe aclarar que cuando hablamos de investigacin no lo hacemos en sentido estricto, ya que el eje est puesto en el ensear y el aprender, sino con el objeto de favorecer la construccin de una actitud investigativa que permita reflexionar y repensar las propias prcticas; es decir, investigaciones, estudios orientados para concretar acciones tendientes a repensar/ transformar determinadas problemticas del quehacer escolar y, en este caso, de la prctica o la formacin docente (Achilli, 2000:21). El propsito es promover una mirada crtica que permitir preguntarse en torno a cmo generar un espacio de construccin de conocimientos?; qu supuestos subyacen en cada una de las decisiones que toma el estudiante/residente?; qu estrategias favorecen mejores aprendizajes?; cules son los aportes tericos que sirven como marcos interpretativos para revisar y reflexionar sobre la prctica docente? Cules son los desafos reales y concretos que un profesor de HISTORIA debe enfrentar? Cuando hablamos de formacin hacemos referencia a la formacin profesional: ponerse en condiciones para ejercer prcticas profesionales. En sntesis, como ... proceso a travs del cual se produce una apropiacin del conocimiento cientfico y tecnolgico (...), la reelaboracin de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes especficas (Sanjurjo 2002:39). Esto incluye la formacin especfica en didctica de la historia, sin perder el eje en el contexto social cultural del cual forma parte el sujeto que aprende. Entendemos a la prctica docente dentro de otras prcticas sociales, y como tal, tarea altamente compleja. Esta caracterstica deviene de su desarrollo en escenarios singulares, en diversos contextos, atravesada por mltiples dimensiones institucionales, grupales e individuales, sometidas a tensiones y contradicciones, que requieren a su vez de decisiones ticas y polticas. Teniendo presentes las caractersticas citadas, creemos fundamental convertir a la prctica en objeto de anlisis. Sostenemos que la posibilidad de que los profesores y profesoras de historia tengan herramientas como el Anlisis Didctico, permite su posicionamiento como constructores e investigadores de sus
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propias innovaciones. El Anlisis Didctico sita la reflexin en la articulacin que existe entre la lgica disciplinar -su estructura-, los procedimientos de apropiacin por los sujetos que aprenden y las consideraciones de situaciones y contextos particulares donde se va a aplicar. Por lo tanto, se constituye como herramienta que apoya la reflexin articulando y relacionando lo pedaggico y lo educativo y los procesos histricos analizados. La transformacin de las prcticas para enfrentar diversas situaciones no se produce gracias a operaciones externas, sino a partir de la implicacin de los sujetos involucrados, quienes mediante el proceso de reflexin pueden objetivarlas y construir nuevos significados y alternativas metodolgicas, siempre provisorios. Recuperamos, en este sentido, las reflexiones de Zemelman (2004) en relacin con la generacin de un pensamiento del presente que considere la realidad social e histrica y la necesidad de contextualizar y recontextualizar las interacciones de los sujetos reales en la construccin de la conciencia histrica. Este modo de pensar abre la posibilidad de crear espacios de intervencin, entendidos como espacios de posibilidad. Las prcticas cobran sentido cuando se teoriza sobre ellas y las teoras adquieren una significacin histrica, social y material cuando se practican. La teora no es slo palabra, ni la prctica es mera conducta muda; la teora y la prctica son aspectos mutuamente constitutivos" (Carr. W. 1996). Para ello, se plantea una articulacin de los trabajos de campo y los espacios de trabajo en el Instituto entendiendo la teora y la prctica desde sus relaciones de contraste, oposicin, resistencia, complementariedad, en sntesis, un juego dialctico constante. Compartimos el planteo que aparece en los Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial: es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes de Historia es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los Institutos. Desarrollar nuestra tarea de formacin docente requerir la produccin de un anlisis de la escuela como institucin que nos permita comprender sus rasgos estructurales y dinmicos, como as tambin, entender la manera en que los individuos, los grupos y las organizaciones producen diferentes tipos de significacin institucional. ... El trmino institucional alude en general a un modelo de indagacin y anlisis que constituye al mismo tiempo una prctica encaminada a facilitar los procesos de cambio organizativo y psicosocial (Fernndez, Lidia 1992). Las escuelas, como marco que contienen las prcticas particulares de docentes y alumnos, contextuadas histrica y socialmente, ofrecen la posibilidad de analizarlas desde la dinmica que le imprimen sus actores. Las rutinas, las formas de organizar los tiempos y los espacios, los estilos de intervencin docente, los cdigos aprendidos y reproducidos mecnicamente, conforman una trama de significados y expectativas que en ocasiones
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aparece oculta. Es oportuno sealar, por ejemplo, la falta de espacios fsicos adecuados para el dictado de la Historia, los tiempos reducidos y sin continuidad, la falta de materiales y herramientas, etctera, que muy frecuentemente constituyen las condiciones cotidianas en las que se aprende y se ensea historia, tanto en el nivel primario como en el secundario. El desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico del Instituto de Formacin; ellas implican redes interinstitucionales entre el Instituto y las escuelas, as como con otras organizaciones sociales y espacios culturales, formales y no formales, donde se llevarn a cabo las diferentes experiencias de trabajos de campo. Entendemos al trabajo de campo como un espacio que incluye y articula el trabajo del taller interdisciplinario y la prctica en terreno, lo cual obliga a considerar la implementacin, necesaria y simultnea, de diversas instancias curriculares articuladas entre s. La adquisicin de saberes en la sala de clase es una apropiacin de contenidos curriculares en la que se establece una relacin sistemtica entre saber a ensear, procesos cognitivos de nios, nias y adolescentes, e intervenciones docentes. Sin embargo, dice Edith Litwin, existe una fuerte tendencia en las comunidades profesionales a aceptar las teoras del aprendizaje como el sustento ms slido en lo que a didctica se refiere. Es necesario reconocer a la enseanza y al aprendizaje como procesos que presentan discontinuidades y que se ubican en campos disciplinarios que responden a procesos de construccin diferentes. Este cambio de perspectiva recupera la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Desde este enfoque destacamos el carcter constructivista de la accin docente que, como profesional reflexivo, construye su propio conocimiento superando el saber rutinario propio de la racionalidad tcnica. Por ello resulta de fundamental importancia proponer y formar a los y las estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas. Cabe sealar que sistematizar las prcticas es una tarea compleja de reflexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. Desde esta perspectiva, entendemos que la prctica no es formadora en s misma si no es sometida al anlisis con referentes tericos, as como la teora no es formadora lejos de las prcticas. La teora acta como base de regulacin de la prctica (Ferry 2000). La difcil y compleja construccin del saber prctico es justamente la de dotar de sentido terico o conceptualizar esos saberes construidos en la experiencia (), afirma Litwin (2008: 32). Si los/as futuros/as docentes comienzan a profundizar sobre la construccin de un pensamiento crtico respecto de su propia prctica, las teoras que la sustentan, de los discursos y de la comunidad que los interpretan, estarn frente a la dinmica de un desarrollo personal que trasciende la formacin inicial. Esta disposicin crtica y reflexiva, sobre su propia actuacin, construye y constituye al sujeto, ampliando el concepto de formacin enmarcndola en una formacin docente continua.
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Para finalizar, entendemos el trayecto de prcticas articuladas en los Talleres, como un proceso por el que los y las estudiantes residentes -o sujetos de las prcticas- se insertan en diferentes espacios sociales y, luego, especficamente en el aula, para comprender crticamente la situacin de enseanza a travs de una observacin rigurosa, en una implicacin cognitiva y afectiva de la accin. Su utilidad depender del grado ... en que tales procesos le permitan analizar interacciones, descubrir mensajes, cuestionar creencias y teoras, experimentar alternativas y reconstruir la propia realidad. (Blzquez E., En Sanjurjo 2002:44).

PROPSITOS Generar espacios formativos que incluyan el anlisis de la diversidad de tareas que configuran el trabajo docente, con aportes tericos para su problematizacin y reflexin, para favorecer la construccin de aprendizajes que promuevan una actitud reflexiva e investigativa hacia la realidad educativa y las propias prcticas docentes. Construir una red de relaciones entre el Instituto de Formacin Docente Continua y las instituciones de la comunidad (espacios culturales de gestin privada y municipal, talleres barriales, etc.) para favorecer la formacin de los y las estudiantes. Propiciar un proceso continuo de reflexin personal y social con el objeto de promover prcticas fundamentadas, a travs de variados trayectos y dispositivos en el transcurso de la formacin, con el objeto de favorecer el desarrollo de la prctica docente como prctica poltica, social y contextuada. Constituir a la escuela como objeto de estudio para observar y analizar la realidad educativa, incluyendo instrumentos de indagacin social que posibiliten dar cuenta de los procesos que se materializan en ella. Comprender el proceso de configuracin del trabajo docente como la conjuncin de diferentes aportes de conocimientos, a nivel institucional, grupal, pedaggico y disciplinar que configuran un saber, un saber ser y un saber hacer, dentro de un marco poltico en movilidad continua. Favorecer el desarrollo de una actitud crtica y de rigurosidad frente a los contenidos desarrollados en las dems disciplinas de la formacin inicial, para que tanto sta como la formacin continua sean un proceso de reconstruccin del conocimiento individual y social permanente.

CONTENIDOS Ejes transversales: Las prcticas docentes, desde su complejidad, se constituyen como objeto de conocimiento en sus dimensiones de prcticas sociales, polticas, escolares y ulicas. Las prcticas docentes se construyen en procesos que acontecen y se erigen en diversos contextos a travs de la relacin dialctica teora prctica.
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 Las experiencias de formacin en prcticas docentes, requieren de dispositivos adecuados que posibiliten procesos de anlisis en el que se compartan, resguarden y capitalicen el impacto emocional y la desestructuracin intelectual. La relacin investigacin educativa y prctica docente, en la formacin inicial, se constituye en un camino para la indagacin sistemtica de las condiciones objetivas y subjetivas que limitan o potencian el accionar educativo en el que aspectos tericos y prcticos se nutren y enriquecen mutuamente. Ideas bsicas transversales: La comprensin de la complejidad de la prctica docente supone reconocerla en sus mltiples interacciones y en la diversidad de escenarios en donde se construye y desarrolla. Los procesos reflexivos permiten describir, interpretar y poner en contexto las prcticas institucionales para mejorarlas. La prctica docente constituye un trabajo realizado por sujetos particulares en las condiciones materiales e histricas especficas del contexto escolar, que implica un proceso constitutivo de seleccin, reflexin y decisin. Las herramientas metodolgicas de la investigacin, desde un enfoque socioantropolgico, permiten percibir distintas dimensiones que se interrelacionan en las situaciones ulicas, institucionales y sociales ms amplias. Las identidades docentes se construyen a partir del anlisis de la biografa escolar, la formacin inicial y la socializacin profesional problematizando los esquemas de pensamiento y accin internalizados, en relacin a los contextos de formacin y de actuacin. La investigacin educativa desde los diferentes enfoques permite indagar y problematizar la prctica docente contextuada Descripcin de las unidades curriculares que integran el CFPP: Las Unidades curriculares que conformarn el rea de Prcticas Docentes sern: Talleres de Prcticas Docentes 1, 2, 3 y 4: Como unidades curriculares que permiten trabajar sobre el proceso de formacin. Estos talleres se centrarn en el anlisis y reflexin de las prcticas de formacin y la construccin de propuestas pedaggicas, para lo cual, se articular un trabajo que incluya la diversidad de tareas que configuran la prctica docente. Estos espacios ofrecen al estudiantado la posibilidad de realizar aproximaciones sucesivas al mundo educativo y escolar, con el objeto de promover una comprensin de los sentidos y significados que dicho mundo tiene para sus actores. Pero tambin de configurarse como una organizacin que habilite el anlisis sobre la experiencia de prcticas; reconociendo que este proceso -el anlisis-, es algo que no slo debe facilitarse/posibilitarse, sino que tambin debe ensearse y aprenderse. Trabajos de Campo: que incluyen:

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Prcticas en Terreno (1,2,3 y 4): Como unidad curricular posibilita la participacin progresiva en diferentes terrenos en funcin del eje conceptual que le da sentido y define su formato y espacio. Cada Taller integra los mltiples conocimientos que se construyen en los espacios de la formacin y abordan problemticas educativas que surgen del campo de la prctica. Estos talleres cobran sentido como espacios de articulacin de los tres campos de la formacin de manera gradual y creciente, integrando hacia los dos ltimos aos la totalidad de los mismos en un solo dispositivo cuyo objeto de estudio es la prctica docente situada. El Taller se organiza en torno a un eje, definido para cada ao de la formacin, que resulte significativo para abordar temticas potentes vinculadas a la educacin donde se integren contenidos producto de aportes intra e interinstitucionales. Ello requiere del trabajo en equipo y de la cooperacin sistemtica y continuada; es decir, la construccin progresiva de un encuadre comn en trminos de herramientas conceptuales y metodolgicas. Los ejes conceptuales a desarrollar en cada ao son: 1er Ao: La construccin histrica y subjetiva de identidades y representaciones sobre prcticas docentes. Dimensiones educativas de los espacios sociales: La presencia del arte en las organizaciones de la comunidad. 2. Ao: La perspectiva histrica en los proyectos de las instituciones educativas (p. ej: actos escolares, historias de escuelas, historia de los barrios en los talleres de Jornada Extendida y en los PEI de las escuelas) 3er. Ao: Las prcticas de la enseanza de enseanza de la historia: interacciones entre Enseanza y Aprendizaje. Las prcticas de la enseanza desde la perspectiva del anlisis didctico. 4. Ao: Las prcticas de la enseanza de la historia en el nivel medio: Relaciones y tensiones entre campo de la formacin y campo laboral en la construccin de las identidades profesionales docentes. Bibliografa sugerida Achilli, E.1996, Prctica docente y Diversidad sociocultural, Rosario. Homo Sapiens, Achilli, E. 2000, Investigacin y Formacin Docente. Laborde Editor. Alliaud, A. 1998, El maestro que aprende Buenos Aires Ensayos y Experiencias. Ed. Novedades Educ. Ao 4, N 23. Alliaud, A. 2004, La escuela y los docentes: eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relacin desde una perspectiva
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biogrfica. Rosario. En Cuaderno de Pedagoga Rosario, Ao VII, N 12., Andreozzi, M. 1996, El impacto formativo de la prctica Avances de Investigacin sobre el papel de las prcticas de formacin en el proceso de socializacin profesional. Revista IICE. Facultad de Filosofa y Letras UBA. Mio y Dvila Editores. Ao V, N 9. Barco de Surghi, S.1988, Estado actual de la pedagoga y la didctica, Buenos Aires, Revista Argentina de Educacin N 12. Bombini, G. 2002, Prcticas Docentes y escrituras: hiptesis y experiencias en torno a una relacin productiva, Crdoba. En Actas de las 1ras jornadas Nacionales de Prctica y Residencia en la Formacin Docente. Camilloni, A.y otros. 1996 , Corrientes Didcticas Contemporneas". Paids. Davini, M. C. 1995, La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.Paids. Davini, M.C. (Coord.y otras) 2002, De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Papers Editores. Daz Barriga, A. 1998, Tarea docente. Una perspectiva didctica grupal y psicosocial. UNAM. Nueva Imagen. Ezpeleta, Justa. 1996, La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deduccin.Boletn 10-11.Santiago de Chile. UNESCO. Feldman, Daniel. 1999, Ayudar a ensear Relaciones entre didctica y enseanza. Argentina. AIQUE . Fenstermacher, G. 1989, La investigacin de la enseanza: enfoques, teoras y mtodos. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. Barcelona: Paids. Fernndez, Lidia. 1992,Acceso-exclusin. Conflicto constitutivo de las instituciones educativas? Aportes de investigacin. Revista argentina de educacin, Ao 10, n 17. Fernndez, Lidia. 1994, "Instituciones Educativas. Ed Paids. Ferry Gilles. 1990, El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la Prctica. E. Paids. Ferry Gilles. 1997, Pedagoga de la Formacin. Bs.As. Coleccin Formador de Formadores, Ediciones Novedades Educativas. Garay, Luca. 2000, Algunos conceptos para analizar Instituciones Educativas. Universidad Nacional de Crdoba. Giroux, H. 1990, Los profesores como intelectuales, Barcelona. Paids, Larrosa, J. 2005, Clase 1. Curso de FLACSO: Experiencia y Alteridad. Larrosa, J. 1995, Escuela, poder y subjetividad. Madrid. Ed. La Piqueta. Lerner, Delia. 1997,La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin en Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Piados educador. Litwin, E. 1997, Configuraciones didcticas. Bs.As. Paids. Litwin, E. 2008, El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Bs.As. Paids. Mendel, G. 1972, Sociopsicoanlisis institucional I y II. Bs.As. Amorrortu. Mendel G. 2004, Sociopsicoanlisis y Educacin. Ed. Novedades Educativas /Facultad de Filosofa y Letras UBA. Bs.As. Serie Los documentos de Formacin de Formadores. (pp. 79-80) Morin, E. 2001, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona. Paids Studio. Perrenoud, P. 1994, Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin de los
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Seminario: Economa y Sociedad Sociedad y economa. Formas espaciales: Rural-Urbano. Distribucin y movilidad de la poblacin. La economa poltica en el siglo XIX. Las ideas socieconmicas de los clsicos. Modelos de acumulacin. La conflictividad social y el ciclo econmico. Ajuste, crecimiento y pobreza. Economa y desarrollo sustentable. La sociedad pos-industrial. Problemticas del Mundo Actual 1 Descolonizacin. La formacin de estados nacionales en Africa y Asia Occidental. El movimiento de los no alineados. India: comunalismo y democracia. Revolucin China. Las economas petroleras de Asia Occidental. Israel y los pases rabes. Islam, sociedad y cultura. Japn despus de la Segunda Guerra Mundial. El Sudeste Asitico. El "proyecto" moderno en Asia y Africa. Ciencias Sociales Contemporneas Introduccin ~. la discusin sobre los ejes de debate de las Ciencias Sociales hoy: estructura social- accin humana; explicacin-comprensin; consenso-conflicto; empiria teora;' las clases, el estado, el poder y la dominacin, a travs de los autores clsicos y los nuevos enfoques de la teora social. Una aproximacin a la problemtica de la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad. Introduccin a las prcticas formativas de futuros investigadores con insistencia en este nivel de Ciclo. Filosofa e Historia Kant, Hegel, Marx. Historia y lucha de clases. El positivismo. Dilthey, las ciencias del espritu. Max Weber. Nietzche. Lukacs. Gramsci. La escuela de Frankfurt: historia y barbarie. El estructuralismo althusseriano. Foucault y la cuestin del poder. Hermenutica y narratividad: Gadamer, Ricoeur y Veyne. El fin de la modernidad: Vattimo. Mtodos y Tcnicas de Investigacin El oficio del historiador y la prctica de la investigacin histrica. La construccin del objeto. Cuestiones tericas, tcnicas y procesos de investigacin. Mtodos y tcnicas de la investigacin histrica. La naturaleza de la explicacin histrica. Estilo y problemas de redaccin de tesis. Historia del Arte Historia del Arte es una asignatura que se dictar en el Profesorado de Artes Visuales y que por sus contenidos podra complementar la formacin del profesor de historia. Tiene como objetivos centrales introducir al estudiante al desarrollo histrico del arte latinoamericano y proponerle una reflexin problemtica sobre el mismo. La propuesta se organizar sobre un eje a la vez histrico y conceptual, con la idea de proporcionar instrumentos para abordar el arte latinoamericano desde una perspectiva al mismo
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tiempo histrica y crtica, que considere las lneas historiogrficas que marcaron el estudio del arte latinoamericano, tanto como las problemticas que actualmente se discuten en el campo de la cultura y, especficamente, del arte. El campo de la historia del arte latinoamericano considera los debates desarrollados en los ltimos aos en el campo de la cultura que se traducen en los estudios culturales, de gnero y los debates poscoloniales. Problemticas del Mundo Actual La Transicin del Socialismo al Capitalismo. Globalizacin y Nacionalismos. La hegemona del pensamiento nico y los otros fundamentalismos. Poder del Estado y poder del Mercado. La economa virtual. Nuevos procesos productivos y sus implicancias para el mundo del trabajo. Conflictos y guerras. Nuevas organizaciones antisistema. Liberalismo explcito y proteccionismo implcito. El debate sobre los lmites ambientales y sociales del modelo hegemnico.
Se presentan por separado las correlatividades de la Formacin CORRELATIVIDADES especfica y de la Formacin General y para la prctica docente. Correlatividades correspondientes a la formacin especfica Para cursar debe Para aprobar debe tener cursada tener aprobada Asignaturas Primer ao Historia Social y Econmica General Historia del Antiguo Oriente Historia de la Antigedad Clsica Introduccin a la Historia Segundo ao Sociologa Antropologa y Etnografa General Filosofa Historia Medieval Historiografa y teoras de la historia Historia Moderna Tercer ao Historia Contempornea I (1789-1914) Historia de Amrica I Historia Argentina I (1776-1852) Historia Contempornea II (1914 a la actualidad) Historia de Amrica II (Colonial) Cuarto ao Historia Argentina II (1852-1930) Historia de Amrica III (Siglos XIX y XX) Historia Argentina III (1930 a la actualidad) Seminario: Historia de Patagonia

1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

3y4 5 3, 4 y 9 3, 4, 9 y 11 1, 5 y 7 1 y 11 11 9 y 11 12 12 y 15 12, 15 y 17 -

3y4 5 3,4 y 9 3, 4, 9 y11 1, 5 y 7 1 y 11 11 9 y 11 12 12 y 15 12, 15 y 17 -

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Correlatividades Formacin General y Formacin para la Prctica

N Asignatura Correlativas
Para cursar debe tener cursada

Correlativas
Para aprobar debe tener aprobada

Primer ao
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Alfabetizacin Acadmica Introduccin al trabajo docente y a la realidad educativa Pedagoga Taller de Prctica Docente I Filosofa -

Segundo ao
Didctica y curriculum: enseanza en una escuela inclusiva Psicologa Educacional Taller de Prctica Docente II Taller de TICs en la Educacin Didctica de la historia I 1,2 y 3 1y3 1,2 y 4 1 1,2 y 4 6 y 10 8 y 10 2,3,4 y 7 2,3,4 y 7 11 3,6 y 13 12 1,2 y 3 1y3 1,2 y 4 1 1,2 y 4 6 y 10 8 y 10 2,3,4 y 7 2,3,4 y 7 11 3,6 y 13 12

Tercer ao
Didctica de la historia II Taller de Prctica Docente III Instituciones Educativas Adolescencia y escuela

Cuarto ao
Didctica de la historia III Sistema Educativo y Polticas en Educacin Taller de Prctica Docente IV

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