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Alessandra Silva Xavier Ana Ignez Belm Lima Nunes

Psicologia do Desenvolvimento

2 Edio 2011

Copyright 2011. Todos os direitos reservados desta edio SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA (SEAD/UECE). Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores. EXPEDIENTE Autores Ana Ignez Belm Lima Nunes Alessandra Silva Xavier Design instrucional Antonio Germano Magalhes Junior Igor Lima Rodrigues Pedro Luiz Furquim Jeangros Projeto grfico Pedro Luiz Furquim Jeangros Igor Lima Rodrigues Marcos Paulo Rodrigues Nobre Ilustrao Marcos Paulo Rodrigues Nobre Emilson Pamplona Rodrigues de Castro Diagramao Livia Karoline Bezerra Mello Capa Marcos Paulo Rodrigues Nobre

PRESIDENTE DA REPBLICA Dilma Vana Rousseff MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA Carlos Eduardo Bielschowsky DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD Hlio Chaves Filho SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Celso Jos da Costa GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR Cid Ferreira Gomes REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR Francisco de Assis Moura Araripe VICE-REITOR Antnio de Oliveira Gomes Neto PR-REITORA DE GRADUAO Josefa Lineuda da Costa Murta COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA Antonio Germano Magalhes Junior COORDENADOR GERAL UAB/UECE Francisco Fbio Castelo Branco COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE Elosa Maia Vidal COORDENADOR DO CURSO DE MATEMTICA Cleiton Batista Vasconcelos COORDENADOR DE TUTORIA E DOCNCIA DO CURSO DE MATEMTICA Gerardo Oliveira Barbosa

Apresentao ...................................................................................................................... 7 Unidade 1 Eu prefiro ser esta metamorfose ambulante: concepes e teorias do desenvolvimento humano .............................................................. 9 1.1. Introduo .................................................................................................................. 11 1.2. Concepes e polmicas no estudo do desenvolvimento humano ............................ 11
1.2.1. Concepes de desenvolvimento................................................................................ 12 1.2.2. Normalidade e patologia no desenvolvimento humano .............................................13 1.2.3. Continuidade versus descontinuidade no processo evolutivo ....................................13

1.3. As teorias do desenvolvimento ................................................................................... 14


1.3.1. A teoria psicanaltica de Sigmund Freud ..................................................................... 14 1.3.2. A teoria da recapitulao de Anna Freud .................................................................... 17 1.3.3. A teoria psicossocial de Erik Erikson ........................................................................... 17 1.3.4. A epistemologia gentica de Jean Piaget .................................................................... 19 1.3.5. A Psicologia histrico-cultural de L. S. Vigotski ........................................................... 23 1.3.6. A Psicologia gentica de Henri Wallon ........................................................................ 27

1.4.Fatores do desenvolvimento ........................................................................................ 30


1.4.1. O crescimento orgnico e a maturao do 1.4.2. O exerccio e a experincia.......................................................................................... 31 1.4.3. As interaes e transmisses sociais........................................................................... 32 1.4.4. Mecanismos reguladores ............................................................................................ 32

1.5.Etapas do desenvolvimento: a adolescncia como transio ou perodo com caractersticas prprias? .................. 33 1.6. Caractersticas do desenvolimeno humano ................................................................ 34 Unidade 2 Eu no tenho mais a cara que eu tinha: quando surge a adolescncia ................................... 39 2.1. Introduo ................................................................................................................... 41 2.2. O percurso histrico da adolescncia ......................................................................... 41 2.3. Adolescncia e puberdade .......................................................................................... 43
2.3.1. O corpo na adolescncia .............................................................................................44 2.3.2. O crebro dos adolescentes ........................................................................................ 48 2.3.3. As mudanas no pensamento na relao com a puberdade ......................................49 2.3.4. O adolescente e os desafios na formao da personalidade, do autoconceito e da auto-estima .............................................................................. 49

2.4. Definindo auto-conceito.............................................................................................. 49 2.5. Auto-estima na adolescncia....................................................................................... 50 2.6. A identidade e as relaes familiares na adolescncia................................................ 50 2.7. Sociabilidade e sexualidade......................................................................................... 52 2.8. O adolescente na sociedade atual e a viso da Psicologia........................................... 53 Unidade 3 Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que : cognio, afeto e interaes na adolescncia......................................................................... 57 3.1. Introduo ................................................................................................................... 59 3.2. Desenvolvimento cognitivo: tu me ensinas a fazer renda............................................ 59
3.2.1. As contribuies de Piaget........................................................................................... 60 3.2.2. Contribuies da teoria scio-histrico e cultural.......................................................65

3.3. Eu te ensino a namorar. O labirinto do desenvolvimento afetivo e social na adolescncia...................................... 74


3.3.1. Adolescncia: ela s quer s pensa em namorar.........................................................75 3.3.2. O panorama atual e suas implicaes sobre o lugar adolescente................................77 3.3.3. A produo da subjetividade do adolescente.............................................................. 81 3.3.4. As tarefas da adolescncia........................................................................................... 84 3.3.5. O papel da escola e de outros espaos formativos .....................................................101

Unidade 4 Cada um de ns compe a sua histria: temas em discusso................................................. 111 4.1. Introduo.................................................................................................................... 113 4.2. Mdia........................................................................................................................... 113 4.3. Violncia sexual............................................................................................................ 115
4.3.1. Sintomas que podem estar presentes.......................................................................... 117 4.3.2. Preveno....................................................................................................................119

4.4. Violncia escolar: o bullying em foco........................................................................... 120 4.5. Adolescncia e trabalho .............................................................................................. 122 4.6. Trabalho Escola ......................................................................................................... 124

Este material resultante de mais de 15 anos de experincia das outoras, nas reas de Psicologia Educacional e Clnica. Ao longo deste trajeto, a vivncia acadmica ministrando disciplinas na graduao e ps-graduao na Universidade Estadual do Cear, que possibilita iintenso contato com todo o processo de formao inicial e continuando de professores, aliada a insero nos espaos escolares, via projetos de pesquisa e estenso, permitiu a seleo de temticas e questes que consideramos fundamentais na rea de Psicologia do Desenvolvimento. A Psicologia possui uma amplitute de interesses e estudos que iro subsidiar terico e metodologicamente as prticas de diversos profissionais em escolas, clnicas, hospitais, empresas, comunidades etc. Uma das grandes reas de estudos e pesquisa a Psicologia do Desenvolvimento, a qual envolve estudos das dimenes cognitivas, fsicas, afetivas e sociais ao longo de todo o ciclo vital humano. Para nesse sentido, busca interfaces com outras reas de conhecimento como: Biologia, Antropologia, Sociologia, Filosofia etc. Na elaborao do presente material fi zemos uma seleo de teorias e temticas, dada a amplitude dessa rea de conhecimento da Psicologia. Dessa forma, organizamos o livro em quatro unidades distribudas da seguinte forma: na Unidade I abordamos as concepes e polmicas do desenvolvimento humano, como por exemplo a discusso sobre o que considerado normal ou desviante. Enfocamos tambm, de forma sinttica, ideias centrais de seis importantes tericos da Psicologia, para compreenso do desenvolvimento humano: Sigmund Freud, Anna Freud, Erik Erikson, Jean Piaget, L. S. Vigotski e Henri Wallon. Esperamos que tal discusso traga contribuies relevantes e despertam o interesse em cada um dois leitores, para buscarem maiores conhecimentos acerca destas e de outras teorias. Finalizando a Unidade I, abordamos os fatores, etapas e caractersticas gerais do desenvolvimento humano, do nascimento valhice. Aps esse panorama geral, a Unidade II enfoca o perodo da adolescncia. Tal recorte, baseou-se no fato de que os alunos da licenciatura em Biologia iro desenvolver preferencialmente sua prtica profissional, preferencialmente em escolas e contextos de adolescentes. Embora muitos possam vir a lecionar para crianas e/ou, no seria possvel dentro da proposta deste material trabalhar todas as etapas do desenvolvimento. Contudo, desejamos que busquem a partir da literatura recomendada ao final de cada unidade ou atravs das autoras, fontes de pesquisa para questes que no foram contempladas aqui. Centramos a Unidade II no percuso histrico da adolescencia, na diferenciao entre adolescncia e puberdade e na discusso sobre identidade, relaes familiares, sexualidade e sociabilidade do adolescente, destacando a viso da Psicologia na sociedade contempornea. Na Unidade III, selecionamos abordamos especificamente o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da adolescncia. Consideramos estas dimeses as mais suscetveis s interaes educacionais. Convidamos a cada um de vocs a refletir sobre as peculiaridades da forma de pensar, de sentir e de se relacionar na adolescncia. Assim, tais reflexes podero subsidiar interaes quando no ofcio pedaggico de lecionar Biologia.

Na tima Unidade, elegemos temticas relevantes em discusses atuais sobre o universo da juventude: mdia, violncia sexual, bullying, adolescncia, e escola. Sabemos que existem muitos outros assuntos de grande importncia. Por conseguinte, convidamos a cada um para pesquisar e, inclusive, escrever sobre outras questes que sejam de curiosidade ou interesse para a rea. Este material um convite, uma porta aberta para que cada um entre e possa aproveitar a seu gosto. Mas, ao sair tambm possa deixar um pouco das suas reflexes e possveis transformaes que sentiu no contato com nossa escrita. nossa inteno colaborar no desenvolvimento de cada um que acessar esse material, para que o ofcio de lecionar possa ajudar adolescentes a serem mais sujeitos da sua histria e respeitados em suas necessidades e direitos. As Autoras

Unidade

Eu prefiro ser esta metamorfose ambulante: concepes e teorias do desenvolvimento humano


Objetivos:
Esta unidade tem como objetivo central fazer uma introduo ao estudo do desenvolvimento, situando o ser humano em permanente mudana e movimento, sob o olhar de importantes abordagens da histria da Psicologia. Espera-se que o aluno possa compreender os principais aspectos e fatores que constituem o desenvolvimento, especialmente no perodo da adolescncia, confrontando as ideias dos diferentes autores apresentados. Estes sero subsdios fundamentais na apreenso do contedo das seguintes unidades.

1.1. Introduo
Esta unidade faz uma introduo ao estudo do desenvolvimento, situando o ser humano em permanente mudana e movimento. Iniciaremos apresentando o conceito de desenvolvimento enfocando as discusses em torno do seu carter normal ou patolgico e contnuo ou descontnuo. Neste sentido, vamos constatar que h muitas vises e abordagens no campo da cincia psicolgica, que nos permitem refletir sobre a evoluo do indivduo nos seus diferentes aspectos e ao longo de diversas etapas ou fases. Partindo dessas discusses, situaremos as principais teorias que ousaram investigar em profundidade como acontece o nosso desenvolvimento ao longo da vida e quais caractersticas vamos apresentando a medida em que avanamos em nosso ciclo vital. Por fim, elegemos algumas destas teorias para subsidiar uma reflexo sobre os fatores que intervm nesse processo.

1.2. Concepes e polmicas no estudo do desenvolvimento humano


Abordar o desenvolvimento humano explorar terreno vasto, cuja natureza central a de descoberta, mudana, avanos, novas aquisies e crescimento. Da concepo morte, a cada instante e de forma singular, vivemos esse processo. Por conseguinte, diz respeito a nossa vida cotidiana com questes que vo desde a aquisio da fala ou do andar, passando pelo processo de aprendizagem escolar e pelas inquietaes da adolescncia, at as transformaes biopsicossociais que a vida adulta e a velhice trazem consigo. So mudanas intensas, especialmente nos 20 primeiros anos de vida, que vo resultando em avanos no plano do pensamento, sentimento, comportamento etc., para nveis de complexidade cada vez maiores. Por exemplo, uma criana evolui do engatinhar para a marcha, do balbucio para a fala, do pensamento concreto para o abstrato e assim por diante. Podemos dizer que o estudo do desenvolvimento humano est relacionado ao como e ao porque do nosso organismo crescer e se modificar ao longo de nossa existncia (GERRIG e ZIMBARDO, 2005). Ao estudarmos o desenvolvimento humano estamos lidando com mudanas universais, como no caso das transformaes fsicas e hormonais que marcam a puberdade. Por outro lado, como o ser humano singular, as diferenas individuais tambm precisam ser consideradas. Afinal, nenhum indivduo, mesmo irmo gmeo, igual ao outro. Cada adolescente vai viver

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as suas mudanas corporais de uma forma particular, atribuindo vai viver as suas mudanas corporais de uma forma particular, atribuindo-lhes um significado especfico, de acordo com suas experincias. No faz sentido, ento, falarmos de um desenvolvimento linear e universal, pois h tambm a diversidade cultural, social, poltica e econmica que constitui os contextos nos quais se desenvolvem os seres humanos. O desenvolvimento nos remete a mltiplos termos como: continuidade, crescimento, mudana, etapas, interaes, conhecimento, ao, dentre outros. Diversas so as formas de entend-lo, gerando distintas concepes sobre os fatores preponderantes nesse processo. Um clssico exemplo a dicotomia hereditariedade versus ambiente, cuja polmica estimula discusses at os dias de hoje, como poderemos constatar nas ideias explicitadas a seguir, as quais trazem trs influentes concepes sobre o tema:

1.2.1. Concepes de desenvolvimento


Procure lembrar de sua adolescncia, destacando as principais caractersticas pessoais que voc tinha naquela poca. Compare-as com as de amigos seus que partilharam de experincias com voc nesse perodo. Voc perceber que mesmo em contextos semelhantes havia muitas diferenas.

Inatismo: parte do pressuposto de que os eventos ocorridos aps o nascimento no so relevantes para o desenvolvimento. Este seria influenciado apenas pelas qualidades e capacidades bsicas do ser humano, praticamente prontas, desde o nascimento. Ainda presente nas escolas nos dias atuais, essa concepo se expressa muitas vezes na fala de educadores, ao verem alguns alunos como incapazes de aprender por serem filhos de analfabetos ou de pessoas marginalizadas. Neste sentido, acreditam que essas crianas no tm como mudar, pois suas dificuldades foram herdadas geneticamente. Empirismo ou ambientalismo: atribui grande poder ao ambiente como fator interveniente no desenvolvimento humano. O Homem visto ao nascer como uma folha em branco a ser escrita pelo ambiente, ou seja, como um ser flexvel, que desenvolve suas caractersticas apenas em funo das condies presentes no meio no qual se encontra. Essa viso do ser humano como passivo e moldado pelo ambiente, tem como conseqncia uma definio mecanicista do desenvolvimento e de aprendizagem. Ainda presente no cenrio educacional, est marcada por um ensino tecnicista no qual o professor aquele que detm o conhecimento e o aluno deve apenas receb-lo. Interacionismo: Essa perspectiva considera que so mltiplos os fatores constituintes do desenvolvimento humano, ou seja, entende o sujeito como ser ativo e interativo no mundo, com diversas influncias em sua trajetria. Por conseguinte, ser que constri e construdo na permanente interao dos aspectos biolgicos com o meio no qual est inserido. Tal concepo tem estado presente no mbito educacional brasileiro, a partir difuso das ideias de Piaget, Vigotski e Wallon. As escolas passaram a buscar metodologia mais ativas, e crticas, preocupando-se com o processo de conhecer e com as interaes e mediaes presentes em sala de aula. Alm dessas concepes divergentes, outra polmica importante ao abordarmos o desenvolvimento humano, diz respeito a discusso sobre o que normal e o que patolgico em determinados perodos de vida dos indivduos.

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1.2.2. Normalidade e patologia no desenvolvimento humano


O termo normal ao tratar da evoluo humana no deve ser entendido como um julgamento de valor do que melhor ou pior, mas como um parmetro cientfico para avaliar diversos caminhos, formas e expresses do desenvolvimento. Segundo Foucault (1989) a ideia de normalidade tem sido usada como instrumento de controle social, definindo a partir de determinadas camadas da sociedade os comportamento, pensamentos e sentimentos adequados para a populao, em geral. Assim, faz referncia ideia de enquadre e ajustamento. Para Bee (2000) tnue a linha entre o que se d de forma atpica ou no, pois alguns problemas considerados desviantes da mdia geral, podem, em determinados estgios, fazer parte do desenvolvimento normal. Alm do mais, preciso atentar para ritmos e singularidades dos sujeitos, reconhecendo que em alguns aspectos o desenvolvimento pode ser visto como patolgico e em outros no. Por exemplo, a criana pode expressar dificuldades no andar, mas no aspecto afetivo e cognitivo est dentro do que se espera na sua faixa etria. fundamental evitar rtulos ou estigmas para pessoas que apresentam diferenas em seu processo de desenvolvimento em relao a maioria dos indivduos. importante considerar tambm a cultura e a famlia na qual o indivduo vive. Afinal, a ideia da patologia est quase sempre associada com algo negativo, com anormalidade, doena. Uma viso assentada nos parmetros biomdicos, que nem sempre consideram o indivduo em uma perspectiva holstica, integrada. Todavia, isto no significa que devamos estar desatentos as diferenas individuais, ou negando determinados comportamentos e atitudes em crianas e adolescentes que, de fato, merecem ateno e cuidados especializados.

Patologia: H vrios conceitos, sempre associando a ideia de doena. Mckinnon e Michels conceituam como a conduta considerada menos que otimamente adaptativa para determinado indivduo em determinado estgio de sua vida e em determinada situao (apud, SANTOS, XAVIER e NUNES, 2008).

1.2.3. Continuidade versus descontinuidade no processo evolutivo


A maioria dos tericos do desenvolvimento est de acordo quanto a continuidade de muitas mudanas que ocorrem ao longo da vida de modo gradual e tendendo a um aperfeioamento. Por exemplo, no aspecto motor a criana comea a sentar, depois se arrasta ou engatinha, melhorando continuamente seus movimentos. Contudo, quando se trata de definir se tambm no desenvolvimento h mudanas descontnuas, nem todos tm o mesmo ponto de vista. Essa descontinuidade no desenvolvimento tem sido chamada de fases ou estgios, indicando que haveria diferenas qualitativas importantes em determinados perodos do desenvolvimento humano, seja no aspecto fsico, afetivo, cognitivo ou social. Por exemplo, o pensamento na criana dos 7 aos 10 anos, vai mudar significativamente na adolescncia. Assim, quando muda de fase o ser humano passa a pensar, sentir, comportar-se de modo distinto da fase anterior e com novas aquisies. Para cada fase do desenvolvimento os tericos situaram determinadas faixas-etrias. Contudo, isto no rgido, imutvel. As pessoas, como seres singulares que so, em contextos diversos, podem passar pelas mesmas fases em idades diversas. Outra caracterstica importante que estgios/fases tm uma seqncia fi xa, no sendo possvel, por exemplo, passar da fase A para a fase C, sem ter passado pela B. Assim, como j explicitado, as crianas
Imagine que voc est na rua e v uma pessoa com roupa bastante colorida, extravagante, pulando e cantando. Voc acha que essa pessoa normal?

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podem at passar pelos estgios em idades diferentes, mas o faro sempre na mesma ordem. Para entendermos melhor como se processa essa discusso dos estgios, vamos a seguir apresentar um panorama das principais teorias psicolgicas que tm tratado do desenvolvimento.

1.3. As teorias do desenvolvimento


A forma de pensar o desenvolvimento humano tem se dado de diferentes maneiras ao longo da histria da Psicologia desde sua fundao por Willhem Wundt em 1816. Esta cincia em seu processo de construo no seio de intensas transformaes econmicas, polticas e sociais, tem gerado mltiplos enfoques e, por conseguinte, diferentes vises sobre o homem em sua constituio fsica, mental e afetivo-social. A esse respeito, Palacios (2005) destaca a amplitude, a flexibilidade e o pluralismo como marcas da Psicologia Evolutiva contempornea. No por acaso, o amplo leque de abordagens que detm o seu olhar sobre o desenvolvimento, levando-nos a perceber a complexidade do mesmo. Neste sentido, apresentaremos a sntese das principais teorias psicolgicas que versaram sobre o tema, dando nfase, em cada uma delas, ao perodo da adolescncia.

1.3.1. A teoria psicanaltica de Sigmund Freud


Sigmund Freud nasceu em 1856 em Freiberg (atual Tchecoslovquia) e morreu em 1939. Viveu grande parte de sua vida na ustria, em uma poca marcada por conflitos constantes na transio do feudalismo ao capitalismo; por rupturas de concepes filosficas e ideolgicas e pelo florescimento das universidades, das pesquisas cientficas e das artes. Nesse cenrio, formado em medicina e atuando na rea da neurologia, Freud desenvolveu a psicanlise a partir de seus trabalhos clnicos, com pacientes histricas, realizados em colaborao com os renomados mdicos Joseph Breuer e Jean Martin Charcot. Rompendo com o racionalismo preponderante na cincia da poca e com a ideia do homem capaz de controlar a si e ao mundo, Freud construiu os conceitos que vieram a embasar a primeira tpica ou esquema proposto por ele para a estrutura do psiquismo: consciente, pr-consciente e inconsciente. Ao postular que a maior parte da nossa atividade psquica de natureza inconsciente, Freud nos fez enxergar que no conhecemos nossos desejos, motivos, atitudes, sentimentos, pensamentos to bem como acreditvamos. Assim, colocou em dvida a to festejada preponderncia da razo no desenvolvimento humano. Com isto, Freud resgata para o campo do fenmeno psicolgico a importncia dos aspectos afetivos. Para Figueiredo (2004) nenhum sistema terico expressou melhor e mais profundamente a falncia do sujeito da modernidade com suas pretenses de auto-centramento, autonomia, transparncia da conscincia e fora de vontade. Sexualidade rompe com genitalidade e biolgico, est no campo da fantasia e dos desejos. Em 1923 com a publicao da obra O ego e o id Freud retoma a tarefa de descrever o psiquismo tratando de sua dinmica e economia na proposio de uma segunda tpica composta pelas estruturas: id, ego e superego. Embora cada uma delas tenha suas funes e caractersticas elas atuam

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de modo profundamente inter-relacionado. Deste modo, o funcionamento mental dinmico em seu todo e em suas partes. O id compreende as representaes psquicas dos impulsos ou pulses (FREUD, 2002). Estes so uma fora impulsora de um movimento constante, que coloca o sujeito para agir. Trata-se de uma fora intra-psquica voltada para a busca de satisfao que pode ser de dois tipos: sexual/ertico ou agressivo/destrutivo. A energia da pulso sexual, presente no ser humano desde o nascimento a libido. Desse modo, o id, representante do inconsciente, funciona como o grande reservatrio da libido, no sendo socializado e no respeitando qualquer conveno. Busca satisfao incondicional do organismo. O ego consiste naquelas funes psquicas ligadas s relaes do indivduo com seu meio, objetivando alcanar o mximo de gratificao ou descarga para o id. a parte visvel de cada um de ns que sofre as presses do meio e equilibra a relao do sujeito com os outros. O superego o depositrio das normas, regras e princpios morais dos grupos sociais. Funciona como controlador das pulses do id e das intenes do ego, colocando-o em uma posio menos onipotente frente realidade na qual o sujeito est inserido. Emerge do prprio eu e visa proteger o indivduo das represses inconscientes, ligadas as fantasias e desejos que no so aceitveis pela conscincia.
Consciente, pr-consciente e inconsciente

1a TPICA

Id, Ego e Superego

2a TPICA

Narcisismo infantil- A expresso advm de um mito grego, no qual Narciso se apaixona pela prpria imagem refletida na gua. O jovem fica to extasiado com sua beleza que ali fica preso e morre. Caetano Veloso, na msica Sampa, escreve um verso que se refere ao mito: que Narciso acha feio o que no espelho. Podemos dizer ento, que pessoas narcisistas no conseguem enxergar os outros, s a si mesmas.

O desenvolvimento humano , ento, marcado pela fora da libido que assume vrias formas e se localiza em determinadas regies do corpo nas quais o sujeito encontra mais satisfao na medida em que se desenvolve. A sexualidade infantil possui um sentido diferente da adulta, no est relacionada ao aspecto biolgico, genital. Sua nfase est no sentido do prazer, da descoberta do prprio corpo e das questes ligadas ao desejo e a fantasia que permeiam a relao com os pais, expressas em diferentes fases: 1. Fase oral: caracteriza-se pela concentrao da libido na regio bucal. A boca vai se tornando o centro do prazer atravs da alimentao, do contato com objetos como chupeta, mordedor, da suco dos lbios etc. Nessa fase, a criana s se interessa pela gratificao de seu prazer de forma egocntrica, constituindo o narcisismo infantil. Essa fase desempenha papel importante na constituio da personalidade, principalmente quanto imagem que o indivduo tem sobre si. 2. Fase anal: na poca em que a criana est aprendendo a controlar os esfncteres, no treino do banheiro, a energia libidinal se desloca para a regio anal. Como a criana j faz uma diferenciao entre ela e o mundo externo, ela utiliza a excreo (retendo ou expelindo) como um ato dirigido ao outro. As exigncias sociais, nesse perodo, podem tornar essa fase confl ituosa para criana, tendo repercusses na formao da personalidade, especialmente nas vivncias futuras de prazer e desprazer, de organizao e disciplina.

Observe diferentes bebs no primeiro ano de vida, e voc poder perceber claramente esse universo de prazer pela regio da boca. Voc ver que a criana estar voltada para si.

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3. Fase flica: a fase posterior denominada flica (3 aos 5 anos) o momento em que a criana comea a perceber as diferenas sexuais anatmicas e a vivenciar o prazer na manipulao dos rgos genitais. Esta fase tambm assim denominada pela relevncia que Freud concedeu s fantasias infantis inconscientes, com o rgo genital masculino, nesse momento da vida da criana. marcada tambm pelo complexo de dipo. Nesta etapa, o menino percebe a presena do pnis e manipula-o obtendo a satisfao libidinal. A menina ressente-se por no possuir algo que os meninos tm. Em ambos os casos a me o primeiro objeto de amor, ocorrendo gradativamente a diferenciao de investimento para a figura paterna. Com relao ao menino, ele mantm um desejo incestuoso pela me. O pai percebido como rival que lhe impede o acesso ao objeto desejado (me). Temendo ser punido com a perda dos rgos genitais (angstia da castrao) e do lugar flico (de poder) em que se encontra, o menino ter que recalcar o desejo incestuoso pela me e identificar-se como pai, escolhendo-o como modelo de papel masculino. Assim, internalizando regras e normas impostas pela autoridade paterna, manter sua integridade sexual e adotar papis masculinos. A situao feminina distinta. A menina percebe em si a ausncia do pnis. Ento, desenvolve um sentimento de inferioridade, tendo inveja e desejando o rgo masculino. Ela atribui me a culpa por ter sido gerada deste modo, e rivaliza com ela. Ao mesmo tempo, precisa se identificar com a figura materna a fim de obter o amor do pai. Posteriormente, esse desejo pelo pai deve se dissipar a fim de que a menina possa sair da situao edpica e seguir com suas escolhas de objetos de amor, fora dessa relao pai e me. Na superao do dipo ocorre um grande deslocamento de energia da libido que leva consigo para o inconsciente as vivncias infantis das fases orais, anais e flicas, e portanto, os sentimentos incmodos e proibidos experimentados nessas etapas. Este um momento crucial para a constituio do superego na personalidade infantil, correspondendo etapa seguinte. 4. Fase da latncia: o perodo em que a libido permanece voltada para atividades que no tem um carter sexual. o que Freud denominou de sublimao. Deste modo, brincadeiras, esportes, artes e atividades escolares ganham um papel de destaque na vida da criana. Coincide com o ingresso da criana no ensino fundamental, no qual ela pode se destacar em atividades de natureza fsica ou intelectual, dada a concentrao de energia libidinal que ali se forma. A partir do incio da puberdade com todas as transformaes orgnicas e hormonais ocorridas, meninos e meninas retornam aos interesses de ordem sexual. Agora, a sexualidade genital, e no flica, estando voltada para as relaes exteriores famlia. Pode ser um perodo de muitos conflitos, gerando fenmenos que muitos denominam de sndrome da adolescncia (ABERASTURY e KNOBEL, 1981), posto que h um retorno dos sentimentos e desejos recalcados no inconsciente no perodo da latncia.

FASES PSICOSSEXUAIS Oral, anal, flica, latncia e adolescncia

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Hoje, sabemos que os fatores culturais tambm intervm fortemente nessa crise, inclusive na discusso do prprio conceito de adolescncia. Os sentimentos vivenciados nas fases anteriores, principalmente na flica, entram em conflito com as barreiras do superego bem fortalecida. As energias recalcadas no id, impossibilitadas de manifestar-se plenamente, podem irromper em forma de sintomas neurticos ou outros conflitos como averso a autoridade do adulto. Este fenmeno muito presente no ensino mdio, quando o aluno transfere esses sentimentos conflituosos da relao com as figuras paterna e materna, para os professores.

1.3.2. A teoria da recapitulao de Anna Freud


Foi com Anna Freud que os estudos psicanalticos acerca da adolescncia ganharam maior sistematicidade e importncia. Para ela, embora na adolescncia haja uma recapitulao dos conflitos vividos nas fases anteriores (oral, anal e flica) eles so de natureza distinta daqueles vividos pela criana. Isto ocorre, principalmente, porque h uma nova dimenso interna. O adolescente sente culpa frente aos inmeros desejos proibidos despertados com a chegada da puberdade, contudo, mesmo que a criana tema a reprovao dos pais, ela est mais preocupada consigo e com sua auto-estima. A adolescncia concebida por Anna Freud como um perodo de tormenta e contradies, oscilando entre plos opostos. Nesse perodo, o adolescente vai utilizar alguns mecanismos que vo ajud-lo a lidar com os conflitos e com os impulsos que vm do id. So eles: Ascetismo: em funo do temor de ser invadido por seus impulsos, o adolescente, por determinado tempo, abre mo de todos os prazeres. Isto poderia estar vinculado prpria histria da evoluo humana como espcie, marcada por uma herana milenar de represso sexual. Intelectualizao: o interesse do adolescente se move em direo discusso de temas opostos aos seus conflitos internos, que aparecem de forma disfarada no plano intelectual. O ego amplia seu poder de racionalidade, como forma de responder as presses instintivas. Para Anna Freud o amor adolescente tambm uma forma de superar conflitos vividos anteriormente, principalmente na fase flica marcada pelo complexo de dipo. Assim como na infncia, o jovem vive uma relao de amor e dio com os pais. Contudo, agora seus desejos so mais perigosos porque biologicamente podem se realizar. A opo evit-los abandonando os pais como objetos de amor, o que significa muitas vezes, tornar-se um estranho em sua prpria casa. Assim, passa a identificar-se com outros tais como jovens de sua idade, dolos, heris etc., que constituiro relaes transitrias. Nessa perspectiva, Anna Freud considera necessria e at desejvel, essa revoluo vivida pelo redespertar da sexualidade na adolescncia, aps o perodo de latncia.

1.3.3. A teoria psicossocial de Erik Erikson


Nascido na Alemanha em 1902 e falecido em 1994 nos Estados Unidos, Erikson tornou-se psicanalista, tendo trabalhado com Anna Freud.

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Contudo, em seus estudos, no tomou o inconsciente como foco central. Deste modo, criou sua prpria teoria. Dedicou-se ao tema da crise do ego no problema da identidade e a investigao das influncias culturais no desenvolvimento psicolgico das crianas. Erikson destacou a adolescncia como etapa fundamental no percurso do desenvolvimento humano. Para este terico o desenvolvimento se d em direo formao da identidade atravs de diferentes estgios que ele denominou de oito idades do Homem. Cada uma das idades est caracterizada, essencialmente, pela resoluo de uma importante crise, atravs da qual o indivduo evolui buscando um equilbrio (GALLATIN, 1978). As quatro primeiras idades se referem infncia, a quinta adolescncia e as trs ltimas vida adulta. Nesse processo, o indivduo psicologicamente saudvel aquele que constituiu um forte sentido de identidade, entendida a partir da integrao dos sistemas biolgico, social e individual. 1. Confiana bsica versus desconfiana bsica: est relacionada, especialmente, relao beb e me nos dois primeiros anos de vida. O beb experimenta situaes que devem gerar segurana e confiana, como ser suprido quando tem fome, ser acalentado quando chora, saber que a me vai e volta etc. O lado negativo quando a vivncia com a me ou cuidadora no ocorre dessa forma, gerando um sentimento de desconfiana; 2. Autonomia versus vergonha e dvida: por volta do segundo e terceiro anos de vida a criana comea a ter necessidade de auto-controle e de aceitar o controle de outros, vivenciando um rudimentar sentido de autonomia. Aqui tambm a relao com os pais fundamental, posto que eles iro ajud-la a internalizar normas, e isto pode se ocorrer de forma negativa quando usam a vergonha como punio; 3. Iniciativa versus culpa: dos trs aos seis anos a criana, agora com mais autonomia, explora o mundo usando o corpo e a imaginao. H uma destreza maior para poder fazer, manipular e buscar alcanar suas metas. Porm, ao mesmo tempo em que deseja ser como os adultos, convive com as expectativas que eles tm sobre ela, levando-a ao medo do fracasso e da punio; 4. Diligncia versus inferioridade: este o perodo que geralmente coincide com o ingresso da criana no ensino fundamental, quando suas tarefas se tornam mais complexas e, por conseguinte, aumentam as expectativas com relao ao seu xito. Embora vivencie novas conquistas, conforme as exigncias dos pais e professores, pode experimentar sentimento de inferioridade por no conseguir dar conta dos novos desafios; 5. Identidade versus confuso/difuso: embora a resoluo do conflito bsico de cada fase seja fundamental para a seguinte, esta idade, compreendida entre 12 e 18/20 anos, traz uma crise fundamental: a aquisio de uma identidade psicossocial pelo adolescente, ou seja, a compreenso de quem ele e de qual o seu papel no mundo. Nessa etapa, a sociedade vai conceder ao adolescente um tempo para que ele possa vivenciar esses conflitos na busca pelo seu espao e sua funo no meio em que vive. o que Erikson denominou de moratria social. O adolescente, agora, com mais recursos cog-

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nitivos, pode se preparar para assumir as responsabilidades que a vida adulta trar. um perodo de pausa e de experimentao, antes dos compromissos futuros, que no plo oposto marcado pela confuso de papis e pela dificuldade de saber quem e o que quer em relao sua vida. Assim, o jovem tem dificuldades em fazer escolhas; 6. Intimidade versus isolamento: at os 30 anos os jovens adultos vo se deparar com a tarefa de construir relaes afetivas de intimidade com os outros no plano do amor e da amizade. A vertente negativa aparece na dificuldade de partilhar intimidade e de estabelecer vnculos, levando o sujeito ao isolamento; 7. Generatividade versus estagnao: nesse perodo que vai dos 30 aos 60 anos, o indivduo experimenta um maior descentramento do ego, e passa a preocupar-se com o sentido criativo, produtivo de sua vida e com o seu legado para as geraes futuras. O aspecto negativo quando o sujeito fica estagnado, centrado apenas em suas preocupaes e nas posses de bens materiais; 8. Integridade versus desespero: a ltima idade caracterizada por uma avaliao do que o indivduo fez ao longo de sua vida, isto uma retrospectiva identificando se o que ele viveu teve sentido. Quando esta avaliao negativa, ou seja, a pessoa tem a sensao de tempo perdido, de que no valeu pena, pode haver um sentimento de desesperana. Quando positiva h um sentimento de integridade, serenidade e reconciliao com suas experincias. Como foi possvel observar nessa dinmica do desenvolvimento proposta por Erikson, na adolescncia que o sujeito adquire os pr-requisitos de crescimento fisiolgico, maturidade mental e responsabilidade social que vo prepar-lo para vivenciar e superar a crise de identidade. Com isto viro a escolha profissional, os relacionamentos mais duradouros e a definio de sua singularidade. Erikson destaca que o xito na resoluo dos conflitos anteriores, contribui para o fortalecimento da singularidade do adolescente, fundamental para a resoluo dos conflitos nas idades posteriores. Esse processo vivido de maneira diferente entre os adolescentes e entre as diferentes culturas.

Para Piaget, o conhecimento se refere ao do sujeito de estruturar, organizar e explicar o mundo a partir das suas vivncias e experincias. Deste modo, o conhecimento construdo na permanente interao indivduo-meio

1.3.4. A epistemologia gentica de Jean Piaget


Jean Piaget, bilogo e epistemlogo suio, nasceu em 1896 e morreu em 1980. O objetivo central de sua obra foi investigar como o ser humano constri o conhecimento, isto , como o sujeito passa de um estado de menos conhecimento para um estado de maior conhecimento. Por isso sua teoria denominada epistemologia gentica, quer dizer, estudo da gnese do conhecimento. Por conseguinte, preocupou-se em explicar como, ao longo da vida, o homem vai construindo suas estruturas de pensamento, partindo de nveis de pequena complexidade, tpicos de um beb, para nveis to complexos como a capacidade de pensar abstratamente, inclusive, produzindo grandes avanos cientficos. O foco de suas investigaes passa a ser ento, a compreenso da relao entre aquele que conhece e os objetos do conhecimento. Por exemplo, entre o beb que est descobrindo o mundo e as pessoas e objetos com os

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quais interage; entre o adolescente e os mltiplos desafios que lhe so postos pelo avano de suas estruturas de pensamento e pela ampliao das relaes sociais/afetivas nesta etapa da vida. Apoiado na Psicologia, Piaget escolheu o mtodo clnico, caracterizado pela proposio de situaes problemas aos sujeitos pesquisados. Desta forma, ele estudou a evoluo do pensamento e da moralidade, observando o modo como crianas e adolescentes, em diferentes idades, solucionavam diversos testes, experimentos e exerccios. Constatou, ento, que a criana e o adulto embora possuam nveis diferentes na capacidade de conhecer, utilizam os mesmos mecanismos cognitivos. Quando Piaget fala de ao est se referindo no s ao movimento no plano fsico, como por exemplo, pegar um objeto, escrever uma carta etc. Tambm est considerando que ao pensarmos e sentirmos estamos manifestando uma forma de ao, em relao ao meio fsico e social (PIAGET, 1967). Assim, quando necessitamos conhecer algo, seja uma informao, uma ideia, uma troca afetiva, uma forma de executar uma tarefa, uma soluo de um problema matemtico ou pessoal, etc manifestamos um desequilbrio no nosso organismo. Ento, mobilizamos em nossa mente mecanismos que vo nos permitir restabelecer o equilbrio, ou seja, agir para atender aquela necessidade, para buscar conhecer o que queremos. Nesse processo de permanente reajustamento o sujeito aciona os mecanismos de: assimilao e acomodao Na assimilao, o sujeito entra em contato com a realidade externa, trazendo para as estruturas mentais que j possui, os dados/informaes sobre aquilo que est desejando conhecer. Por exemplo, uma criana de 8 anos se depara com um livro novo. Ao ler o texto, ela traz para as suas estruturas de pensamento aquelas informaes que ali esto, ou seja, palavras, frases e gravuras. Ela est assimilando material com o qual entrou em contato. Mas, nesse processo de leitura, ela vai confrontando as novas informaes e descobertas encontradas no livro, com aquilo que ela j sabe, ou seja, com os conhecimentos que j possui. Nesse confronto, ela entra em contato com informaes desconhecidas, com conhecimentos para os quais o seu pensamento ainda no tinha esquemas adequados de compreenso. Por exemplo, a criana se depara com palavras de significado desconhecido, com sinais que representam interrogao, com linguagens metafricas etc. Diante desses desafios entra em ao o mecanismo de acomodao. Agora, a criana precisar modificar suas estruturas de pensamento, buscar informaes que j possui, duvidar, comparar, analisar a fim de acomodar o novo conhecimento e, por conseguinte, alcanar um equilbrio nesse aspecto. Essa criana, ento, avanou em seu conhecimento construindo novos esquemas, que lhe permitiro novas aquisies cada vez mais complexas. Quanto mais conhecer, mais poder avanar em seu desenvolvimento cognitivo. Como podemos observar estamos o tempo todo com nosso pensamento realizando assimilaes e acomodaes, pois nunca sabemos tudo. Sempre temos motivos e necessidades que nos levam a conflitos em nossa interao com os outros e com o mundo. Esse processo de assimilao, leva a ao e o pensamento a se acomodarem a estes, ou seja, o sujeito impelido a transformar suas estruturas cognitivas prvias com o intuito de ajudar-se a cada nova experincia. A esses mecanismos, Piaget denominou de invariantes funcionais porque sempre estaro funcionando da mesma forma seja na criana, no adolescente ou no adulto.

O desenvolvimento humano, portanto, um processo de equilibrao progressiva, uma passagem de um estado de menor equilbrio para um estado de maior equilbrio. Isto ocorre no mbito da inteligncia, da vida afetiva, das relaes sociais, bem como no organismo de um modo geral. Constantemente, temos necessidades ou motivos que nos levam a agir no ambiente em que estamos, a fim de alcanarmos um equilbrio.

Pense em um conhecimento que voc possui sobre algo. Tente descrever o processo vivido at conseguir obt-lo. Agora, leia os pargrafos seguintes e veja como tal processo de aquisio desse conhecimento poderia ser explicado pela teoria de Piaget.

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Ao equilbrio destas assimilaes e acomodaes Piaget denominou adaptao, pois o desenvolvimento mental se dar no sentido de promover uma adaptao mais precisa realidade. Nessa dinmica da equilibrao, preciso lembrar que existem no s as funes constantes, mas tambm as estruturas variveis que so as formas de organizao de atividade mental tanto no que se refere ao aspecto motor ou intelectual de um lado, quanto ao aspecto afetivo em suas dimenses social e individual. Estas estruturas se constroem atravs de diferentes estgios do desenvolvimento cognitivo. Cada estgio caracterizado por estruturas originais que o distingue dos anteriores. A essncia dessas estruturas vai se mantendo nos estgios seguintes. Entender as caractersticas centrais presentes em cada um desses estgios nos permite compreender melhor a dinmica do desenvolvimento postulado por Piaget.

1.3.4.1. Perodo sensrio-motor


Para Piaget o primeiro estgio do desenvolvimento cognitivo vai aproximadamente de zero a dois anos de idade, sendo denominado de perodo sensrio-motor. Marcado por extraordinrio desenvolvimento mental fundamental para a evoluo psquica do sujeito, porque representa atravs da percepo e dos movimentos, a conquista pela criana de todo o universo prtico no qual ela est inserida. No incio desse perodo, a vida mental se reduz ao exerccio dos aparelhos reflexos de carter hereditrio como a suco. Esses reflexos vo melhorando com o exerccio e do lugar a uma generalizao da atividade. Por exemplo, o beb suga melhor no 8o dia do que no 1o e aos poucos suga tambm seu dedo ou qualquer objeto que lhe apresentado, caracterstica do 2o estgio. Aqui o beb incorpora novos objetivos a seus esquemas de ao, entregando-se a variadas experincias de explorao do meio. H uma diferenciao progressiva entre o eu da criana e o mundo exterior. Isso permite a noo de permanncia do objeto, oposio interno-externo, graas a construo de categorias de espao, causalidade e tempo. No campo afetivo tambm a criana faz escolhas mais objetivas, em funo de suas experincias no meio.

1.3.4.2. Perodo pr-operatrio


Aproximadamente aos 2 anos a criana evoluiu para um estado de maior atividade e participao. A aquisio da linguagem vai gerar mudanas significativas no campo afetivo e do pensamento. Com a fala a criana torna-se capaz de exteriorizar a vida interior, na medida em que j conta coisas que aconteceram, bem como capaz de falar sobre eventos futuros. Embora se iniciem as trocas entre as crianas, elas esto mais centradas em seus pontos de vista. Predomina, ento, uma linguagem egocntrica. Nesse perodo, tem incio o jogo simblico, de imaginao e imitao muito comuns nas brincadeiras infantis de faz de conta. Outra forma de expresso o pensamento intuitivo. A criana est mais adaptada a realidade. Contudo, ela ainda pensa de modo pr-lgico, isto , se mantm presa ao sentido utilitrio dos objetos e ao campo perceptivo concreto. Portanto, sua aprendizagem est ainda

Observando uma sala de aula de pr-escola podemos ver com clareza esta linguagem egocntrica. No momento inicial da aula, a professora coloca os alunos em crculo e vai pergunt-los sobre o final de semana. Um deles diz que foi praia, o outro fala sobre o brinquedo que ganhou, outro sobre a festa que foi e assim por diante. Concluso, nenhum est preocupado ou interessado no programa do outro. Outro exemplo quando as crianas brigam e a professora fala para no baterem mais, imaginando a dor que sentem os colegas. No momento eles concordam, mas logo podem voltar ao comportamento de antes, pois tm dificuldade de se perceberem no lugar do outro.

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Preste ateno que para Jean Piaget os conceitos de assimilao e de acomodao no possuem o significado que costumam ter na nossa vida cotidiana. Costumamos dizer que assimilar o mesmo que compreender e, acomodar ficar parado, quieto, sem iniciativa. Ao contrrio, na teoria piagetiana os dois mecanismos so interdependentes. Esto acontecendo na mente do sujeito, quase de forma simultnea, sempre que ele est agindo no meio, conhecendo, descobrindo, criando, refletindo, interagindo. Enfim, desde o nascimento at a velhice assimilo ao entrar em contato com o objeto a ser conhecido e me transformo acomodando esse objeto minha cognio.

muito baseada em suas vivncias, nas coisas que conhece e pode considerar como sendo reais. H tambm uma rigidez de pensamento em termos estabelecimento de relaes entre os fatos. a irreversibilidade do pensamento, ou seja, a criana ainda no possui a capacidade de pensar sobre algo e depois fazer o caminho inverso. Por exemplo: se voc diz a uma criana que o caminho de sua casa para a praia de 5 km e depois pergunta voltando pelo mesmo lugar qual a distncia da praia para a casa dela, a criana ficar confusa ou responder 10 Km etc. Na escola, observa-se que ainda no so capazes de fazer as operaes matemticas de adio, subtrao com nmeros. No final desse perodo, ocorre uma diminuio considervel do egocentrismo. O jogo simblico vai se transformando em jogo de regras e a socializao vai se estruturando em torno da cooperao.

1.3.4.3. Perodo operatrio concreto


O perodo dos 7 aos 11/12 anos d incio a construo lgica, ou seja, a capacidade da criana de estabelecer relaes que permitam a coordenao de pontos de vista diferentes. No plano afetivo, capaz de cooperar e trabalhar em grupo. No plano cognitivo, surge uma nova capacidade; as operaes reversveis. O pensamento lgico a possibilidade de um conhecimento mais compatvel em termos de lgica convencional com o mundo real. No inicio do perodo, surge a noo de conservao do objeto, por volta dos 9 anos de peso e, no final, de volume. O pensamento embora evoluindo, ainda obedece a uma lgica da realidade concreta. Mesmo a reflexo que se inicia acontece a partir de situaes presentes ou passadas vivenciadas pela criana.

1.3.4.4. Perodo operatrio formal


No perodo seguinte, que j caracteriza o incio da adolescncia, ocorre a passagem para o pensamento formal, possibilitando ao sujeito o exerccio da reflexo, a capacidade de abstrair e de gerar hipteses. As operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta para o das ideias, que so expressas tambm pela linguagem. Contudo, para expressar suas ideias o adolescente no precisar necessariamente da experincia, das percepes ou das crenas. Para Piaget, se comparado a criana, o adolescente um sujeito capaz de construir teorias sobre o mundo e sobre o que ele gostaria de modificar na sociedade. Isto se torna vivel em funo da capacidade do adolescente de generalizar, de hipotetizar, de abstrair, de refletir espontaneamente cada vez mais independente do real. O pensamento formal hipottico-dedutivo, que amplia seu poder e liberdade, caracterizando uma das conquistas da adolescncia: a reflexo espontnea. Assim, pode raciocinar sobre vrios aspectos ao mesmo tempo. Deste modo, possvel resolver complicadas equaes matemticas com variveis e nmeros, discutir temas filosficos mais complexos, desenvolver anlises sobre temas baseados em situaes hipotticas, realizar experimentos que exigem a relao entre diferentes variveis e situaes etc. A chegada dessas novas estruturas de pensamento traz consigo um egocentrismo intelectual, como se o mundo devesse se submeter aquilo que o adolescente pensa sobre ele. a idade da metafsica, na qual o adolescen-

Voc lembra se em sua adolescncia voc teve dolos ou heris? Como se sentia em relao a eles? Em que momento passou a v-los de modo diferente? Conhece adolescentes que sejam idealistas, com pretenses de mudar o mundo? Qual sua opinio sobre eles? Pense sobre estas questes e as anlise considerando a teoria piagetiana.

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te percebe o seu eu suficientemente grande para reconstruir o universo sua maneira. Assim, comum a oposio aos adultos e os conflitos de opinies. A msica do grupo ultraje a rigor expressa essa contradio.
No vai dar assim no vai dar, como que eu vou crescer sem ter com quem me revoltar. No vai dar assim no vai dar, se eu amadurecer sem ter com quem me rebelar. Meus pais no querem que eu fique legal, meus pais no querem que eu seja um cara normal...

Gradativamente, ele vai atingindo o equilbrio e sua reflexo vai deixando a funo de contradizer o mundo e assumindo seu papel central de interpretar o meio e se antecipar as experincias a serem vividas. Afinal, j pode imaginar e planejar como sero. No plano afetivo, o adolescente afirma-se atravs da conquista da personalidade mais autnoma e cooperativa, bem como da sua insero no universo adulto. Mas, nesse perodo esto presentes tambm desequilbrios e oscilaes emocionais que trazem de volta o egocentrismo. Por conseguinte, o adolescente ao mesmo tempo em que quer se colocar em plano de igualdade com os adultos, tambm quer venc-los, ultrapass-los, estar mais certo do que eles em seus pontos de vista. Essa super valorizao do eu pode resultar em uma viso mstica ou altrusta no sentido de idealizarem projetos de reforma do mundo e at salvao da humanidade. Assim, os dolos e os heris so mitificados. Para Piaget o prprio amor adolescente possui relao com estas novas aquisies propiciadas pelo pensamento formal, ou seja, a capacidade de elaborar hipteses e dedues. Ento, quando o adolescente encontra um parceiro, ou seja, um objeto de amor como se este fosse a projeo de um todo ideal em um ser real. Podem decorrer da as decepes, rupturas e mudanas repentinas de parceiros, grupos, interesses etc. O trecho da msica do grupo roupa nova fala desse tema:
voc lembra, lembra, naquele tempo eu tinha estrelas nos olhos e um jeito de heri era mais forte e veloz que qualquer mocinho de caubi. Voc lembra eu costumava andar bem mais que mil lguas pr poder buscar, flores de maio azuis e os teus cabelos enfeitar...

Imagine um jovem de 15 anos que acabou de ingressar no ensino mdio, e vai lidar com operaes matemticas mais complexas, geometria, interpretaes de textos mais amplos e aprofundados, relaes entre diversos conceitos etc. um mundo mental muito mais abrangente. Alis, procure lembrar de sua transio do ensino fundamental para o mdio. Pense em quantas coisas novas voc conheceu e no quanto mudou sua forma de aprender e de se relacionar.

A verdadeira adaptao sociedade vai se dar quando o adolescente de reformador do mundo a realizador. Todo esse sistema de pensamento preparativo para a capacidade do adulto de elaborar suas criaes pessoais. As conquistas prprias da adolescncia asseguram ao pensamento e a afetividade um equilbrio superior ao da infncia.

1.3.5. A Psicologia histrico-cultural de L. S. Vigotski


Lev Semionovich Vigotski nasceu em 1896 na Bielo-Russia (antiga Unio Sovitica) e morreu em 1934, aos 38 anos de idade, vtima de tuberculose. Apesar de sua curta existncia, ele deixou uma rica produo no campo da Psicologia. Influenciado pela Psicologia Fisiolgica, pelo materialismo histrico e dialtico e pelo contexto sovitico ps-revoluo russa de 1917, desenvolveu seus estudos buscando responder como o Homem se constituiu humano.

Vigotski investigou como se formaram nossas funes psicolgicas tipicamente humanas, que nos diferenciam dos demais animais, tais como conscincia, memria mediada, ateno seletiva, linguagem, criatividade etc. So assim denominadas em oposies as funes mais bsicas como os tipos de percepo e memria que alguns animais possuem.

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1.3.5.1. A formao das funes psicolgicas superiores


A Psicologia vigotskiana considera que as funes psquicas so formadas na relao dialtica do sujeito com a cultura e a sociedade. Essa relao acontece tendo como mediadores, ou seja, como pontes entre indivduo e meio, os instrumentos e os signos, que so construdos culturalmente. Para entendermos melhor o que Vigotski chama de instrumentos, vamos voltar um pouco histria da evoluo da espcie humana (filognese). Mais adiante falaremos dos signos. H milhares de anos j havia na natureza por exemplo, pedras ou galhos de rvores. Contudo, nem sempre eles foram percebidos/utilizados pelo homem como instrumentos auxiliares em sua vida, como para otimizar suas atividades de caa ou de defesa. Em um determinado momento, o homem imaginou que uma pedra ou madeira, transformada, poderia se tornar uma lana. Assim, dava um salto em sua constituio psquica, fazendo deste objeto um instrumento mediador de sua relao com a natureza. Isto passava a exigir dele uma grande capacidade de antecipar mentalmente a tarefa que iria realizar. Agora, ele no precisaria mais, com suas mos, se enfrentar diretamente a um animal ou inimigo de sbito, instintivamente. Ele poderia planejar, pensar no que fazer para obter alimento ou defender o seu povo, por exemplo. A pedra no era mais apenas uma pedra, poderia se transformar em outros objetos. E assim, poderamos exemplificar com muitas outras conquistas da espcie humana, o fogo, a roda, o arado. Esta capacidade imaginativa, retida na conscincia, foi dando origem a nossa funo simblica, ou seja, a nossa possibilidade de pensar, imaginar, criar e comunicar, para alm do instinto. As crianas, ao pegarem qualquer objeto e os transformarem em brinquedos, so exemplos dessa nossa capacidade imaginativa, e de como necessitamos dos objetos em nossa interao com o mundo. Considerando essas ideias, podemos dizer que para Vigotski (1986) nossas funes mentais nascem de nossas relaes com o meio, ou seja, nos tornamos humanos indo do plano inter-psquico para o intra-psquico. Toda funo mental, como a criatividade, o raciocnio lgico, a ateno seletiva, por exemplo, nasceu da nossa troca com o ambiente, da nossa atividade e experimentao no mundo. Alm dos instrumentos o segundo fator decisivo na formao do psiquismo humano foram os signos, expressos, principalmente, pela linguagem, a qual produzida social e historicamente. Afinal, as palavras so os meios de contato do indivduo com o mundo, consigo e com a prpria conscincia. A palavra sendo elemento vivo, com significado, plural e dirigida para fora do indivduo a arena onde se confrontam valores sociais e todos os tipos de relaes. Neste sentido, o signo ideolgico, no neutro, refletindo a realidade da qual o indivduo faz parte e sendo ao mesmo tempo, uma parte dessa realidade. O ser humano se constitui atravs da mediao das palavras, por meio das quais ele internaliza os valores, as ideias, os costumes, os comportamentos, enfim os modos de ser e de pensar de uma cultura. Nessa internalizao, ele vai convertendo aquilo que so elementos produzidos socialmente, em aspectos seus, ou seja, ele vai, a partir do meio externo, construindo suas funes psicolgicas superiores. Tudo que ele apreende da sociedade e da cultura ele pode transformar em material simblico. Por exemplo, ao internalizar determinados valores culturais ele se modifica como sujeito e

Pensando no exemplo ao lado, cite outros instrumentos que para voc so exemplos de mediadores importantes para o desenvolvimento humano, inclusive na sociedade atual.

Quando falamos de instrumentos em Vigotski estamos nos referindo tambm a objetos mediadores em nossa interao, por exemplo: objetos de trabalho como uma enxada que permite ao indivduo arar a terra ou um livro que nos aproxima do conhecimento sistematizado.

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passa a pensar, a criar, a dar significado ao mundo, enfim a construir sua subjetividade (modo de ser) a partir dos aspectos internalizados, que se transformaram em elementos constitutivos do seu eu. Para Vigotski, a palavra representa o universo de cada indivduo com suas relaes interpessoais e vivncias afetivas. Para compreender a fala de outra pessoa no basta entender suas palavras, mas tambm o seu pensamento. O sentido, o significado da palavra muito importante. O prprio desenvolvimento da linguagem no ser humano explicita bem essa dinmica. Na primeira infncia, quando a criana comea a falar, sua fala tem apenas a funo de comunicao e contato social com o meio (discurso externalizado). Aos poucos, essa fala passa a ser internalizada, ou seja, serve ao prprio indivduo (discurso interior). Assim, se antes a criana usava o balbucio ou as suas primeiras palavras apenas para se comunicar com o adulto, agora essa fala foi interiorizada, ou seja, constituiu o pensamento. A criana, pode ento, falar consigo para solucionar um problema ou planejar uma ao futura. Nesse tema, Vigotski (2001) discorda de Piaget sobre o egocentrismo. Para ele, quando a criana fala consigo no est sendo egocntrica. Ao contrrio, ela alcanou uma capacidade fundamental que vai mudar radicalmente sua relao com as pessoas de seu entorno. Nessa perspectiva, a linguagem organizadora e dinamizadora do pensamento. Dialeticamente, o pensamento a medida em que se complexifica vai intervindo qualitativamente na estruturao dessa linguagem.

Embora tenha se referido mais a linguagem verbal, Vigotski chama ateno para a importncia da escrita como forma de linguagem mais complexa e fundamental na aquisio dos conhecimentos sistematizados pela cultura. Vigotski, ento, para Rego (1995) concebe o homem como um ser que pensa, deduz e abstrai, mas tambm como algum que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza. Isto se d em permanente movimento no mundo, na formao de suas funes superiores mediado por instrumentos e signos. Por conseguinte, expressa a prpria essncia do desenvolvimento humano, o qual se assenta no que ele denominou de planos genticos. Atravs deles o autor explica a origem do psiquismo humano.

1.3.5.2. Os planos do desenvolvimento


Vigotski reafirma a natureza histrica e social do ser humano, como ser concreto, autor e produtor de sua histria. Assim, concebeu o desenvolvimento humano a partir de quatro planos genticos: Filognese, ontognese, sociognese e micrognese. Eles so quatro aspectos do desenvolvimento que esto inter-relacionados e constituem a origem de quem somos ns e de como nos tornamos humanos. Sobre o plano filogentico, ou seja, sobre os aspectos do nosso desenvolvimento que trazemos em virtude de nossa evoluo como espcie, e

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que foram nos compondo como humanos, j explicitamos no item anterior ao abordar os instrumentos que mediam a nossa relao com a realidade. O segundo plano se refere ontognese (ciclo vital especfico), ou seja, o nosso desenvolvimento ao longo da vida, que vai da infncia at a velhice. Embora com caractersticas advindas da evoluo da espcie, na apropriao da cultura o ser foi se transformando e adquirindo novas facetas. Um beb ao nascer traz seu equipamento gentico, mas precisa do ambiente para atualiz-lo, fazer com que floresa. Como poderamos exemplificar para melhor compreendermos? Vejamos a linguagem. Caso no tenhamos nenhuma disfuno ou problema orgnico, nascemos com capacidade de falar. Todavia, ela s estar consolidada em nossa mente, se interagirmos com outros seres que falam. Por conseguinte, nascendo em uma sociedade de surdos-mudos a criana no falar, nascendo em determinado pas falar um idioma especfico do local. Outro exemplo a nossa capacidade de raciocnio abstrato. Embora no tenhamos nenhum dficit neurolgico, quando no temos suficientes oportunidades e estmulos para desenvolv-lo, podemos nos tornar adultos com dificuldades de compreender conceitos e relaes entre fenmenos e situaes. Podemos dizer que nos desenvolvemos, ao longo da vida, nos apropriando dos elementos do meio social e cultural do qual fazemos parte, ou seja, atribuindo significados a realidade, a partir de nossa interao no mundo. Vamos sendo transformados, mas tambm transformamos o mundo. Desde que nascemos, interagimos com o meio, e desenvolvemos nosso psiquismo a partir dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Tambm vamos vivenciando afetos e interesses que mobilizam nossas aes. Nesse sentido, preciso considerar no estudo do desenvolvimento o plano da sociognese, ou seja, a interao permanente como base da formao humana. Somos seres que nos desenvolvemos em sociedade, construindo cultura. Por outro lado, preciso lembrar tambm que nessa troca com o meio, cada um de ns diferente, singular. Embora sejamos da mesma espcie, tenhamos o mesmo ciclo vital de infncia, adolescncia, vida adulta e velhice, atravessaremos esse processo por caminhos e com significados distintos. Embora sejamos seres eminentemente interativos, vivemos sozinhos nossas aprendizagens, ou seja, ningum pode aprender por mim. o que Vigotski denomina de nosso plano microgentico (indivduos singulares, diferentes uns dos outros), no sentido de origem de nossa particularidade como sujeito. Baseado nas ideias de Vigotski reflita sobre os trechos das duas letras de msicas:
Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que (Caetano Veloso) Cada um de ns compe a sua histria e cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz (Almir Sater)

Como pudemos perceber, Vigotski concebe o desenvolvimento humano como uma produo, na qual os aspectos biolgicos e culturais esto em permanente articulao e movimento. Por conseguinte, valoriza bastante a interao entre os seres humanos como propulsora de novos desenvolvimentos em cada indivduo. desta perspectiva que nasce outro importante conceito do autor: zona de desenvolvimento proximal.

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Para ele, temos zonas de desenvolvimento reais, caracterizadas por aquelas funes que j adquirimos, por exemplo: uma criana de quatro anos j capaz de montar um quebra-cabeas de 12 peas. Contudo, ela tambm possui uma zona potencial (aquilo que ela ainda no faz, mas um dia ter condies de realizar, por exemplo, montar um jogo de 24 peas). Entre o que ela sabe (zona real) e o que pode vir a saber (zona potencial) existe a zona proximal. So aquelas atividades que no consegue ainda fazer s, mas com ajuda de outra pessoa pode conseguir realizar.

Assim, pela interao e mediao de outras pessoas, o sujeito vai avanando em novas aquisies no seu desenvolvimento. O que um dia era potencial, vai se tornando real. A criana que monta o jogo de 10 peas, com ajuda pode montar de 15, 20 etc. at ir alcanando novos conhecimentos. O desenvolvimento, ento, pode e deve ser promovido constantemente. O meio deve favorecer aes que permitam a criana e o adolescente avanar constantemente. A escola e o professor tm papis protagonistas nesse processo. Para concluir estas ideias sobre a teoria histrico-cultural de Vigotski, importante salientar que muitos de seus trabalhos foram desenvolvidos em parceria com outros dois importantes nomes da Psicologia sovitica: Alexander R. Luria e A. Leontiev. Ambos, aps a morte de Vigotski, continuaram a desenvolver suas ideias.

1.3.6. A Psicologia gentica de Henri Wallon


Henri Wallon, mdico francs, nasceu em 1879 e morreu em 1962. Sua teoria com forte influncia do materialismo histrico e dialtico, investigou como o sujeito se constitui pessoa. Atravs do estudo da criana, Wallon descobriu o desenvolvimento do Homem. Portanto, sua teoria pode ser considerada como a psicognese da pessoa, pois compreende o ser humano em sua totalidade atravs da integrao entre a razo e a emoo. Para ele a Psicologia da Criana fundamental, posto que ela possui caractersticas prprias e problemas especficos. Cada idade constitui um conjunto indissocivel e original de caractersticas no plano afetivo, motor, cognitivo e social. Sua concepo de infncia se insere na ideia do homem como um ser organicamente social, ou seja, um ser cuja estrutura orgnica necessita da interveno da cultura para permanentemente evoluir e se atualizar. Para Wallon o estudo da criana essencialmente o estudo das fases que vo fazer dela um adulto. Porm, esse estudo deve ser feito tomando a prpria criana como ponto de partida e a observao como mtodo de investigao. Deste modo, ser possvel compreender suas manifestaes, comportamentos, atitudes no conjunto de suas possibilidades, sem censura da lgica adulta. Wallon concebe o desenvolvimento infantil marcado por suas sucessivas etapas, cujo ritmo de descontinuidade, rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa embora marque mudanas profundas com relao ao estgio anterior, podem sobreviver nas seguintes, resultando em perma-

nessa relao do individuo com o meio que Wallon vai situar o desenvolvimento humano. Para ele ao estudarmos a pessoa de forma contextualizada, podemos perceber a dinmica especfica de reciprocidade entre ela e o ambiente, a cada idade. O cenrio deste desenvolvimento est constitudo por mltiplos aspectos como: espao fsico, pessoas prximas, linguagem e conhecimentos de cada cultura. Conforme a disponibilidade da idade e as suas necessidades, a criana vai interagido de forma singular com um ou outro aspecto.

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nentes reorganizaes. Com freqncia, nos momentos de passagem pode instalar-se uma crise afetando o comportamento da criana. Wallon deu extrema importncia aos perodos de conflitos. Nesse processo, as emoes ganham papel fundamental, operando a passagem do mundo orgnico para o social, do plano fisiolgico para o psquico. Para Wallon na ao sobre o meio humano que deve ser buscado o significado das emoes (GALVO, 2001). Podemos observar mais detalhadamente esses processos atravs dos diferentes estgios identificados por Wallon, situando alguns importantes conceitos e centrando-nos mais nos processos do que nas caractersticas presentes em cada etapa. Sublinhamos, que a durao de cada etapa e as idades correspondentes so variveis, e que mais determinante no incio, o biolgico gradativamente vai cedendo lugar ao social. Em cada fase predomina um tipo de atividade, havendo alternncia entre pensamento e afetividade (alternncia funcional).

1.3.6.1. Estgio impulsivo-emocional


O recm-nascido no se diferencia do outro nem mesmo no aspecto do corpo. Essa diferenciao se dar gradativamente pela relao da criana com os objetos, as pessoas e com o prprio corpo. Isto constituir a formao do seu eu corporal, conhecendo e integrando em um todo, as partes do corpo, e assim, posteriormente, construindo uma imagem sobre ele e sobre si. Esse perodo denominado por Wallon como impulsivo-emocional, como o prprio nome revela, tem a emoo como centro do processo de desenvolvimento da pessoa. a afetividade que vai orientar as primeiras relaes do beb com as pessoas e com o mundo fsico. Afinal, o recm-nascido no possui ainda as habilidades motoras necessrias ao atendimento de suas necessidades vitais. O filhote humano completamente dependente do outro. Sua primeira comunicao se d pelo choro, ou seja, intrinsecamente emocional.

1.3.6.2. Estgio sensrio-motor e projetivo


Do 2o ao 3o ano de vida, a criana continuar a formar seu eu corporal integrando a imagem que ela tem do prprio corpo, com a imagem que o os outros tem acerca dela. Neste estgio, denominado sensrio-motor e proje-

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tivo, a criana volta-se para explorar o mundo fsico, ganhando autonomia principalmente pelas capacidades de pegar objetos e andar. Outro elemento fundamental o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O pensamento, ainda nascente, traduzido nos atos motores, ou seja, nos movimentos da criana. Aqui comum vermos uma criana abrir os braos para contar que ganhou um brinquedo bem grande. Podemos dizer que a criana projeta seu pensamento nos seus gestos. Nesse perodo, predominam as relaes cognitivas com o meio, pois o campo da razo que vai reger as principais aquisies, ou seja, h uma intensificao do desenvolvimento mental. Porm, em relao a seu eu psquico a criana ainda est na sociabilizao sincrtica. Isto quer dizer que a personalidade da criana ainda est calcada, fundida nos objetos e situaes familiares. Todo o desenvolvimento da criana tem como referncia central o ambiente em que vive.

1.3.6.3. Estgio do personalismo


Dos 3 aos 6 anos a tarefa central o processo de formao da personalidade. A construo da conscincia de si nas relaes com o meio no qual est inserida, vai redirecionar o interesse da criana pelas outras pessoas e, portanto, reorientar suas relaes afetivas. As crianas vivem uma srie de conflitos, buscando diferenciar seu eu dos outros. nesse perodo que elas costumam se opor aos adultos, usando bastante o vocbulo no. Tambm manifestam o desejo de que todos os objetos e pessoas queridas pertenam a elas. muito comum ouvirmos crianas nessa idade dizerem que o pai ou a me so s seus, que a casa sua etc. uma tentativa de identificar, de fato, o que seu e quem ela. Com o fortalecimento da funo simblica, que amplia a imaginao e capacidade criadora, o pensamento adquire um carter mais positivo. Por conseguinte, a criana passa a imitar as pessoas com as quais se identifica em um movimento de reaproximao do outro.

1.2.6.4. Estgio categorial


Por volta dos seis anos inicia-se o estado categorial que, em funo das conquistas alcanadas nos estgios anteriores, traz importantes avanos no mbito da inteligncia. O interesse da criana se orienta ao mundo exterior, ao conhecimento e as coisas. Predomina, portanto, o aspecto cognitivo. A imitao do perodo anterior dar lugar a representao. A funo da inteligncia para a criana, mas tambm para o adulto est na explicao da realidade. Portanto, um instrumento fundamental na ampliao do desenvolvimento da pessoa. Aqui a criana pode representar em sua mente pessoas, objetos e situaes que no so presentes, j aconteceram ou ainda vo acontecer.

Embora a relao R - E seja de oposio, no podemos esquecer que ambos esto profundamente inter-conectados. Afinal, a emoo a base do desenvolvimento humano ou de sua insero no mundo. Para Wallon a razo nasce da emoo e vive de sua morte.

1.3.6.5 Estgio da adolescncia


Este estgio ser marcado por novos conflitos e nova definio da personalidade, retomando a predominncia afetiva. Na adolescncia, o sujeito busca seu sentido de afirmao e identidade, movido pelas novas conquistas afetivas, cognitivas, sociais e corporais que esse perodo traz consigo. Como podemos perceber, para Wallon a criana caminha do processo de indiferenciao (ainda no se percebe como um ser separado do mundo) at a diferenciao (conscincia de si, identidade). Alcana assim, a indiviPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

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dualizao, isto , o processo de tornar-se indivduo equilibrando razo e emoo (R-E). Por conseguinte, o sujeito maduro dever ser capaz manter o controle sobre suas emoes. A teoria Walloniana constri uma criana concreta, com um corpo cuja eficincia postural, tonicidade muscular e qualidade dos gestos fornecem as pistas sobre seus estados mentais e afetivos. Nessa viso, a Pedagogia est voltada para a expressividade do eu na criana ou seja, para que a criana se expresse livremente atravs da fala, do corpo, do jogo etc. Suas contribuies so fundamentais no campo da formao docente, no sentido de possibilitar conhecimentos e anlises reflexivas sobre os fatores implicados nos conflitos vivenciados pelos alunos, principalmente crianas nas quais o poder das emoes muito maior. Apresentadas as principais teorias psicolgicas que abordam o desenvolvimento humano e que, de algum modo, trouxeram contribuies significativas para compreendermos as transformaes vividas na adolescncia, no prximo item abordaremos os principais fatores que interferem no desenvolvimento humano. Como vimos ao longo deste item, as teorias so diversas, nos dando certeza do carter mltiplo da Psicologia. Inclusive, autores como Bock e Furtado (2005) tm utilizado a nomenclatura Psicologias. Por conseguinte, optamos por discutir os fatores do desenvolvimento humano, ancorados nas ideias de Piaget, Vigotski e Wallon. Embora trazendo os trs tericos, preciso esclarecer que suas teorias tm diferenas do ponto de vista epistemolgico, ideolgico e conceitual. Inclusive, em funo dos contextos nos quais foram desenvolvidas, como mostramos ao longo deste item. mais uma oportunidade de ampliarmos nossos conhecimentos sobre essas teorias to complexas e, to influentes na educao brasileira, especialmente a partir da dcada de 1980.

1.4. Fatores do desenvolvimento


Cada vez mais, psiclogos e educadores tm defendido uma concepo que entende o desenvolvimento em uma dimenso integradora e transformadora, na qual atuam em permanente interao os fatores de natureza biolgica e os de natureza social e cultural. nessa perspectiva, que vamos discutir sobre os quatro fatores intervenientes no desenvolvimento humano, assim denominados: 1. Crescimento orgnico e maturao do cistema nervoso e nedcrino; 2. Exerccio e esperincia; 3. Interao e transmisses sociais; 4. Mecanismo reguladores. Adotamos a terminologia piagetiana, como ponto de partida, para nomear cada um dos fatores. Afinal, este terico os apresentou de forma mais sistematizada. Todavia, investigando as teorias de Vigotski e Wallon, constatamos que embora utilizem termos diferentes, eles tambm se referem a estes quatro fatores. Vale salientar ainda que, para os trs tericos, nenhum fator pode ser visto isoladamente e nem com preponderncia sobre os demais.

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1.4.1. O crescimento orgnico e a maturao do sistema nervoso e endcrino


Piaget destaca que a maturao abre possibilidades novas ao ser humano, sendo condio necessria, mas no suficiente, para o aparecimento de certas condutas, funes e comportamentos no indivduo. Embora no explique todo o desenvolvimento, a maturao desempenha papel fundamental na ordem fi xa dos estgios do desenvolvimento da inteligncia. Assim, explica que uma criana no pode pular do estgio sensrio-motor para o operatrio concreto, sem ter passado pelo pr-operatrio. Afinal, suas estruturas vo amadurecendo gradativamente. Para ele, medida que as aquisies do indivduo na construo da inteligncia vo se complexificando h um decrscimo da influncia da maturao e, conseqentemente, um aumento das influncias do meio fsico e social. Sobre o fator maturao, Vigotski defende que a base biolgica do funcionamento psicolgico humano, se assenta no crebro como rgo principal do desenvolvimento mental. O crebro a base da atividade psquica que cada indivduo traz consigo ao nascer. No entanto, para ele, essa base no imutvel, posto que na permanente internalizao da cultura e interao com o outro, o crebro humano foi desenvolvendo novas funes criadas ao longo da histria. Nessa mesma direo, Wallon destaca que no desenvolvimento humano os aspectos biolgicos presentes fortemente no nascimento vo gradativamente cedendo lugar a influncia dos aspectos sociais. Para ele a maturao cerebral nos processos de desenvolvimento humano sem a interveno da cultura no garante as habilidades intelectuais mais complexas. Assim, as fronteiras entre os fatores de maturao orgnica e os sociais so bastante tnues.

A escola tem um relevante papel nesse sentido. importante que o professor crie situaes desafiadoras para que o aluno adquira conhecimentos de forma dinmica, interativa, reflexiva, crtica e criativa. preciso que o aluno saia do senso comum e apreenda conceitos cientficos.

1.4.2. O exerccio e a experincia


Este um fator complexo do desenvolvimento humano. H a experincia fsica caracterizada pela ao do sujeito no mundo concreto. Por exemplo, comparar o peso e o tamanho de dois objetos. Mas, h tambm a experincia lgico-matemtica que envolve a construo de relaes entre objetos, fatos, elementos que no tem existncia fsica na realidade externa e, sim, na mente do sujeito. Alguns exemplos so as operaes matemticas com nmeros e variveis; as interpretaes textuais; as anlises de causas e consequncias de determinados eventos, fatos e fenmenos etc, que exigem do sujeito um tipo de abstrao denominada reflexiva. Esta uma capacidade de pensamento mais complexa, que para ser desenvolvida necessita que o indivduo viva experincias que o leve para alm do plano concreto, do contato fsico com os objetos. Experincias que lhe permita imaginar, hipotetizar, criar, confrontar, relacionar, abstrair, induzir, desafiar etc. Para Vigotski, a experincia como fator influente no desenvolvimento se insere em seu conceito de atividade do indivduo no mundo, mediado pelos sistemas simblicos dos quais ele dispe, notadamente, pela linguagem. A estrutura humana se constri em um processo cujas razes esto na relao dialtica da histria individual e social. Apropriando-se das experincias culturais acumuladas pela humanidade, o indivduo se constri como ser humano.

Supondo que um beb nascesse e sobrevivesse no meio de uma selva, convivendo apenas com animais, sem as experincias da nossa cultura, no se humanizaria. Voc lembra da estria de Tarzan? Embora com os equipamentos biolgicos nossas funes superiores ficaro comprometidas em seu desenvolvimento.

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Wallon tambm reala a experincia como um dos elementos fundantes do desenvolvimento das habilidades intelectuais complexas. Um ideia central de sua teoria a construo da inteligncia a partir dos atos motores, ou seja, na ao da criana sobre o mundo fsico, que ela vai constituir o seu pensamento.

1.4.3. As interaes e transmisses sociais


Piaget se refere ao processo de socializao humana, como sendo aquele para o qual o indivduo contribui e, ao mesmo tempo, recebe dele contribuio. A medida em que a criana se desenvolve cognitivamente, na interao com o meio, seu comportamento afetado em todas as reas. Portanto, o processo de construo do pensamento, ocorre do mesmo modo que o processo de construo da capacidade de julgamento moral por parte do sujeito. Assim, a capacidade do indivduo de julgar o que certo ou errado, adequado ou inadequado, tico ou anti-tico, honesto ou desonesto, verdade ou mentira etc, est relacionada diretamente aos estgios do desenvolvimento do pensamento. o que ele denominou de isomorfismo entre operao e cooperao, ou seja a forma como aprendemos a somar nmeros a mesma como aprendemos o que ser solidrio, por exemplo. Este terceiro fator fundamental na teoria piagetiana, posto que concebe a construo das estruturas cognitivas na permanente interao do sujeito com o meio, considerando que em todos os meios os indivduos constantemente discutem, investigam, interagem, colaboram. Em Vigotski, os fatores sociais no desenvolvimento humano encontram um lugar de destaque. Sua concepo de desenvolvimento j os consideram um processo scio-histrico. A internalizao das atividades, socialmente e historicamente desenvolvidas, constitui aspecto caracterstico da espcie humana, culminando na formao dos processos psicolgicos superiores. Esse processo de internalizao da cultura possvel graas a mediao dos sistemas simblicos de representao do real, cuja a linguagem o principal sistema. O uso de signos, conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico, por exemplo, do demais animais. Assim, cria novas formas e processos psicolgicos de insero na cultura. Para Wallon, assim como Vigotski, a cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os instrumentos de sua evoluo, sendo o desenvolvimento dependente das condies oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que o sujeito fi zer dela. o ambiente social que vai ajudar a transformar o intenso intercambio emocional caracterstico do primeiro ano de vida, em comunicao verbal.

Piaget mostra que, de igual modo, no caso das transmisses sociais, como a escolar, por exemplo, os ensinamentos sero ineficazes se no houver uma assimilao ativa da criana, o que supe estruturas de pensamento adequadas.

1.4.4. Mecanismos reguladores


O quarto fator que intervm no desenvolvimento humano, chamado por Piaget de equilibrao. um mecanismo interno que permite a nossa mente, coordenar e conciliar as contribuies da maturao, da experincia e da interao social. O organismo para responder as perturbaes do meio, desenvolve compensaes ativas, atravs de assimilaes, acomodaes e adaptaes. A equilibrao funciona como um processo de natureza auto-reguladora, que permite ao sujeito incorporar, com xito,

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aos seus esquemas mentais, novas experincias, conhecimentos, comportamentos etc. Em Vygotsky o mecanismo coordenador dos demais fatores o processo de internalizao ou apropriao. Desde o nascimento as crianas se apropriam da cultura, a partir dos significados que os adultos atribuem as condutas e objetos culturais que se formaram ao longo da histria. Atravs das intervenes constantes dos adultos os processos psicolgicos complexos comeam a se formar. Assim, o desenvolvimento do psiquismo mediado pelo outro, que indica, delimita e atribui significados realidade. Quando internalizadas as atividades que antes eram mediadas (interpessoal) passam a constituir-se em um processo voluntrio e independente (atividade intrapessoal). Por exemplo, a criana aprende o que uma cadeira, uma colher, um aniversrio porque os adultos lhe ensinaram. O mecanismo regulador dos outros trs fatores para Wallon, a oposio funcional entre afetividade e cognio (razo-emoo) ao longo do desenvolvimento. A base deste mecanismo est no conflito vivido pelo sujeito, seja interno ou advindo do meio. Para ele mesmo do ponto de vista orgnico tendo atingido a maturao, as estruturas psquicas podero progredir num permanente processo de especializao e sofisticao.

possvel perceber que o estudo do desenvolvimento humano envolve pensar muitos aspectos. Estes aspectos iro apresentar caracteristicas proprias e deferentes formas de articulao entre forma e perodo do desenvolvimeto como veremos a seguir, dentre eles como esto delimitadas as etapas do nosso desenvolvimento ao longo da vida.

1.5. Etapas do desenvolvimento: a adolescncia como transio ou perodo com caractersticas prprias?
Como vimos nos itens 1.3. e 1.4, o modo de abordar cada uma das fases ou estgios, com suas respectivas caractersticas, visto de forma diferente por cada teoria. Resgatando, a partir delas, os principais aspectos do desenvolvimento, adotamos a diviso do ciclo de vida humana como: perodo pr-natal, primeira infncia, segunda infncia, terceira infncia, adolescncia, vida adulta e velhice. A fim de descrevermos as caractersticas gerais em cada um desses perodos de vida, utilizamos o quadro apresentado por Santos, Xavier e Nunes (2008).

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Etapas

Fisico
Desenvolvimento fsico em trs etapas: germinal, embrionrio e fetal em que os rgos e sistemas do corpo vo sendo formados. Regulao dos ritmos biolgicos dirios (alimentao, estados de viglia/ritmos de sono, choro).

Cognitivo
Existem evidncias no sentido de um desenvolvimento rudimentar da memria e da percepo. A ao com base apenas reflexa dos bebes passa durante este perodo s aes sensrio-motoras num primeiro momento e simblicas posteriormente. Desenvolvimento da linguagem. O raciocnio inicialmente egocntrico passa, em contato com o social, a se relativizar nos pontos de vista; o animismo muito comum; fala privada (conversa pessoal em voz alta); sofisticao da linguagem; controle sobre as aes. importante estimular a inteligncia pr-operatria atravs de problemas e situaes desafiadoras e jogos. Nessa fase a criana se habilita para a formulao das operaes, tais como: a soma, a subtrao, a multiplicao e ordenao de objetos em srie. Consegue desenvolver raciocnio indutivo, bem como superar mudanas imediatas e considerar a relao lgica envolvida nos acontecimentos, porm ainda apresenta dificuldade nas relaes subjetivas e abstratas. As principais aquisies so: aprender a pensar e lidar com as ideias, a administrar os problemas de forma sistemtica e metdica. Nessa etapa acrescenta-se a lgica dedutiva, quando se tornam mais evidentes os eventuais dficits de desenvolvimento intelectual.

Psicossocial
Alguns estudos demonstram uma possvel influencia na formao de vnculo entre me e filho pelos contatos e comunicao vivenciados entre ambos durante a gestao. Os padres de temperamento (fcil, difcil e lento) se manifestam pela primeira vez, podendo ser afetados por mudanas ambientais e pelos padres vinculares estabelecidos com os cuidadores.

Perodo pr-natal

Primeira infncia

Segunda infncia

Crescimento fsico menos acelerado. Aumento da capacidade respiratria e da imunidade fsica. Maior risco de acidente devido impetuosidade motora e falhas no discernimento cognitivo.

Uma das principais aquisies psicossociais a formao do auto-conceito, a percepo que o sujeito tem de si, do seu eu e de suas habilidades. Mudanas nas brincadeiras (que variam de cultura para cultura). Percepo das diferenas de gnero.

Terceira infncia

O crescimento fsico, se comparado s etapas anteriores, mais lento, havendo diferenas no ganho de peso e altura entre meninos e meninas. O desenvolvimento motor permite a participao em um nmero maior de atividades.

O auto-conceito evolui muito durante esta etapa se tornando mais realista. A co-regulao, transferncia de controle do genitor para a criana, est num estgio intermedirio. A energia canalizada para atividades socialmente aceitas. A participao dos pais durante este perodo negociando regras e colocando limites fundamental.

Adolescncia

A puberdade marca um conjunto de transformaes fsicas relativas ao crescimento (ganho de peso, altura, massa muscular) e ao amadurecimento (ovrios/espermatozides etc.).

A confuso de papis uma crise importante deste perodo. A presso dos pares aliado a baixa resilincia e a eventos ambientais negativos pode levar as condutas anti-sociais. Exerccio pleno da sexualidade, dos relacionamentos afetivos, escolha de uma profisso

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Etapas

Fisico
O incio da vida adulta culmina com o auge da fora, energia e resistncia fsica da espcie; por volta da segunda dcada, as funes corporais j esto desenvolvidas e a acuidade dos sentidos mais acentuada. Este crescente vigor se estabiliza, comeando a decair por volta dos 45 anos. Uma dieta adequada aliada atividade fsica pode diminuir os impactos da idade sobre a capacidade fsica da pessoa nesta etapa e propiciar uma qualidade de vida melhor durante a maturidade. A senescncia, perodo marcado pelas transformaes fsicas (mudanas nos sistemas e rgos vitais, no crebro, nos sentidos e na sexualidade) associadas ao envelhecimento, varia de pessoa para pessoa e depende: da hereditariedade, do ambiente e do estilo de vida. H alteraes na pele (pigmentao) e nos ossos, os pelos tornam-se mais ralos e so percebidas mudanas no ciclo de sono e viglia.

Cognitivo

Psicossocial

Idade adulta

Segundo Moura (1999, p. 1) as operaes ps-formais na vida adulta acentuam o pragmatismo na resoluo de problemas da vida real, a possibilidade de mltiplas solues, a coexistncia entre a relatividade do pensamento (contextualidade) e a universalidade do mesmo (regras gerais). O raciocnio do adulto se caracteriza por uma flexibilidade cognitiva que lhe possibilita interpretar as experincias e dirigir a sua ao. Gilligan (1987) sugere que o zelo, compaixo e capacidade de viver com contradies morais so caractersticas do pensamento moral deste perodo.

Levinson (1978) defende que a vida adulta marcada por perodos de crise e transio. Aos perodos de transio sucedem-se momentos de integrao, a que correspondem mudanas no auto-conceito e na auto-estima, na percepo que este tem do mundo e dos outros. Para Moura (1999) nestes perodos de transio na vida da pessoa, os papis (casamento, nascimento de filhos, divrcio, viuvez, etc.) que o indivduo assume tm crucial importncia.

Velhice

Para Papalia (2000, p. 521) os idosos mostram considervel plasticidade (modificabilidade) no desempenho cognitivo e podem ser beneficiados com treinamento. No que se refere memria, percebe-se uma dificuldade maior em recordar eventos recentes ou o exerccio da memria operacional. Os eventos memorizados podem, neste perodo, serem distorcidos por expectativas estereotipadas. O exerccio da cognio atravs da msica, da leitura, de clculos e pelos contatos sociais pode manter a mente da terceira idade em alerta e evitar algumas doenas degenerativas como o Alzheimer.

Para Cavalcanti (1995 apud CARNEIRO E FALACONE, 2004) os comportamentos desadaptativos, tais como evitao e fuga e a auto-imagem negativa podem aparecer durante este perodo e seus impactos dependem das experincias anteriores da pessoa.Os contatos sociais e a atividade produtiva neste perodo so muito importantes para a manuteno da sade mental do idoso.

1.6. Aspectos do desenvolvimento


Embora o desenvolvimento humano seja um todo integrado, h alguns aspectos e funes que se diferenciam. Ditaticamente costumamos dividi-lo em: aspecto cognitivo ou mental, aspecto emocional ou afetivo, aspecto social ou das interaes, h ainda os aspectos do desencolavimento que dizem respeito s nossas caractersticas fsicas.

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Esta unidade abordou uma introduo ao estudo do desenvolvimento humano, destacando trs grandes vises sobre o tema: inatista, empirista e interacionista. Ressaltou tambm as polmicas com relao ao que normal ou patolgico na evoluo humana, bem como o carter contnuo e descontnuo desse processo. Alm do mais, foram discutidas importantes teorias psicolgicas que versaram sobre o desenvolvimento em mltiplas perspectivas como: psicanlise e teorias psicogenticas. Ao final, foi apresentado um quadro sntese com as caractersticas centrais do desenvolvimento cognitivo, fsico, afetivo e social nas diferentes etapas do ciclo de desenvolvimento: pr-natal, infncia, adolescncia, vida adulta e velhice.

1. No incio da unidade trouxemos as abordagens inatista, empirista e interacionista. Escolha uma delas, para exemplificar como seria a metodologia de um professor que se conduzisse por tal abordagem. 2. Na sua opinio, que caractersticas e comportamentos dos adolescentes podem ser considerados normais e quais podem indicar sinais de patologias? 3. Explique o que significa falar de continuidade ou descontinuidade no desenvolvimento humano. 4. Escolha uma das teorias abordadas na unidade e justifique sua opo. Faa uma sntese com uma reflexo crtica sobre os aspectos que voc considera mais importantes em relao viso sobre o desenvolvimento humano. 5. Busque uma criana com idade entre 03 e 10 anos e um adolescente entre 12 e 18 anos para observar o desenvolvimento de cada um deles, procurando comparar com os aspectos descritos no quadro para cada etapa do ciclo de vida. Use tambm as teorias do desenvolvimento apresentadas nesta unidade, com suporte para entender os aspectos observados. 6. Elabore um quadro sntese apresentando a viso que cada um dos tericos abordados, nessa unidade, tm sobre o desenvolvimento na adolescncia.

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Livros
O enigma de kasper Hauser
Diretor: Werner Herzog Alemanha (1974). Baseado em um fato real, conta a histria do jovem Kaspar Hauser que passou a vida trancado em uma torre, desconhecendo a realidade exterior. Ao ser libertado ele busca se integrar sociedade, enfrentando enormes desafios como o de aprender a falar e a andar. Seria possvel torn-lo civilizado? Este brilhante filme nos permite questionar o que, de fato, nos faz humanos e qual o sentido de civilizao.

O planeta dos macacos


Direo: Tim Burton. Inglaterra (2003). No ano de 2029, aps um acidente em sua nave espacial, um astronauta cai em um planeta desconhecido. Logo, descobrir algo surpreendente. O local habitado por macacos que falam, esto socialmente organizados e so os lderes do planeta. Os humanos que ali vivem so primitivos e escravizados pelos smios. O filme vai narrar a luta do astronauta pela libertao dos humanos, fazendo-nos refletir sobre nossa relao com a natureza, conosco e com os demais. Afinal, o que nos faz to diferentes dos outros animais?

Crianas invisveis
Direo: Mehdi Charef, Ktia Lund, John Woo, Emir Kusturica, Spike Lee, Jordan Scott, Ridley Scott e Stefano Veneruso (Itlia - 2005). Filme realizado por diferentes diretores, retratando a realidade de crianas e adolescentes em sete pases. Atravs de histria curtas o espectador levado a entrar em mundos completamente distintos, conhecendo famlias com seus dramas particulares, suas alegrias, misrias, valores assentados em uma realidade social, poltica e econmica que no poupa nossas crianas nas mais diversas realidades. No passeio pelos cenrios diversos vamos buscando a inocncia perdida e constatando que mesmo to distantes, as crianas so semelhantes e precisam ser preservadas em seus direitos de serem protegidas, acolhidas e serem elas mesmas.

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ABERASTURY, A. & KNOBEL, M. Adolescncia normal: Um enfoque psicanaltico. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1981. BAUMAN, Z. Amor lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. BEE, H. A criana em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2000. ERIKSON, E. identidade,juventude e crise. Rio de Janeiro: Guanabara,1987. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1979 PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Trad. Maria A.M. D'Amorim; Paulo S.L. Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1991.

Unidade

Eu no tenho mais a cara que eu tinha: quando surge a adolescncia


Objetivos:
O objetivo desta unidade situar historicamente a construo do conceito de adolescncia na sociedade ocidental, destacando a diferena entre puberdade e adolescncia. Para tanto, enfatizaremos os aspectos biolgicos e seus impactos na identidade do sujeito, especialmente no mbito da sexualidade e da famlia.

2.1. Introduo
Por adolescncia, em geral, se costuma entender o perodo que se estende dos 12/13 anos at aproximadamente os 20 anos. A organizao mundial de sade mais especfica, situando essa etapa entre os 10 e os 19 anos, 11 meses e 29 dias. Trata-se de uma etapa de transio, na qual no se mais criana, mas ainda no se tem o status de adulto. como se o jovem vivesse em uma terra do meio. Apesar dessa conceituao, que aparentemente aporta uma definio sistemtica e unnime da adolescncia, estudiosos do campo da Psicologia Evolutiva tm questionado tal conceito como uma construo natural. Nessa perspectiva, preciso entender a adolescncia como fenmeno cultural, produto do sculo XX, no ocidente, derivada de processos histricos, polticos, sociais e econmicos. Assim, os itens que se seguem abordaro o tema discutindo a adolescncia como construo histrica, diferente do conceito de puberdade. Para tanto, ser apresentado um panorama geral do desenvolvimento do adolescente, considerando aspectos fsicos. Cognitivos, identitrios, afetivos, familiares e sociais. Aspectos estes, que sero aprofundados nas unidades 3 e 4.

2.2. O percurso histrico da adolescncia


A ideia de diferenciar caractersticas especficas dos jovens existiu desde a Grcia antiga com os filsofos, embora se referindo a uma minoria da populao. Contudo, foi somente com o advento do capitalismo, no processo de revoluo industrial no ocidente que foi se definindo a adolescncia tal como a conhecemos hoje (PALACIOS E OLIVA, 2003). Neste sentido, na sociedade moderna, com o surgimento das tecnologias da informao e da comunicao, o trabalho foi se tornando cada vez mais especializado e sofisticado, exigindo uma formao mais ampla, adquirida na escola. Por outro lado, o desemprego crnico/estrutural da sociedade capitalista, aliado ao aumento na expectativa de vida da populao, trouxe o desafio de ampliar o mercado de trabalho, para garantir a sobrevivncia de todos. Com isto, houve a necessidade de retardar o ingresso dos jovens no mercado e aumentar os requisitos para tal ingresso. Embora os filhos dos operrios tenham continuado a ingressar no mundo do trabalho muito cedo, os filhos das classes mdias e altas permaneceram nas escolas, que foram se expandindo. Com o passar do tempo, tambm as crianas e adolescentes das camadas populares foram integrando o sistema escolar, introduzindo em diversos pases o conceito de escolaridade obrigatria que foi se prolongando at os 16 anos. No caso do Brasil a obrigatoriedade no ensino fundamental vai aproximadamente at os 14 anos.
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A adolescncia refere-se, assim, a um perodo de latncia social, ou seja, um tempo concedido ao jovem antes de assumir as responsabilidades do mundo adulto, propriamente ditas, constituda a partir da sociedade capitalista e gerada pelas questes que acabamos de expor. Por conseguinte, concordamos com Klosinski (2006) ao afirmar a adolescncia como uma expresso da interao psicossocial, e, por conseguinte um fenmeno sociocultural. Quando definimos a adolescncia de uma determinada forma, estamos interpretando a realidade e atribuindo significados, de acordo com nossa subjetividade, e por sua vez, com os valores, padres e normas sociais vigentes na cultura na qual estamos inseridos. Consequentemente, este, no pode ser compreendido como perodo natural do desenvolvimento. um momento interpretado e significado por uma dada sociedade (LEVINSKI, 1998). As mudanas no corpo e no desenvolvimento cognitivo, por exemplo, so marcas que a sociedade ocidental destacou para definir o perodo da adolescncia. Muitas outras coisas podem estar acontecendo nessa poca da vida do indivduo e no foram sublinhadas (CONTINI, KOHLER E BARROS, 2002). Do mesmo modo, podem acontecer essas mesmas coisas em outros perodos, e no a marcamos como caracterstica forte daquela etapa. Por exemplo, as mudanas corporais que acontecem na terceira idade. A esse respeito Levi (2001) lembra que, atualmente h caractersticas da adolescncia que so bem prprias do nosso tempo, gerando conflitos e situaes especficas que no se encontravam em geraes anteriores. O autor lembra que algumas pesquisas tm demonstrado ser muito tnue a linha que separa a adolescncia e juventude, posto que o perodo de vida ativa no trabalho, na sexualidade, no lazer se ampliou. Outra questo refere-se ao fato de que a sociedade atual tornou mais complexa a passagem do adolescente para o mundo adulto, aumentando as exigncias para que este possa se valer por si mesmo. A violncia explcita e a simblica, velada na mdia e relaes de poder na sociedade; o desemprego; a excluso social, a mitificao do vestibular; o surgimento da AIDS, o aumento da gravidez e do aborto entre adolescentes; a apologia da moda, da beleza e do culto ao corpo, o acesso ampliado internet, a diminuio dos limites entre o pblico e o privado na subjetividade dos indivduos so temticas que vo desenhando um novo perfil de adolescncia. preciso reconhecer que h um corpo se desenvolvendo com suas caractersticas prprias. Contudo, nenhum aspecto biolgico ou fisiolgico constitui por si a subjetividade humana ou forja um modo de ser do indivduo. Olhando a prpria histria filogentica da humanidade possvel perceber que transformando a natureza, fazendo cultura, construindo civilizaes o homem foi transformando a si mesmo, tanto em termos fsicos quanto psquicos. As caractersticas fisiolgicas humanas aparecem e recebem nomes, significados e representaes dos adultos e da sociedade em geral, de acordo com cada poca. No perodo do Renascimento, por exemplo, as mulheres gordas eram tidas como referncia de feminilidade e beleza. Hoje, as adolescentes lutam dia a dia contra a balana para manterem-se cada vez mais magras. Tambm a fora fsica dos meninos, j foi identificada como sinnimo de capacidade para lutar, defender suas tribos, liderar um povo. Hoje, os msculos continuam expressando virilidade, mas, ligada sensualidade e beleza.

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2.3. Adolescncia e puberdade


Essa discusso, que viemos tecendo at aqui, torna necessria uma breve diferenciao entre adolescncia e puberdade, termos significativamente diferentes. A puberdade refere-se ao conjunto de modificaes fsicas que transformam o corpo infantil, durante a segunda dcada de vida, em corpo adulto apto reproduo. A adolescncia, por sua vez, se definiria como um perodo psicossociolgico que se prolonga por vrios anos, caracterizado pela transio entre infncia e vida adulta. Como fenmeno biolgico a puberdade universal entre todos os membros da espcie humana. Como fenmeno psicossocial, adolescncia no universal, e, portanto, no o mesmo padro e significado em todos os povos e culturas. Cada sociedade, por exemplo, vai definir ritos de passagem singulares que vo marcar o incio deste perodo. Vai definir tambm as expectativas, responsabilidades e esperanas depositadas nos adolescentes. Isto possibilita uma significativa variao histrica, bem como uma pluralidade de abordagens desse fenmeno no campo da Psicologia do Desenvolvimento, com nfases em aspectos diferentes, inclusive, dicotmicos, como veremos algumas no quadro abaixo:
Viso da Adolescncia
Stanley Hall Pioneiro no estudo da adolescncia em 1904. Para ele a adolescncia representava um momento crtico no desenvolvimento humano, com tenses e conflitos entre os impulsos dos adolescentes e as demandas da sociedade. Erik Erikson

Tericos
Anna Freud Arminda Aberastury/ Murcio Knobel

Adolescncia como etapa de conflitos

O aumento dos impulsos sexuais como conseqncia da maturao da Conflitos, rebeldia, puberdade torna idealismo e tenses so essa fase marcadenominados como snda pela conduta drome da adolescncia imprevisvel dos normal. adolescentes e pela ambivalncia na relao com os pais e com a sociedade. Margaret Mead John Coleman Nos anos 1980 realizou uma ampla reviso da literatura emprica sobre adolescncia, concluindo que os dados disponveis no permitem manter a ideia da adolescncia como caracterizada pelo estresse e tenso.

Adolescncia com nfase nos aspectos sociais e contextuais

Em seu modelo de desenvolvimento, coloca os Seus estudos em fatores sociais e Samoa foram culturais, antes emblemticos da sexualidade. para situar as diEnfatiza os novos ferenas da adopapis e as tare- lescncia entre as fas que a socieculturas. dade demanda dos jovens.
Fonte: Santos, Xavier e Nunes(2008).

Nessa discusso sobre as marcas da adolescncia importante superarmos vises dicotmicas ou fragmentadas que servem para alimentar a polmica dos aspectos biolgicos versus os aspectos sociais e ambientais,
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protagonizada historicamente pelo inatismo e empirismo, j explicitados na unidade 1. Nesse sentido, defendemos nesta obra, uma viso interacionista da adolescncia como fenmeno biopsicossocial, ou seja, o processo de desenvolvimento nessa etapa se constitui de diferentes aspectos integrados entre si no plano fsico/motor; emocional e social. luz de tudo o que foi exposto at aqui, como situam Palcios e Oliva (2003) no podemos afirmar a existncia de uma concepo consensual e unvoca sobre a adolescncia. Nenhuma das teorias existentes oferece uma explicao final e completa sobre o desenvolvimento na adolescncia, ainda que em cada uma delas possamos encontrar contribuies que nos ajudam a compreend-la melhor. O importante ter clareza de que a adolescncia como um perodo de transio evolutiva entre a maturidade fsica, social e sexual da infncia e da idade adulta. A transio da adolescncia se inicia, fundamentalmente, na raiz das mudanas biolgicas que ocorrem no organismo. No entanto, essas mudanas esto estreitamente relacionadas com mudanas psicolgicas e contextuais que o adolescente vivencia. Desta forma, no se pode entender bem essa transio sem analisar as complexas interaes entre os nveis biolgico, psicolgico e cultural. Essas questes aparecem na msica de Arnaldo Antunes ao referir-se a esse conflito do jovem que lida com um novo corpo e tem novas exigncias sociais, ou seja, raiz das transformaes fsicas que vai percebendo em si mesmo, perde o seu lugar de criana na famlia, no se sente mais compreendido e fala uma linguagem diferente dos demais:
Eu no caibo mais na roupa que eu cabia eu no encho mais a casa de alegria, os anos se passaram enquanto eu dormia, ser que eu falei o que no devia, ser que eu falei o que ningum ouvia, no vou me adaptar, me adaptar

Percebemos, ento, como informa Vigotski (1986) que a compreenso do mundo interno pressupe compreender o externo, pois as funes psicolgicas superiores, aquelas que nos definem como humanos, so de natureza scio-histrica e cultural representando o agregado das relaes sociais internalizadas que se tornaram para o indivduo funes e formas de sua estrutura psquica. Isto , nossa criatividade, memria, linguagem etc. foram sendo modificadas pelas nossas vivncias e relaes no mundo. A seguir abordaremos de forma mais detalhada os aspectos biopsicossociais da adolescncia considerando a contribuio de diferentes autores, especialmente das teorias psicanalticas e psicogenticas.

2.3.1. O corpo na adolescncia


O processo de transformao fsica da puberdade desencadeado por vrios mecanismos hormonais que trazem consigo mudanas intensas e abruptas com ritmos, tempos e caractersticas diferentes para meninos e meninas. Esses hormnios estimularo o desenvolvimento das gnadas sexuais (ovrios na mulher e os testculos no homem) que comearo a produzir hormnios sexuais, sobretudo testosterona nos meninos e a progesterona e os estrgenos nas meninas. Esses hormnios tero efeitos distintos sobre o desenvolvimento como mostra o quadro abaixo:

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Glndula Tireide

Hormnio Produzido Tiroxina

Efeitos na Maturao Desenvolvimento do crebro. Taxa geral de crescimento. Desenvolvimento das caractersticas sexuais secundrias (meninas). Formao dos genitais masculinos na gestao; mudanas nas caractersticas sexuais primrias e secundrias nos meninos. Desenvolvimento do ciclo menstrual e mamas. Taxa de maturao fsica; estmulo para secreo de outras glndulas envolvidas no processo da puberdade.

Supra-renais

Andrognio supra-renal

Testculos

Testosterona

Ovrios

Estradiol

Hipfise

Hormnio do crescimento e ativadores

Fonte: Helen Bee (1997)

Nas meninas o desenvolvimento mamrio representa a primeira manifestao visvel da puberdade, com o aparecimento do chamado broto mamrio ou telarca, que por volta dos 13 ou 14 anos vo adquirir um aspecto adulto, com arola ampliada e integrada ao contorno da mama (CEITLIN, 2001). Elas tambm comeam a arredondar os quadris e a ter os primeiros plos pubianos. O estiro no crescimento costuma acontecer antes dos meninos, mas a estatura menor, com cerca de 7,5 a 10 cm por ano. A plvis se alargar e aumentar a proporo da gordura corporal, ganhando cerca de 5 Kg ao ano. Mais tarde, tero, vagina, os lbios e clitris aumentam de tamanho, enquanto os pelos crescem, so pigmentados e se estendem at raiz das coxas. A primeira menstruao ou menarca ser um dos ltimos eventos da puberdade, marcando o incio da maturidade sexual da menina que j est apta reproduo, em geral em torno dos 12 anos. Contudo, o crescimento e a maturao seguem at por volta de 15 ou 16 anos.

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Anexo A - Desenvolvimento Puberal Feminino Fonte: Ministrio da Sade (2008)

Nos meninos, a primeira manifestao das mudanas da puberdade o aumento do tamanho dos testculos, seguido do aparecimento dos plos pubianos, ainda em pequena quantidade, do crescimento do pnis e de uma primeira mudana na voz, que se tornar mais grave. A velocidade do crescimento na estatura ser intensa, em uma mdia de 10 a 12cm por ano, sendo conhecido como estiro da adolescncia. Tambm aumentar a espessura dos ossos e a massa muscular, com uma aquisio, em mdia, de 6 a 7 Kg por ano. Nesse cenrio de mudanas, continuar o crescimento do pelo corporal, sendo que os faciais e axilares tardaro um pouco mais; o aumento da oleosidade do rosto e, o corpo mais magro e anguloso ter caractersticas prximas do corpo adulto.

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Anexo B - Deselvolvimento Puberal masculino Fonte: Ministrio da Sade (2008)

Ainda que a seqncia de mudanas da puberdade seja similar na maioria dos adolescentes, o momento em que ocorrem varia em funo de diversos fatores envolvendo aspectos genticos e ambientais. Este ltimo exerce um papel importante, expresso por aspectos como: alimentao, hbitos de vida, histrico da sade, estresse, clima etc. Como se pode perceber a puberdade um processo gradual de vrios anos de durao, ao longo do qual o corpo adolescente experimentar uma srie de mudanas. H caractersticas da adolescncia que so prprias do nosso tempo, gerando conflitos e situaes especficas que no se encontravam em geraes anteriores e que chegam em idades distintas para cada indivduo. No de estranhar que tais mudanas tenham impacto na forma de pensar, sentir e agir do adolescente. Isto se d no somente pela influncia direta dos hormnios que interferem em elementos como o desejo sexual, a auto-estima, a socializao, a agressividade e instabilidade emocional. Mas, esse impacto gerado, sobretudo, como afirmam Palacios e Oliva (2003) pelos fatores sociais e psicolgicos presentes nessa etapa da vida, tais como a reao dos pais frente primeira menstruao da filha; as relaes com os companheiros quando o (a) menino (a) mostra as primeiras mudanas, as exigncias sociais aos adolescentes; os padres de beleza e de sucesso impostos pela cultura etc.

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Grande parte das significaes que compem a adolescncia: rebeldia, moratria, instabilidade, busca de identidade, conflitos so histricas, ou seja, geradas como caractersticas da adolescncia que a est. fundamental, pois, que pais e educadores tenham clareza do significado desse perodo para os adolescentes, evitando piadas, comparaes, apelidos ou aluses negativas as suas mudanas corporais em evidncia. Afinal, novos e importantes elementos esto sendo significados pelos jovens, interferindo na constituio de sua subjetividade. Sentir-se aceito em sua singularidade, seguro e integrado ao ambiente e ao novo corpo contribui para a insero e passagem mais tranquila e saudvel na travessia da adolescncia.

2.3.2. O crebro dos adolescentes


Ao lado de todas essas mudanas fsicas destacadas, estudos recentes do campo da neurocincia tm evidenciado que o crebro humano cresce apenas at a adolescncia. Assim, esse perodo marcado por mudanas significativas no funcionamento cerebral. Ainda que essas mudanas sejam mais visveis no corpo, o crebro que ir dispar-las, inclusive com referncia aos hormnios sexuais. A biloga Suzana Herculano-Houzel (2005) ressalta que na puberdade est o pice do nmero de conexes sinpticas. Assim, essa fase de reorganizao do crtex cerebral vai estar especialmente sensvel s influncias do ambiente. Ela oferece um exemplo interessante sobre essa relao entre crebro e ambiente na puberdade.
alguns dos primeiros indcios de chegada da adolescncia, so o tdio e o desapego s atividades da infncia. Logo seguidos pela busca de novidades e comportamentos de risco. A razo est na remodelagem no sistema de recompensas do crebro, o conjunto de estruturas que nos premiam com uma sensao de prazer e nos fazem querer mais do que tudo o que bom ou d certo. Logo no incio dessa fase h uma perda transiente de funo ou embotamento do sistema de recompensa (...). Ao tornar-se mais difcil ser ativado pelo pelos prazeres antigos, o sistema de recompensa recm-embotado faz o jovem abandonar velhos hbitos. (...) desinteresse por tudo que conhecido, supervalorizao do novo, novos interesses (msica, religio esportes etc) .

Toda essa reorganizao funcional do crebro vai interferir em diferentes aspectos da adolescncia como tambm na imagem corporal. As mudanas na estatura, peso, etc levam o crebro a ajustar seus mapas sensrios motores a essa nova realidade corporal. Inclusive, o olhar freqentemente no espelho, tocar-se, comparar-se vai dando ao crebro a oportunidade desse ajuste e alinhamento; o que feito pelo nosso crtex parietal. Alm disso, com o aumento de conexes sinpticas h tambm uma expanso da substncia branca presente no lobo frontal. H um aumento na transmisso dos sinais nervosos no crebro, o que se relaciona a expanso de vrias capacidades na adolescncia como a evoluo da linguagem, a melhora da memria e a capacidade de abstrao. Essa nova perspectiva de considerar na adolescncia tambm as mudanas cerebrais, torna -a uma fase normal e necessria do desenvolvimento humano, cujas transformaes no devem ser percebidas como anormais ou problemticas. Desta forma, ser mais fcil para os adultos, especialmente, pais e educadores, lidarem com os jovens de forma mais serena, ajudando-os no seu crescimento e respeitando as transformaes.

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A seguir, veremos de modo sinttico como essa puberdade vai se expressar nos diferentes aspectos do desenvolvimento, que, alis, sero aprofundados em unidades posteriores.

2.3.3. As mudanas no pensamento na relao com a puberdade


Esse novo corpo trar consigo significativas mudanas no apenas no campo da afetividade, mas tambm no plano cognitivo. A esse respeito Piaget (2002) situa a adolescncia no estgio das operaes formais, que caracteriza a passagem do pensamento concreto para o pensamento abstrato, a partir da ao do sujeito sobre o mundo. As operaes lgicas comeam a serem transpostas do plano da manipulao concreta para o das ideias. Isto feito atravs da linguagem, mas sem o apoio da experincia ou da percepo, ou seja, o adolescente pode pensar sobre algo totalmente abstrato. Pesquisas recentes tm enfatizado que os adolescentes diferem na utilizao das operaes formais segundo o grau de familiaridade que possuam com as tarefas, segundo o contedo dos problemas, o interesse etc. O sujeito dessa fase pode raciocinar formalmente em relao a um tema, mas no em relao a outro. Por exemplo, um aluno pode compreender que em matemtica a letra x uma incgnita. Mas, no consegue entender um texto que use metforas. Pensa abstratamente em matemtica, mas em portugus tem dificuldade de sair do concreto. Tudo isso depende de suas expectativas, suas ideias prvias e seus conhecimentos sobre um e outro. Tais estudos reforam a importncia da interao com o meio na construo do conhecimento.

2.3.4. O adolescente e os desafios na formao da personalidade, do autoconceito e da auto-estima


Essas mudanas corporais antes enunciadas e o desenvolvimento de um pensamento abstrato vo ser essenciais na constituio da personalidade adolescente, especialmente no tocante ao autoconceito, auto-estima e identidade. Segundo Oliva (2003) para responder a pergunta fundamental: quem sou eu? O adolescente ter que delinear a imagem que tem de si mesmo; adotar alguns compromissos de carter religioso, escolher uma profisso, definir sua orientao sexual, optar por um estilo de vida e de relaes; assumir valores.

Contudo, os adolescentes ainda no vo dispor de controle cognitivo necessrio para relacionar todos os elementos que compem o autoconceito, ou seja, como se definem, que imagem possuem de si.

2.4. Definindo auto-conceito


As mudanas fsicas prprias da puberdade iro fazer o adolescente revisar a imagem que at ento, havia construdo de si, para incluir os novos aspectos que comeam a configurar o corpo adulto. As abstraes permitiro que os adolescentes integre algumas caractersticas que guardam relao entre si. preciso considerar que durante a adolescncia se ampliam os contextos nos quais os jovens participam e assumem novos papis. Cada um ter importncia e proporcionar informaes ao adolescente sobre sua imagem. Os pais podem pedir obedincia, respeito e amabilidade; os amigos

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lealdade ou amizade; o par carinho, desejo e compromisso; a escola esforo e disciplina. de se esperar que o autoconceito inclua ou reflita essas diferenas dando lugar a uma imagem de si mesmo composta por mltiplas caractersticas, algumas vezes at conflitantes entre si. Nesse caso, o ado lescente pode se comportar e expressar-se com valores distintos na escola, na famlia, no grupo de amigos etc. Em alguns casos as contradies entre os componentes do autoconhecimento podem gerar uma viso to fragmentada e incoerente que o adolescente pode mostrar-se inseguro sobre quem realmente . Sobretudo, se eles tentarem se ajustar s expectativas dos demais, criando um eu ilusrio, expressando coisas que no sente e no gosta na inteno de agradar e de ser aceito. Isto se torna mais forte se considerarmos a influncia da mdia e dos valores da sociedade atual, que ditam normas e modelos de comportamento aos quais os adolescentes devem corresponder. H uma pretensa uniformizao, como se no houvesse alm das singularidades pessoais, fortes diferenas nas famlias e nas classes sociais. Com certeza, as condies oferecidas a um adolescente da classe mdia para atravessar esses conflitos, no so as mesmas que as de um jovem das camadas populares, que muitas vezes, abandona a escola e inserido no mercado informal ou formal de trabalho.

2.5. Auto-estima na adolescncia


Tambm a auto-estima que se refere valorao afetiva do adolescente sobre si mesmo, segue uma trajetria de contradies e multiplicidade de elementos. Segundo Oliva (2003) uma pesquisa desenvolvida com colaboradores revelou importantes diferenas em funo do gnero, j que para as meninas a atrao fsica ou as habilidades interpessoais so os melhores indicadores da avaliao global que fazem de si mesmas. Entre os meninos as habilidades no esporte ou o sentimento de serem eficientes ocupam um lugar prioritrio. Ser popular entre seus pares na adolescncia, tanto para meninos quanto para meninas adquire um significado especial. Para o autor ser valorizado e aceito pelos amigos e companheiros um indicador confivel do nvel global de auto-estima. Vale ressaltar que a relao com os pais tambm continua exercendo importante influncia sobre o valor que os adolescentes do para si. Alm destas questes, outros fatores devem ser considerados nesse processo: as exigncias sociais que definem um padro de corpo e de beleza; a transio do ensino fundamental para o mdio que acarreta novas responsabilidades e o incio das relaes sexuais que trazem a nova tarefa de buscar um par, acrescentando mais presso sobre os sujeitos, e maior nvel de insegurana.

2.6. A identidade e as relaes familiares na adolescncia


necessrio considerar tambm o conceito de identidade aludido inicialmente por Erik Erikson na dcada de 60, como o principal conflito que o adolescente deve solucionar. Desde ento, o estudo deste aspecto passou a ser bastante reconhecido no campo do desenvolvimento do eu.

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A identidade vai incluir as normas dos grupos nos quais o adolescente se integra; os valores que interioriza; sua ideologia pessoal e os compromissos que assume e vai recolher as experincias do passado para dar significado ao presente e dirigir sua conduta futura. Trata-se de uma estrutura ou organizao internas construda pelo sujeito, que agrupa todas aquelas caractersticas que definem sua forma de ser. necessrio considerar que tal processo se d na interao do indivduo com o meio. Essa identidade como situa Ciampa (1995) metamorfose e, portanto, no desvinculada dos aspectos histricos e culturais que integram a vida dos sujeitos. Assim como expressa o trecho da msica de Raul Seixas:
Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante, do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo. Eu vou desdizer aquilo tudo que eu lhe disse antes. Eu quero viver essa metamorfose ambulante, do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo, sobre o que o amor, sobre o que eu nem sei quem sou. Se hoje eu sou estrela amanh j se apagou, se hoje eu te odeio amanh te tenho amor, te tenho horror, te fao amor eu sou um ator...

razovel supor que todos os aspectos tanto no plano fsico como das mudanas psicolgicas que o adolescente experimenta repercutiro sobre as relaes sociais em que ele estabelece em todos aqueles contextos dos quais participa: a famlia, o grupo de amigos, a escola.

De fato, no somos seres cristalizados. Em todas as etapas da vida vamos nos transformando. Na adolescncia, em funo das mudanas corporais j explicitadas e das demandas sociais, isto ganha fora maior. Essa metamorfose assume contornos mais visveis aos olhos da sociedade. Conforme vimos na unidade I, Erik Erikson vai situar a adolescncia como fundamental no percurso do desenvolvimento humano. nessa fase que o indivduo desenvolve os pr-requisitos de crescimento fisiolgico, maturidade mental e responsabilidade social que o preparam para experimentar e ultrapassar a crise de identidade. Assim, a adolescncia considerada um perodo de transio no qual o indivduo deve ter a oportunidade de explorar, testar antes de assumir suas responsabilidades adultas. o que ele denomina como moratria social, que, alis, vivido de forma diferente nas diversas culturas. A maior autonomia adquirida, inclusive no plano do pensamento e da formao moral, em oposio anomia (ausncia da noo de regras) e heteronomia (conceito de regras vinculado s conseqncias e no a inteno) presentes na infncia abordados por Piaget e Kolberg, permite que os adolescentes passem mais tempo em contextos extra-familiares, possibilitando mudanas nas relaes j existentes e ampliao de sua rede de relaes sociais. Um dos tpicos mais generalizados sobre a adolescncia de que nesse perodo, ocorrem importantes conflitos na relao do jovem com seus pais. Ideia assentada nas teorias psicanalticas que como j mencionamos em pargrafos anteriores fala da exploso de conflitos, rebelio e separao emocional em relao aos pais. De acordo com Oliva (2003) os dados disponveis permitem defender a ideia de que durante a adolescncia ocorre uma srie de mudanas na relao do adolescente com os pais, porm no tm que supor necessariamente conflitos graves. Inclusive, algumas pesquisas mostram que no comeo da adolescncia, no perodo que precede a puberdade, quando se do as maiores perturbaes. Estas so temporais e tendem a normalizar-se.

Anomia, Heteronomia e autonomia - so estgios do desenvolvimento moral, estudados por Piaget, pelos quais o ser humano passa desde o nascimento. Assim, evolumos de um estado no qual no compreendemos cognitivamente e afetivamente as regras, normas e valores (anomia), passando por um estgio no qual, para ns, as regras e valores de certo e errado, bem e mal etc. so julgadas em funo das conseqncias que geram e no das intenes. Por fim, conquistamos a autonomia, quando somos capazes de emitir nossos prprios juzos sobre as situaes.

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Esses conflitos, segundo Smetana (1989), costumam relacionar-se, especialmente, com temas do dia a dia tais como: relao familiar, estudos, amizades, namoros, forma de vestir-se, liderana nos grupos, etc. Com a aquisio da autonomia os adolescentes consideram esses assuntos de carter ntimo, ao contrrio dos pais que querem fi xar normas e regras. Por outro lado, h uma perda da imagem idealizada dos pais poderosos da infncia. Alm disto, os adolescentes comeam a passar cada vez mais tempo com seu grupo de amigos, ampliando suas experincias em relaes mais igualitrias que podem lev-los a desejar que em famlia, essas relaes tambm tenham a mesma natureza. Em geral, os pais querem manter sua autoridade, e muitas vezes at aumentam as restries e limites ao comportamento dos adolescentes, o que pode ocasionar conflitos. Em realidade, uma compreenso mais adequada do que ocorre no contexto familiar durante a adolescncia, exige uma viso sistmica que contemple as relaes bidirecionais entre todos os elementos que de dentro ou de fora desse contexto estejam interligados. Inclusive, para entender melhor o processo de constituio da identidade do adolescente neste universo de identificaes e contradies, vividos na famlia.

2.7. Sociabilidade e sexualidade


A sociabilidade do adolescente vai afirmar-se efetivamente no contato dos jovens entre si. Neste sentido, os adolescentes se integram aos grupos e os tomam como fortaleza na constituio de suas identidades. Tais grupos se caracterizam, particularmente, como uma espcie de sociedade, na qual discutem temas diversos, e muitas vezes, reconstroem um mundo a partir de suas prprias vises, se opondo realidade. Para entender melhor essa temtica vamos retomar algumas ideias discutidas na unidade I. Anna Freud chamou de mecanismo de defesa da intelectualizao, o interesse do adolescente por debater assuntos opostos aos seus prprios conflitos internos, disfarados e elevados a um plano intelectual. O ego em respostas as presses do id aumenta seu poder de racionalidade. Sobre o amor adolescente na tica psicanaltica de Anna Freud, h uma nova identificao, quando os velhos desejos edipianos reaparecem, agora, mais perigosos porque podem se realizar. Ao abandonar inconscientemente os objetos de amor, pai e me, o adolescente vive um vazio emocional e passa a se identificar com romances, heris, pessoas de sua idade. Na viso de Anna Freud estes sentimentos vm acompanhados da revoluo que marca o redespertar da sexualidade na adolescncia, e representa uma tentativa do adolescente de ajustar-se s demandas mais complexas da sexualidade adulta. Para Oliva (2003):
o comportamento sexual um mbito em que se manifesta com clareza o carter de transio da adolescncia Os adolescentes deixaram de ser crianas e comeam a ver como seus desejos e necessidades sexuais se intensificam como conseqncia da maturao dos seus corpos.

Voc lembra da teoria de Anna Freud? Ela agora ser importante para entendermos o amor adolescente cuja marca mais forte a da relao com seus pares, da oposio aos pais e da sexualidade.

Paralelamente a estas mudanas e novas percepes, o adolescente enfrentar as contradies expressas no modo como a sociedade encara essa temtica da sexualidade. Por um lado h presses e limites buscando exercer controle sobre as manifestaes sexuais desse perodo. Por outro lado, a prpria sociedade, notadamente atravs da mdia, pe em relevo temas, mensagens e imagens erticas e sensuais, associadas ao sucesso,

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prazer, liberdade etc. Bombardeado de informaes contraditrias, s vezes distorcidas e incompletas, muitas vezes, o jovem perde a referncia. Conseqentemente, aumenta a intensidade de problemticas como insatisfao nas relaes amorosas, sensao de vazio existencial, falta de informao, doenas sexualmente transmissveis, uso de drogas e lcool, gravidez no planejada, aborto etc. Os estudos mostram uma crescente tendncia na precocidade das relaes sexuais entre jovens. Estudos recentes sobre a sexualidade na adolescncia como os de Gonalves e Godoi (2002) enfatizam que o tema deve ser tratado em uma perspectiva scio-cultural, considerando que a sexualidade abrange quem somos, os caminhos que seguimos at chegarmos a ser homens e mulheres, como nos sentimos nesses papis e representaes e como vivemos essas questes nas relaes com os outros. Assim, as formas de expresso da sexualidade adolescente so as mais diversas possveis, bem como os padres de conduta sexual para meninos e meninas so marcados por grandes diferenas. Embora se tenha avanado nesse campo, Oliva (2003) mostra que o masculino ainda definido na relao com promiscuidade, precocidade e com grande valorizao do ato sexual. O feminino mostra uma atividade sexual mais reduzida, menos gratificante e que gera mais sentimentos de culpa. Essas diferenas so mais marcantes no incio da adolescncia, quando se mostram mais estereotipados, os comportamentos que a sociedade espera das meninas. Como ltimo item, consideramos importante antecipar uma discusso que ser aprofundada nas duas prximas unidades. Elas merecem nossa reflexo, aps termos compreendido a adolescncia como uma fase biopsicossocial. Deste modo, discutiremos sinteticamente quais os principais desafios enfrentados pela Psicologia do desenvolvimento ao abordar o tema da adolescncia e como ns adultos nos posicionamos frente a tais questes.

Voc consegue lembrar de alguma publicidade, msica ou programa televisivo nos quais apaream estas temticas?

2.8. O adolescente na sociedade atual e a viso da Psicologia


Ao considerarmos a adolescncia como um processo histrico, estamos assumindo que olhar o adolescente hoje requer situ-lo em uma sociedade cujas mudanas vertiginosas nos pem constantemente frente a novos valores, desafios e dilemas no campo da Psicologia e da Educao de crianas e adolescentes. Assim, o conceito de adolescncia mutvel e as caractersticas definidas pelas teorias no podem ser pensadas de modo descontextualizado. Falar de adolescncia, hoje, nos leva a falar de temas importantes como a violncia, o uso de drogas, as doenas sexualmente transmissveis, a influncia dos meios de comunicao de massa entre outros. O consumo, os esteretipos construdos e mantidos principalmente atravs da mdia moldam comportamentos, definem valores e at sentimentos entre os adolescentes. O que torna mais relevante ainda essa discusso no campo da formao de professores e demais educadores, especialmente aqueles que trabalham no ensino mdio. Desmistificar temas, oportunizar conhecimentos que ajudem a melhorar as relaes docente e discente, refletir sobre a prtica pedaggica, entender o adolescente como ser concreto inserido em um cenrio cultural concreto, a uma classe social, a um tempo e espao.
As mudanas que ocorrem no campo educacional na transio do ensino fundamental para o mdio tambm devem ser consideradas nesse perodo. Embora as transformaes fsicas, psicolgicas e sociais pelas quais est passando o adolescente possam produzir algumas dificuldades em sua adaptao a esse novo nvel de ensino, Algumas pesquisas tm se preocupado em evidenciar a responsabilidade do sistema educacional por sua inca pacidade para se ajustar s novas necessidades do adolescente.

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Calligaris (apud BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2001) define a adolescncia como um trao normal da vida moderna, como uma maneira de afirmar a possibilidade do ser humano de ainda vir a ser outro, ou seja de ser algum diferente. De certo modo, para o autor ao idealizarmos um modelo de adolescncia, ns adultos estamos buscando reafirmar a liberdade e o campo dos possveis. Contudo, no podemos esquecer que o desenvolvimento humano um contnuo, no qual as diferentes etapas esto profundamente interligadas. A adolescncia se processa na base de uma construo biopsicossocial efetivada na infncia, e ao mesmo tempo, constri novos alicerces para a vida adulta e a terceira idade. Escolhemos, para concluir esta unidade, o depoimento escrito por uma adolescente de 17 anos, aluna do terceiro ano do Ensino Mdio em So Paulo e integrante de um projeto social voltado para a criao uma cultura de paz. Ela diz (...) trabalhamos muito para abrir espao em que adolescentes e adultos possam se respeitar e viver de uma forma mais feliz cada uma das etapas da vida, sem ter a necessidade de sufocar qualquer uma (CUTOLO, 2002).

Apresentamos uma introduo ao estudo da adolescncia, entendendo-a como um conceito construdo social, cultural e historicamente. Trouxemos a diferenciao entre adolescncia e puberdade, entendida como o processo das mudanas corporais, que marca o desenvolvimento entre a infncia e a vida adulta. Situamos as caractersticas do adolescente quanto constituio do pensamento, personalidade, identidade, sexualidade e afetividade. Com isto, vimos um panorama geral das caractersticas da adolescncia a serem aprofundadas em unidades subseqentes.

1. Pesquise as caractersticas especficas da puberdade e busque relacion-las com determinados comportamentos que a sociedade define como tpicos do adolescente. 2. Elabore uma reflexo sobre a ideia do conceito de adolescncia como construo histrica e cultural. 3. Traga exemplos concretos de adolescentes que voc conhece, destacando as semelhanas e diferenas entre eles quanto ao comportamento, personalidade, valores, crenas etc. 4. Apresente um resumo, com comentrio crtico, acerca do desenvolvimento da auto-estima, do autoconceito e da identidade do adolescente, abordados no texto.

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5. Comente a seguinte frase: h caractersticas da adolescncia que so bem prprias do nosso tempo, gerando conflitos e situaes especficas que no se encontravam em geraes anteriores. 6. Como vimos ao longo da unidade muitas mudanas biolgicas e psicolgicas tm impacto na forma de pensar, sentir e agir do adolescente, como os hormnios, a reao dos pais frente primeira menstruao da filha; as relaes com os companheiros etc. Complemente essa lista de fatores e situaes que interferem no desenvolvimento do adolescente, comentando cada um deles.

Livros
O clube dos cinco
Direo: John Hughes. Estados Unidos (1998). Drama que narra a histria de cinco adolescentes com personalidades bastante diferentes, que ao cometerem algumas infraes na escola, so colocados de castigo na biblioteca, com a tarefa de escrever uma redao sobre a opinio de cada um sobre si mesmo, em um texto de mil palavras. Filme inteligente que apresenta no apenas o universo psicolgico da adolescncia, mas as dificuldades que os adultos, especialmente na escola, tm em compreender e lidar com as inquietaes e conflitos prprios dessa fase da vida.

Eleio
Direo:Alexander Payne. EstadosUnidos(1999). Comdia que satiriza a competio e o jogo de poder entre os adolescentes. Em uma escola um grupo de alunos disputa a eleio para o grmio estudantil, fazendo desse evento um jogo com srias consequncias em suas vidas, dentro e fora da instituio escolar. Alm dos citados, f outros como: Dirio de um adolescente; Kids; Aos treze; O amante; Sociedade dos poetas mortos; Vero de 1942; Ruas de fogo; Romeu e Julieta; O clube dos cafajestes etc.

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BOCK, A. B.; FURTADO, O. e TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva, 2001. CEITLIN, L.H.F. et. Alli. A puberdade. In: EIZIRIK, Cludio Laks, KAPCZINSKI, Flvio e Ana Margareth BASSOLS. O ciclo da vida humana: uma perspectiva psicodinmica. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 117-126. CUTOLO, A P. A adolescncia por uma adolescente. In. Adolescncias e participao no cotidiano das escolas. Campinas: Mercado de letras, 2002, p. 156-157. CIAMPA, A da C. A estria do Severino e a histria da Severina. So Paulo: Brasiliense, 1995. HERCULANO-HOUZEL, S. O crebro em transformao. Revista viver mente e crebro. p.56-63, 2005. LEVI, R. O adolescente. In: EIZIRIK, Cludio Laks, KAPCZINSKI, Flvio e Ana Margareth, 2001 PALACIOS, Jesus e OLIVA, Alfredo. A adolescncia e seu signifi cado evolutivo. In: COLL, Csar; PIAGET, J. Development and learning. In: LAVATELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. VYGOTSKY, L.S. Obras Escogidas. Vol IV. Dinmica y estructura de la personalidad Del adolescente. Aprendizage. Vetor. Madrid 1984 p. 225 249.

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Unidade

Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que : cognio, afeto e interaes na adolescncia
Objetivos:
A presente unidade tem como objetivo discutir o desenvolvimento do pensamento operatrio formal tpico da adolescncia, e a relao com os processos de socializao e de vnculos afetivos do adolescente. Aborda tambm o papel da escola e do professor nessa etapa da vida.

3.1. Introduo
Nesta Unidade optamos em enfocar trs dimenes do desenvolvimento humano: cognio, afetividade e sociabilidade. Tal escolha deve-se ao fato que consideramos estas dimenes as que mais influenciam e sofrem influncia da prtica educativa. Alm disso, abordamos o papel da escola e do professor como agentes promotores de interferncias significativas para contriburem com o desenvolvimento dos adolescentes.

3.2. Desenvolvimento cognitivo: tu me ensinas a fazer renda


O termo cognio refere-se capacidade humana de entender, julgar e interpretar o mundo. Desta forma, cognio refere-se a atividades mentais envolvidas na aquisio, processamento, organizao e uso do conhecimento. E desenvolvimento cognitivo, relaciona-se aos processos pelos quais os seres humanos passam para que estas aquisies sejam possveis. Ou seja, como nos tornamos capazes de pensar o mundo, de nos posicionar e entender o que se passa conosco? Como construmos significados? Existem diferenas e mudanas qualitativas e quantitativas na forma de conhecer entre crianas e adolescentes? Exitem diferenas na forma de interpretar o mundo entre adolescentes? Qual o papel dos pais, da cultura, da sociedade, dos professores, dos amigos, da escola, dos elementos biolgicos nesses processos? Essas so algumas questes postas pela psicologia do desenvolvimento no campo da cognio. graas nossa cognio que entendemos o significado das coisas ao nosso redor, rimos, choramos ou nos indignamos diante de algo, por compreendermos e atribuirmos um significado ao que vivemos que podemos agir de uma determinada forma. Por exemplo: se queremos tomar um nibus, ser graas a diversos elementos da cognio, que trabalhando em conjunto iro permitir pegar o nibus adequado; diferenciar um nibus de uma carroa, efetuar o sinal adequado para o nibus parar, ser capaz de se comunicar com o trocador, conferir o dinheiro da passagem. Utilizamos para um simples fato como este uma srie de recursos: percepo, memria, linguagem, criatividade, ateno, pensamento etc. Processos que interligados compem a cognio. Alm disto, a cognio tambm no construda de forma isolada, distante da emoo, da ao, e da vida social. Ao pensarmos e entendermos sobre como o desenvolvimento cognitivo se processa na adolescncia podemos modificar nosso posicionamento como educadores na oferta de situaes que venham a contribuir na configurao dessa importante funo humana.
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3.2.1. As contribuies de Piaget


Um dos tericos que apresentou grande contribuio para pensar o desenvolvimento cognitivo foi Jean Piaget. O grande interesse deste pensador era compreender como se desenvolve a capacidade humana de compreender, de pensar. Desta forma, buscava entender como se desenvolve o mecanismo que permite ao indivduo se adaptar a situaes novas e construir novas estruturas para resolver os impasses que a vida apresenta. Inteligncia, para ele, seria essa capacidade do sujeito se adaptar aos desequilbrios e dificuldades. Para ele, a inteligncia no seria inata, mas construda a partir das interaes entre sujeito e objeto. Desta forma, considerando os fatores responsveis pelo desenvolvimento, j abordados na primeira unidade, e a relao com a inteligncia verificamos que: A construo da inteligncia se d, portanto, em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras, necessitando de estruturas orgnicas, de experincias do sujeito sobre o meio fsico e social, de interaes e da capacidade interna de assimilar e acomodar conhecimentos visando compensaes do sujeito em resposta aos desafios e perturbaes que a realidade (interna e externa) imponha. Portanto, para as dificuldades de aprendizagem, haveria no somente explicaes orgnicas e intrnsecas ao sujeito (que deixam sobre o aluno uma carga de responsabilidade muito grande pelo fracasso), mas haveria tambm explicaes de ordem interacional que podem e devem ser remediadas mediante uma interveno e uma solicitao do meio, adequada, que auxilie o aluno a se desenvolver. Estes elementos de ordem interacional nos levam a refletir, por exemplo, sobre o material didtico, as atividades desenvolvidas em sala, a oferta de atividades prticas, exploratrias, de pesquisa, a formao do professor, a qualidade dos trabalhos em grupo, o acesso a materiais que propiciem construo de novos esquemas, etc. Uma das muitas conseqncias desta concepo de fatores responsveis pelo desenvolvimento mental leva-nos a pensar, por exemplo, na questo das dificuldades de aprendizagem. Se no h dficits orgnicos, sensoriais e nem desordens psquicas, pode-se pensar em dificuldades na relao do aluno com o meio fsico e social, ou seja, esse aluno no aprende porque suas possibilidades de ao sobre o meio, e de conseqente organizao e reflexo dessa ao, so prejudicadas. A aprendizagem ocorre em funo do desenvolvimento que ir servir-lhe de suporte. Neste sentido, ao se ensinar algo ao aluno, deve-se partir do ponto em que ele se encontra, isto , deve-se levar em considerao sua forma de pensar, perceber as contradies e inconsistncias. Deve-se procurar identificar o que ele sabe e o que ele ainda precisa saber. Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo, ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inser-lo num sistema de relaes. Ao considerar que o conhecimento uma construo, qual o papel do professor em relao aprendizagem e desenvolvimento dos alunos? BROOKS e BROOKS (1997) apresentam algumas propostas para essa ao por parte dos professores:

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encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa dos estudantes; usam dados bsicos e fontes primrias juntamente com materiais manipulativos, interativos e fsicos; usam a terminologia "classificar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tarefas; permitem que os estudantes conduzam as aulas, alterem estratgias instrucionais e contedo; questionam sobre a compreenso do estudante antes de dividir seus prprios conceitos sobre o tema; encorajam os estudantes a dialogar com o professor e entre si; encorajam os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros; estimulam que os estudantes assumam responsabilidades; envolvem os estudantes em experincias que podem envolver contradies s hipteses inicialmente estabelecidas e estimulam a discusso; proporcionam um tempo de espera depois de estabelecer as questes; proporcionam tempo para que os estudantes construam relaes e metforas; mantm a curiosidade do aluno atravs do uso freqente do modelo de ciclo de aprendizagem. Na adolescncia, Piaget identificou algumas peculiaridades de pensamento que ele atribuiu capacidade lgica, abstrata e denominou estgio operatrio formal. Neste estgio, situado aproximadamente entre 11 e 15 anos (ressalte-se que para Piaget, as idades so apenas referncias), observa-se a inteligncia formal. Como caractersticas dessa nova modalidade de pensamento temos: o domnio da habilidade em aplicar regras lgicas e raciocinar frente problemas abstratos e hipteses; o pensamento combinatrio (capacidade de pensar em todas as combinaes e variantes de um fenmeno (o que permite ao adolescente julgar muitas variveis ao mesmo tempo e "pensar sobre o pensar"); e o pensamento hipottico-dedutivo (capacidade de raciocinar por meio de hipteses, pensar no s sobre o que existe, mas sobre o que poderia ser). importante ressaltar que h um aspecto importante tambm relacionado forma de pensar do adolescente que o egocentrismo adolescente, ou seja, a preocupao com os prprios pensamentos, nesta fase, leva o adolescente a assumir que qualquer um v as coisas da mesma maneira que ele v. Algumas conquistas fundamentais a serem obtidas, nesta fase, consistiriam na capacidade do aluno de: agir com autonomia, argumentar, contrapor, compreender, interpretar, reorganizar conhecimentos, analisar, classificar, comparar, conceituar, criticar, deduzir, generalizar, levantar hipteses, imaginar, julgar, localizar, observar, resumir, seriar, transferir, solucionar problemas. Ao fazer o seu planejamento didtico que elementos desses esto sendo contemplados? No entanto, nem todos os adolescentes atingiriam o perodo operatrio formal e a capacidade de abstrao. A falta de alguns elementos respons-

O que voc acrescentaria lista ao lado?

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veis pelo desenvolvimento citados anteriormente, pode impedir a conquista desses ganhos. Pode ser um dano neurolgico, pode ser falta de estimulao, pode ser falta de oportunidades, dificuldades em desenvolver os esquemas necessrios pela ausncia de polticas pblicas que permitam a oferta de situaes que promovam apoio e desafios para os adolescentes.
Nesse perodo, o adolescente passa ento para uma forma superior de pensamento, com condies de perceber e entender doutrinas fi losficas ou teorias cientficas, discutir e propor alternativas de ao, apresentando crticas e propondo modelos de conduta que impliquem na construo de uma forma de vida mais autnoma. por isso que o adolescente ao contar com essa ampla capacidade de pensar sobre o mundo dirige-se freqentemente busca de explicaes e transformaes do universo, da sociedade, do entendimento de questes espirituais. Pois, ao atingir esse estgio encontra-se no nvel mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo. (XAVIER, PARENTE E BASTOS, 2004) Do ponto de vista da integrao na sociedade (cuja importncia psicolgica predomina sobre sua importncia biolgica), a adolescncia essencialmente caracterizada pelo fato de que o indivduo no se considera mais uma criana. Ele deixa de se sentir como inferior ao adulto e comea a achar que ele igual ao adulto; ele se imagina tornando-se um membro da sociedade, desempenhando um papel e seguindo uma carreira. Assim concebida, torna-se evidente que a adolescncia no corresponde puberdade. Sua idade mdia depender essencialmente da estrutura social do ambiente. Nas sociedades gerontocrticas, em que os jovens so submetidos aos mais velhos, como crianas, a mentalidade infantil se prolonga e o processo da adolescncia se torna muito ambguo. A crise da adolescncia, como todos os fenmenos do desenvolvimento, inclui ao mesmo tempo fatores intelectuais e afetivos. Intelectualmente, o advento das operaes formais que permite que o indivduo se desprenda do presente... e da situao concreta, qual a criana se acha mais ou menos confinada, e lhe permite mover-se para o que possvel e que ainda no existe... Afetivamente, a construo de uma escala de valores lhe permite no s ir alm do crculo restrito do seu meio ambiente, como tambm constituir o eixo central da sua "personalidade"... Graas a estes dois instrumentos, isto , as operaes formais e a hierarquia "pessoal" de valores, o adolescente desempenha um papel fundamental na nossa sociedade que o de libertar a nova gerao da gerao mais velha. Isto leva o indivduo a tentar desenvolver aquilo que ele adquiriu na sua infncia, que seja novo e que em parte o libere dos obstculos que decorrem das imposies dos adultos. (Piaget 1963b)

Como voc se posiciona diante da afirmativa ao lado, extrada de um texto de Piaget?

Esquemas: So estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Ex: conceitos, categorias, arquivos.

Apesar do perodo operatrio formal ser considerado o ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento de novos esquemas no estaciona com as operaes formais. O desenvolvimento de novos esquemas e conceitos continua a acontecer medida que o sujeito vive novas experincias. As experincias de vida iro acrescentar novas formas de pensar o mundo, novos conhecimentos, novas ampliaes de esquemas e construes de outros. Por este motivo, o pensamento dos adultos se diferencia dos adolescentes. Imagina-se que a quantidade de experincias vividas por um adulto no decorrer do tempo sejam maiores e por isso, possuiria mais estruturas e/ou contedos que os adolescentes. O que acrescido, inclusi-

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ve, pela experincia de trabalho e suas contribuies para a adequao do pensamento formal realidade, como exposto anteriormente. O egocentrismo do pensamento adolescente e a menor quantidade de experincias de vida, explicariam a diferena entre os modos de pensamento do adolescente e dos adultos, embora aquele tenha o aparato mental necessrio para resolver os problemas logicamente to bem como os adultos. Atravs da insero do mundo do trabalho, por exemplo, os adolescentes so confrontados a lidarem com o mundo real, o qual muitas vezes entra em contradio com o mundo ideal, logicamente pensado por eles. O idealismo presente no pensamento adolescente muitas vezes consequncia do uso egocntrico do pensamento formal. vlido ressaltar que o egocentrismo uma companhia constante do desenvolvimento cognitivo presente nas estruturas de pensamento quando esto se desenvolvento ou recm-adquiridas. Desta maneira, os adolescentes ao observarem e pensarem logicamente a sociedade, encontram muitas atitudes que parecem ilgicas: por exemplo a defesa da proteo vida e a contradio com a pena de morte, os crimes ambientais; o pai que diz que errado roubar e compra uma fita pirata; um juiz que deve defender os direitos humanos e est envolvido em crimes e mesmo assim continua exercendo suas funes; o filho que tem um pai mdico e v o pai fumando, etc. Do ponto de vista da lgica egocntrica do adolescente, estes comportamentos so ilgicos e, conseqentemente, errados. Ao realizar estas reflexes, o adolescente se sente confuso ao no conseguir explicar muitos dos comportamentos do homem e da sociedade. Ao mesmo tempo em que entra em conflito com pais, professores e adultos de maneira geral ao apontar e dicutir sobre estas incoerncias lgicas dos comportamentos. O adolescente considera que o mundo deveria ser pautado por regras lgicas:
... O egocentrismo uma das caractersticas mais resistentes da adolescncia... um adolescente no s tenta adaptar o seu ego ao ambiente social, mas igual e enfaticamente, ele tenta ajustar o ambiente ao seu ego... O resultado um relativo fracasso em distinguir entre seu ponto de vista... e o ponto de vista do grupo que ele espera reformar... (INHELDER E PIAGET 1958, apud WADSWORTH,1997)

Que outros exemplos voc consegue pensar que podem estar presentes no espao escolar e provocar contradies lgicas que sero alvo de crticas por parte dos adolescentes? Quais as contradis lgicas presentes no mundo dos adultos?

As crises de ideiais da adolescncia que oscilam entre a generosidade, a excentricidade. Projetos desenvolvidos e assumidos de forma fervorosa encontram respaldo, segundo Piaget, na difuldade em distinguir a capacidade de operar do ponto de vista formal e as limitaes em colocar esse pensamento formal em prtica, o que frequentemente ocasiona impasses e crticas s incoerncias percebidas no sistema social. Para se inserir no universo adulto, os adolescentes tero que se adaptar ao universo das relaes sociais dos adultos, o qual nem sempre funciona de uma forma lgica. A experincia do trabalho apresenta uma importante funo para o desenvolvimento cognitivo na adolescncia. Ressalte-se que o trabalho deve ser pensado segundo os preceitos do Estatuto da Criana e do Adolescente e no o trabalho que contribui para interferir negativamente no desenvolvimento adolescente. H que se ressaltar tambm o fato de que as poucas ofertas de trabalho e de experincias e/ou projetos sociais que envolvem a participao grupal, trabalhos voltados para a comunidade, interferem na possibilidade de adolescentes terem acesso a checarem suas estratgias de

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pensamento formal com a realidade. A dificuldade de adaptao do pensamento formal realidade, pode ocasionar problemas no enfrentamento da vida como ela se apresenta na realidade.
o ponto central do processo de descentrao est no ingresso no mundo ocupacional ou incio do treinamento profissional. O adolescente torna-se um adulto quando ele assume de fato um trabalho. Este o momento em que ele se passa de um reformador idealista para um empreendedor. Em outras palavras, o trabalho afasta o pensamento do perigo do formalismo e o traz de volta realidade. (INHELDER E PIAGET 1958)

Piaget (1963) escreveu que "quando os jovens adultos so submissos aos mais velhos como criana, a mentalidade infantil permanece por mais tempo e o processo da adolescncia torna-se muito ambguo". Para que o desenvolvimento possa atingir seu mais alto grau, a autonomia intelectual e afetiva deve ser encorajada. Ou seja, as relaes envolvendo reciprocidade, respeito mtuo, trabalhos e vivncias grupais, participao em projetos comunitrios, relaes dialogas, situaes onde o outro seja visto, pensado e sentido so fundamentais de serem vivenciados para permitir a integraa do pensamento formal ao universo adulto e do adolescente realidade. O que voc pensa sobre isso ?

Ao mesmo tempo, a leitura formal da sociedade, permite ao adolescente perceber contradies e necessidades de mudanas na organizao social. Decorrente disto, observa-se o desejo de mudana e de envolvimento em projetos que possam realizar os seus ideais e acoplar a realidade a um modo de funcionamento mais justo. Diante disto, muitas vezes os adolescentes so acusados de crticos severos e intransigentes. No entanto, essa criticidade decorrente da capacidade adquirida (pensamento formal) de verificar as contradies lgicas existentes socialmente (por exemplo: como possvel enviar alimentos para ajudar outro pas se h pessoas dentro do prprio pas passando fome) e buscar modific-las. O adolescente busca ultrapassar as geraes que o antecederam encontrando solues para os problemas sociais com os quais se depara, transformando o mundo, utilizando-se para isso do pensamento formal. A crtica desenvolvida por muitos adolescentes em relao estrutura social decorrente das caractersticas do tipo de pensamento desenvolvido neste estgio.
Existe algum/ Esperando por voc/Que vai comprar/A sua juventude/E convenc-lo a vencer.../Mais uma guerra sem razo/J so tantas as crianas/Com armas na mo/Mas explicam novamente/Que a guerra gera empregos/Aumenta a produo.../Uma guerra sempre avana/A tecnologia/Mesmo sendo guerra santa. quente, morna ou fria/Pr que exportar comida?/Se as armas do mais lucros/Na exportao.../Existe algum/Que est contando com voc/Pr lutar em seu lugar/J que nessa guerra/No ele quem vai morrer.../E quando longe de casa Ferido e com frio/O inimigo voc espera/Ele estar com outros velhos/ Inventando novos jogos de guerra.../Que belssimas cenas/De destruio/No teremos mais problemas/Com a superpopulao.../Veja que uniforme lindo/Fizemos pr voc/Lembre-se sempre/Que Deus est/Do lado de quem vai vencer.../ O senhor da guerra/No gosta de crianas (Composio: Renato Russo e Renato Rocha)

Como voc relaciona a crtica posta pela msica do Legio Urbana com o que estamos discutindo?

A conquista da objetividade do pensamento adolescente acontece quando ao entrar em contato com o mundo adulto, o pensamento formal sofre desequilbrios e precisa realizar adaptaes. Essas adaptaes que permitem diferenciar vrios pontos de vista e superar o egocentrismo do pensamento, acontecem pelo desejo de se tornar membro do mundo adulto, de ser reconhecido e se sentir inserido no campo das relaes sociais adultas. No entanto, no deixa de ser um lamento o que Piaget (1967 ) visualiza: tal como a experincia reconcilia o pensamento formal com a realidade, assim tambm o trabalho permanente e efetivo, empreendido em situaes concretas bem definidas, cura todos os sonhos.

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Os sonhos, compreendidos como forma de idealizao se tornam assim esquecidos ou abandonados pela aridez com que a realidade fora o pensamento a se adaptar. Voc concorda que a realidade, o trabalho e o mundo adulto destri os sonhos adolescentes? Baseados em WADSWORTH (2003), podemos pensar em algumas snteses: raciocnio formal pode lidar como possvel to bem quanto com o real. O raciocnio hipottico-dedutivo a capacidade de pensar sobre o hipottico tanto quanto sobre o real, bem como a capacidade de deduzir concluses de premissas hipotticas. O pensamento cientfico-indutivo o raciocnio do especfico ao geral. Aqueles que desenvolveram o raciocnio formal podem explorar todas as relaes possveis presentes nos problemas concretos ou hipotticos; Abstrao reflexiva consiste na abstrao do conhecimento novo a partir do conhecimento existente, ganho pela reflexo ou pensamento. A abstrao reflexiva vai sempre alm do observvel e o mecanismo bsico do conhecimento lgico-matemtico; Os dois principais contedos cognitivos que se desenvolvem durante o estgio das operaes formais so: as operaes proposicionais ou ombinatrias e os esquentas operacionais formais. Nem todos os adolescentes e adultos desenvolvem as operaes formais completamente, mas, de acordo com Piaget, todas as pessoas normais tm o potencial para desenvolv-las; O desenvolvimento afetivo no independente do desenvolvimento cognitivo. Assim como o desenvolvimento cognitivo alcana um limite mximo com a plena consolidao das operaes formais, o mesmo ocorre com o desenvolvimento afetivo. A personalidade reflete os esforos individuais para se adaptar ao mundo social do adulto. Ela , em parte, uma submisso do "eu" disciplina; Raciocnio moral, de modo semelhante, alcana pleno desenvolvimento com as operaes formais. As regras so entendidas como necessrias cooperao. Mentir visto como um comportamento errado porque ele quebra a confiana. A justia passa a ser compreendida em relao s intenes; O desenvolvimento cognitivo e afetivo, normal e necessrio durante a adolescncia, so teis para a compreenso de muitos aspectos do comportamento do adolescente, at ento atribudo com freqncia puberdade ou ao despertar da sexualidade. O egocentrismo do adolescente caracterizado pela aplicao de um critrio lgico s aes humanas e sociais com insuficiente compreenso de que o mundo nem sempre ordenado logicamente e que os seres humanos no so sempre lgicos; O adolescente, necessariamente um idealista de pouca monta, explora, em pensamento e em discusso, os modos de reformar a sociedade. Na perspectiva de Piaget, estes desenvolvimentos ocorrem no por fora da puberdade, mas pelo desenvolvimento intelectual e afetvo normal e necessrio que tem lugar durante a aquisio das operaes formais.

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3.2.2. Contribuies da teoria scio-histrico e cultural


As relaes entre desenvolvimento, histria, sociedade e cultura tm provocado inmeras pesquisas e discusses. Ao abordar o conceito de cultura, Geertz (1978) considera que o mesmo apresenta um padro de significaes transmitidas historicamente e veiculadas atravs de smbolos, um sistema de representaes herdado das geraes precedentes e expresso sob formas simblicas por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seus conhecimentos e suas atitudes a respeito da vida. Esse padro de significaes fundamental para compreender as atividades humanas, os sentidos e significados conferidos a estas atividades em determinado contexto e compreender o sistema coletivo de significaes e regras no qual o indivduo est inserido. Ou seja, a partir da cultura que os significados das aes humanas so construdos e podem ser compreendidos e a partir destes sistemas que so defi nidos os contornos dentro dos quais as regulaes individuais ocorrem. Para poder pensar a subjetividade humana fundamental conceber a relao desta com o sistema cultural, ou seja, compreender que se ao nascer, j nos deparamos com um contexto construdo historicamente e tecido em significados, padres e regras partilhados coletivamente, esse contexto por sua vez, dever ser apropriado e ressignificado por cada indivduo. Desta forma, no possvel compreender o psiquismo humano sem levar em considerao a cultura. Pois as tradies culturais e as prticas sociais iro regular, transformar, dar visibilidade, e dialogar com o psiquismo humano. Vigotski, atravs do enfoque histrico-cultural expressa a importncia da cultura na construo e partilha dos significados, alm do que atribui dinmica social a gnese das funes psicolgicas superiores e nos lembra que os conhecimentos so produzidos ao longo de um percurso histrico, sendo datados e construdos para atender s demandas humanas em determinado contexto e tempo. Algumas das questes que podemos pensar a esse respeito so: Como se constroem os sentidos do que se aprende? Quais os sentidos construdos pela famlia, pela rede de amigos acerca das experincias vividas durante o dia, do que se ouviu no meio da rua, do que se escutou no noticirio, do que foi sentido? Como esse sujeito partilha significados? Como ele amplia seus conceitos para compreender o mundo e como esse mundo contribui para o desenvolvimento dessa capacidade de ler a si e ao mundo? O que importante para esse sujeito aprender, conhecer hoje, no mundo em que vive quais os seus dilemas? A apropriao pelos sujeitos dos resultados do desenvolvimento histrico das produes humanas acontece ao mesmo tempo em que ocorre o processo de desenvolvimento biolgico. No entanto o desenvolvimento cultural nos membros da espcie humana adquire um carter particular, peculiar e especfico, que no deve ser comparado com o desenvolvimento filogentico - a evoluo das espcies e com o processo histrico de construo da cultura pelos homens, pois no uma mera cpia desse processo. Segundo Leontiev (1978) esse processo obra tambm do prprio sujeito, que participa ativamente dessa interao. E como essas apropriaes acontecem e vo sendo incorporadas pelos sujeitos ao seu desenvolvimento? Vigotski chama ateno para o fato de que nascemos em um contexto que nos antecede e nos deparamos com pessoas

Como isto funciona? Ao nascer voc j encontrou a sua casa, seus pais, os quais possuem determinados hbitos, jeito de ser, de ver o mundo, de se alimentar, de se vestir, de falar. Perceba quais tradies e ou prticas culturais voc incorporou ao seu jeito de ser.

Quais contedos voc lembra ter aprendido e quais os recursos e estratgias que foram utilizadas para que voc conseguisse apreender esses contedos?

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mais experientes. Essas pessoas, atravs de interaes e na oferta dos materiais disponveis na cultura funcionam como mediadores, fazendo uma ponte entre os novos candidatos humanidade e o que foi produzido pela mesma. Atravs de aes planejadas, o professor pode ser agente fundamental na construo dos processos psicolgicos superiores, provocando novos nveis de desenvolvimento atravs de atividades educativas. Pois as funes psquicas de reflexo, criatividade, memria, ateno, linguagem, etc. existentes no plano social sero convertidas para o plano individual atravs da internalizao (Vigotski 1998). atravs da linguagem, que o mundo, a materialidade e o simbolismo das construes humanas sero apresentadas aos sujeitos, e na dialogicidade, os significados so compreendidos, partilhados, internalizados e ressignificados. A mediao semitica o meio para a formao das funes psquicas superiores. Todas as funes psquicas superiores so processos mediados e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirig-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte indispensvel, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formao de conceitos, esse signo a palavra, que em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se seu smbolo (Vigotski,1986:48) Atravs do discurso do professor percebemos o lugar de onde esse professor fala, se um lugar autoritrio ou um lugar aberto ao dilogo, que concepes de homem e de mundo ele expressa, como construiu a partir das relaes vividas os conceitos e se apropriou dos conhecimentos para ressignific-los aos alunos. Cabe ento perguntar: Este professor abre espao para a relao dialgica? Ele oferece possibilidades para que seus alunos dialoguem com os contedos? Como se processa a transmisso, a criao de novos contedos e a consolidao dos j existentes? como este prprio professor se apropriou dos bens culturais ? Questes que remetem fundamentalmente formao profissional e histria de vida do professor. Segundo Leontiev (1978) [...] a criana, no momento do seu nascimento, no passa de um candidato humanidade, mas no a pode alcanar no isolamento: deve aprender a ser um homem na relao com os outros homens. no contato com outros homens que os significados mais simples como: brinquedo, gua, comida, vo sendo construdos. tambm nas relaes intersubjetivas (com pais, professores, amigos...) que esses significados vo ganhar complexidade e nveis de compreenso mais amplos como por exemplo: a compreenso das reservas hdricas do planeta e sua escassez, as diferenas entre os tipos de brinquedos e as possibilidades de acesso aos mesmos de acordo com a posio na dinmica social, os diferentes tipos de alimentos e suas fontes energticas, a fome no planeta, desigualdades sociais, etc. O professor ao atuar como bom agente de mediao oferece situaes significativas e cria estratgias eficientes entre os alunos e o conhecimento, permite o acesso e apresenta os instrumentos da cultura que podem oferecer acesso a esses saberes. Davdov (1987), ao incorporar algumas contribuies de Vigotski para formular uma teoria de ensino enfatiza trs aspectos da experincia real do trabalho pedaggico do professor com seus alunos:

Semitica: Cincia da Comunicao. Estuda os fenmenos culturais considerados como sistemas de significao, inclui as prticas sociais, comportamentos, etc.

O que vem a ser, portanto, essa mediao ao nos referirmos tarefa docente? Se Vigotski considera a linguagem como instrumento para organizao do pensamento, como isto se insere na prtica pedaggica? Quais as necessidades dos adolescentes? O que eles precisam aprender? Que conhecimentos sero necessrios para ajud-los a enfrentar o mundo?

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1. Integrao entre os contedos cientficos e o desenvolvimento dos processos de pensamento; 2. Necessria correspondncia entre a anlise de contedo e os motivos dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem; 3. Fundamentao terica dos professores no contedo da disciplina e tambm na sua didtica. Segundo Leontiev (1978), [...] a atividade mental no est separada da atividade prtica, e que esta atividade prtica sempre est relacionada a uma necessidade. Desta forma, uma das grandes contribuies da teoria Histrico-Cultural para entender e intervir no desenvolvimento humano compreender o contexto do sujeito da aprendizagem, a materialidade do mundo que o cerca, pois no mundo concreto, na objetividade do mundo que as experincias humanas se realizam e so significadas. Desta forma, compete ao professor, compreender o sentido das aprendizagens realizadas pelos seus alunos e como elas se referenciam no mundo em que vivem. Ou seja, o sujeito atua sobre o mundo buscando compreend-lo, viv-lo, senti-lo, seja em experincias externas ou internas, factveis ou imaginativas, e nesse interjogo que desenvolvimento e aprendizagem interagem na construo do humano. Segundo Jobim e Souza (1996) considerar adolescentes como sujeitos histricos significa rejeitar uma concepo de desenvolvimento abstrata, universal e linear, rompendo com uma concepo adultocntrica, a qual por sua vez impede a compreenso dos espaos sociais e culturais de onde emergem sua voz e desejo. Diante desta concepo, muitas vezes os adolescentes so pensados como projeto ou tomados por referncia ao universo adulto e assim, deixam de ser pensados como existindo para serem referenciados como vir a ser. Freitas (2000) investigando leitura e escrita de crianas e adolescentes na contemporaneidade identificou que h uma defasagem entre o que a escola prope e os interesses e as vivncias das crianas e adolescentes. Os livros de colgio e a escrita da escola so vistos pelos alunos como atividades entediantes e sem sentido. Cumprem-nas apenas como uma obrigao a que tm de se submeter em funo das normas impostas. Por sua vez, a autora chama a ateno para o fato das novas formas de leitura e escrita (que o contexto scio-cultural do qual participam tem lhes oferecido) que parecem ser desconhecidas ou ignoradas pela escola. Como parte destas novas formas prazerosas de leitura e escrita ignoradas pela escola mas que fazem parte do cotidiano dos adolescentes a autora identificou que vivncias familiares, religiosas, esportivas, de trabalho e relacionadas aos seus interesses pelo mundo da fantasia, da imaginao e da aventura levam a diferentes prticas scio-culturais de leitura e escrita, tais como: Nas famlias em que os livros so/esto presentes, h crianas e adolescentes que deles se aproximam com gosto; A interao com pessoas amigas dos livros um caminho para a constituio de novos leitores; Uma outra forma de leitura se liga s atividades implementadas por costumes religiosos que se concretizam na leitura da Bblia e em textos proporcionados pelas aulas de catecismo;

preciso repensar que os adolescentes possuem existncia prpria, com foemas de pensar, sentir e se posicionar peculiares a seu momento histrico, nem so adultos em miniaturas e nem algo a ser criado e nem existem para realizar os projetos dos adultos. comum pensar o que voc vai ser quando crescer como se j no fossem algum A abordagem Histrico-Cultural compreende o desenvolvimento como um complexo processo dialtico, interpessoal, caracterizado por evolues e involues, onde interagem aspectos externos e internos atravs do qual sujeitos vo se constituindo nas relaes que estabelecem com os cdigos da cultura, os quais so vividos e experimentados de modo distinto por cada um.

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H aqueles que buscam satisfazer pela leitura seus interesses diversos como o gosto por carros, cinema, brinquedos, jogos, informtica, esporte e estes interesses levam os jovens leitores a visitarem as revistas especializadas ou sees especficas de peridicos em busca dos ltimos lanamentos ou das notcias sobre os times de futebol de sua preferncia e seus jogadores prediletos. Alguns adolescentes de classes trabalhadoras, procuram os peridicos para resolver necessidades imediatas como a busca de oportunidades de emprego na seo de classificados. Ainda relatando os resultados encontrados Freitas (2000) observa que novos instrumentos culturais da contemporaneidade tm se tornado mediadores de outras formas de leitura e escrita. Dentre estes instrumentos, encontram-se: as imagens presentes na tela do cinema ou da televiso, nos jogos interativos, na navegao no computador via internet. O cinema e a televiso atuam mobilizando desejos de leitura sobre a histria e/ou outros aspectos dos programas assistidos. Assim, adolescentes dirigem-se s bancas e/ou livrarias em busca de material sobre as personagens do cinema e/ou televiso que mais interessam. Em relao escrita, observou-se que esta pouco usada em sua forma comunicativa, sendo raros os relatos de cartas escritas, ou de textos utilizados como registro ou como expresso pessoal. No entanto, foi observado que existe escrita propiciada pelo jogo de RPG ( Role Playing Game) e pelo uso da Internet. relevante considerar o avano definitivo das tecnologias que tem se incorporado ao cotidiano humano e que muitos jovens que relatam no gostar de ler e /ou escrever passam muitas vezes boa parte do dia navegando pela internet, e fazendo uso de leitura e escrita para manter contato com amigos, via chats, ou outros programas interativos e/ou ler sobre assuntos que interessam. Estas questes trazem a reflexo sobre como a escola incorpora os objetos que so apresentados cotidianamente pela cultura, que fazem parte da vida dos adolescentes e trazem mudanas na forma de pensar, expressar e interagir. De acordo com a teoria histrico-cultural as funes mentais superiores obedecem lei gentica geral do desenvolvimento cultural de primeiro se constiturem no plano interpsquico para depois serem internalizadas no plano intrapsquico. Sendo assim, no possvel desconsiderar as novas ferramentas e formas de sociabilidade que esto sendo configuradas na contemporaneidade e seus impactos no desenvolvimento humano. necessrio pensar as atividades culturais desenvolvidas em determinado momento histrico, as ferramentas utilizadas, as formas de interao e construo simblicas, pois estas apresentam relao direta com a formao da conscincia e do pensamento humanos. Vigotski apresenta uma compreenso sobre a dinmica do desenvolvimento humano a partir do entendimento sobre o aparecimento e mudanas de funes psicolgicas relacionadas com a situao social de desenvolvimento. Para Vigotski (1996), o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que definida como a esfera dos processos imaturos, mas em vias de maturao (p.269) apresenta relao com os processos educacionais porque o perodo mais propcio para o desenvolvimento de uma determinada funo psicolgica justamente aquele em que ela se encontra em processo de maturao.

O RPG ( Role Playing Game), desenvolvido a partir de jogos de estratgia, de forma interativa, leva os participantes ao desempenho de papis em tramas criadas pela imaginao a partir de uma temtica apresentada. Embora seja um jogo fundamentado na oralidade, a leitura acontece a partir de um livro bsico que d os principais elementos para o desenvolvimento da trama e de suplementos com informaes adicionais. Fonte: FREITAS,Maria Teresa de Assuno.Leitura e escrita de crianas e adolescentes na contemporaneidade .III Conferncia de Pesquisa Scio-cultural. http:// www.fae.unicamp.br/ br2000/trabs/1840.doc

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Para Vigotski (1996), a situao social de desenvolvimento se refere relao, a qual se d em diferentes modos de atividade social que se estabelece entre o sujeito com o meio que o rodeia. E ser a partir dessa situao social que as conquistas de desenvolvimento iro se referenciar. Um dos princpios envolvidos no desenvolvimento o da internalizao, o qual se desenvolve a partir da lei de dupla formao ou lei gentica geral do desenvolvimento cultural. Essa lei, segundo Vigotski, consiste no fato de que: [...] passamos a ser ns mesmos atravs dos outros; esta regra no se refere unicamente personalidade em seu conjunto mas tambm histria de cada funo isoladamente.(VIGOTSKI, 1995). Ou seja, interagimos com o mundo, internalizamos aspectos dessa interao e ao internalizarmos o que pensamos e sentimos dessa troca, formamos o ncleo dos processos psicolgicos e de nossa subjetividade. O processo de internalizao decorrente da peculiaridade da histria humana porque ao mesmo tempo social (porque construda na interao) e ao mesmo tempo intransfervel porque apropriada por cada um. Segundo Vigotski, a internalizao realiza-se da seguinte forma: : a) os indivduos e as funes se determinam primeiramente pela situao objetiva (em si algo que est dado, que existe anterior nos); b) o dado em si recebe significao das pessoas que o rodeiam (para outros emergem representaes, smbolos, aspectos da cultura, histria, das relaes com a coletividade etc.); c) por ltimo, o dado para o outro significado pelo prprio indivduo na esfera interna (para si o indivduo singular internaliza as significaes constituindo o cultural de sua individualidade atravs dos outros). nesta passagem do interpsquico para o intrapsquico que se configura a conscincia humana. Vygotsky busca compreender como atravs das relaes sociais acontecem as transformaes da conscincia humana. A internalizao/individuao essa relao paradoxal, na qual o indivduo constri sua estrutura psquica,fazendo parte do grupo social e ao mesmo tempo consegue se individualizar dentro deste mesmo grupo. O processo de construo dos significados e a interao entre os sujeitos humanos decorrente da mediao semitica, a qual articula signos, contedos cognitivos, repertrio cultural e intersubjetividades em comunicao.Os processos interativos criam e permitem que as significaes culturais sejam partilhadas e posteriormente internalizadas.Esses significados sero convertidos e apropriados pelo sujeito, constituindo sua conscincia e psiquismo. Essa dupla condio humana: autor e personagem da cultura e ao mesmo tempo paradoxal e fascinante. Individualidade pensada no como eu autnomo mas em termos de relao e funo. A individualidade funo que se constri nas estruturas e relaes sociais; as quais iro propiciar aos indivduos as representaes que estes iro formar de si e da materialidade simblica e cultural onde vivem. Ao processo de combinao de uso de ferramentas simblicas, proporcionados pelos signos e pela cultura nas atividades psicolgicas em um contexto de interao, processadas por transformaes qualitativas que ocorrem na inter-relao de fatores externos e internos Vigotski denomina "funo psicolgica superior ou conduta superior". A funes superiores so:sensao, percepo, ateno, memria, pensamento, linguagem e imaginao e tm por finalidade o desenvolvimento do pensamento ao se integrarem na formao de conceitos.

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diferenciao entre homens e animais decorrente da aquisio dessas funes. Graas a esta conquista podemos pensar, elaborar projetos, visualizar mudanas criativas, solucionar os desafios que se apresentam. As funes superiores se desenvolvem aa partir de estruturas inferiores ou elementares ( aes reflexas, reaes automatizadas, processos de associao simples), as quais cedem parte de suas funes, atravs de combinaes e reorganizaes s formaes novas, em um processo hierrquico e ascendente. Vigotski no desconsidera a importncia do aparato biolgico, situando o crebro como a base biolgica cujo funcionamento e peculiaridade evolutiva definir limites e possibilidades para o desenvolvimento. No entanto, ressalta que as funes psicolgicas superiores possuem carter intencional, histrico, mediado e desta forma necessitam de processos educacionais para se desenvolver. Ou seja, ser a partir das prticas intersubjetivas que o desenvolvimento humano poder ou no se constituir em sua efetividade. Voc recorda de algum na escola fundamental ao seu desenvolvimento? E atualmente os contextos onde voc interage, voc percebe que sofre modificaes de acordo com os grupos dos quais participa? O desenvolvimento apresenta-se em pelos menos dois nveis: um real, j consolidado, adquirido pelo sujeito e um potencial, em vias de formao, um conhecimento que o sujeito pode adquirir com a ajuda de outro. O papel da aprendizagem na interao com o desenvolvimento seria o de produzir e atuar sobre as zonas de desenvolvimento proximal (distncia entre o desenvolvimento real e o potencial), ou seja, a partir da interveno do outro, no caso o professor, utilizam-se as experincias anteriores dos alunos, o desenvolvimento real mas so inseridas novas experincias para provocar acrscimos ao desenvolvimento de novos conceitos. Vigotski (1989), apresenta trs fases na formao de conceitos. So elas: sincretismo onde a criana no forma classes entre os diferentes atributos dos objetos; ela apenas os agrupa de forma desorganizada, geralmente ao acaso, exemplo formando amontoados pensamento por complexos onde o agrupamento no formado por um pensamento lgico abstrato e sim por ligaes concretas (por qualquer relao entre os objetos ou por caractersticas percebidas como complementares entre si que podem ser os mais diferentes possveis).Dentro desta mesma fase, mas num estgio mais evoludo, denominado de pseudoconceito, a criana comea a se orientar por semelhanas concretas e formar grupos de acordo com suas conexes perceptivas. Na adolescncia, no so abandonadas completamente as formas de pensamento mais primitivas (sincrticas e por complexos). Seu uso diminui gradualmente e comeam a formar-se os verdadeiros pensamentos por conceitos, os quais iro exigir uma maior capacidade de abstrao. Vigotski chama a ateno para o fato de que uma criana de trs anos e um adulto podem se entender porque partilham de um mesmo contexto e utilizam um grande nmero de palavras com o mesmo significado, mas baseadas em operaes psicolgicas diferentes (caractersticas concretas/ significaes abstratas); isso significa que o conceito no sentido real no est desenvolvido. A partir de Vigotski (1991) podemos pensar em algumas situaes para que os adolescentes construam o pensamento por conceitos: oportunidade de realizar experincias que exijam e estimulem o intelecto obrigando a se defrontar com novos objetivos; incentivo fala; construo de argumentos; oferta de situaes onde ocorram trocas entre ideias; participao em espaos heterogneos (nos quais adolescentes convivam com adolescentes de outros grupos sociais, com outras experincias); situaes em
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que possam expresar suas ideias, refletir sobre os prprios pensamentos, comprender o que lhes cerca; em possibilidade de contato com as produes culturais da humanidade (museus, centros de arte e cultura...). E voc, na sua adolescncia e vida adulta foi estimulado a vivenciar algumas dessas situaes? E o professor que papel ele tem nesse sentido? Para Vigotski (1991):
(...) o recurso s palavras para aprender a orientar os processos mentais pessoais parte integrante do processo de formao de conceitos. A capacidade para regular as nossas aes pessoais utilizando meios auxiliares s atinge o seu completo desenvolvimento na adolescncia.

Ainda na fase da formao de conceitos, o grau de abstrao deve possibilitar a simultaneidade da generalizao (unir) e da diferenciao (separar). Essa fase solicita que o adolescente tome conscincia da prpria atividade mental.
No entanto, mesmo depois de ter aprendido a produzir conceitos, o ado lescente no abandona as formas mais elementares; elas continuam a operar ainda por muito tempo, sendo na verdade predominantes em muitas reas do seu pensamento.(Vigotski,1991).

Vigotski conclui que a capacidade do adolescente de formar conceitos antecede, em muito, sua capacidade de defini-los. Ainda em relao prtica educativa, o autor ressalta que os conceitos espontneos e os conceitos cientficos se influenciam constantemente.Existindo diferenas no fato de que os primeiros se formam sem uma organizao consistente e sistemtica, enquanto os conceitos cientficos sofrem mediaes e sistematizaes a partir de outros conceitos. Contudo, Vigotski afirma que necessrio que o conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que o conceito cientfico correspondente seja internalizado (por ex. conceitos geogrficos dependem da utilizao de experincias de espao nas experincias cotidianas). Em relao s prticas pedaggicas, os conceitos devem ser inseridos de forma sistemtica, em relao e no isolados e de forma sucessiva. Segundo Pines e West (1984) apud Nbias (1998), as situaes de aprendizagem escolar podem ser de vrios tipos: 1. Situao de conflito, quando os conceitos espontneos e cientficos se confrontam; isso implica no abandono de ideias que prevaleceram por um perodo de tempo, o que pode ser difcil para o sujeito, mesmo quando isso se d com adultos. Para Duarte (1996),apud Nbias (1998), realizando vrias investigaes na rea de Biologia, um grande nmero de estudantes, de diferentes graus de ensino, mostram uma persistncia desconcertante das ideias alternativas, quando essas diferem das ideias cientficas veiculadas pela escola, funcionando como verdadeiros obstculos epistemolgicos na aprendizagem do conhecimento cientfico; 2. Situao congruente, quando os conceitos se integram e no h necessidade de abandonar os conhecimentos espontneos, que se integram em um todo maior. Cita-se um exemplo dado por Ausubel da concepo da criana quanto ao corpo humano ser um saco cheio de sangue. De fato, o corpo sangra quase sempre e em quase todo o lugar espetado, devido extenso da rede de capilares;

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3. Situao formal-simblica/zero-espontnea, quando existe pouco conhecimento espontneo para interagir com o conhecimento formal apresentado na escola. Por exemplo, algumas reaes de qumica orgnica; 4. Situao espontnea/no instruda, quando o conhecimento espontneo extenso, rico e suficiente e no h conhecimento escolar correspondente a ser apresentado. o caso das crenas e das metforas culturais que tm poderosa influncia na aquisio conceitual. Considerando, ento, que o aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e seu funcionamento, que na maioria das vezes entram em conflito com o que imposto pela escola e tem de ser aprendido, como o professor pode agir para que os estudantes no rejeitem esses conhecimentos, no tenham dificuldades em assimil-los ou, ainda e principalmente, no dem "respostas corretas" apenas para cumprir tarefas escolares sem sentido e inteis? Para os professores, esta tarefa no fcil, porque implica uma reviso, tanto de contedos quanto de metodologias. Diversos estudos tm demonstrado que as prprias crenas dos professores exercem grande influncia na implementao do currculo. Por essa razo, os prprios professores devem ser investigadores em sala de aula. Entretanto, mudanas na escola so muito difceis como prticas individuais, mas possveis se assumidas pelo grupo de professores ao refletirem sobre sua ao (DUARTE, 1996). Para que as prticas pedaggicas sejam mais adequadas formao de conceitos cientficos, algumas sugestes so apontadas por Nbias (1998): As ideias que o aluno traz para a escola so necessrias para a construo de significados. Suas experincias culturais e familiares no podem ser negadas. Essas ideias devem ser aceitas para progressivamente evolurem, serem substitudas ou transformadas; A resistncia para substituir alguns conceitos s superada se o conceito cientfico trouxer maior satisfao: for significativo, fizer sentido e for til; Os conceitos cientficos com maior grau de aplicabilidade, que explicam um maior nmero de situaes e resolvem um maior nmero de problemas, facilitam a mudana; O dilogo com os alunos possibilita o diagnstico de suas ideias em vrios momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a interao entre parceiros e a observao dos dilogos travados entre eles; Provocar conflito com contra-exemplos pode gerar dvidas e insatisfao, levando os alunos a testarem suas concepes; Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas deve ser estimulado, uma vez que a simples nomeao das caractersticas essenciais e a repetio de definies no garantem a formao de conceito. Deve-se estimular o aluno a considerar solues alternativas para um mesmo problema; Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de trabalho, explicando suas ideias e analisando a evoluo das mesmas; No processo de formao de conceitos, desejvel desenvolver aes de incluso-estabelecer se um objeto dado refere-se ao conceito indicado, e de deduo- reconhecer as caractersticas necessrias ou suficientes para incluir ou no os objetos em um conceito dado;
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Nem todo conceito passvel de experimentao, da o valor de meios variados: filmes, exploraes de campo etc; A construo de mapas conceituais (Ausubel) um recurso valioso para o desenvolvimento conceitual; importante lembrar que o ensino sistemtico e explcito na escola deve levar o aluno a reconceitualizaes e, principalmente, desenvolver formas de pensar que se estendam para outras reas e para situaes que transcendem a sala de aula. Explicitados os aspectos do desenvolvimento cognitivo na adolescncia, passamos no prximo item a abordar o tema da afetividade. Vale lembrar novamente que embora ambos aspectos estejam sendo apresentados separadamente, encontram-se inter-relacionados em todo o desenvolvimento humano.

3.3. Eu te ensino a namorar. O labirinto do desenvolvimento afetivo e social na adolescncia


Atravs dos outros constitumo-nos. Vigotski o mais importante e bonito do mundo isso: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas - mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. (Guimares Rosa - Grande Serto Vereda)

Mas qual a importncia do desenvolvimento afetivo e social na adolescncia? Consiste em compreendermos alguns elementos importantes que iro nortear a forma de estabelecermos relaes e construirmos significados destas relaes; relaes que so o ponto crucial para o desenvolvimento humano. O que sentimos sobre o que nos acontece, sobre onde moramos, sobre o que nos assusta, o que desejamos, quem consideramos amigos, o que nos faz sentir bem, o que nos motiva, o que nos entristece, como nos vinculamos.

De um modo geral, afeto e cognio foram compreendidos de forma dicotmica durante muitos anos. Essa ciso trouxe conseqncias negativas tanto para a psicologia (a qual infelizmente algumas vezes corroborou para esta prpria diviso) como para a educao. Afeto, do latim affectus, significa atingir, abalar, afligir. Desta maneira, como sujeitos constitudos nas e pelas relaes, somos continuamente afetado pelas experincias que vivenciamos. Quando somos afetados de forma mais intensa, desenvolve-se a emoo. Emoo, do latim emovere, quer dizer, movimentar, deslocar. Portanto, quando afetados, de forma a provocar uma reao explcita, somos tomados pela emoo.A extenso desse movimento depende da intensidade do que nos afetou.A emoo apresenta ainda, um carter efmero, produz reflexos orgnicos e afeta a nossa capacidade de emitir juzos lgicos. A emoo pode, neste caso gerar um certo descontrole ou provocar atitudes pouco usuais. Em relao ao sentimento, caracteriza-se por ser mais duradouro e interferir menos na capacidade de analisar determinadas situaes, porque no se manifesta como o rompante da emoo. Os sentimentos tambm expressam a forma como nos vinculamos aos outros e como nos sentimos em relao ao que se passa dentro de ns. A emoo condensa as experincias de vida e a forma como elas nos chegaram e que impactos produziram. Desta forma, o corao pode acelerar e provocar medo durante a aproximao de um cachorro caso j tenhamos sofrido alguma agresso por parte desse animal. Em seu carter duradouro, o sentimento s se desenvolve porque

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somos capazes de formular abstraes acerca das experincias que nos acontecem e conferir-lhes significados. Diante disto, no atual contexto em que em que vivemos, quais as caractersticas das trocas emocionais que estabelecemos com as pessoas? se as emoes so experienciadas mais em funo das relaes com bens materiais que com pessoas, os custos emocionais para a construo do sujeito sero bem altos: falta de importncia para com o outro, desvalorizao da pessoa, dos sentimentos, fugacidade dos vnculos, solido, princpios ticos distorcidos... Todas estas questes so essenciais para compreendermos o sujeito no mundo e o mundo no sujeito e para tentarmos entender como so vividas as experincias de ser adolescente. Como se configura o seu desejo, o seu prazer diante de uma realidade to mutvel e instantnea? Quais as estratgias de que dispe internamente para lidar consigo e com o outro? Algumas das temticas que iremos abordar so: as tarefas postas adolescncia, a ambivalncia dos sentimentos, narcisismo, dipo, identidade, subjetividade, consumo, drogas, o papel do grupo, Famlia, corpo, relao e o papel dos professores , violncia. Utilizaremos como referncias tericas a compreenso psicanaltica e a abordagem histrico-cultural. Neste percurso, so muitas as tarefas postas ao adolescente, que precisa realizar um trabalho psquico rduo para lidar com a transformao que vivencia. Vrias dessas mudanas percorrem as imagens e as referncias que foram construdas durante a infncia. Muitas das referncias, ideias, valores sero mantidos, mas muitos sofrero alteraes posto que um momento para se pensar com a prpria cabea. Lutos precisaro ser realizados, perdas sero vividas e adaptaes solicitadas para um novo estilo de pensar, sentir, se relacionar.

3.3.1. Adolescncia: ela s quer s pensa em namorar


Mandacaru, quando flora Na seca o sinal que a chuva chega no Serto Toda menina que enjoa da boneca sinal que o amor J chegou no corao Meia comprida, no quer mais Sapato baixo Vestido bem cintado No quer mais vestir timo Ela s quer, s pensa em Namorar Ela s quer, s pensa em Namorar De manh cedo j t pintada S vive suspirando Sonhando acordada
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Observe algumas fotos suas quando criana e quando adolescente. O que voc lembra desse perodo? Quais mudanas voc recorda?

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O pai leva ao dout A filha adoentada No come no estuda, No dorme, nem quer nada Ela s quer, s pensa em Namorar Ela s quer, s pensa em Namorar Mas o dout nem examina Chamando o pai de lado Lhe diz l na surdina Que o mal da idade Que pra tal menina No h um s remdio Em toda medicina Xote das Meninas (Z Dantas/ Luiz Gonzaga- Irmos Vitale) Essa msica do cancioneiro popular apesar de composta em 1953 pode muito bem encontrar parceria em outras composies sobre adolescentes, em diversos momentos histricos. Esta msica fala do desejo, desejo este que se expressa ao longo da histria em pinturas, poesias, contos, livros, filmes e que o que nos inquieta e nos leva em direo ao outro e nos faz ter sede dos objetos do mundo. O desejo para a psicanlise faz referncia ao fato de que todas as nossas aes portam um sentido oculto, um sentido inconsciente e que, no entanto, nos move para realizarmos aes de forma a satisfazermos esses desejos, mas que denuncia por outro lado, que a realizao plena dos desejos impossvel, porque o desejo diz sempre que algo nos falta e ir faltar E graas a essa falta essencial que nos movemos em direo aos objetos do mundo e s pessoas, acreditando que podero preencher essa falta. Mas porque na adolescncia isso irrompe com tamanha fora? Ser que s nisso que se pensa realmente? Por que o outro se torna to necessrio? Por que ser amado, visto reconhecido to fundamental? Ser que sempre foi assim? Antes do final do sculo XVIII, crianas, adolescentes e adultos conviviam e compartilhavam o desenvolvimento das mesmas tarefas, principalmente no trabalho. Com o advento da modernidade, as grandes invenes, o avano da cincia, o aumento da expectativa de vida, o desenvolvimento da burguesia, a formao do Estado Moderno (com novas formataes no campo da garantia dos que agora so protegidos pelo Estado e com plena igualdade entre os cidados) e o crescente processo de industrializao promovem uma reorganizao na dinmica social. Essa reorganizao ser permeada por vrios conhecimentos, que formaro campos de saberes que vo regular as condutas humanas que agora passam a serem regidas no mais pela influncia nica da religio e sim pela influncia da cincia. E uma das mudanas nessa forma de relao social ser a organizao dos conhecimentos em um espao social destinado

A adolescncia termo moderno. Poderamos dizer que uma inveno da modernidade. E o que acontece que propicia essa diferenciao entre o tempo de vida humano?

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a preparar os humanos para a misso de prover no futuro a sociedade com conhecimentos e trabalho: a escola. Crianas e adolescentes so diferenciados entre si e do mundo dos adultos e vo para a escola para se formarem, se prepararem para a vida adulta. Aos adolescentes ser imposto um perodo de conteno, moratria social (ERIKSON,1987), para que possa assumir suas funes no mundo adulto. Este mundo que aparentemente possua regras claras, funes definidas e um percurso claro: estuda, trabalha, casa, tem filhos, morre... Esse mundo linear, que permite ao sujeito construir sua histria e as suas narrativas com muita linearidade depara-se no contexto atual com uma srie de mudanas que repercutem tambm na percepo subjetiva. Nos dias atuais pode-se ter filhos primeiro, namorar e casar depois.

3.3.2. O panorama atual e suas implicaes sobre o lugar adolescente


Diante o quadro social atual, como a sociedade influenciar os desejos adolescentes? Vejamos alguns aspectos: a globalizaao do desejo; a ampliao da economia de mercado e as estratgias neo-liberais que conduzem ao apagamento das diferenas e nfase no consumo, transferindo para a posse de determinados objetos todo o sentido da existncia e a nica possibilidade de reconhecimento social. Explicaremos melhor: o avano da globalizao apaga as diferenas culturais. Como exemplo vejamos a lngua inglesa que eleita como a lngua oficial universal dos negcios. Tal profuso anula os dialetos, desqualifica os que no dominam a lngua oficial dos negcios e das transaes financeiras, por ter sido a Inglaterra no sc. XIX quem d incio ao processo de industrializao e os EUA que se colocam como a grande potncia financeira dos sculos XX e XXI. Ainda sobre a globalizao, quando se compra um produto no se reconhecem as caractersticas locais porque deve ser feito para um consumidor globalizado; ento possvel comprar uma rede feita na China e um Kimono produzido em Aquiraz; o que retira a dimenso da fabricao peculiar do artesanato e a possibilidade do sujeito se reconhecer e sua histria naquilo que fabrica. Ainda um outro exemplo: no interior do Cear h uns trinta anos, era comum as pessoas se reunirem em torno de uma casa com um grande forno (chamada casa de farinha) para fazerem a colheita da mandioca, produzirem a farinha e beiju (uma grande tapioca feita de fcula de mandioca). As mulheres se reuniam em torno das mandiocas e ao descascarem as mesmas, contavam histrias, falavam das suas vidas, enlaavam as histrias nas histrias uns dos outros, cantavam e produziam a partir de um sentido de coletividade e criatividade. A rotina da fbrica retira a conversa, porque atrasa a produo, desqualifica a criatividade, pois preciso repetir, fazer igual para no haver diferenas no produto. A lgica da indstria que despersonifica, da linha de produo que aliena, transfere-se para o quadro social mais amplo. Tal demanda, no deixa impune os sujeitos imersos nessa teia. Assim, tambm nos sentimos despersonalizados, sem saber de onde somos. Temos a sensao de que somos sujeitos do mundo mas no somos de lugar nenhum, nos sentimos sem razes como aponta Arendt (1997), no conhecemos os vizinhos, temos medo de quem para ao nosso lado no sinal, vivemos ameaados de no existirmos.
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Como se organiza, ento, o processo adolescente que consiste justamente em ocupar um lugar? Em encontrar um jeito de ser, um processo que envolve se constituir, pertencer e ser diferente e que implica em conquistar autonomia, reconhecimento e aceitao ? Adolescer etmologicamente significa aptido para crescer / adoecer. O adoecimento est relacionado talvez ao fato de que crescer di. A sociedade de consumo impe pela dinmica da economia de mercado que para existir preciso consumir, a nova regra do sujeito que opera uma mudana do Cogito, ergo sun cartesiano (penso, logo existo) para o Consumo,logo existo. Essa modalidade de existncia impactante porque como se efetuasse uma troca do pensamento, da capacidade de refletir, pelo ato impulsivo de consumir. Diante de tal forma de agir, pelo impulso, percebemos conseqncias tenebrosas quando o pensamento fica em segundo plano e passa a ser desvalorizado. comum observarmos no cotidiano frases como: pensar pr qu? Faz e pensa depois. Compra! Quando vier o carto aparece um jeito para pagar. ou ento: No quero nem pensar nisso, deixa a vida me levar. Alm disso, o impacto no desejo adolescente de ser reconhecido como algum importante, especial, digno de valor e amado passa a ser compreendido pela necessidade de ter as coisas que a sociedade legitima e valoriza. Ento, se a valorizao vem de acordo com o barulho que o som do carro faz, ou com o dinheiro que se tem, os esforos sero dirigidos nesse sentido. Em meio s inconstncias e ao sentimento de onipotncia, a vaidade aliada ao desejo de visto, podem ser aspectos muito difceis de administrar nas relaes com o outro.

3.3.2.1. Narcisismo, consumo e violncia


A vivncia da sexualidade envolve o modo como amamos e nos sentimos amados, como configuramos a nossa forma de nos relacionarmos com os outros, o que gostamos, o que no gostamos, o que nos d prazer, o que nos incomoda, como lidamos com o que amamos, como sentimos cime, inveja, dor, decorrentes das experincias afetivas. Curiosa em compreender como o psiquismo se produz, a psicanlise investiga as relaes entre sujeito e sociedade, natureza e cultura pois a cultura quem ir designar as relaes de parentesco, normatizar os vnculos, ditar os dispositivos de controle e oferecer um princpio de realidade externa necessrio para posicionar o sujeito na relao deste com o seu desejo e fantasias. Pode-se pensar no sujeito como uma constante produo de desejo e a sociedade para se constituir e manter precisando interditar e/ou manipular esse desejo. Acerca das relaes entre desejo, saberes e formas de ao, SHAKESPEARE em Henrique IV, parte II j dizia: teu desejo era pai de tal ideia. Ou seja, o desejo de onde brotam as foras que nos conduzem. A discusso dos destinos destas foras pulsionais (o conceito de pulso foi visto na unidade I pg. 15) na contemporaneidade presume que os destinos das pulses apresentam relao com a histria e so influenciados pelas mudanas sociais. Diante do quadro social atual, infelizmente as relaes entre sexualidade e subjetividade tm-se dado sob a influncia do consumo. O narcisismo considerado pela psicanlise como um dos destinos da pulso: o retorno para a prpria pessoa. Esse retorno importante porque mantm uma espcie de amor prprio no sujeito e funciona como um ba-

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lizador da auto-estima e admirao. No entanto, o exacerbamento do narcisismo pode derivar para algumas posturas narcsicas que implica em algum que faz dos outros a sua imagem e busca uma extenso e semelhana de si mesmo, no reconhecendo o outro em sua alteridade e no plano social configurar o que Lasch (1983) considera a cultura do narcisismo, a qual se caracteriza por indivduos que desenvolvem padres de relacionamento onde s levam em considerao a si mesmos, que preocupam-se com o auto-desempenho e performances particulares, que nutrem fantasias de onipotncia (relacionadas sensao de onipotncia diante do olhar dos pais quando beb) e so vidos por admirao, utilizando-se dos outros meramente como extenses para preencherem um vazio interior. No entanto, as pessoas desenvolvem relaes superficiais porque a dependncia percebida como assustadora, o fracasso e a perda so avassaladoras e se resguarda de vnculos emocionais intensos e duradouros, o que revela um sujeito frgil, com mundo interno empobrecido, com dificuldades em lidar com a dor, o desamparo e vicissitudes humanas e por isso assustado diante do outro. As repercusses no campo da tica so igualmente danosas: o no comprometimento com projetos em que no leve benefcios pessoais, o no envolvimento em projetos coletivos, pois o que importa a autopreservao e o atendimento aos seus interesses pessoais e imediatos, caracterstico da sociedade de consumo. Uma sociedade hedonista, consumista ir oferecer esse padro nas relaes sociais que iro pautar as condutas dos seres, levando a construir significados, por exemplo, de que para ser amado, respeitado e visto preciso estar de posse dos produtos que a sociedade legitima que ir reconhecer e admirar quem os possui: bens como carro, jias, roupas de determinada grife, frequentar determinados lugares... Essa produo de subjetividade moldada pelo consumo faz com que o sujeito esteja sempre em sobressalto, espera do que vir, rodeado pelas inesgotveis promessas de um consumo novo a cada instante, por isso cada vez mais se empregam verbos que revelam a transitoriedade deste sujeito, que fica, navega, d um tempo, que resiste a projetos de longo prazo em busca de respostas rpidas e urgentes. Em recente episdio, um rapaz de 15 anos comentava com o pai que havia terminado o namoro. E o pai surpreso porque achava que o namoro estava srio indagou o porque, ao que o filho explicou:- Terminou justamente por isso, porque ela estava apaixonada por mim e no quero me comprometer. Formar vnculos assusta, e o sujeito-consumidor tem que estar sempre aberto a trocar de produtos, por um mais avanado, mais bonito, mais na moda. Bauman (2004) questiona que a rapidez e pouca durabilidade dos vnculos contemporneos e o padro de consumo trazido para as relaes, faz com que a cada problema troque-se de aparelho ou seja, se a relao est complicada, dando trabalho, melhor trocar logo por outra, mais rentvel. E diz que na era dos acessrios os sujeitos no so preparados para realizar consertos, cuidar, preservar . Elementos to necessrios ao amor. Citando o Banquete de Plato, Bauman (2004) continua:
No Banquete de Plato, a profetisa Diotima de Mantinia ressaltou para Scrates, com a sincera aprovao deste, que o "o amor no se dirige ao belo, como voc pensa; dirige-se gerao e ao nascimento no belo" : Amar querer "gerar e procriar"; e assim o amante "busca e se ocupa em encontrar a coisa bela na qual possa gerar": Em outras palavras, no

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ansiando por coisas prontas, completas e concludas que o amor encontra o seu significado, mas no estmulo a participar da gnese dessas coisas. O amor afim transcendncia; no seno outro nome para o impulso criativo e como tal carregado de riscos, pois o fim de uma criao nunca certo.

No entanto, observa-se nos dias de hoje como as relaes viram modalidade de consumo, alis pautam-se pelo signo do consumo e passam a se referenciar pelos mesmos cdigos: utilidade, superficialidade, efemeridade, lucratividade, aparncia, quantidade em detrimento da qualidade, pressa para aproveitar as liquidaes... Como exemplo observa-se como algumas situaes de sexo casual funcionam como um prottipo das relaes pautados pelo consumo, sem falar na indstria de relacionamentos amorosos: livros, sites, revistas, produtos mgicos para resolver o insondvel da condio humana: ter o outro sob o seu poder e resolver todos os seus problemas. Oferece-se a iluso tentadora de que tudo tem um preo, tudo pode ser conseguido, o que para as fantasias onipotentes e para pessoas com dificuldades em lidar com a condio humana e suas vicissitudes de desamparo, frustrao e incapacidade de ter tudo, parece muito tentador. Desta forma, surgem as indstrias mgicas e as iluses vendidas sob a forma de plulas e outras tantas drogas. Imerso em meio a tantas tenses da experincia adolescente, com tantas cobranas e interdies, com tanto desamparo em termos de polticas pblicas, vivenciando a ambivalncia do universo adulto, cercado de incertezas, tentado pela indstria do consumo e da propaganda, mas precarizado em termos de recursos para acesso aos bens propagados envolto no labirinto das relaes com o outro, a oferta de um produto mgico que resolva todas essas questes realmente tentadora. Os dados acerca de consumo de drogas entre adolescentes so alarmantes. Estudo realizado pela Secretaria Nacional Antidrogas (Senad) e pelo Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas e Psicotrpicos (Cebrid), da Unifesp, do conta que na faixa etria de 12 a 17 anos, 48,3% dos adolescentes tomam bebidas alcolicas regularmente (52,2% de meninos e 44,7% de meninas). A dependncia de lcool entre adolescentes da mesma faixa etria atinge um percentual de 5,2% em todo o Pas. A mdia de idade do primeiro contato com o lcool e com o tabaco foi de 12,5 anos e 12,8 anos, respectivamente. O levantamento deixa claro que o uso de bebidas o passo inicial do jovem no tortuoso caminho da dependncia. O prazer, antes voltado para as relaes intersubjetivas, passa a ser modelado, atravs da perversa associao publicidade e consumo, para a relao com os objetos. Ento, o prazer agora volta-se para pegar, tocar, possuir determinado bem. comum nas propagandas veiculadas, aliar a sensao de bem-estar, felicidade, alegria, produtos. Em propaganda de um carto de crdito veiculava-se que tudo tinha um preo e o que no tinha voc podia conseguir utilizando o carto. Severiano (2006) comenta sobre uma propaganda de carro que:
Deliberadamente, ela nos reporta ao mito de Narciso. semelhana da imagem mitolgica de Narciso que se contempla nas guas, tambm se pode observar no anncio referido um belo jovem, debruado sobre um lago, circundado por uma paisagem paradisaca, admirando, nesse caso, no mais a sua imagem, mas a imagem de um objeto que aparece refletida nas guas do lago, como se esta fosse o seu prprio reflexo: a imagem de um belo carro!

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Pela tica do consumo, o sujeito no pode esperar. Todos os seus desejos devem ser prontamente atendidos, no h espao para a o limite, para suportar a frustrao. At a tristeza como emoo humana necessria e fundamental, tem sido repudiada. a gide da eterna alegria, onde qualquer pensamento mais complexo e, principalmente, se for incmodo precisa ser anestesiado, dores suprimidas, problemas eliminados. Como cantam Ivete Sangalo e Saulo: Ento no me conte seus problemas, eu s quero paz, s quero amor. Sob a gide do consumo, o desejo passa a ser incentivado, adestrado, manipulado... como observa Rolnik (2002) O capitalismo atual passa a fabricar territrios-padro homogeneizados para configurar os tipos de subjetividade e de sociabilidade adequadas para cada nova esfera de mercado que se inventa. Desta forma, o sistema capitalista produz sedues e investe na produo de imagens, estilos, modos de si vestir, pensar agir que devem ser incorporados pela subjetividade, a fim de que includa nestes padres poder se considerar bem-sucedida e feliz e caso ocorra uma impossibilidade de adequao ao sistema, o sujeito vivencia o fracasso, o desespero e a angstia. Neste projeto perverso, as agncias de marketing e publicidade atuam produzindo continuamente formas de ser, sentir e pensar que devem ser incorporadas (principalmente por adolescentes) para satisfazer s exigncias do mercado. Configura-se o que Lazzarato e Negri (2001) iro considerar como objetivo da sociedade ps-industrial: construir o consumidor/comunicador.

3.3.3. A produo da subjetividade do adolescente


Alguma coisa est fora da ordem, fora da nova ordem mundial (Caetano Veloso).

Para ser visto, nos dias modernos preciso possuir as senha de pertencimento, os signos de consumo (CALLIGARIS 2000), as roupas, o cabelo, os acessrios, que definiro a possibilidade de fazer parte ou no da esttica globalizada e de se sentir reconhecido e ter visibilidade social. E ainda h outros aditivos peculiares dos tempos modernos: no se pode sofrer, no se pode perder tempo sofrendo. E com isso, como lidar com esses paradoxos em meio a um processo de crescimento que provoca tantas dores e conflitos? Bauman (2004) ao escrever sobre as relaes humanas nestes tempos modernos, ressalta que no temos sido preparados para fazer consertos, fazer reparos, o que exige tempo, dedicao, compreenso, pacincia. Quando h problemas, descartamos, trocamos por outro mais novo e essa regra passa a ser aplicada para as relaes. Diante de problemas, no sabemos como reparar, apenas desistimos ou compramos outro produto.Como se a regra bsica fosse no ter tempo a perder. E nisso, no se tem tempo para pensar e muito menos para lidar com as questes que possam incomodar.

Fonte:http://depositodocalvin.blogspot.com/2009/01/calvin-haroldo-tirinha-532.html

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Encontrar um lugar no mundo no tarefa simples. Fazer escolhas, aprender a se responsabilizar por elas, pensar sobre a vida no so tarefas de pouca monta. Mas vejamos outros impasses nesse labirinto que o adolescente se encontra. O mundo exige visibilidade, rapidez. E aquele sujeito que vivia num mundo ordenado, com incio, meio e fim l no incio do sc. XX hoje se v em meio a desnveis, fraturas, rupturas. Por exemplo: no prprio cinema, muitos filmes comeam pelo fim e muitas sries iniciam por episdios que no seguem uma seqncia linear, como Guerra nas Estrelas. Da mesma forma, so muitas as possibilidades de se viver a adolescncia, depende do bairro, da classe social, das experincias que fazem parte do cotidiano, dos valores culturais, das experincias familiares, ao que podemos dizer que existem adolescncias. Mas em meio a tantas diferenas existem tambm processos que so comuns. Algumas vivncias relacionam-se a uma inverso social dessa passagem do tempo: os adultos que antes funcionavam como referncia, hoje inverteram e querem em grande maioria ser adolescentes, chegando a querer barrar a passagem do tempo, negando o envelhecimento. E os adolescentes passam a ser eles mesmos os prprios ideais de si, porque os adultos querem ser jovens. Como cantaria a banda Ultraje a Rigor na dcada de 80: No vai dar, assim no vai dar, como que vou crescer sem ter com quem me revoltar? Como ficam os ideais e a vontade de crescer se os adultos querem adolescer? O tempo biolgico obedece a leis que fogem ao controle e impem ao adolescente a difcil tarefa de lidar com transformaes internas e externas. Diante das quais no pode decidir nem mandar. No h como conter o corpo que cresce, os braos que esticam, os quadris que alargam, os seios que se desenvolvem, a menarca que pode irromper a qualquer momento (na praia, na escola, no nibus...) So novos cheiros, novos toques, novas sensaes, novos olhares e novas formas de ver e ser visto. So sustos, surpresas e temores diante de um desconhecido que pode surgir de dentro de si mesmo e tomar posse da sua vida sem nem ter pedido o consentimento. Nestes percursos de produo de subjetividade, que de acordo com Gonzalez Rey (2003), pode ser definida, "como a organizao dos processos de sentido e significao que aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes nveis do sujeito e na personalidade, assim como nos diferentes espaos sociais em que o sujeito atua" (2003) complexifica-se a capacidade de ser capaz de dar conta de si, processo que integra os afetos,os sentidos e significados que o sujeito atribui a si e ao mundo. como vemos, como sentimos, como pensamos, como criamos, como somos no mundo e para o mundo. Segundo Gonzalez Rey (2004), "toda produo de sentido associada a uma configurao pessoal que tem uma histria e um contexto social que se veicula de uma forma determinada diante da ao concreta de um sujeito".Ainda segundo o autor, o sentido subjetivo pode ser compreendido como uma complexa combinao de emoes e processos simblicos, vivenciados em diferentes momentos e diversas esferas processuais da vida dos sujeitos. uma compreenso que integra afeto e pensamento e que consiste em entender que tudo que nos acontece forjado em ns com o tom da emoo que acompanha o que vivenciamos. O conceito de subjetividade rompe com a dicotomia indivduo-sociedade; mente-corpo compreende a configurao humana como um processo dialtico no qual nos apropriamos do mundo de acordo com o sentido

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e significado que damos s experincias que vivemos, experincias essas que so vividas de uma forma nica e ao mesmo tempo compartilhada pelos significados sociais que vivenciamos. Ao que nos acontece na nossa experincia cotidiana, construmos reflexes, pensamentos mas tambm sentimentos, emoes so produzidas e integradas nossa compreenso de ns mesmos e do mundo. Como vivem, sentem e pensam os adolescentes que moram na periferia, os que viajam para a Europa de frias no meio do ano, os que so explorados sexualmente, os que vivem isolados, os que so chamados de estranhos pela famlia, os que gostam de carro, os que tem tatuagem, os que gostam de estudar, os que so humilhados, os que fazem parte de grupos de banda de garagem ? Estas so apenas algumas diante das inmeras possibilidades de vivncias to distintas na cidade,ao mesmo tempo, cada experincia dessa condensa relaes prprias que produziro significados, emoes e sentidos e todos esses elementos sero constitutivos da viso de mundo deste sujeito, da forma como ele ir se ver e se posicionar diante do mundo. Neste trabalho de convvio com o outro onde nos apropriamos da experincia humana. Este outro que pode ser pai, me, amigo, professor, livro, fi lme, escritor, etc. fundamental e pode oferecer contribuies construtivas e\ou destrutivas. No entanto preciso que o outro auxilie no processo de autonomia pois quanto mais dependente do outro, menos sobra espao para a posse de si mesmo, para a autonomia. Para que um sujeito surja preciso haver diferenciao, limites estabelecidos para que se saiba onde est um e onde est o outro. Ao mesmo tempo, preciso haver o vnculo que permita ao sujeito se reconhecer como pertencente humanidade e se identificar como membro partcipe da espcie humana, mas ao mesmo tempo nico na sua humanidade, na experincia consigo e com o outro a dialtica da ontognese e da fi lognese. Como podemos identificar em um fragmento poema de Elisa Lucinda (Poema do Semelhante in: O semelhante, Editora Record, 1998 - Rio de Janeiro, Brasil). O Deus soprador de carmas deu de eu ser parecida Aparecida santa puta criana deu de me fazer diferente pra que eu provasse da alegria de ser igual a toda gente Esse Deus deu coletivo ao meu particular sem eu nem reclamar Foi Ele, o Deus da par-essncia O Deus da essncia par.
Voc consegue identificar que experincias de convvio humano marcaram a sua vida? Com quais pessoas? Em que lugares? Em que momentos?

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No fosse a inteligncia da semelhana seria s o meu amor seria s a minha dor bobinha e sem bonana seria sozinha minha esperana.

3.3.4. As tarefas da adolescncia


Nesta jornada humana, explicitada no final do item anterior e ilustrada com o poema, so muitas as tarefas que um adolescente precisa realizar, na construo de sua subjetividade. Neste sentido, elegemos algumas delas que tm sido apontada no principais estudos sobre esse perodo do ciclo do desenvolvimento humano. Identidade e reconhecimento social; Autonomia, individuao; Escolha dos objetos amorosos; Desidealizao dos pais; Luto pelo corpo infantil e apropriao do novo corpo; Escolha profissional; A seguir, faremos uma reflexo sobre cada uma destas tarefas citadas, que na realidade, revelam os desafios a serem enfrentados pelos jo vens, especialmente no contexto da sociedade atual, como vimos em itens anteriores. Cada tarefa embora mobilize fortemente o campo dos afetos, envolve o desenvolvimento como um todo. Apenas a ltima tarefa que se refere ao tema do trabalho, ser abordada somente na prxima unidade.

3.3.4.1. Identidade e reconhecimento social


O sujeito se constitui no enlace com a humanidade. Sozinhos no existimos. Como pertencentes humanidade, precisamos do outro para nos acolher, nos dar um nome, nos ensinar a falar, nos apresentar o mundo. Ao mesmo tempo em que precisamos nos assemelhar aos outros seres humanos, precisamos nos diferenciar para existir como um ser nico. Neste percurso dois processos so fundamentais: identificaes e diferenciaes. No campo das identificaes, colocamos dentro de ns aquilo que admiramos, o que queremos, com quem desejamos nos parecer, como se fssemos movidos pelo sim eu quero ser assim, eu quero isso para mim. No campo das diferenciaes dizemos que somos diferentes, pensamos diferentes, comeamos a expressar No, eu no penso assim, no isso no est bom para mim. um processo onde dizer no est relacionado a poder ser diferente. Mas como se constituem esses processos interrelacionados? Sermos iguais como humanos e sermos diferentes ao ponto de que mesmo que existam vinte Pedros em uma famlia, nenhum Pedro ser igual a outro? Estes processos permitiro a construo da identidade, a forma como nos percebemos e reconhecemos diante de ns e dos outros e ao mesmo tempo permitiro diante desta exposio obtermos reconhecimento e visibilidade social.

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Estes processos se organizam a partir da nossa capacidade em percebermos a ns e outro como um outro, isto significa a alteridade. Mas reconhecer ao outro no to simples, processo delicado e doloroso. Porque significa reconhecermos que o outro tem vida prpria, no est submetido aos nossos desejos, nossa vontade, significa percebermos que o outro pode ter qualidades que gostaramos de ter mas que no temos e principalmente, perceber o outro compreender que existem regras, que no podemos fazer s o que queremos porque a vida em comum, em sociedade, para fazermos parte do lao social, temos que ter limites para nossos desejos. Ento perceber o outro fonte de alegria e sofrimento, mas tambm fundamental para o nosso crescimento, para que no cresamos achando que somos o centro do universo. Alm disso, pessoas no nascem com manuais de instruo, nem so linhas retas, compreensveis a partir de uma relao linear simples de causa e efeito. O que configura o humano um conjunto irregular, aberto a infinitas influncias que temperadas por determinado perodo histrico e contingncias sociais articulam um sujeito que resultante do seu aparato constitucional, das suas vivncias infantis e das suas vivncias atuais. Alm disto, somos marcados pela ambivalncia; segundo Laplanche e Pontalis (1986) a ambivalncia consiste na presena simultnea, na relao com um mesmo objeto, de tendncias, de atitudes e de sentimentos opostos, fundamentalmente o amor e o dio. Esta ambivalncia se instaura a partir do momento em que nos deparamos com a alteridade (a existncia do outro), e conviver com o outro nos coloca diante de um impasse: o outro no se submete s nossas vontades e com isso mobiliza vivncias alternantes de sentimentos, quando o outro faz o quero, amo, quando o outro me decepciona, frustra ou incomoda sinto raiva. Como canta Lulu Santos: ns somos medo e desejo, somos feitos de silncio e som,tem certas coisas que eu no sei dizer...a vida mesmo assim,dia e noite, no e sim... Segundo LAPLANCHE E PONTALIS (1986) dito de forma geral, a identificao pode ser entendida como um processo pelo qual o sujeito assimila um aspecto, propriedade ou atributo de outra pessoa, se transformando num modelo desta. Na adolescncia, os processos identificatrios ganham uma consistncia especial. Imersos em um contexto social que cobra do adolescente definies sexuais, profissionais, o posicionamento da identidade se coloca como uma questo central. Quem eu sou ? O que esperam de mim? Ser que vo me amar? So algumas das questes que acompanham os adolescentes e que sero respondidas em meio a dvidas e inconstncias. Nas sua relaes interpessoais, os modelos (pais, professores, amigos, dolos da televiso, personagens de filmes, livros) podem contribuir com atributos, valores, formas de pensar que sero admiradas, repugnadas, imitadas e/ou buscadas para si de acordo com o respeito, os sentimentos positivos e as significaes que as atitudes dos modelos possam representam para os adolescentes. Desta forma, o adolescente tender a imitar, a querer para si, elementos das pessoas que admira e/ou nutre um sentimento de estima e respeito, tendendo a desconsiderar os conselhos e/ou valores daqueles que considera as atitudes reprovveis. importante entender, que a identificao, no simplesmente uma cpia, mas faz parte de um processo de apropriao pessoal e intransfer-

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Esses processos identificatrios na adolescncia, que sofrem mudanas e variaes, so, no entanto influenciados, legitimados, e reforados pela civilizao. Diante disto, quais so os ideais identificatrios postos aos adolescentes hoje e como isso repercute na subjetividade? O que preciso para ser reconhecido socialmente?

vel. Desta forma, mesmo imitando um determinado comportamento, cada um ir impor a sua marca, o seu estilo. Isto faz pensar porque preciso muitas vezes negar, confrontar tambm com quem se admira. Isto porque necessrio um movimento constante de semelhana e diferena, ento, embora se admire determinada qualidade, no possvel ser igual precisa-se buscar o seu estilo prprio. Por isso, para se auto-afirmar preciso se confrontar, a identidade se organiza pela semelhana, mas tambm pela diferenciao. Por exemplo: eu sou eu, eu admiro o sentimento de justia do meu pai, mas eu no sou meu pai.Para existir como eu mesmo, no posso ser igual e ningum. Podemos pensar no filme o Carteiro e o poeta (o qual traduz uma viso do romance de Antonio Skrmeta) quando o carteiro, interpretado por Michael Radford, ao conviver com Pablo Neruda, passa a se identificar com a forma apaixonada de suas poesias e de sua militncia poltica e responsabiliza-o por ter se apaixonado por Beatriz, pois Neruda lhe deu os livros e ensinou a falar. Esses modelos, pelos quais nos apaixonamos e que nos do ferramentas preciosas para usarmos na vida, seja livros, emoes, ensinar a falar, a amar, a sofrer, vo nos ajudar a constituir nossos recursos internos de saberes, emoes, desejos, sentimentos, para lidar conosco e com os outros. As identificaes sofrem muitas variaes na adolescncia, principalmente pela necessidade de testagem, para verificar quais destes modelos so interessantes. Muitos adolescentes fazem com que percebamos comportamentos dos mais variveis: um dia adepto do rock de garagem, noutro, gosta de um forr, depois interessa-se por msica clssica, mais adiante pode fazer parte de um grupo de pagode... Alm disso, as referncias culturais oferecem muitos elementos a serem internalizados, como se pode ver nesta pardia, mas que reflete elementos do jeito de ser cearense (texto annimo e citado respeitando as expresses regionais): O Jeito Cearense de Ser nico!
Cearense no vai em festa... ele cai na gandaia! Cearense no vai embora... ele vai peg o beco! Cearense no conserta... ele d uma guaribada! Cearense no joga fora... ele rebola no mato! Cearense no discute... ele bota boneco! Cearense no corre... ele faz carrera! Cearense no ri... ele se abre! Cearense no brinca... ele fresca! Cearense no morre... ele bate a biela! Cearense no exagera... ele alopra! Cearense no percebe... ele d f! Cearense no vigia as coisas... ele pastora! Cearense no v destruio... ele v s o distroo! Cearense no sai apressado... ele sai desembestado! Cearense no d volta... ele arrudia! Cearense no diz que fulano no de confiana... ele diz que a mercadoria sem nota!

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Cearense no distrado... ele avoado! Cearense no fica encabulado... ele fica todo errado! Cearense no comete gafe... ele d uma rata! Cearense no acompanha casal de namorados... ele segura vela! Cearense no esperto... ele desenrolado! Cearense no rico... ele estribado! Cearense no homem... ele macho ou cabra danado!

Esse jeito cearense de ser, por exemplo, o qual est presente nas relaes cotidianas dos cearenses, ir oferecer modelos que sero ou no aceitos e/ou incorporados pelos adolescentes. possvel pensar que para ser reconhecido preciso usar a roupa tal, freqentar o lugar tal, ser forte, ter um corpo com baixo percentual de gordura, morar em determinado lugar, ter uma profisso de sucesso, ser bonito (a)... Podemos pensar tambm, de acordo com Prata (2000) ser que os jovens que utilizam a violncia no esto reproduzindo comportamentos calcados numa ideia de vigor? Os sujeitos que transgridem os ideais civilizatrios utilizam a violncia aparentemente gratuita como uma das formas de reconhecimento no seu grupo social, como uma forma de multiplicar seu vigor individual? Estas identidades calcadas na lgica do mais forte? Podemos perguntar quais so as identidades que aparecem no final do sculo XX, se o jovem de classe favorecida encontra na violncia uma das formas de reconhecimento em seu grupo. A anlise feita por Costa, citado por SOUZA e CAMPOS (2003) sobre o perfil da sociedade brasileira, identifica quatro atributos que a compem:
o cinismo, a delinquncia, a violncia e o narcisismo. As causas da violncia no Brasil esto, segundo esse autor, relacionadas formao de nossa sociedade. Ele identifica, basicamente, duas formas de violncia: a violncia estrutural, de base, que advm do carter autoritrio da formao de nosso pas e expressa na desigualdade dos nveis de vida, na fome, na misria, respaldada por uma sociedade hierarquizada que mantm seus privilgios, e a violncia urbana, da degradao dos valores o que faz com que uma sociedade se mantenha ou no coesa: o apreo preservao dos valores que as elites intelectuais, polticas e culturais assumem. J cinismo uma caracterstica que transparece, por exemplo, na indignao com deputados corruptos, porm, concomitante e paradoxalmente, no dia-a-dia, gestos, palavras e aes, como por exemplo ultrapassar o sinal vermelho, acontecem como situaes admissveis. Com isto se estabelece uma ciso entre duas esferas de valores que parecem no se chocar.

Os processos identificatrios por sua vez sero permeados pelos discursos sociais que elegem o que belo, valorizado, e incorporam todo um discurso ideolgico. Desta forma, o outro, muitas vezes quando distinto da maioria passa a ser qualificado como o estranho, o esquisito, o que geralmente vivenciado como inferiorizaao afrodescendesnte, ndios, portadores de necessidades especiais, homossexuais, etc. Geralmente a essas minorias so incorporados termos pejorativos linguagem cotidiana, os quais acabam sendo introjetados e utilizados em relao a esses grupos e infelizmente, muitas vezes pelos prprios representantes destes grupos. O que se observa quando a adolescente que possui um cabelo crespo, se sente
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feia e pensa que s pode ser bonita se fi zer um alisamento para se adequar ao modelo proposto. Da mesma forma, adolescentes que vivem o sentimento de amor pelos colegas do mesmo sexo, so muitas vezes alvo de piadas e comportamentos violentos por parte de pais e professores. Tais comportamentos podem fazer parte transitoriamente das experincias afetivas vividas, mas podem tambm indicar a escolha amorosa que se estabelece e de uma forma ou de outra, a violncia nunca forma de acolhimento e ajuda neste processo. Neste sentido uma relao drstica se estabelece entre preconceito e violncia, o preconceito, enraizado numa ideia ou opinio desfavorvel formada de antemo, massifica percepes, empobrece a possibilidade de ter contato com novos conhecimentos e/ou experincias e dirige para o outro visto como inferior, uma carga de destrutividade e desqualificao. Desta forma, na adolescncia a identidade envolve as representaes acerca de si, da histria da pessoa, as projees e expectativas de futuro, configurando uma biografia pessoal baseada na definio de quem se . A moratria (ERIKSON, 1978), como momento social contextualizado pela espera para insero no mundo adulto. Constitui-se em um momento necessrio para integrar as representaes construdas ao longo da vida pelos pais sobre o adolescente e realizar uma peneira com base no auto-conceito e na representao que capaz de ter sobre si mesmo. desta checagem entre o que dizem e a forma como me penso que as representaes vo se integrando na forma de um eu capaz de fazer escolhas baseadas no que se quer, no que importante, no que bom para si, no que tenho condies de fazer levando em conta a realidade interna e externa. Este momento tambm envolve a aceitao e o reconhecimento por parte dos outros, principalmente dos outros significativos (PETER BERGER, 1985). Estes outros so os responsveis pela socializao, fazendo a mediao da realidade para o sujeito ao longo do seu desenvolvimento e apresentando forte ligao emocional com ele. A escola constitui-se tambm em espao social onde as identidades sero referenciadas. No Manuscrito de 1929, Vigotski acentua que o homem a personalidade social = o conjunto de relaes sociais, encarnado no indivduo (funes psicolgicas, construdas pela estrutura social (1929/2000) Pensar no adolescente como membro de um grupo social definido significa considerar que os grupos dos quais fazemos parte no processo de socializao estabelecem padres, expectativas, lugares, oferece determinadas possibilidades, desenvolve certos tipos de conduta, de cdigos implica compreender como isso ser assimilado, incorporado, como far parte da configurao pelo sujeito. Do mesmo modo, pensamos que a forma de pensar, sentir, se posicionar apresenta uma relao direta com os grupos sociais e instituies a que pertencemos.
Toda a psicologia do coletivo no desenvolvimento infantil est sob nova luz: geralmente perguntam como esta ou aquela criana se comporta no coletivo. Ns perguntamos: como o coletivo cria nesta ou aquela criana as funes superiores? (Vigotski 1929/2000)

Como a escola lida com as diferenas, que padres so mais valorizados e quais as repercusses disto?

Vigotski (1929/2000) constitui no conceito de drama o paradigma da dinmica da personalidade, pois o drama invocaria o conjunto dessas relaes sociais e a incorporao dessas relaes sociais na forma do sujeito

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lidar consigo e todas as tenses derivadas dessas relaes. Imagine que guardamos dentro de ns todos um complexo conjunto de experincias emocionais que defi nem amor, raiva, alegria, tristeza,solido, amizade que desenvolvemos ao longo da vida. Para Vigotski (1984) na estrutura da personalidade do adolescente no h nada que seja estvel, definitivo e imvel. Tudo nela flui e transmuta. o alfa e omega da estrutura e da dinmica da personalidade do adolescente. Relaes sociais e personalidade compem, para o autor, o universo no qual se constitui o drama. O drama seria prprio da existncia humana, pois a todo tempo precisamos fazer escolhas e entrarmos em conflito. Alis, o prprio campo das relaes humanas dramtico, com suas tenses e escolhas. Na adolescncia h um dilema previsvel: ao mesmo tempo em que h uma presso social, a qual impe que sejam tomadas decises definitivas, em relao profisso por exemplo, h a dificuldade em tomar as decises porque ainda h muito a ser experimentado, e assim a cobrana em fazer as escolhas aliada pouca experincia torna certos impasses dramticos. Na abordagem do drama, Vigotski sublinha especialmente a questo dos papis e funes sociais desempenhados pelo indivduo. Cada drama, que possuiria o equivalente de personalidade teria papis a serem desempenhados socialmente. Papis que so mveis, distintos e que se modificam em diferentes esferas da vida. Por exemplo, o papel de estudante implica em funes, gestos, comportamento de acordo com o que se esperado. O papel de integrante de um bloco de carnaval ir solicitar outras funes. O papel de esposo, esposa, namorada...No entanto, o drama ir produzir conflitos, o drama sempre a luta de tais ligaes (dever e sentimento, paixo, etc.). Seno no pode ser drama, isto , choque de sistemas. (Vigotski, 1929/2000). O drama implicar em conflitos entre modos distintos de se ver e agir no mundo. Conflitos de valores. Conflitos entre deveres e desejos. Como j foi visto, as funes psicolgicas superiores se desenvolveram, inicialmente, de forma social (externa, ou seja, antes de se tornar interna, se construiu a partir de uma relao entre duas pessoas). Desta forma, podemos pensar nos elementos relacionais que permeiam a adolescncia hoje: consumo, a velocidade das comunicaes, a banalizao da violncia, a introduo do ciberespao, do espao virtual, da era das imagens, da fragmentao, etc. OLIVEIRA e SMOLKA (2000) ressaltam que o drama revelado na esfera pessoal encontra eco nas relaes sociais historicamente constitudas. Posies, funes e modos diferenciados de sentir e manifestar desejos e emoes entre homens e mulheres; entre homens e mulheres de diferentes grupos e classes sociais e em contextos distintos atravessam o processo interativo estabelecido entre os sujeitos. O poema abaixo, composto em 2004 por adolescentes da comunidade Profeta Elias ou Chcara dos Meninos de 4 Pinheiros, mostra a realidade de adolescentes de baixa renda e expressa a angstia pela excluso social: Ns tambm queremos viver, Ns tambm amamos a vida Para vocs escola - para ns pedir esmola. Para vocs academia - para ns delegacia. Para vocs forr - para ns moc. Para vocs coca-cola - para ns cheirar cola.

Diante desta luta interna constante, na qual a dinmica da personalidade se constitui, colocam-se algumas questes centrais para os adolescentes: Quais so as minhas qualidades? Meus defeitos? Estou satisfeito comigo? Como devo agir? O drama entre ter que agir hora como criana, hora como adulto. Que outros aspectos podemos pensar sobre os dramas vividos na adolescncia?

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Para vocs avio - para ns camburo. Para vocs vida bela - para ns morar na favela. Para vocs televiso - para ns valeto. Para vocs piscina - para ns chacina. Para vocs emoo - para ns catar papelo. Para vocs conhecer a lua - para ns morar na rua. Para vocs, est bom, felicidade - mas, para ns igualdade. Ns tambm queremos viver, Ns tambm amamos a vida. Todas essas questes relacionam-se com a identidade e o reconhecimento social. Outro terico da psicologia, Erik Erikson oferece tambm uma compreenso de desenvolvimento importante para entendermos a construo da identidade na adolescncia, conforme explicitado na unidade I. importante lembrar que os professores possuem um papel muito forte como modelos para os adolescentes e que esto sujeitos s mesmas agresses, fantasias e testes que estes fazem com os pais e/ou adultos de forma geral. Devido ao fenmeno das transferncias, professores podem ser alvo de sentimentos deslocados dos pais para si. importante estar atento e entender, por exemplo, que a paixo de um aluno por um professor origina-se de contedos transferenciais, projees dos sentimentos vividos pelos pais e transferidos aos professores como representantes do mundo adulto e pelo significado de pais que muitos professores iro ocupar no inconsciente dos alunos e no se aproveitar da confuso existente neste momento. Se predominam identificaes favorveis, possvel aos adolescentes mais conquistas em seu processo de individuao e autonomia. No entanto, nem sempre temos controle de saber com quem vamos nos identificar, porque este processo envolve aspectos inconscientes. Alguns alunos resolvem ser professores de qumica porque se identificaram com algum professor de qumica do colgio; outros resolvem fazer biologia porque se identificaram com um pai , uma me ou tio bilogo e alguns podem ser traficantes porque se identificaram com o traficante.

3.3.4.2. Reconhecimento social: o papel dos amigos e do grupo


As relaes afetivas ganham mais estabilidade, tornam-se mais duradouras. Em termos sociais, o adolescente passa a ter acesso a diversidade de contextos e a novas fontes de conhecimento. Amplia-se a capacidade de ao e insero social. A autonomia em termos de locomoo, os ganhos advindos do pensamento abstrato aumenta o alcance das relaes sociais, participao em grupos, discusses, capacidade de iniciativa e escolhas. A maior participao em atividades sociais alarga as fronteiras do mundo e das suas experincias. O grupo possui um papel fundamental neste percurso. Alm de fornecer amparo e permitir que na relao com amigos os processos de identificao se organizem, ajuda no processo de independncia frente aos pais. Na partilha solidria das vivncias de dramas semelhantes e de sentimentos como a amizade, a cooperao, o exerccio da disputa, da defesa das ideias, a subjetividade se configura e se expressa. Os grupos possuem regras, funes, papis definidos, uma liderana em torno da qual se articulam muitos adeptos e neste espao social, o convvio com o outro torna-se importante para checar valores, ideias, posicio-

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namentos, a capacidade de aceitao e de reconhecimento diante do outro, deste modo, possui um impacto importante na experincia de afirmao, de individuao, de valorizao da auto-estima. O grupo possui, no entanto, um poder de contgio emocional e ampliao das vivncias. Ou seja, no grupo possvel que o adolescente faa coisas que no faria sozinho. Embalado pelo poder do grupo pode ser extrovertido (quando geralmente tmido), pode fazer parte de atos de vandalismo (mesmo sendo geralmente pacato) e pode ao se sentir desafiado pelo grupo por temer perder o respeito dos membros ou para necessitar confirmar seu lugar no grupo se submeter a situaes que usualmente no faria. Geralmente, o grupo possui uma identidade, uma forma de vestir, falar, freqentar determinados lugares, objetivos em comum. As identificaes com o grupo tambm contemplam idealizaes e sonhos ao mesmo tempo em que permite o exerccio de checagem dos desejos e fantasia com a realidade. o caso, por exemplo, fs-clubes, movimentos estudantis, etc. Partilha e construo de projetos comuns, de projetos de vida, vivncias dos lutos, dores e perdas, possibilidade de criar, reinventar, experimentar sentimentos novos e diferentes no convvio com o outro,espao de trocas para pensar e planejar mudanas sociais so algumas das funes que o grupo oferece.

3.3.4.3 Escolha dos objetos amorosos: revivncia do dipo


Segundo a teoria psicanaltica, o mito de dipo forneceria a matriz explicativa para compreender os processos pelos quais ocorrem as diferenciaes entre os sexos, as escolhas amorosas e as identificaes com o masculino e o feminino. Ou seja, o processo Edpico est diretamente relacionado aos rumos da nossa compreenso sobre ns mesmo e forma como iremos lidar com o outro em nossas relaes amorosas. Sabe-se que Freud estabeleceu fases para o desenvolvimento psicossexual, como foi visto anteriormente: oral, anal, flica, perodo de latncia e fase genital. Em cada uma dessas fases ou mudanas ocorrem necessidades internas de reorganizao psquica a qual por sua vez se torna cada vez mais capaz de lidar com os conflitos internos e manejar a relao interno-externo. Apenas retomaremos com uma sntese do processo de construo do desejo, da castrao e da relao do narcisismo com o complexo de dipo conforme exposto por Kehl (1987):
A realidade inimiga da satisfao absoluta do desejo, mas o princpio de realidade dentro de ns, aliado ao princpio de prazer, nos ensina os caminhos para a vida e para o amor em troca do abandono do narcisismo primrio. dessa brecha entre o tudo que se quer e aquilo que se pode que nascem as possibilidades de movimento do desejo, movimento que no cessa enquanto a vida no cessa. No existe objeto que satisfaa plenamente o desejo [...] justamente por isso que a vida uma tenso permanente, movimento permanente: o que no encontro aqui, vou buscar noutro lugar; se no encontro o absoluto, sigo perseguindo tudo o que se aproxima das minhas representaes de perfeio [..] A esta impossibilidade de manuteno do estado narcsico do qual fomos expulsos com o nascimento, a psicanlise chama de Castrao [...] A castrao , portanto, essa ferida moral, essa perda de uma iluso paradisaca em

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troca da qual se ganha a possibilidade de continuar vivendo. A castrao a perda de um privilgio que j se desfrutou, perda que abre, em troca, um leque de possibilidades de se viver o novo.

Esta expulso do estado paradisaco da relao me-beb interrompida pela interdio paterna, que interpe entre me e filho um limite para o desejo. Pois se a me permanecer enamorada do filho, no h espao para o crescimento. a me que introduz o pai mediante seu discurso, do modo como considera e valoriza o papel a ser desempenhado por ele junto ao filho e famlia. A existncia de limites, de regras para o desejo fundamental para que o aparelho psquico se movimente, cresa, seja capaz de lidar com as perdas e desenvolva mecanismos para colocar algo em seu lugar, esse algo seria o smbolo, a capacidade de pensar. Presos aos pais, como os sujeitos podem encontrar seu lugar no mundo? neste dilema que a adolescncia se situa. Querer se separar dos pais e os sentimentos ambivalentes que permeiam essa separao. Para que ocorra a separao, preciso ter acesso a limites. Essa lei interiorizada funciona como um juiz interno, um censor, que baliza as atitudes humanas e faz com que tenhamos um limite internalizado, um limite ao nosso desejo que passa a no poder ter tudo. Quais as conseqncias para um adolescente que no tenha tido acesso a essa lei? Rosa (2004) apresenta uma vinheta clnica esclarecedora:
Carolina est em tratamento por causa de um distrbio delirante de contedo paranide, imagina que as pessoas descobrem seus pensamentos, mexem em seus pertences e cadernos para ler o que escreve e retiram dados de seu computador. Acredita que os colegas querem prejudic-la. Na infncia sofrera abuso sexual por parte do irmo e, na puberdade, descobriu que o pai a espionava enquanto tomava banho, fato confirmado pela me, que costuma "desabafar" com a filha do marido, que saa noite para festas com garotas adolescentes.

Sem limites interiorizados, no possvel saber quem se , o que se pode fazer, como se proteger, os limites nos ajudam a nos relacionar com a realidade. Com a chegada da puberdade e da adolescncia, ocorre uma revivncia dessa conflitiva porque a ternura e o carinho das pais j no so suficientes para conter a avassaladora irrupo de desejos. O adolescente busca agora viver com os seus objetos uma experincia amorosa que agora ele pode realizar. No entanto, essa vivncia amorosa ser imersa em conflitos: o adolescente teme que ao viver uma relao amorosa seja excludo da famlia, o que dificulta ainda mais se os pais querem que o filho permanea enamorado deles. O dipo revivido na adolescncia tambm aciona os desejos e temores de morte, pois para ocupar o lugar do pai so acionadas fantasias inconscientes de destrutividade. impossvel crescer e pensar sem mobilizar agressividade e dependendo das relaes familiares isso pode ser vivido com muito terror e culpa pelo adolescente. preciso ressaltar que a forma como iremos nos relacionar, o que procuraremos no outro, a forma como respeitaremos, cuidaremos do outro sofrero grande influncia das experincias de amor e raiva que vivenciamos com nossos pais. Dentro dessa concepo das escolhas amorosas, as quais envolvem processos inconscientes, em que nos identificamos com os nossos objetos

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de amor (lembremos que marcados pela ambivalncia) como se situam as escolhas homossexuais? Desvio, doena, anormalidade? Para pensar sobre comportamentos como esse, repletos de preconceitos e esteretipos importante, inicialmente, se reconhecer como partcipe da humanidade ou seja, se o outro to humano quanto eu, merecedor dos mesmos direitos e est sujeito s mesmas vicissitudes que a experincia humana permite em sua diversidade de existncias. A psicanlise reconhece o direito diferena e complexidade, como um princpio bsico da prpria humanidade, que assim se forma: infindveis gostos, estilos de ser, vestir, falar, qual o mais correto, o mais justo, o mais sensato? A reflexo de Calligaris (2000) importante porque ressalta que no caso dos seres humanos a sexualidade, no fenmeno da natureza: desejamos por amores, fantasias e inspiraes repentinas, que so coisas culturais, no naturais. (Folha de So Paulo - 07/10/04 - Ilustrada). E que desta forma, equivocado considerar que as relaes sexuais devem ser pautadas apenas para fins reprodutivos, o que significa desconsiderar a imensa pluralidade de possibilidades de expresses afetivas. Em 1973, a American Psychiatric Association retirou a homossexualidade da lista dos transtornos mentais ou emocionais. Sucessivamente, a deciso foi ratificada pela American Psychological Association, pela American Counseling Association, pela Associao Brasileira de Psiquiatria, pelo Conselho Federal de Medicina e pela Organizao Mundial da Sade. O Conselho Federal de Psicologia (Resoluo 01/99) probe explicitamente que psiclogos colaborem com servios que propem uma "cura" da homossexualidade. importante discurtir a questo na escola, pois segundo relatrio da UNESCO, 2004: A discriminao contra alunos considerados homossexuais ocorre, principalmente, de forma velada, por meio de referncias preconceituosas, com uso de linguagem pejorativa com o intuito de humilhar, discriminar, ofender, ignorar, isolar, tiranizar e ameaar. Ainda com Calligaris (2000):
nossas orientaes sexuais so misturas singulares e nicas de fantasias, situaes, palavras e preferncias quanto ao sexo dos parceiros. Afirmar que essas orientaes so "escolhas" no significa que as adotemos como um prato no cardpio (carne ou peixe?) (...) a orientao sexual pode mudar no decorrer de uma vida, mas, a cada instante, ela uma parte irrenuncivel do que define um sujeito. uma "escolha" neste sentido: ela imposta a cada um por seu corpo e por sua histria, nunca pela vontade abstrata de um legislador. (De novo, sobre a cura da homossexualidade -14/10/2004 Folha de So Paulo).

Como vimos, o sujeito se constitui a partir dos limites, da falta, do no, s podemos ser humanos se formos mortais, incompletos, se tivermos o que desejar. na falta que ocorre a desiluso. Onde percebemos que o outro no perfeito, que tambm no o somos. Essa vivncia provoca dor, frustrao, mas a possibilidade de configurao do trabalho mental. Um sujeito que vai pouco a pouco organizando a imagem que possui de si mesmo atravs do olhar dos outros seres humanos, que o ajudam inclusive a suportar a dor, a lidar com os limites do desejo, a suportar que no se pode ter tudo. Que a vida tem dissabores, limitaes, dificuldades, mas que pode ser bem vivida. Mas, se os adultos no conseguem suportar a realidade, como podem fazer esse acolhimento para os adolescentes? Infelizmente, em muitos casos incentivaro que os filhos faam aquilo que eles gostariam de

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fazer e no podem. Exigem que os filhos dm fim frustrao dos pais e compensem aos mesmos fazendo tudo que os pais j no podem fazer mas transferem como forma de herana para que os filhos faam.

3.3.4.3.1. Sobre a paixo


A paixo na adolescncia aparece como uma vivncia muitas vezes intensa e dolorosa. Diante da avassaladora paixo, so comuns a insegurana, a sensao de autodesvalorizao e o sofrimento, principalmente quando no correspondido. Infelizmente s vezes, pais, amigos e professores so muito cruis com as paixes adolescentes (at porque s vezes funciona como uma defesa das prprias dores sofridas pelos pais e professores). preciso cuidar para que o desprezo ou a brincadeira no desvalorizem o que vivido com tanta seriedade. Quando desvalorizam o que se vive com tanta intensidade, geralmente abre-se espao para a mgoa e para sensao de incompreenso que provoca distanciamento e isolamento. Em entrevista revista poca (26/01/2008), Rubens Coura argumenta que o apaixonado no percebe as alteraes que a paixo produz no seu comportamento e enfatiza: () quando o adolescente cresce, sente dor em vrias articulaes. A paixo uma dor psquica de crescimento. (http://www.terra.com.br/istoe/1595/1595vermelhas2.htm). A paixo uma vivncia amorosa necessria, uma possibilidade de integrarmos o que sentimos, como nos percebemos, como percebemos ao outro. A intensidade da paixo uma experincia importante para o amor e deve ser acolhida pelos que esto prximos: amigos, pais, professores. A desqualificao dos sentimentos afasta. A abertura para o dilogo oferece a possibilidade de se sentir aceito com as dvidas, inquietaes e poder trocar experincias com os mais velhos ou com outros parceiros apaixonados. Dores, temores, inseguranas, vivncias que todos os seres humanos passamos ao longo da vida, no so exclusivas da adolescncia. Em que consiste a diferena ento? Compreender como essas emoes so vividas e quais as necessidades dos adolescentes para lidarem da melhor forma possvel com as suas experincias amorosas, tentando no oferecer prescries e/ou receitas miraculosas, mas ajudando a que possam construir recursos internos para fazer escolhas, se posicionar e decidir o que bom e importante para si, baseado na capacidade de julgamento, na ampliao da capacidade de percepo e conscientizao de si. Ser capaz de fazer escolhas, baseados no seu frum ntimo e considerando aos outros, perceber o que bom, o que quer para si, ser capaz de diferenciar o que os outros querem que seja o que voc quer e o que realmente bom para voc; perceber o que tem de recursos internos e conseguir us-los bem. Alm disso, vlido ressaltar que os pais podem olhar para o filho adolescente e sentir cimes, raiva (porque enquanto os adolescentes esto no pice, muitos pais esto enfrentando o envelhecimento) e ao mesmo tempo xtase das suas obras construdas sua imagem e semelhana. Segundo Freud, em O mal-estar na civilizao que nunca nos achamos to indefesos contra o sofrimento como quando amamos, nunca to desamapradamente infelizes como quando perdemos o nosso objeto amado ou o seu amor. Diante disso, imagine como se sente algum imerso no constante e flutuante caldeiro de paixes.

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A histria Os sofrimentos do Jovem Werther escrita por Goethe (1774) marca um perodo importante do romantismo assim como demarca uma concepo de adolescente. A paixo envolta em tragdia entre Lotte e Werther se torna impossvel porque Lotte est para se casar com outro, o que culmina com o suicdio de Werther. Nesta histria vrios aspectos revelam o tnus emocional na adolescncia: a quebra de regras, o transbordar das emoes e a a valorizao dos sentimentos individuais. Diante da paixo adolescente permeada pela idealizao e pelo egocentrismo, caractersticas vistas anteriormente, para Werther nada mais importa, ele quer apenas Lotte e se no pode conseguir, de que adianta viver? Infelizmente, esta histria termina de uma forma triste,mas pode nos fornecer uma matriz compreensiva para entender o impacto emocional deste perodo e suas intensidades.

3.3.4.4. O luto pelo corpo infantil e a apropriao no novo corpo


O corpo nossa primeira casa, nossa primeira possibilidade de posse de ns mesmos. Adaptar-se aos novos cheiros, aos pelos, aos formatos dos ossos, dos msculos, s novas sensaes torna-se trabalho psquico, fsico, social feito diariamente. As mudanas, que ocorrem revelia dos adolescentes provocam incertezas e incmodos. O corpo infantil, conhecido e habitado, torna-se alvo de rebelies hormonais, de sensaes estranhas e inesperadas. As estranhezas pelas quais passam o corpo so compatveis com as novidades psquicas que acontecem: a vontade de ser independente, autnomo, poder tomar as prprias decises, gerir a prpria vida, ser reconhecido. Todos esses desejos tambm se expressam na relao com o corpo. Imerso tambm, nas ambivalncias deste processo. Em que consiste o luto pelo corpo infantil? Em abandonar a imagem de criana, a formatao gestual e corporal de criana e adaptar-se aos novos ganhos: o tamanho do corpo, a existncia de pelos, as mudanas de voz, etc. Esse luto implica em abandonar um lugar, em construir novas referncias, o que muitas vezes doloroso, confuso e pode provocar tristezas ou crises de choro repentinas cuja origem nem o prprio adolescente identifica. Um estudo da UFMG que integra a dissertao de mestrado da pediatra Ana Elisa Ribeiro realizado com adolescentes de Belo Horizonte concluiu que 63% dos entrevistados esto insatisfeitos com o corpo. Mesmo assim, 80% tinham ndice de massa corporal normal para idade e altura. A mdia, os amigos, a famlia apresentam grandes responsabilidades pela insatisfao dos adolescentes com a sua imagem. Alguns adolescentes ficam sem sair de casa, tem vergonha de praticar atividades fsicas no colgio para no mostrarem o corpo e se sentem muito constrangidos quando comparados com os colegas. Se a gordura vista como um problema, na ditadura dos corpos perfeitos, a magreza tambm incmoda, o que deixa grande parte dos adolescentes em constante insatisfao consigo. Sentimentos como vergonha e timidez podem acarretar baixa auto-estima e provocarem conseqncias que os acompanharo por muito tempo.Aprender a gostar de si e do seu corpo so construes que precisam ser apoiadas pela famlia, amigos e escola. Em busca de um espao social que os referenciem, muitas vezes adolescentes so vtimas fceis da indstria da moda e da cirurgia esttica. Podemos pensar a servio de quem esto os corpos hoje em dia, quem lucra com isso? A servio de quais ideias e com que objetivos tais padres se desenvolvem e se impe? Se as vivncias emocionais passam a ser vividas apenas na superficialidade corporal, torna-se difcil pensar em um psiquisPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

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mo capaz de confrontar, dizer no, ir contra os padres, lidar com dores, um psiquismo que no seja s pele. O luto pelo corpo infantil realizado em meio a muitas presses. A adaptao ao novo corpo, as vivncias decorrentes e a forma como o corpo ser significado diante do olhar do outro e dos significados decorrentes implicaro na sensao de bem-estar ou incmodo diante das transformaes corporais. preciso lidar com a desproporo de braos e pernas, a necessidade de se realinhar, organizar o que est desarrumado dentro. Muitas vezes, a baguna do quarto de fora, no jeito de se vestir, equivalente baguna que acontece no espao interno psquico que est em processo de reorganizao. O corpo adolescente pode agora realizar muitas das fantasias e dos desejos e encontrar formas para equacionar desejo e limites no das tarefas humanas simples. Este corpo que precisa ser sentido, percebido, compreendido, vivido vai sofrendo ajustes de acordo com as experincias. comum vermos adolescentes que acham que no vo se embriagar e quando mal percebem,ou porque no sabem ainda os limites do seu corpo com o lcool ou porque no querem reconhecer que haja um limite, podem se colocar em situaes muito problemticas. As prticas de masturbao tambm fazem parte destes rituais de reconhecimento corporal e so importantes para vivenciar a intimidade consigo o reconhecimento do prazer e das zonas prazerosas do seu prprio corpo. Infelizmente, muitas atitudes educacionais contribuem para que esse perodo seja vivido por algumas mulheres imerso em culpa e medo o que poder culminar com vivncias sexuais posteriores de frigidez, vaginismo, submisso a situaes de violncia sexual,etc. Em relao ao uso da camisinha, pesquisa de Comportamento Sexual da Populao Brasileira e Percepes do HIV/Aids, do Ministrio da Sade relata que os jovens entre 16 e 25 anos so os maiores usurios de camisinha 44,4% deles se protegem. No Brasil, foram registrados 55.060 casos de aids entre jovens menores de 24 anos, sendo 32.116 do sexo masculino e 22.944 do sexo feminino. Isso representa 15.2 % dos casos notificados de AIDS no pas, desde o incio da epidemia (PN-DST/AIDS, 2004). Entre os jovens, porm, a transmisso sexual no tem sido a nica forma de exposio ao HIV. Na populao entre 13 e 24 anos, a via sangunea responde por 31% dos casos notificados de AIDS sendo que em 94,3% desses casos a infeco foi decorrente do uso indevido de drogas injetveis. A transmisso sexual representa 59,3% e a fonte de infeco ignorada em 9,7% dos casos (PN-DST/AIDS, 2004). Segundo as Diretrizes do Ministrio da Sade para implantao do Projeto Sade e Preveno nas Escolas (2006):
Construir espaos de dilogo entre adolescentes, jovens, professores, profissionais de sade e comunidade , comprovadamente, um importante dispositivo para construir resposta social com vistas superao das relaes de vulnerabilidade s DST, infeco pelo HIV e AIDS, assim como gravidez no planejada. Para tanto, as aes desenvolvidas devem ir alm da dimenso cognitiva, levando em conta aspectos subjetivos, questes relativas s identidades e s praticas afetivas e sexuais no contexto das relaes humanas, da cultura e dos direitos humanos.

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Acerca da primeira relao sexual, se garotos e garotas esto atentos ao que sentem, aos cuidados necessrios para que as conseqncias no sejam a de uma gravidez indesejada. Se os pais confiam na educao afetiva que proporcionaram aos seus filhos, preciso confiar que cada um ser capaz de fazer suas escolhas, avaliar as relaes nas quais esto envolvidos e tomar suas decises. O dilogo franco sobre o tema no estimula a iniciao sexual precoce, mas oferece a chance de poder conversar a respeito, tirar dvidas, sentir-se apoiado para exercitar o relacionamento com os outros e as conseqncias da intimidade, alm do aprendizado do cuidar do prprio corpo. O corpo pode ser alvo de amor e destrutividade e palco de conflitos psquicos. Muitas vezes, contedos que no podem ser pensados, refletidos, sentidos so expressos diretamente no corpo sob a forma de mutilaes ou somatizaes. Existem tambm quadros que tm crescido nos ltimos anos: os transtornos alimentares. Os quadros de anorexia so graves e podem levar morte. Podemos pensar que a recusa em se alimentar impede que o corpo cresa, que caractersticas sexuais se desenvolvam, alm de manifestarem uma confuso acerca dos limites entre o externo e o interno e entre o que faz bem e o que faz mal. O projeto Sexualidade e Reproduo desenvolvida pelo NUPACS em Porto Alegre e publicado por Hassen (2002), prope atravs dos Grupos Focais de Interveno que sejam discutidas as seguintes questes junto aos adolescentes respeitando as diversidades das respostas: O que menstruao? O que uma relao sexual? Como nascem os bebs? O que camisinha e para que serve? Como devemos nos cuidar para no pegar AIDS? O que AIDS? Quais as diferenas no corpo de meninas e de meninos? E no corpo de homens e mulheres? Como que a mulher engravida? O que uma famlia? O que amor? Quando que as pessoas se casam? O que ser pai? O que ser me?O que namorar? Qual a diferena entre um beijo de amizade e um beijo de namoro? Quando o rapaz se torna homem? Como a menina se torna moa? Quando o menino se torna rapaz? Como foi seu primeiro beijo ou se voc ainda no foi beijado(a), como acha que ser? Como voc pediria algum em namoro? Como voc gostaria que lhe pedissem em namoro? Como seria a pessoa que voc escolheria para casar? O que uma pessoa violenta? Como voc imagina que ser seu futuro quando for adulto(a)? O que voc ensinaria a seus filhos? Qual a profisso que voc vai querer ter?

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3.3.4.5. Famlia: desidealizao dos pais


Pais e filhos experimentaro uma alterao nas suas relaes. Os pais idealizados, considerados perfeitos na imagem infantil dos filhos, passam a ser vistos de uma forma mais realista, com defeitos, e limitaes. Ao mesmo tempo, estes pais sero os adultos alvo dos enfrentamentos feitos pelos adolescentes no processo de autonomia e diferenciao, neste percurso em que os adolescentes agora se preparam para assumir o lugar dos pais, mantendo e rejeitando aspectos que admiram ou refutam dos comportamentos dos mesmos. Os pais (como representantes da sociedade) sero alvo de crticas e ao mesmo tempo funcionam como uma espcie de cerca de conteno, oferecendo limites, assimilando as tentativas de agresso e ruptura. No entanto, se so capazes de mesmo diante dos sentimentos hostis, amortecerem esses sentimentos, e poderem devolv-los para os filhos em forma de cuidado, ateno e limites psquicos esto contribuindo mais uma vez para o processo de crescimento dos filhos. Segundo Aberastury (1981) o adolescente realiza um afastamento do mundo externo e se refugia no mundo interno para se sentir seguro (no mundo que ele conhece) porque em todo o crescimento existe um impulso para o desconhecido e um temor ao desconhecido. Ainda segundo Aberastury (1981) o adolescente tem uma atitude crtica frente ao mundo externo e frente aos adultos em geral; rejeita determinados adultos, escolhendo, em troca, um ideal. O mundo interno que foi desenvolvido atravs das identificaes serve para fazer a ponte com o mundo externo e realizar as mudanas necessrias aos novos papis. Os pais contribuem para a forma como os filhos iro desenvolver e partilhar seus sentimentos em relao aos outros. As relaes de respeito e valorizao contribuem para a auto-estima dos filhos. A demonstrao dos limites e das cobranas, ajuda os adolescentes a perceberem as diferenas entre eles e os pais e a exercitarem a difcil tarefa de aprender a se colocar no lugar dos seus pais. Por outro lado, os pais precisam suportar o lugar de autoridade, preservar as fronteiras. Quando ningum sabe quem quem, quem faz o qu, abre-se um espao propcio para confuso, diluio de limites, falta de referncias. preciso tambm que os adultos percebam as expectativas que so geradas sobre os adolescentes, pois elas vo interferir no nvel de ansiedade e na auto-percepo. Diante de tantas escolhas e tantas presses, o adolescente precisa lidar com uma quantidade imensa de emoes e sentimentos. Diante de contedos muito dolorosos e difceis de lidar podemos recalcar ou projetarmos nos outros, ou no prprio corpo a dor. Desta forma, ao no encontrar como expressar o que se sente advm o isolamento, a sensao de estar s no mundo e/ou de que ningum pode nos entender ou nos ajudar. No h receitas para o exerccio das funes de pai e me. No entanto, constncia afetiva, valores nitidamente adotados, vividos e defendidos, relaes slidas, parmetros ticos claros, espao para trocas e dilogos, partilhas afetivas autnticas, segurana dos limites, aceitao das diferenas, sensao de que se amado e cuidado so vivncias importantes entre pais e filhos. A existncia de tenses e conflitos prpria da dinmica familiar, no existe famlia perfeita e feliz todo o tempo. A dinmica familiar, tambm sofre alteraes e modificaes ao longo da histria. No entanto, vlido considerar famlia como ncleo de relaes afetivas estveis entre grupos de pessoas.

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A violncia de pais contra filhos considerada uma das situaes de contexto familiar responsvel pela sada dos filhos de casa, que fragiliza os laos afetivos. Segundo Guerra, Santoro e Azevedo (1992) se torna uma violncia interpessoal. Converte a diferena de idade numa desiguladade de poder intergeracional, pois nega o valor da liberdade e submete o adolescente e a criana a um processo de vitimizao que pode culminar em sofrimento, alienaa de si e levar os indivduos a fugir de suas dores atravs de alcoolismo e/ou dependncia de drogas.
Muitas das dificuldades dos adolescentes devidas s quais se procura ajuda profissional, derivam do fracasso ambiental, e este fato por si s enfatiza a importncia vital do ambiente e do meio familiar no caso da grande maioria de adolescentes que de fato alcanam amadurecimento adulto, mesmo se durante o processo dem dores de cabea aos pais (WINNICOTT, 1984).

A interao dos pais com a criana oferecer os contornos da relao da confiana a ser construda. Essa confiana precisar ter sempre em mira o amor dos pais pela criana, o que envolve ser capaz de dizer sim e no quando necessrio e estabelecer limites que sero incorporados e utilizados pelos adolescentes para avaliar com seu prprio julgamento situaes posteriores. Em momentos de muita angstia preciso acreditar que o amor dos pais pelo filho h de sobreviver.A tenso entre querer a liberdade mas ao mesmo tempo precisar se sentir amado e importante a ponto de ser alvo de limites e preocupaes, fundamental. Muitas vezes, diante da onipotncia dos jovens, os pais ficam assustados e recuam. Eles criam normas maleveis demais ou deixam o adolescente entregue a sua sorte e risco, o que dificulta ainda mais a estruturao de limite. preciso que os pais sejam capazes de se colocar como adultos. Se os adultos querem ser adolescentes, com quem os adolescentes vo se identificar para se confrontar com o universo adulto? Vivenciar as regras familiares importante para estruturar o sentimento de respeito pelo outro, pelo limite do outro. Se no h limite no posso ver o outro. Sem fronteiras, podemos achar que o sujeito e o mundo parecem uma coisa s. preciso lei e limite para saber onde estamos, para saber de nossas fronteiras. Segundo Winnicott (1975) nada se realiza no crescimento emocional, sem que esteja em conjuno proviso ambiental, que tem de ser suficientemente boa. importante ressaltar que suficiente bom no significa perfeio. Significa capacidade de oferecer conteno adequada, suficiente s necessidades. Ele relata:
Na fantasia inconsciente total, prpria do crescimento na puberdade e na adolescncia, h a morte de algum. Muita coisa pode ser manejada atravs da brincadeira e dos deslocamentos, e com base nas identificaes cruzadas, mas, na psicoterapia do adolescente individual (e falo como terapeuta), se encontrar morte e triunfo pessoal como algo inerente ao processo de maturao e aquisio do status social. Isso o torna bastante difcil para pais, mestres ou tutores, e difcil tambm para os prprios adolescentes, individualmente, que chegam timidamente ao assassinato e ao triunfo prprios da maturao neste estgio decisivo. O tema inconsciente pode tornar-se manifesto como experincia de um impulso suicida ou como suicdio real. Os pais quase no podem ajud-

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-los; o melhor que podem fazer sobreviver, sobreviver inclumes e sem alterar-se, sem o abandono de qualquer princpio importante. Isso no quer dizer que eles prprios no possam crescer (1980).

A onipotncia adolescente, tanto pelos elementos narcsicos, pelas conquistas do pensamento como tambm pela forma de defesa diante das coisas que lhe acontecem levam o adolescente a acreditar que pode tudo. No livro Deprivao e Delinquncia (1987) Winnicott relata um caso de como as demandas de amor e compreenso podem ser expressas de formas enviesadas e como o sofrimento pode encontrar formas que confundem na sua expresso.
Fui solicitado por uma amiga a examinar o caso de seu filho, o primognito de uma famlia de quatro. Ela no podia trazer-me John abertamente por causa do marido, que faz objees psicologia por motivos religiosos. Tudo que ela pode fazer foi ter uma conversa comigo sobre a compulso do menino para roubar, o que estava se tornando um problema muito srio; ele roubava em grande escala, em lojas e em casa. (...) expliquei-lhe o significado do roubo e sugeri que ela encontrasse um bom momento em suas relaes com o menino e lhe desse uma interpretao. Ao que parecia, John e a me tinham alguns momentos de boas relaes mtuas todas as noites, depois que ele ia para a cama; ento, geralmente ele gostava de contemplar e falar sobre as estrelas e a lua. Esse momento poderia ser usado.Sugeri: Por que no dizer a John que voc sabe que, quando ele rouba, ele no est querendo as coisas que rouba mas procura algo a que tem direito; est protestando contra a me e o pai porque se sente privado do amor de ambos. Recomendei-lhe que usasse uma linguagem que o menino pudesse entender. Devo dizer que eu conhecia suficientemente essa famlia, em que os pais so msicos, para perceber que esse menino, em certa medida sofrera privao, embora tivesse um bom lar.Algum tempo depois recebi dessa amiga uma carta dizendo-me que fizera o que eu havia sugerido. Disse-lhe que o que ele realmente queria quando roubava dinheiro, alimentos e outras coisas era sua me; devo dizer que realmente no esperava que ele entendesse isso, mas parece que entendeu. Perguntei-lhe se achava que no o amvamos por ele ser s vezes to travesso, e ele respondeu, sem pestanejar, que achava que ns no o amvamos muito. Pobre criana! Eu me senti to mal, nem posso lhe explicar. Ento eu lhe disse para nunca, nunca mais, duvidar e disse-lhe que se alguma vez ele sentisse dvida me fizesse lembrar de dizer outra vez. Mas claro que no precisarei ser lembrada por muito tempo, foi um choque to grande. Parece que todos ns precisamos desses choques. Assim, estou sendo muito mais demonstrativa, para tentar evitar que ele volte a ter dvidas. E at agora no houve mais nenhum roubo.

Oliveira (2007) em pesquisa realizada com adolescentes internos em um Centro Educacional de Fortaleza constata: os motivos apresentados para as prticas infracionais, dizem respeito s dificuldades financeiras, necessidade de aventurar-se e influncia de ms companhias. Muitas variveis podem desencadear alteraes na forma de agir e podem ser vistas neste depoimento relatados por Oliveira (2007)
Minha me morreu... eu tinha dois anos de idade. Foi do corao. Meus irmos falam sobre ela. Eles dizem pra mim: se ela fosse viva eu num vivia nesse ramo. Num vivia mal-criado. Mal-criado,assim, andava...ti-

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nha quem cuidasse deu direito, eu ia estudar. No faltava nada para mim. No tinha preciso deu andar, roubando. [] Mudou muitas coisa, n?! Porque quando eu era menorzim (...) eu via aqueles caras tatuados (...) vagabundando (..) bebendo. Eu dizia: Ah! Isso a feio demais. Eu nunca vou querer isso a. Nem droga, nem vagabundar, s estudar e ser gente. Seguir os passos dos meus irmos, n?! Exrcito, tambm. Desse jeito toda vida. A depois que eu cresci. A desenvolvi. A gente vai crescendo mais, vai desenvolvendo, a vai ficando noutra formao. A vai pensando outros pensamentos pr frente. (17 anos).

Em observaes e conversas com adolescentes, muitos se queixam de incompreenso, subjugao, violncia, receber ordens em lugar de perguntas, falta de autonomia, serem alvos de oscilaes de humor dos pais e muitas vezes alvo de humilhaes por parte de colegas, professores e familiares. Para alguns adolescncia alegria, para outros confuso. Este o drama do qual nos fala Vigotski e a imprevisibilidade humana da qual nos fala a Psicanlise. E segundo palavras dos prprios:
Adolescente a melhor fase da vida,onde tudo novidade,onde comeamos a descobrir o mundo,a fase do descobrimento,onde se descobre o amor,a verdadeira amizade,a fase em que choramos,brigamos,a fase que ficamos mais carentes precisando de um colo de me mas por sermos adolescentes temos vergonha de dizer. Na adolescncia fazemos burrada que nem sempre d pra concertar mas que aprendemos com elas, a fase em que viramos adultos e assumimos responsabilidades, enfim ser ado lescente mgico. (http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20 080103090620AAEk1LU)

3.3.5. O papel da escola e de outros espaos formativos


Atravs das relaes estabelecidas na famlia, com os amigos, na escola e na sociedade de forma mais ampla, a subjetividade se constitui, marcada por elementos afetivos, por representaes e atravessada por elementos inconscientes de desejo e sonhos. O sujeito vai se fazendo atravs destas mediaes as quais envolvem relaes intensas vividas em determinado momento histrico. Em pesquisa realizada em 1996 sobre sexualidade e adolescncia nas Instituies de Sade em Fortaleza, Carvalho e Detsi identificaram o despreparo dos profissionais com relao a questes subjetivas como prazer, afeto, relacionamento dos adolescentes. Restringindo a conduta a posturas normativas e conservadoras, no sentido de uma no aceitao da atividade sexual na adolescncia, principalmente quando se trata da mulher. Isto ressalta a importncia de trabalhos que envolvam a discusso a partir de uma perspectiva de gnero (que busca compreender como se organizam as diferenas entre homens e mulheres, meninos e meninas a partir de padres aprendidos no convvio social), classe e etnia. O Brasil conta com mais de 54 milhes de cidados e cidads na faixa de 10 a 24 anos de idade, o que representa 30,3% da populao. No obstante sua grande relevncia para o Pas, essa parcela expressivas da populao est exposta a riscos e relaes de vulnerabilidade de carter, estrutural a serem superadas de forma premente.

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Vulnerabilidade pode ser compreendida como a chance de exposio das pessoas ao adoecimento, e, tambm, como a resultante de um conjunto de aspectos no apenas individuais, mas tambm coletivos e contextuais, que esto relacionados com a maior suscetibilidade ao adoecimento e, ao mesmo tempo, com a maior ou menor disponibilidade de recursos de proteo. Sendo assim, as diferentes situaes de vulnerabilidade dos sujeitos individuais e coletivos podem ser particularizadas pelo reconhecimento de trs componentes interligados - o individual, o social e o programtico ou institucional (AYRES et al. 2003). Os veculos de comunicao de massa, a indstria do entretenimento, as instituies comunitrias e religiosas, e o sistema legal e poltico so alguns dos fatores que influenciam a forma como o adolescente pensa e sente. Alm destes aspectos da realidade externa preciso ter atendidas as garantias de direitos estabelecidas pela Constituio e necessrias ao seu desenvolvimento: acesso educao formal, aos servios de sade, s atividades recreativas, ao desenvolvimento vocacional e s oportunidades de trabalho. Muito freqentemente, a pobreza priva o adolescente e o jovem de tais acessos. Acresce-se, ainda, a enorme exposio do adolescente e do jovem aos riscos associados violncia fsica, aos distrbios sociais, s migraes e aos conflitos armados. Tambm podemos enfatizar a curiosidade de quem est descobrindo o mundo. Nesse sentido, a pesquisa desenvolvida pelo Instituto Cidadania (2005) revela que no ano 2000, apenas 41,3% dos jovens viviam em famlias com renda familiar per capita acima de um salrio mnimo, sendo que 12,2% (4,2 milhes) viviam em famlias com renda per capita de at de salrio mnimo. Em 2001, mais da metade dos jovens entre 15 e 24 anos no estudava e apenas 42% chegavam ao ensino mdio. Desta forma, a escola se apresenta como espao institucional privilegiado que deve reconhecer e fomentar o protagonismo juvenil, considerar o adolescente detentor de saberes e prticas que devem ser respeitadas e valorizadas na construo do conhecimento. As prticas pedaggicas devem favorecer a participao dos adolescentes e o exerccio da cidadania construindo espaos de dilogo entre adolescentes, jovens, professores, profissionais. Alm disso, preciso que o currculo contemple a incluso dos sujeitos com necessidades especiais, com a diversidade cultural, social, tnico-racial, de gnero e orientao sexual, alm de favorecer a incluso de temticas que levem em considerao o contexto, a forma de vida e as experincias e dramas vividos pelos adolescentes. importante tambm que os professores possam cuidar dos adolescentes, cuidar no sentido de respeitar, provocar situaes, trabalhos em grupo, vivncias coletivas para tematizar as experincias subjetivas que vivenciam: dores, conflitos, questes feitas sociedade e principalmente que haja respeito e limites claros, os quais no devem ser confundidos com agresso.Uma experincia fundamental na vida sabermos que podemos ser bom em algo e receber incentivo para prosseguir nisso. Esta uma experincia de felicidade existencial que a escola pode propiciar. Um exemplo muito ntido de como projetos podem favorecer o desenvolvimento e expresses subjetivas dos adolescentes foi estudado por Caroline Bueno (2007). O projeto denominado Crescer com Arte desenvolvido pela Prefeitura de Fortaleza via FUNCI e desenvolve atividades com jovens a partir dos princpios da arte-educao.

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Alguns dos depoimentos trazidos por Bueno (2007) ilustram o que so consideradas as principais contribuies do projeto:
A arte pra mim uma coisa de transformao, um instrumento de transformao. o que aconteceu comigo, eu me transformei atravs dela. Porque, assim, eu sempre morei em rea de risco, n?, m galera que mora l perto de casa que trafica faz m onda e tal e eu sempre via aquilo e tudo eu achava normal. E, assim, se eu no viesse pro lado da arte, da msica, onde estaria eu? Ser que eu no estaria l tambm? (VIVALDI, 19 anos).

A arte elemento importante para a esttica da subjetividade, para a reinveno de si ao favorecer experincias que provocam responsabilidade consigo, cuidado, considerao e auto-respeito. Como diz Bueno Ela proporciona novos sentimentos e saberes. Em relao experincia artstica e forma como o projeto desenvolvido, realizando oficinas, intervenes artsticas nos bairros, formando monitores temos um exemplo de como possvel oferecer espaos para crescer com autonomia e apoio. Como explica Bueno (2007):
O projeto Crescer com Arte possibilitou a concretude de parir algo artstico; o jovem se expande, ele se traspassa, criando assim uma nova corporeidade. como se ele se multiplicasse. Ele fica maior porque se multiplica, tudo que ele cria, seja um grafite, uma pintura, um novo acorde de guitarra, ele tambm. Dessa forma o jovem ocupa o mundo de forma mais expressiva e destacada. Ele passa a ocupar muitos lugares com o que ele cria, isso significa Crescer com Arte. (...) Percebemos a arte-educao como uma relevante proposta de atuao com jovens, porque a partir do contato com ela os mesmos desenvolvem potenciais importantes como sensibilidade, senso crtico e participao, valores pouco importantes na sociedade capitalista, que no permite e no deixa espao para atividades criativas e emancipadoras.

A escola e outros espaos que possam ser oferecidos aos jovens so, antes de tudo, espaos de convvio com a experincia humana. Desta forma, um conjunto de fatores encontra-se relacionado com as experincias sociais e emocionais que formam o viver adolescente. Ressalta-se a importncia, no mbito social, da necessidade de se programar polticas pblicas que fortaleam aes que contribuam para o protagonismo juvenil. Segundo Relatrio Unicef, os relacionamentos interpessoais positivos e o desenvolvimento acadmico estabelecem uma relao direta, onde os estudantes que perceberem esse apoio tero maiores possibilidades de alcanar um melhor nvel de aprendizado. Portanto, a aceitao pelos companheiros fundamental para o desenvolvimento da sade de crianas e adolescentes, aprimorando suas habilidades sociais e fortalecendo a capacidade de reao diante de situaes de tenso. As garantias asseguradas pela Constituio Brasileira de 1988, captulo VII, Art. 227 e respalda no Relatrio da Sesso Especial da Assemblia Geral das Naes Unidas Sobre a Criana (2002) asseguram: direito vida e sade; direito liberdade ,ao respeito e dignidade; direito convivncia familiar e comunitria; direito educao, cultura, ao esporte e ao lazer; direito profissionalizao e proteo no trabalho.

Que outros aspectos voc acrescentaria ao quadro abaixo acerca das contribuies da escola para desenvolvimento adolescente?

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Instrumentalizar com as ferramentas necessrias para ingresso no mercado de trabalho; Complexificao dos esquemas corporais; Conhecer os limites e potencialidade do corpo; Fortalecimento da auto-estima; Fortalecimento da auto-estima e do senso de independncia; Estmulo cooperao e so sentimento de interdependncia social; Ampliao do potencial cognitivo; Desenvolvimento lgico formal; do pensamento

Incentivo promoo de atividades que contribuam para protagonismo juvenil; Fortalecimento da capacidade de se proteger e se reconhecer como sujeito de direitos e deveres; Favorecer atividades de cooperao, amizade, solidariedade; Ampliao da capacidade de discusso e argumentao; Oferecer estratgias que contribuam para expresso adequada dos sentimentos; Auxiliar na percepo dos prprios sentimentos e dos outros; Desenvolver estratgias que promovam a capacidade de responsabilizao pelas conseqncias das suas aes.

Ampliao da capacidade de perceber riscos, resolver dificuldades, resistir presso social, desenvolver comportamento geral saudvel;

Nesta unidade abordamos algumas das contribuies da epistemologia gentica para o desenvolvimento cognitivo do adolescente, destacando os estgios cognitivos como o perodo operatrio formal, o pensamento hipottico-dedutivo, o pensamento combinatrio e a capacidade de idealizaes. Destaca-se tambm o egocentrismo adolescente e as contribuies da teoria histrica cultural. apresentada uma discusso do pensamento por conceitos e do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores bem como a importncia da leitura e escrita. Aborda tambm algumas temticas que envolvem o desenvolvimento dos afetos, emoes e sentimentos na adolescncia. So elas: as identificaes, a revivncia do dipo e as escolhas amorosas, o narcisismo, o consumo, a violncia, a paixo, o corpo, a famlia, o grupo e a importncia dos amigos, o papel da escola e outros espaos formativos.

1. Quais as principais caractersticas do desenvolvimento cognitivo dos adolescentes segundo a perspectiva de Piaget e Vigotski? 2. Qual o papel do professor e da escola para o desenvolvimento cognitivo dos adolescentes? 3. Desenvolva um projeto ou uma atividade relacionada sua rea de estudo de modo a justificar como essa atividade contribui para o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos? 4. Qual a importncia do convvio entre geraes mais velhas e as mais novas?

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5. Que atividades podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento lgico e da capacidade em considerar o ponto de vista dos outros? 6. Como voc se posiciona diante das seguintes afirmativas:A sexualidade envolve nossos sentimentos, a forma como nos relacionamos, como fazemos escolhas, a nossa dinmica afetiva. Os professores devem respeitar as orientaes sexuais dos seus alunos. 7. Como voc proporia a incluso de temas discutidos neste captulo nas suas atividades didticas em sala? 8. Quais projetos devriam ser desenvolvidos na escola de forma a contribuir para a melhoria da auto-estima, desenvolvimento do senso crtico, da autonomia, da capacidade de dilogo e expresso dos adolescentes, enfim do protagonismo juvenil? 9. Que aes poderiam ser desenvolvidas para combater o preconceito nas escolas? 10. Que aes poderiam ser desenvolvidas no seu campo de estudos para auxiliar na construo de hbitos saudveis entre adolescentes ? 11. Quais estratgias poderiam ser desenvolvidas para implementar ou favorecer a parceria famlia-escola? 12. Como a escola pode se tornar atrativa para os adolescentes e quais projetos podem ser desenvolvidos para evitar a evaso escolar de adolescentes que consideram a escola desinteressante? 13. Qual o impacto da forma como o professor vivenciou os conflitos da sua prpria adolescncia no seu trabalho com adolescentes? 14. Baseado no mapa conceitual elaborado por Nilva Michelon (Fonte:http:// images.google.com.br/imgres?imgurl=http://nilvamichelom.pbwiki.com) sobre adolescente e sade, exercite articular as questes abordadas sobre adolescncia e elabore o seu mapa conceitual desta unidade.

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Filmes
O carteiro e o poeta
Itlia, 1994. Dirigido por Michael Radford . Filme potico sobre a extremidade da poesia. Mario (Massimo Troisi) um carteiro que, ao fazer amizade com o grande poeta Pablo Neruda (ento exilado poltico), vira seu carteiro particular e acredita que ele pode se tornar seu cmplice para conquistar o corao de uma donzela. Este encontro e as interaes decorrentes provocam o desenvolvimento potico, cognitivo, poltico e afetivo de Mario.

Cidade de Deus
Brasil, 2003. Direo: Fernando Meirelles. O filme aborda trfico, amizade, violncia e contado a partir do ponto de vista de Busca-p, um garoto pobre da comunidade que sonha em ser reprter fotogrfico e resiste tentao de entregar-se ao caminho da criminalidade.

Programa Megafone!
Veiculao: Televiso.Exibio: TV Cear (TV Cultura do Estado do Cear). Produo: Encine (Ncleo Scio Cultural de Arte Audiovisual). Recebeu em 2006 o selo pelo Ministrio da Justia de Especialmente Recomendado para Crianas e Adolescentes Regionalizao da produo cultural e artstica. Promoo do protagonismo infanto-juvenil.

Confisses de Adolescente
1994. Disco 2. Brasil. Direo: Daniel Filho e Sylvie Durepaire. Advogado passa a criar sozinho quatro filhas adolescentes. Os temas abordados no filme fazem um apanhado sobre diversas situaes presentes na relao pais e filhos na adolescncia.

A sociedade dos Poetas Mortos


1989. EUA. Direo: Peter Weir. Conta a histria de um professor de literatura nada ortodoxo, de nome John Keating, numa escola preparatria para jovens, a Academia Welton, na qual predominavam valores tradicionais e conservadores. Com o seu talento e sabedoria, Keating inspira os seus alunos a perseguir as suas paixes individuais e tornar as suas vidas extraordinrias.

Crash
2004. EUA/Alemanha. O filme fala de preconceito em vrios segmentos e trata sobre tenses raciais e sociais em Los Angeles.

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Cidade de Deus
Brasil, 2003. Direo: Fernando Meirelles. O filme aborda trfico, amizade, violncia e contado a partir do ponto de vista de Busca-p, um garoto pobre da comunidade que sonha em ser reprter fotogrfico e resiste tentao de entregar-se ao caminho da criminalidade.

Juno
2007. EUA. Aborda a questo da gravidez na adolescncia.

Os incompreendidos
Direo: Franois. Truffaut. Fana, 1959.Conta a histria do adolescente Doinel, mal amado pelos pais, apresenta problemas na escola e realiza pequenos atos de delinquncia em busca de ateno.

Sites
Revista Educao e Sociedade - http://www.scielo.br Vygotsky, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. VirtualBooks. Formato: e-book/eBookEditPro. Cdigo: RCM.http://virtualbooks.terra.com.br/freebook/ colecaoridendo/download/PensamentoeLinguagem.exe Domnio Pblico. Biblioteca digital desenvolvida em software livre que disponibiliza vrios livros gratuitamente. http://www.dominiopublico.gov.br Professor Paulo Francisco Slomp, pgina sobre psicologia da Educao, com excelentes indicaes de sites e textos traduzidos de Piaget e Vygotsky. http://www.ufrgs.br/faced/slomp. Material do Ministrio da saude para discutir a questo da aids com adolescentes. http://www.aids.gov.br/data/documents/storedDocuments/%7BA07528E1-7FB7-4CC7-97ADB 7C B17C 9 C A 85%7 D/%7 B 2 89 4 C F4B - 6 A E 7- 4 31D - B 4 9A 31A3B8E670EC%7D/guia_forma_prof_saude_educacao.pdf Material educativo produzido pela equipe do Ncleo de Estudos da Sade do Adolescente com o apoio do Ministrio da Sade e da Fundao W. K. Kellogg. http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/ pdf/saude_adolescente.pdf http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/multimedia/adolescente/principal.htm Portal de filosofia educao para o pensar com sugestes de temas e atividades. http://www.centro-filos.org.br/?file=filos_rede_publica/capa.php Sugestes de atividades que envolvem discusses ticas, reflexes sobre sociedade, cultura, vida e humanismo. http://pensandonasruas.blogspot.com/2008/04/materiais-didticos.html http://pensandonasruas.blogspot.com/2008/05/atividades-de-jogos-filosficos.html

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Unidade

Cada um de ns compe a sua histria: temas em discusso


Objetivos:
Esta unidade objetiva abordar problemticas presentes na sociedade atual, que refletem na constituio do ser adolescente, tais como: violncia, mdia, escolha profissional, AIDS, gravidez etc.

4.1. Introduo
A adolescncia, especialmente no sculo XX, tornou-se foco de estudos cientficos e de discusses sobre as mudanas nessa etapa da vida, impulsionadas pela dinmica da sociedade marcada pelo crescente avano da tecnologia e o volume e diversidade de informaes. Neste sentido, diversas temticas tm aflorado trazendo importantes reflexes que envolvem o papel da escola e da famlia na formao do adolescente. Nesta perspectiva, selecionamos alguns temas fundamentais para a formao dos educadores que lidam com adolescentes. Primeiramente, enfocamos a mdia, referente, em especial, aos meios de comunicao que cada vez mais tem impacto na vida adolescente ditando comportamentos de moda, linguagem, relaes, sexualidade etc. Depois traremos a discusso sobre a violncia em dois nveis: a sexual e a escolar, denominada bulliyng. Ambos so fenmenos preocupantes que tem se tornado cada vez mais frequente na sociedade atual, fazendo vtimas inocentes e marcando negativa e profundamente o desenvolvimento humano. Frente a tal panorama preciso tambm abordar questes que possam ajudar as crianas e adolescentes da nossa poca a enfrentar tais situaes, vencendo o sofrimento psquico e construindo o presente com dignidade e qualidade de vida. A escola e o mercado de trabalho so espaos fundamentais nessa dinmica e precisam ser garantidos plena e adequadamente a todos.

4.2. Mdia
Mdia pode significar meio atravs do qual uma informao percebida, expressada, transmitida ou armazenada. Pode significar tambm conjunto dos meios de comunicao de massa, incluindo os diferentes veculos, recursos e tcnicas de comunicao, tais como jornais, revistas, rdio, televiso, cinema, outdoor, anncios comerciais, panfletos, sites informativos e comerciais da internet (Glossrio Tecnolgico Dgitro). Ou seja, diante da crescente necessidade humana de comunicao, as formas e estratgias envolvidas nessa comunicao estaro relacionadas com inmeros processos de desenvolvimento humano. Quais os significados veiculados? O que valorizado? O que produzido? Quais informaes so direcionadas para qual pblico? Quais os impactos no campo da subjetividade? A mdia possui uma funo representacional, ou seja, traduz e mostra o que aconteceu na realidade ampliando esse fato e dando visibilidade (traduo esta que no neutra, mas que atende aos interesses do grupo social a que pertence o meio de comunicao). Tambm produz formas de subjetivao ao propor modos de agir, vestir, falar, pensar, inventar a realidade.
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Quando funciona, por exemplo, como grande aliada da economia de mercado uma das promotoras de consumo. Funciona tambm como uma das grandes responsveis pelo aumento nas vendas de determinado produto, ao criar necessidades a partir da veiculao publicitria do mesmo, incorporao de peas de vesturio, jeito de falar. Oferece uma viso parcial de determinados fatos em seus telejornais, que diante da rapidez e quantidade de informaes muitas vezes no tm condies de serem confrontadas com outras vises do mesmo fato. Obviamente quando esses meios de comunicao humana abrem espao para as diferenas, para dar visibilidade a programas informativos, quando permitem o alcance de informaes a comunidades distantes ou funcionam como instrumento de reflexo, oferecem uma grande contribuio para a ampliao da comunicao humana. Mas, nas mos de quem esto os meios de comunicao? A quem eles servem? Como os fatos so apresentados e o conhecimento produzido? Qual viso de mundo partilhada? Alguns dados so relevantes para pensar a influncia da televiso, principalmente sobre as crianas e adolescentes. Entre 1996 e 1997 foi realizado pela UNESCO um estudo global sobre violncia nos meios de comunicao de massa. Trata-se do mais amplo estudo intercultural j realizado a respeito da influncia exercida sobre as crianas, pela violncia disseminada nos meios de comunicao de massa. Os dados encontrados no relatrio so relevantes: as crianas passam pelo menos 50% mais tempo ligadas a esse meio de comunicao do que em qualquer outra atividade no-escolar, incluindo a elaborao de deveres de casa, convvio com a famlia ou amigos, ou leitura. Os meninos so, em particular, fascinados pelos heris agressivos disseminados pela mdia. Alguns deles, como "O Exterminador", de Arnold Schwarzenegger, tornaram-se dolos conhecidos por 88% das crianas em todo o mundo. Foi percebido uma relao entre os heris apresentados pela mdia e a identificao com os mesmos como forma de escapismo e compensao dos problemas. Atravs da fantasia e das identificaes, se ganha fora, poderes e compensam-se as derrotas da vida real. Ainda segundo o relatrio, as vises de mundo das crianas so obviamente influenciadas pelas experincias reais tanto quanto pelos meios de comunicao. Quase um tero do grupo que vive em ambientes agressivos acredita que a maioria das pessoas no mundo so ms, enquanto pensa assim um quinto das crianas inseridas em ambientes de baixos ndices de agressividade, conduzindo para que o impacto da violncia na mdia possa ser basicamente explicado pelo fato de ser o comportamento agressivo recompensado. Um total de 47% das crianas que preferem os contedos da mdia tambm gostariam de se ver envolvidos em situaes de risco (em comparao com 19% que preferem outro tipo de transmisso na mdia). preciso considerar que h uma interao entre as caractersticas subjetivas das crianas e adolescentes e de suas experincias no dia-a-dia para relacionar o impacto e/ou influncia da televiso. A violncia na mdia satisfaz necessidades diversas: ela "compensa" as frustraes e as carncias em reas problemticas. Para os meninos, ela cria um quadro de referncia em relao a "modelos atraentes de papis". O relatrio aponta que apesar de existirem muitas diferenas culturais, os modelos bsicos das implicaes da violncia na mdia so semelhantes em todas as partes do mundo.

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Os filmes, individualmente, no se constituem o problema. No entanto, o alcance e a onipresena da violncia nos meios de comunicao de massa (com mdia de cinco e dez aes agressivas por hora na programao de TV em muitos pases) contribui para o desenvolvimento de uma cultura agressiva global. A "normalidade" e o "carter de recompensa" da agressividade so mais sistematicamente incentivados do que as formas no-agressivas de lidar com a vida. Conseqentemente, o risco da violncia na mdia prevalece em nvel global. Desta forma a mdia pode contribuir para consolidar uma cultura agressiva, ao mesmo tempo em que pessoas j agressivas a utilizam para a reafirmao de suas crenas e atitudes, as quais, por sua vez, so reforadas pelo contedo da programao divulgada. Essa interao confirma-se de maneira mais marcante em relao a processos de longo prazo. A fascinao pela violncia est quase sempre relacionada a personalidades fortes, que tm o controle da situao, so recompensadas (no final) por sua agressividade e podem lidar com quase todos os tipos de problema. A mensagem tem, pelo menos, trs desdobramentos: a agresso um meio eficaz de resolver conflitos; a agresso oferece status; a agresso pode ser divertida. O heri acima do bem e do mal , naturalmente, um tema antigo na arte e na literatura, servindo de compensao pelas prprias limitaes e de referencial para o comportamento das pessoas. Relativamente nova, no entanto, a uniformidade global de tais heris, criada por meios de comunicao de massa, e seu peso comercial. Quais as alternativas apontadas diante do quadro pesquisado? Debate pblico e conversaes "em comum" entre Polticos, Produtores, Pedagogos, Pais, e os futuros Prosumers (consumidores ativos); Desenvolvimento de cdigos de conduta e auto-controle entre os profissionais da mdia; Estabelecimento de processo de educao sobre a mdia, para criar usurios competentes e com capacidade de crtica em relao aos meios de comunicao. Existem projetos muito interessantes que aliam mdia e protagonismo juvenil, um deles desenvolvido em Fortaleza e consiste no trabalho da ONG Comunicao e Cultura, que desenvolve projetos sociais envolvendo jornalismo escolar no Brasil.

4.3. Violncia sexual


A violncia sexual um fenmeno complexo e de difcil enfrentamento. Tal fenmeno passou a ter expresso poltica a partir da dcada de 90 com a mobilizao da Sociedade Civil, entidades nacionais e internacionais que defendem os direitos das crianas e adolescentes e a efetivao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). A necessidade de esclarecimento sobre esta temtica encontra-se nas repercusses para o desenvolvimento infanto-juvenil, na visibilidade que esta questo oferece situao de crianas e adolescentes em situao de risco e necessidades de cumprir o que preconiza o ECA. A violncia costuma ser classificada em violncia fsica, psicolgica e sexual. No entanto essa definio ainda poderia abranger a violncia institucional e estrutural. Classifica-se a violncia sexual em abuso sexual e explorao sexual comercial; o abuso sexual em intra e extra familiar; a

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explorao sexual em prostituio, pornografia, turismo sexual e trfico de pessoas para fins sexuais. A violncia sexual geralmente parte de uma dinmica de relaes violentas. Considera-se violncia sexual:
a ao que obriga uma pessoa a manter contato sexual, fsico ou verbal ou a participar de outras relaes sexuais com uso de fora, intimidao, coero, chantagem, suborno, manipulao, ameaa ou qualquer outro mecanismo que anule ou limite a vontade pessoal. O conceito tambm inclui o fato do agressor obrigar a vtima a realizar alguns desses atos com terceiros ( Ministrio da Sade, Cadernos de Ateno Bsica, Caderno 8, Violncia Intrafamiliar, Braslia, 2000).

Nesta descrio, segundo o Ministrio da Sade, Violncia Intrafamiliar: Orientaes para as Prticas em Servio, Braslia, 2002 inclui-se o estupro, a corrupo de menores, o atentado violento ao pudor, o sexo forado no casamento, o abuso sexual infantil, o abuso incestuoso, o assdio sexual e outras condutas desrespeitosas: carcias no desejadas, penetrao oral, anal ou genital, com pnis ou objetos de forma forada, exposio obrigatria a material pornogrfico, exibicionismo e masturbao forados, uso de linguagem erotizada, em situao inadequada, impedimento ao uso de qualquer mtodo contraceptivo ou negao por parte do parceiro(a) em utilizar preservativo e ser forado(a) a ter ou presenciar relaes sexuais com outras pessoas, alm do casal. Segundo a ABRAPIA (1992):
Abuso sexual a situao em que uma criana ou adolescente usado para gratificao de um adulto ou mesmo de um adolescente mais velho, baseado em uma relao de poder, incluindo desde manipulao da genitlia, mama ou nus, explorao sexual, voyeurismo, pornografia, exibicionismo, at o ato sexual com ou sem penetrao, com ou sem violncia.

Considera-se Explorao sexual como sendo todo o tipo de atividade em que uma pessoa usa o corpo ou a sexualidade de uma criana ou adolescente para tirar vantagem ou proveito de carter sexual, implcito ou no, com base numa relao de poder, pagamento com ou coero fsica e psicolgica. Envolvendo algum tipo de ganho, financeiro para o adulto. (Relatrio Final da Pesquisa "Explorao Sexual Infanto-Juvenil no Estado de Mato Grosso", junho, 1998.) Tal situao baseia-se em um mercado do sexo. Um comrcio que tem atividades onde vendida a prpria relao sexual (prostituio), a imagem do corpo e de relaes sexuais ao vivo (strip-teese, shows erticos) ou fotografado/filmado (pornografia) (Levantamento da situao de explorao sexual infanto-juvenil no Estado do Par). A explorao sexual uma das piores formas de violao de direitos e de explorao do trabalho infantil. Segundo o ECA:
Art. 5o. Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis.

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Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, das ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais.

4.3.1. Sintomas que podem estar presentes


Crianas e adolescentes que sofrem algum tipo de violncia sexual podem apresentar sintomas como: medo de algumas pessoas ou de alguns lugares; achar que tem o corpo sujo ou contaminado; temor irracional diante do exame fsico; agressividade excessiva; baixo rendimento escolar; inquietao; dificuldade em se concentrar; tristeza constante, prostrao aparentemente desmotivada, medo exagerado de adultos, habitualmente aquele do sexo do abusador, comportamento sexual adiantado para idade, masturbao freqente e descontrolada, tiques ou manias, enurese ou encoprese, baixa auto-estima; roupas rasgadas ou manchadas de sangue; hemorragia vaginal ou retal; problemas com sono ou pesadelos; isolamento de amigos e famlia; uso de drogas, lcool e outras substncias txicas e fugas do lar.
Mitos X Realidade

Mito

Realidade
O abuso sexual extremamente freqente em todo o mundo. Pesquisas nos Estados Unidos indicam que uma criana sexualmente abusada a cada 04 segundos. No Brasil, 165 crianas ou adolescentes sofrem abuso por dia ou 7 a cada hora. O abuso ocorre, com freqncia, dentro ou perto da casa da criana ou adolescente. praticado, em sua maioria, pelos pais, padrastos, outros parentes prximos e vizinhos. O abusador pode ser qualquer pessoa. Na maioria das vezes, so pessoas aparentemente normais. A violncia fsica contra crianas e adolescentes abusados sexualmente no o mais comum, mas sim o uso de ameaas e/ou a conquista da confiana e do afeto da criana ou do adolescente. Crianas e adolescentes raramente inventam histrias de abuso sexual. Geralmente falam a partir de sua prpria experincia. Alm do ato sexual com penetrao vaginal ou anal, outros atos so considerados abuso sexual: telefonemas obscenos, exposio de genitais, prtica de atos libidinosos, pornografia. Todas as crianas e adolescentes so vulnerveis ao abuso sexual devido sua inocncia, confiana nos adultos, tamanho, vontade de agradar e por necessidade de afeto.

A violncia sexual uma situao rara.

O abuso sexual ocorre longe da casa da criana ou adolescente.

O Abusador uma pessoa que apresenta um comportamento diferente, facilmente identificvel.

A violncia sexual est associada a leses corporais.

Crianas e Adolescentes mentem e inventam que so abusados sexualmente.

O abuso sexual se limita ao estupro.

Meu filho ou filha jamais ser abusado sexualmente.

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Mito
As vtimas de violncia sexual so oriundas de famlias de nvel socioeconmico baixo.

Realidade
Nveis de renda familiar e de educao no so indicadores do abuso. Famlias das classes mdia e alta podem ter condies melhores para encobrir o abuso. O malefcio enorme para crianas fotografadas ou filmadas. O uso dessas imagens e textos estimula a aceitao do sexo de adultos com crianas, situao criminosa. Sabe-se que freqentemente o contato do pedfilo inicia-se de forma virtual atravs da Internet, mas logo pode passar para a conquista fsica, levando inclusive ao assassinato de crianas e adolescentes. A maioria, no Brasil, desconhece a realidade sobre violncia sexual contra crianas. Pais e professores desinformados no podem ajudar uma criana.

A divulgao de textos sobre pedofilia e fotos de crianas e adolescentes em posio sedutoras ou praticando sexo com outras crianas, adultos e at animais, no causam malefcios, uma vez que no h contato e tudo ocorre virtualmente na tela do computador.

A maioria dos pais e professores esto informados sobre violncia sexual contra crianas e adolescentes.

Fonte: Abuso e Explorao Sexual contra crianas e adolescentes. Manual de orientao para educadores. Manaus Agncia Uga-Uga de Comunicao, 2004

Efeitos psicolgicos podem perdurar pela vida adulta. Muitas vezes, sobreviventes do abuso sexual freqentemente repetem o ciclo de vitimizao, perpetrando o abuso sexual com seus prprios filhos. Algumas vezes como forma de compensar a agresso sofrida a criana pode alternar a passividade par a atividade aplicando ao mundo externo a agresso que sofreu e assim passe a agredir outras crianas como maneira de desforra de sua dor. Outra forma que pode perdurar inclusive pela vida adulta consiste em estabelecer uma relao abusiva consigo mesmo, como acontece nos casos de revitimizao. Pode levar tambm desvalorizao da figura masculina, descrena e desconfiana na formao de vnculos afetivos e baixa na auto-estima. Segundo Pfeiffer (2005) os casos mais frequentes de violncia sexual at a adolescncia so decorrentes de incesto, ou seja, quando o agressor tem ou mantm algum grau de parentesco com a vtima, determinando muito mais grave leso psicolgica do que na agresso sofrida por estranhos. Muitas vezes a criana no percebe o que est acontecendo e diante da relao que possui com o abusador pode ser levada a crer que ela a culpada pelo abuso. Em um primeiro momento a aproximao recebida, com satisfao pela criana, que se sente privilegiada pela ateno do responsvel. Este lhe passa a ideia de proteo e que seus atos seriam normais em um relacionamento de pais e filhas, ou filhos, ou mesmo entre a posio de parentesco ou de relacionamento que tem com a vtima. A partir do compromisso estabelecido pelo governo brasileiro no I Congresso Mundial Contra Explorao Sexual Comercial de Crianas, realizado em Estocolmo, em 1998 foi elaborado o Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual contra Crianas e adolescentes. O Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes possui seis eixos: Anlise da Situao: conhecer o fenmeno da violncia sexual contra crianas e adolescentes em todo o pas; Mobilizao e Articulao: fortalecer as articulaes nacionais, regionais e locais de combate e pela eliminao da violncia sexual; Defesa e Responsabilizao: atualizar a legislao sobre crimes sexuais, combater a impunidade, disponibilizar servios de notifica-

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o e capacitar os profissionais da rea jurdico-policial; implantar e implementar os Conselhos Tutelares, o SIPIA e as Delegacias especializadas de crimes contra crianas e adolescentes; Atendimento: efetuar e garantir o atendimento especializado, e em rede, s crianas e aos adolescentes em situao de violncia sexual e s suas famlias, pro profissionais especializados e capacitados; Preveno: assegurar aes preventivas contra a violncia sexual, possibilitando que as crianas e adolescentes sejam educados para o fortalecimento da sua auto defesa; atuar junto a Frente Parlamentar no sentido da legislao referente a INTERNET; Protagonismo Infanto-Juvenil: promover a participao ativa de crianas e adolescentes pela defesa de seus direitos e compromet-los com o monitoramento da execuo do Plano Nacional. Os membros da comunidade escolar devem ser informados, orientados e treinados os sobre o fenmeno do abuso e da explorao sexual. Segundo o Estatuto constitui infrao administrativa:
Art. 245. Deixar o mdico, professor ou responsvel por estabelecimento de ateno sade e de ensino fundamental, pr-escola ou creche, de comunicar autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente: Pena multa de trs a vinte salrios-de-referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia. (Captulo II Das Infraes Administrativas. Estatuto da Criana e do Adolescente)

A escola possui a responsabilidade de notificar s autoridades competentes os casos suspeitos ou confirmados de maus-tratos, abuso e explorao sexual.

4.3.2. Preveno
Segundo o Guia Escolar: Mtodos para identificao de sinais de abuso e a explorao sexual em crianas e adolescentes elaborado em 2003, a preveno pode desenvolver-se em vrios nveis correspondente a aes a serem realizadas pela escola: Informar a comunidade escolar sobre a realidade da violncia sexual contra crianas e adolescentes com o propsito de desmistificar alguns tabus sobre o tema; Apresentar para a discusso as causas e consequncias desse tipo de violncia; Desenvolver um programa de educao para sade sexual com toda a comunidade escolar e a realizao de atividades que criem, na escola, um ambiente que verdadeiramente inclui crianas vistas como diferentes ou que so rejeitadas pelos outros; Identificar precocemente as crianas em situao de risco, impedindo que atos de violncia aconteam e/ou se repitam; Treinar o olhar dos educadores para que possam identificar sinais de abuso que no deixam marcas, bem como aperfeioar suas habilidades de escuta e sua capacidade de abordar essa temtica to delicada e penosa para as prprias crianas; Notificar as ocorrncias de abuso s autoridades competentes pode representar o fim do pacto do silncio, o fim do pesadelo das crianPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

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as e dos adolescentes, assim como o fim da impunidade dos agressores; diante do fato consumado, Priorizar o imediato encaminhamento da criana/adolescente ao servio educacional, mdico, psicolgico e jurdico social, o que pode diminuir as seqelas do abuso sexual no cotidiano da criana e do adolescente e evitar que se tornem abusadores quando adultos; simultaneamente, Desenvolver aes que visem responsabilizao e assistncia ao abusador, contribuindo para quebrar o ciclo de impunidade e, conseqentemente, o ciclo do abuso sexual.

4.4. Violncia escolar: o bullying em foco


Ao longo da histria da humanidade os comportamentos violentos sempre estiveram presentes sob as mais diversas formas, seja em menor escala nas famlias e instituies, sejam envolvendo milhares de indivduos nas guerras e conflitos armados. Por conseguinte, o tema da violncia na sociedade como um todo tem sido alvo de discusses freqentes e acaloradas. Contudo, especialmente, a partir dos anos 1980 e 1990, esse debate ganha novos contornos e focos ao serem destacadas na mdia constantes notcias sobre crianas e adolescentes envolvidos em aes violentas. Casos como os da escola em Columbine (Colorado) nos EUA, em 1999, no qual dois estudantes armados atiraram nos colegas e na professora, matando e ferindo muitos deles, ps em alerta o mundo todo sobre a violncia na instituio escolar. No Brasil, em So Paulo um estudante armado atirou nos colegas em uma escola pblica; em Braslia adolescentes puseram fogo em um ndio; casos e mais casos de depredao de patrimnio pblico, de ameaas a professores, de lutas entre gangues foram se tornando lugar comum na mdia impressa e televisiva no pas. Frente a tal quadro a Psicologia buscada na tentativa de explicar o que levaria crianas e jovens a terem tais sentimentos e comportamentos. De quem seria a culpa, da famlia, da escola, do Estado ou dos prprios indivduos violentos? Afinal, onde buscar solues para problema to complexo? Para Charlot (2005) no se pode esquecer que a sociedade atual marcada pela excluso e desigualdade social produz uma intensa cultura de violncia. Sendo uma sociedade caracterizada pelo estmulo compe tio, pela mercantilizao da educao, pela no garantia dos direitos bsicos aos cidados, etc, celeiro de contradies do qual a escola no pode fugir. Ao contrrio, um de seus papis refletir e lutar pela instaurao de uma cultura de paz. Em meio a tantas indagaes, logo, percebeu-se que a violncia na escola nem sempre aparecia de forma aberta e clara, no se dava somente em escolas pblicas ou em bairros da periferia. Estava muitas vezes oculta, sob o que se pensavam ser apenas brincadeiras, implicncias e atitudes intransigentes tpicas da infncia e da adolescncia. Na dcada de 1980, surge o conceito de bulliyng. O vocbulo derivado da lngua inglesa, na qual bull significa touro. Assim, o bulliyng quer dizer intimidar, atemorizar, tiranizar, maltratar, ou seja, a pessoa age como um touro bravo, raivoso.

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O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas que ocorrem sem motivaes evidentes, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angstia, executadas dentro de uma relao desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilbrio de poder so as caractersticas essenciais que tornam possvel a intimidao da vtima (ABRAPIA, 2008).

Conforme explicita a definio, o bullying pode ser caracterizado nas mais diversas situaes, sob a forma de xingamentos, insultos, apelidos depreciativos, difamaes, isolamento social, indiferena, piadas, comentrios depreciativos e uso das tecnologias da informao e da comunicao para caluniar ou difamar algum. Quanto aos protagonistas deste processo, em geral, so todos alunos, pois so eles os autores da violncia, so os que sofrem a violncia e tambm so as testemunhas, na maioria das vezes silenciosas, em se tratando dos que no so as vtimas diretas, mas esto inseridos no cenrio no qual se expressa essa violncia. Muitas vezes, esses alunos que no participam diretamente, mas no denunciam por medo de retaliao, por medo de se tornarem os prximos alvos ou porque muitas vezes se comprazem com o sofrimento alheio, no tm coragem de assumir o papel de quem comete a violncia. Essas crianas vtimas do bullying apresentam algumas caractersticas especficas, descritas por Guidalli (2005) e sintetizadas no quadro abaixo: Demonstra falta de vontade de ir para a e escola; Sente-se mal perto da hora de sair de casa; Parece estar ansiosa, angustiada e deprimida; Apresenta baixo rendimento escolar; Volta para casa, frequentemente, com roupas ou livros rasgados. Leva merenda para a escola e volta com fome; Tem pesadelos constantes, chegando a gritar por socorro durante o sono; Aparece com ferimentos, sem explicao; Evita falar sobre o que est acontecendo; Perde repetidas vezes seus pertences ou dinheiro.

Os estudos na rea tm apresentado um perfil da vtima como aquele(a) mais fraco, que certamente no se defender ou delatar o ocorrido. Muitas vezes, so crianas com caractersticas de obesidade, problemas visuais ou auditivos, fraca compleio fsica ou pertencentes a uma etnia, religio ou classe social diferente dos demais, que os torna alvo fcil do preconceito. Em geral, eles possuem baixa auto-estima, poucos amigos, so inseguros, introvertidos, passivos e quietos. Caractersticas que dificultam sua reao diante da violncia. Essas crianas e adolescentes podero no superar os sofrimentos vividos, sendo fundamental o papel da famlia e do meio no qual esto inseridas. Inclusive, podem crescer com dificuldades em relacionar-se, com grande insegurana e alguns, segundo a ABRAPIA podem vir a sofrer ou praticar o bullying no trabalho. Nos casos mais graves, podem tornar-se depressivos, abandonarem os estudos e at tentarem o suicdio (ZAGURY, 2005).
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O autor da violncia, ao contrrio, forte, tem tendncia liderana, acredita-se acima da lei, sentindo-se superior aos demais, impondo sua autoridade atravs da fora fsica e/ou psicolgica (FANTE, 2005). Em geral, so oriundos de famlias desestruturadas, violentas, com dificuldades no campo dos limites e da afetividade. Estudos revelam que aqueles que praticam bullying podem, no futuro, envolver-se em delinqncia e crimes, o que, segundo Fante (2005), pode se tornar uma tragdia social. Como se pode perceber o bullying um fenmeno complexo que precisa ser compreendido pelos pais e, sobretudo pelos educadores. Inclusive, porque, na maioria das vezes, os ataques violentos so dissimulados diante dos professores ou dos adultos em geral. Estes, na maioria das vezes, no compreendem a extenso dos danos emocionais que o sofrimento psquico causado pelos apelidos, xingamentos, excluso, etc., pode gerar nas crianas e adolescentes vtimas. fundamental que a escola esteja aberta para trabalhar no sentido da preveno ao bullying, envolvendo toda a comunidade escolar. necessrio falar abertamente sobre o tema, conhecendo a realidade institucional a fundo, para identificar com os prprios alunos as situaes de violncia ali presentes. A partir da, a cultura de paz deve ser fomentada cotidianamente em todos os espaos da escola, trabalhando eventos e atividades diversas que integrem os alunos. importante ampliar as informaes sobre o tema, promover discusses e elaborar projetos sobre questes como a aceitao das diferenas, a quebra de preconceitos e a solidariedade humana. Nesse sentido, a arte, a cultura e o esporte podem ser importantes aliados na integrao e socializao dos alunos entre si. A escola, tambm deve ter regras de condutas claras e formas de sanes, negociadas coletivamente, e assumidas como compromisso por todos, diante das situaes caracterizadas como bullying ou qualquer outra forma de violncia.

4.5. Adolescncia e trabalho


A escolha profissional engloba muitas das preocupaes dos adolescentes. Diante de um quadro mundial de desemprego, falta de oportunidades, condies precrias na oferta de polticas pblicas, a escolha profissional se apresenta como um estado definitivo de capacidade de sobrevivncia ou fracasso. Diante das expectativas familiares e sociais, a cobrana em decidir a escolha profissional torna-se muitas vezes, angustiante. Atualmente, a amplitude de opes profissionais representa dilemas insolveis: melhor escolher algo que se gosta ou uma profisso que d dinheiro? Como escolher? Quais os critrios que devem basear a escolha profissional? A figura ao lado oferece uma ideia da quantidade de questes que envolvem essa escolha. O trabalho considerado atividade de reconhecimento social e engloba segundo Soares (1993), o conhecimento de si; o conhecimento das profisses; e a escolha propriamente dita. A escola deve facilitar a escolha ao favorecer atividades que contemplem estes trs

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momentos, pois "Facilitar a escolha significa participar auxiliando a pensar, coordenando o processo para que as dificuldades de cada um possam ser formuladas e trabalhadas. (SOARES, 1993). importante reconhecer que tal processo imerso em fantasias, temores, cobranas. Segundo Bohoslavsky (1982), (...) quem escolhe no est escolhendo somente uma carreira. Est escolhendo com que trabalhar, est definindo para que faz-lo, est pensando num sentido para a sua vida, est escolhendo um como, delimitando um quandoe onde, isto , est escolhendo o inserir-se numa rea especfica da realidade ocupacional. Desta forma, a escolha profissional engloba um processo, em que Bohoslavsky (1982) aponta trs momentos distintos pelos quais passa o jovem durante este processo, levando-o a sair do passado (seu antigo mundo, amigos, aspectos infantis, entre outros) para o mundo adulto representado pelo futuro (a universidade, a responsabilidade, a independncia dos pais, entre outros). Num primeiro momento, h a seleo, ou seja, a discriminao das carreiras e classificao afetiva perante elas. O segundo momento o da escolha, que no envolve somente o reconhecimento seletivo, mas o estabelecimento de vnculos diferenciados com a profisso escolhida. A deciso, terceiro e ltimo momento, est ligado possibilidade de lidar com a frustrao, de resolver conflitos, de elaborar os lutos pelo no escolhido e pelo deixado para trs. O processo de escolha profissional permeia assim, toda a vida dos sujeitos. No espao escolar o projeto de orientao profissional deveria estar presente em todo o processo educativo, auxiliando os alunos a descobrirem aquilo que gostam de fazer e que sabem fazer bem, alm de possibilitar espaos de discusso acerca das questes envolvidas na escolha de uma profisso. A escolha profissional encontra-se imersa em um contexto complexo. Do qual fazem parte segundo Mller (1988),as expectativas familiares, a situao social, cultural e econmica daquele que escolhe, as oportunidades educacionais, as disposies internas e as perspectivas profissionais da regio em que reside. As influncias familiares esto relacionadas com o nvel de satisfao dos pais com as suas prprias carreiras e com os valores que so prioritrios dentro da famlia. Assim, pode ser valorizado o dinheiro em detrimento da satisfao pessoal, pode ser valorizada uma profisso de cunho humanitrio, pode ser valorizado o prestgio e status social ou a possibilidade de retribuir aos pais todo o investimento feito e se tornar o heri da famlia. Desta forma, as ansiedades diante da escolha profissional mobilizam toda a famlia e compem um drama diante do qual os adolescentes muitas vezes ainda no tem os recursos suficientes para agir de forma assertiva. Muitos pais revivem seus prprios dilemas com os filhos e praticamente os influenciam (mesmo que inconscientemente) a reparar os erros que os pais acham que cometeram na sua escolha profissional. Quanto mais resolvidos os pais estiverem em relao s suas questes profissionais e afetivas, melhor a capacidade destes em oferecer suporte para as dvidas do filho. A profisso envolve uma visibilidade social e constitui uma ponte entre o mundo privado da famlia, que conhecido, restrito, interno e o mundo social, desconhecido, ilimitado, externo (Mller,1988). Ter uma profisso engajar-se num convvio social mais amplo, com reconhecimento, com projetos prprios e com espao prprio. um desvencilhar do espao privado familiar e o iniciar uma abertura com o mundo. Torna-se praticamente um ritual de passagem onde o adolescente agora se v numa relao de maior

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autonomia, independncia, reconhecimento e no mais apenas como filho, um sujeito das relaes sociais do trabalho. E como fica a relao trabalho e escola ? E como fica a relao trabalho e sobrevivncia para aqueles que o trabalhar significa pertencer s relaes desiguais da complexidade social?

4.6. Trabalho Escola


A Conveno dos Direitos da Criana (art. 32, 2), o Pacto dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (art. 10, 3), o Protocolo Adicional Conveno Americana de Direitos Humanos na rea de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (art. 7, 1) e a Conveno n 138, da Organizao Internacional do Trabalho (art. 2), estabelecem princpios comuns para proteo do direito de crianas e adolescentes educao. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), lei 8069 de 1990 (Fonte: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm) no Captulo V regulamenta o Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho e expe no Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz.Art. 63. A formao tcnico-profissional obedecer aos seguintes princpios: I - garantia de acesso e freqncia obrigatria ao ensino regular;II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente;III - horrio especial para o exerccio das atividades. No No Art.68 1 Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigncias pedaggicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. No entanto, o quadro que se observa de adolescentes e crianas submetidos a condies de trabalho em que no se respeitam suas necessidades de desenvolvimento fsico, mental e social. Dados da OIT (Organizao Internacional do Trabalho) demonstram que: so freqentemente mal remunerados, ou sem remunerao, com longas jornadas de trabalho sob condies insalubres ou inadequadas sua idade, sem direitos legais respeitados, sem acesso a escola, brincadeiras, atividades sociais e apoio emocional por parte da famlia e amigos e expostos a abusos fsicos e sexuais. (Fonte: www.oitbrasil.org.br) Desta forma, o trabalho precoce enquadra-se na modalidade de trabalhos realizados antes do tempo necessrio ao desenvolvimento e provocador de prejuzos fsicos e psicolgicos criana e ao adolescente. A grande insero de adolescentes no mercado de trabalho relaciona-se a um quadro nefasto:dados do IBGE de 2007 (fonte: http://www.ibge.gov.br) indicam que 2,5 milhes de crianas de 5 a 15 anos trabalham no Pas, a grande maioria contribuindo com parcela significativa do oramento familiar ( de 10 a 30% do oramento).O Nordeste a regio que concentra o maior nmero de crianas trabalhadoras: 1,1 milho (44,2%), sendo 697,7 mil destas em atividade agrcola No Cear, a procura de trabalho auxlio nas atividades domsticas e trabalho fora de casa constituem motivo para mais de 30.000 pessoas entre 05 e 17 anos de idade no freqentarem a escola. Os dados da PNAD (2007) demonstram que cresceu a proporo de crianas que se dedicavam ao trabalho domstico.
A pobreza no Pas, embora tenha se reduzido nos ltimos dez anos, continua a afetar com muito mais intensidade as crianas e adolescentes. Consideram-se pobres, para fins da presente anlise, as pessoas que viviam com rendimento mensal familiar de at salrio mnimo per

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capita. Em 2007, a PNAD revelou que 30,0% dos brasileiros viviam com este patamar de rendimentos. No caso das crianas e adolescentes de 0 a 17 anos de idade, a proporo de pobres era bem mais alta, 46%. Chama mais ateno ainda o percentual de 19,6% que vivia com rendimento mensal familiar de at de salrio mnimo. Em contrapartida, apenas 1,7% desse segmento da populao vivia com rendimento mensal familiar de mais de 5 salrios mnimos. Fonte:HTTP://WWW.ibge.gov. br/home/estatstica/populao/condicaodevida/indicadoresminimos/ sinteseindicsociais2008/indic_sociais2008.pdf).

Ainda segundo dados de 2008 no Nordeste, jovens de 16 a 24 anos de idade (45,8%) recebiam at salrio mnimo. Apenas 49,7% desses jovens trabalhadores ganhavam mais de um salrio mnimo em 2007. No entanto, tais rendimentos baixos no se devem a jornadas de trabalho reduzidas: 70,1% desses jovens, no Brasil, trabalhavam 40 horas ou mais por semana. Conforme Cruz Neto e Moreira (1998) podem-se, apresentar, de maneira clara e explicativa, quais atividades que so desenvolvidas pelas crianas e adolescentes nos setores econmicos e na economia informal. Setor primrio: corte de cana, sisal, extrao de carvo, colheitas, entre outras; Setor secundrio: aprendizes na indstria em geral; Setor tercirio: boys, babs, guardas-mirins, patrulheirismo, empregadas domsticas, contnuos, entre outras; Economia informal: trabalho de rua, camel, baleiro, atividades domsticas e at mesmo em ramos ilegais como trfico de drogas e prostituio. Estes dados apontam para a necessidade de intensificao do combate ao trabalho infantil. No entanto, preciso desmontar alguns equvocos. Algumas pessoas acreditam que o trabalho seja uma forma de ocupao que desvia interesse por atividades ilcitas. No entanto, de acordo com a Organizao Internacional do Trabalho - OIT, Unicef e outros organismos internacionais, as crianas de at 14 anos de idade devem dedicar-se, exclusivamente, escola. Embora existam vrias aes nas esferas Federal, Estadual e Municipal para garantir este direito, ainda necessrio maior fortalecimento da rede de combate ao trabalho infantil e neste sentido, a escola uma parceira importantssima. enganoso considerar que o trabalho a melhor alternativa de incluso social de adolescentes. Ao contrrio, o trabalho precoce exclui, na medida em que rivaliza com a educao e interfere no processo de aquisio das competncias bsicas para o mundo contemporneo. Segundo dados recentes divulgados pela Organizao das Naes Unidas, os pases que mais se desenvolveram nos ltimos anos foram exatamente os que mais investiram em educao, com especial destaque para a China. Alm da pobreza, existem fatores culturais relacionados ao valor que crianas e adolescentes possuem dentro da sociedade, principalmente crianas e adolescentes pertencentes s populaes mais pobres ou minorias tnicas. (UNICEF, 1997. Disponvel em: http://www.unicef.org/brazil/ pt/resources_9478.htm). Em relao com o abandono da escola preciso que esta consiga romper com a viso que muitos adolescentes possuem de que: na escola nada se aprende de til, refletindo a ausncia de articulao do contedo programtico do currculo com a realidade da comunidade, e a percepo de que
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a permanncia na escola no determina maior chance de melhoria da qualidade de vida, porque no significa melhor qualificao para o mercado de trabalho. Na Amrica Latina, as taxas de matrcula na escola primria so relativamente altas, porm apenas 50% das crianas que comeam o curso primrio chegam at o fim (UNICEF, 1997). Esta situao determina que grande nmero de crianas no queira retornar escola devido ao desinteresse que ela gera. Tais dados apontam para o papel da escola como uma das estratgias de combate ao trabalho infantil. No entanto, algumas reformulaes precisam ser feitas nesta instituio, tornando-a voltada para a realidade da comunidade e inserida dentro da vida da criana e de seus familiares. Segundo dados do Relatrio Unicef (2007) quase todas as tentativas bem sucedidas de levar educao s crianas trabalhadoras foram realizadas atravs de programas informais, independentes do sistema educacional. Geralmente tais programas tm por base a adaptao do currculo s condies da comunidade local, horrios flexveis, professores pertencentes comunidade com cursos de reciclagem permanente, atualizao constante do programa, participao ativa da comunidade e a oferta da oportunidade de aprender no s a ler e a escrever mas tambm a trabalhar enquanto estudam, tendo por princpio estimular o desenvolvimento de aspiraes nas crianas e propiciar oportunidades concretas de realizao. Um exemplo de projeto bem sucedido o Projeto Ax, no Brasil, que trabalha com crianas de rua em Salvador- Bahia (www.projetoaxe.org.br.) Asmus, Barker e Rayundo (2008) analisando as repercusses para a sade do trabalho de crianas e adolescentes, consideram que as repercusses do trabalho sobre o desenvolvimento de crianas e adolescentes podem abranger alteraes nos aspectos fsicos, psquicos, cognitivos, emocionais e sociais. Posto que geralmente so levados ou forados a realizar tarefas perigosas ou inseguras mesmo para os adultos. Ainda que os trabalhos realizados sejam considerados seguros para os adultos, podem no s-lo para crianas e adolescentes. Os autores enfatizam que neste perodo de vida os indivduos encontram-se num processo de crescimento e desenvolvimento, o que provoca reaes orgnicas s substncias txicas diferentes dos adultos. Esta forma de explorao pode gerar graves conseqncias sade desta populao. Algumas destas conseqncias segundo Asmus, Barker e Rayundo (http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/multimedia/adolescente/textos_comp/tc_12.htm) so: Crianas e adolescentes podem ter risco maior do que os adultos de desenvolver doenas ocupacionais, tanto de forma mais precoce quanto com maior gravidade (WHO, 1987); Vrios fatores podem estar envolvidos na gnese dos efeitos adversos da exposio ao trabalho precoce. A criana pesa menos, o que permite uma absoro relativa maior para as mesmas concentraes dos txicos e o desenvolvimento incompleto dos mecanismos desintoxicantes das substncias qumicas.; Estudos epidemiolgicos tm demonstrado que existem diferenas entre crianas e adultos trabalhadores na suscetibilidade s substncias txicas. Estudando-se a exposio ao chumbo, observou-se que para um mesmo nvel de exposio, crianas tendem a absorver maiores quantidades de chumbo e desenvolvem mais rapidamente complicaes neurolgicas. Entre os possveis fatores causais esto uma absoro elevada por unidade de peso (gastrointestinal, drmi-

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ca e respiratria) e a imaturidade da barreira hematoenceflica (capilares endoteliais ainda em desenvolvimento) favorecendo a leso do Sistema Nervoso Central induzida pelo chumbo (Herzstan, 1994); A fadiga ocupacional conseqncia da exausto corporal provocada por uma carga de trabalho alm do suportvel pelo organismo da criana. Ela pode manifestar-se organicamente como fadiga muscular local, cardio-respiratria, sensorial (visual ou auditiva) e geral. Pode trazer conseqncias sobre a formao da massa muscular e estrutura ssea da criana, alm de determinar o desenvolvimento precoce das denominadas doenas relacionadas ao trabalho, como as infeces respiratrias, hipertenso arterial, vcios de refrao, atopias (dermatites, rinites, etc) e outras (ASMUS, 1996); Crianas e adolescentes sofrem mais facilmente contaminao por agentes biolgicos em ambientes de trabalho insalubres e desenvolvem gripes, dermatofitoses, leptospiroses, e outras, que apresentam nexo causal com o ambiente em que trabalham ou com as atividades que exercem. Entre os fatores que concorrem para uma suscetibilidade maior s infeces esto a imaturidade do sistema imune e o aporte nutricional insuficiente, associado ao gasto calrico aumentado pela atividade laborativa. O rpido crescimento durante a adolescncia impe um aumento das necessidades nutricionais, especialmente durante mais ou menos dois anos, quando o ritmo de crescimento chega ao mximo. Neste perodo as necessidades nutricionais podem chegar ao dobro do necessrio durante o resto da adolescncia (OPSb,1995). As crianas trabalhadoras, em geral, comparadas com as crianas no trabalhadoras do mesmo nvel scio-econmico, apresentam baixo peso e baixa estatura; Uma das conseqncias mais perversas do trabalho infantil sobre a sade o acidente de trabalho. Ele se constitui na principal causa de morbi-mortalidade entre trabalhadores jovens (NAVARRO, 1990; ALTRAGRACIA, 1989). principalmente relevante nos atendimentos de emergncia resultando, geralmente, em laceraes, contuses, fraturas, amputaes, queimaduras, choques ou eletrocusso. vlido ressaltar que o tempo destinado ao trabalho retira o adolescente das situaes de lazer, de educao, de convvio familiar, de convvio com os amigos e do estabelecimento de vnculos com a sociedade. Alm disso, o conflito no ambiente de trabalho posto pela condio de sujeito em desenvolvimento (conflito entre o mundo dos adultos e o mundo adolescente) constitui, segundo Ventura (1989), fonte de stress emocional, afetando o desenvolvimento mental e fsico em um estgio peculiar da vida. Algumas estratgias propostas para o enfrentamento do problema so: Combate prioritrio a qualquer forma de labor que envolva menores de 12 anos e s formas de trabalho infantil definidas como intolerveis: prostituio, trabalho escravo ou servil, trabalho sob condies danosas para a sade e desenvolvimento psicossocial das crianas (OIT, UNICEF); Oferta de propostas alternativas, como escolas apropriadas, estabelecimentos de formao profissional e programas de incentivos econmicos; programas como o Bolsa Famlia e o Bolsa Escola prevem o fornecimento de dinheiro ou mercadorias s famlias para substituir a renda proveniente do trabalho das crianas no entanto ainda so escassos estudos sistemticos de avaliao de impacto, a longo prazo, de tais programas;
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Represso prostituio infanto-juvenil e ao trabalho servil atravs de denncia; Incluso dos sindicatos na efetivao de clusulas de proibio do trabalho de crianas nos seus acordos coletivos de trabalho; O relatrio Situao Mundial da Infncia 1997, do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), enfoca a questo do trabalho precoce, enfatizando que as medidas de interveno devem reforar as estruturas bsicas da sociedade, como a necessidade de servios bsicos, de estratgias de desenvolvimento social, medidas para a gerao de renda, e de proteo legal para a criana, sua famlia e sua comunidade (UNICEF, 1997).

Abordamos quatro temas da atualidade relacionados violncia sexual e a escolar, mdia, e o trabalho na adolescncia. Quanto a violncia sexual apresentamos inicialmente uma reflexo sobre as questes polticas e sociais, para em seguida discutirmos as implicaes psicolgicas para o desenvolvimento infantil, destacando os sintomas e as conseqncias que a violncia provoca nas vtimas e no contexto no qual se insere. Sobre a violncia escolar, enfocamos especialmente, o bullying, protagonizado pelos alunos como agressores e vtimas, expresso em xingamentos, insultos, apelidos depreciativos, difamaes, isolamento social, indiferena, piadas, comentrios depreciativos e uso das tecnologias da informao e da comunicao para caluniar ou difamar algum. Em relao mdia abordamos o impacto positivo e negativo desta para os adolescentes e acerca do trabalho abordamos questes referentes escolha profissional e ao combate explorao do trabalho de crianas e adolescentes.

1. Quais os impactos da violncia sexual para o desenvolvimento dos adolescentes? 2. Como a escola pode participar da preveno da violncia sexual contra crianas e adolescentes? 3. Pesquise nos jornais e revistas situaes de bullying. 4. Como a mdia pode contribuir positivamente para o desenvolvimento dos adolescentes? Desenvolva um projeto articulando mdia e contedos da sua disciplina. 5. Como a questo do trabalho pode ser envolvida no Projeto Pedaggico da Escola ? Como inserir discusses sobre o trabalho, respeitando os

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princpios do ECA relacionando com contedos da sua rea de conhecimento? 6. A escola possui um importante papel no enfretamento de situaes que tornam vulnerveis adolescentes e comprometem seu processo de desenvolvimento. Quais aes voc considera que podem ser desenvolvidas pela escola para trabalhar uma das questes abordadas na unidade IV? 7. A violncia escolar tem se tornado uma temtica presente na discusso das relaes entre adolescentes. Que projetos podem ser desenvolvidos de forma a envolver escola, famlia, professores, alunos e funcionrios no desenvolvimento de uma cultura de paz?

Livros
CALLIGARIS, C. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000. OZELLA, S. (Org). Adolescncias construdas a viso da psicologia scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2003

Filmes
Mistrios da Carne
EUA, 2004. 99 min. Direo: Gregg Araki. O filme conta a estria de experincias distintas de abuso sexual na infncia e o segundo sobre como a experincia de ser agredido pode gerar disfuno.

Bang Bang! Voc morreu


EUA. 2001. 93 min Direo: Guy Ferland. Comportamento agressivo, bullying.

Sites
ASSOCIAO PORTUGUESA DE APOIO VTIMA. Manual Core. Para o atendimento de crianas vtimas de violncia sexual.- 2. ed.- Lisboa : APAV, 2002.- 80, 191 p. ; 20 cm Parte I - Compreender (Disponvel em: http://www.apav.pt/pdf/core_compreender.pdf ) Parte II - Proceder (Disponvel em : http://www.apav.pt/pdf/core_ proceder.pdf ) Rede Brasileira de Informao e Documenteo sobre a Infncia e Adolescncia. http://www.rebidia.org.br/ Estatuto da Criana e do Adolescente. http://www.planalto.gov.br/ ccivil/LEIS/L8069.htm Informaes sobre crianas e adolescentes. http://www.promenino.org.br

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Portal de informao sobre os direitos das crianas e adolescentes. http://www.observatoriodainfancia.com.br/

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Ana Ignez Belm Lima Nunes


Psicloga formada pela Univerdade Federal do Cear-UFC Mestra em Educao pela UFC. Doutora em Cincias da Educao pela Universidade de Santiago de Compostela-Espanha. Professora Adjunta do curso de Psicologia da Universidade Estadual do Cear-UECE. Coordenadora do Laboratrio de Estudos da Subjetividade e da sade Mental da UECE. Coordena grupo de estudos na rea da LADES Psicologia histrico-cultural de Vigotski e Wallon.

Alessandra Silva Xavier


Psicloga graduada pela UFC. Mestra em Educao pela UFC. Professora Assistente do curso de Psicologia da UECE. Pesquisadora do LADES. Psicanalista e membro do grupo S Freud. Consultora do NUCEPEC-UFC. Coordena estudos na rea da Psicanlise e adolescncia. Atua na clnica.

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