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Introduction

1.

INTRODUCTION

Dans le dpartement du Lot, o jexerce, il nexiste pas dtablissement spcialis pour les enfants dficients sensoriels ou handicaps moteurs. Pour ces enfants a t cr, en 1992 par lA.P.A.J.H.*, un S.E.S.S.A.D.** autonome : le S.A.S.I. (service daide et de soutien lintgration) qui possde un triple agrment (enfants malvoyants ou malentendants ou handicaps moteurs) et dispose de locaux, CAHORS, pour certains soins et certaines rducations. En ce qui concerne la scolarit de ces enfants, la densit de population, trs faible, fait quil nexiste pas non plus de C.L.I.S. 2, 3, ou 4 dans le dpartement. Les enfants dficients sensoriels ou handicaps moteurs sont donc scolariss soit trs loin de chez eux, en internat, soit intgrs dans le milieu scolaire ordinaire prs de leur domicile. Pour aider leur intgration scolaire, quatre matres itinrants de soutien lintgration (M.I.S.I.) deux pour les dficients auditifs, un pour les dficients visuels et un pour les handicaps moteurs travaillent en collaboration avec le S.A.S.I. et sous la direction de lI.E.N.-A.I.S. Le nombre denfants handicaps moteurs tant trop important pour un seul matre itinrant, lInspection Acadmique a dcid de proposer une formation au CAPSAIS option C pour couvrir les besoins. Aprs de nombreuses annes, dans des postes diffrents, jai demand suivre cette formation pour plusieurs raisons : dabord parce que je suis sensibilis aux problmes de lenfant handicap (je suis membre depuis plusieurs annes, et administrateur depuis deux ans, du comit dpartemental de lA.P.A.J.H.), ensuite parce que jai prouv le besoin de varier ma pratique professionnelle. Si tout va bien, je serai donc lan prochain matre itinrant de soutien lintgration pour les enfants et adolescents handicaps moteurs. Pour me prparer mon futur poste, je me suis particulirement intress, lors de ma formation au C.N.E.F.E.I., aux diffrents aspects de lintgration en milieu scolaire ordinaire des lves handicaps moteurs. Je pensais tort que les problmes des apprentissages scolaires de ces enfants relevaient essentiellement des consquences psychologiques de leurs troubles moteurs. Or, ce nest pas si simple et nombreux sont les enfants handicaps moteurs qui possdent des troubles cognitifs associs et ont besoin dune pdagogie adapte leurs difficults spcifiques. Parmi les enfants handicaps moteurs, ceux quon nomme les I.M.C. (Infirmes Moteurs Crbraux, que je dfinirai) souffrent parfois dun syndrome appel dyspraxie visuo-spatiale. Avant de dcrire les caractristiques de cette affection, signalons quelle a t (et est peut-tre encore) trop mconnue, sans doute parce quelle ne se rvle vraiment que lors des apprentissages fondamentaux de lcole. Je me centrerai sur les difficults scolaires induites par la dyspraxie visuospatiale dans quatre domaines :

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Association pour les adultes et jeunes handicaps, prside par Henri LAFAY. Service dducation spcialise et de soins domicile.

Introduction

Le graphisme et lcriture manuscrite, qui se trouvent au carrefour de nombreux apprentissages de lcole primaire. La lecture qui, par son rle important dans tous les apprentissages, constitue lenjeu principal de la scolarit. Les mathmatiques parce que les difficults de lenfant I.M.C. dans ce domaine sont une quasi constante de sa scolarit, tel point que cela a pu tre parfois considr comme un de leurs particularismes. Lducation physique et sportive enfin parce que la tentation est forte de priver ces enfants, plutt maladroits, des activits physiques et sportives de leur classe, ignorant parl les retombes importantes dans dautres champs. La dyspraxie visuo-spatiale, frquente dans la population concerne, est redoutable par ses consquences sur les apprentissages scolaires. Nombreux sont les professionnels qui estiment quelle ne peut tre surmonte que par ce quAim Labregre appelait le dtour oblig par le milieu spcialis1 . Tout en admettant la bonne foi de cette opinion, jessaierai de voir quelles peuvent tre les modalits de prise en charge de lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale pour une intgration scolaire russie en milieu ordinaire.

Mthodologie :
Jai volontairement choisi de raliser ce mmoire dans la perspective de ma future pratique professionnelle. Outre les lectures darticles ou douvrages, jai complt ma rflexion par des observations directes et des entretiens avec des enseignants. Il ne ma pas t possible une exception prs dobserver des enfants I.M.C. atteints de dyspraxie visuo-spatiale intgrs en classe ordinaire. Jai pu, cependant, rencontrer les deux institutrices qui sont charges de lintgration des enfants handicaps moteurs dans les coles de PARIS. Mes observations et les entretiens avec les enseignants ont donc t essentiellement raliss en tablissement spcialis : 1. Dans une classe de G.S.-C.P. (compose denfants handicaps moteurs ayant des troubles oculomoteurs) de lE.R.E.A Jacques BREL, hpital Raymond POINCAR GARCHES, 2. Lors de sances darts plastiques, menes par un professeur spcialis, dans la mme cole. 3. Dans les deux C.E.2 de lcole lmentaire de lE.R.E.A TOULOUSE-LAUTREC VAUCRESSON qui accueille des enfants handicaps moteurs. 4. Dans le CM2 de la mme cole o je participais un atelier dexpression crite, une fois par semaine, dans le cadre de la formation du C.N.E.F.E.I.

Isabelle QUINET affirme mme que lintgration dun I.M.C. au del lcole maternelle conduit dans presque tous les cas lchec scolaire. , article in Les actes des 8e Entretiens de lInstitut Garches, Ed. Arnette Blackwell, 1995, page 49.

Linfirmit motrice crbrale

2.
2.1.

LINFIRMIT MOTRICE CRBRALE, un terme ambigu


Dfinitions

Le terme dInfirme Moteur Crbral (I.M.C.) a t cr en 1954 par le professeur Guy TARDIEU. Celui-ci voulait tudier un groupe denfants qui, parmi dautres infirmes physiques victimes de lsions crbrales prcoces et fixes, se distinguaient par des capacits mentales intactes. Ils [les I.M.C.] ont en commun une lsion fixe dorigine prnatale affectant plus ou moins gravement la motricit mais laissant intactes, totalement ou en grande partie, les capacits mentales et relationnelles crivait-il. Selon Madame le Dr TRUSCELLI1, une certaine interprtation, lpoque, de la thorie des stades de PIAGET aurait pu laisser entendre que le manque dexprience sensori-motrice et de pratique sur lenvironnement aboutirait des difficults majeures de llaboration mentale. Or lobservation de ces enfants montrait quil ny avait pas de paralllisme entre ltat de la motricit et celui des autres fonctions suprieures. Cest donc pour dfendre la cause des I.M.C., ainsi dfinis, et leur droit la scolarisation dans les meilleures conditions possibles que luvre de TARDIEU sest affirme et ce bien avant la loi de 1975. Nombreux sont les soignants et les ducateurs qui sinscrivent aujourdhui dans le prolongement de luvre de TARDIEU. Pour ne rapporter quun seul tmoignage, on peut citer celui dune I.M.C. titulaire dune thse de Sciences de lducation : Catherine GUROULT, qui, dans un livre particulirement mouvant2, lui tmoigne une trs grande admiration. En 1968, le professeur TARDIEU propose une dfinition plus large de lInfirmit Motrice Crbrale : ... cest la consquence dune lsion pr, pri, ou postnatale prcoce et non volutive. Elle consiste en une paralysie aux manifestations variables qui, dans certains cas, touche lorgane phonatoire. Elle peut saccompagner datteintes sensorielles et datteintes partielles des fonctions suprieures lexception dune dficience intellectuelle. Cette dfinition fut lorigine des anciennes annexes XXIV bis de 1970 consacres aux seuls enfants I.M.C. Un peu plus tard, le Comit Mdical National dtude et de Traitement (prsid par le Dr Maurice CAHUZAC) a fait voluer cette dfinition et cr le terme dInfirmit Motrice dOrigine Crbrale (I.M.O.C.) pour englober toutes les atteintes crbrales survenant avant lge de six ans, presque uniquement dans la priode prinatale, mais dans laquelle llment essentiel est llment moteur, quels que soient les handicaps associs Cette disposition tmoignait dune volont de proposer des enfants prsentant les troubles moteurs des I.M.C., mais avec prsence dune dficience intellectuelle, le mme type de prise en charge ducative.3 Toutefois, dans la rvision de

TRUSCELLI D., Les expressions cliniques des atteintes crbrales prcoces, in Actes du colloque sur linfirmit motrice crbrale, APF Formation, 1996, p.11. 2 GUROULT Catherine, Les enfants I.M.C., Fayard, 1987. 3 TABARY J.C., Evolution des ides dans la prise en charge des enfants prsentant des infirmits par lsions crbrales, in Actes du colloque sur linfirmit motrice crbrale, APF Formation, 1996, p.23.

Linfirmit motrice crbrale

1995 de la Classification Internationale des Maladies, les rdacteurs insistent sur lambigut du terme I.M.C. ou I.M.O.C. qui associe une notion physiopathologique et une dficience. Les sigles I.M.C. ou I.M.O.C. ne sont employs quen langue franaise, les anglo-saxons emploient le terme de Cerebral Palsy , terme cr par PHELP en 1949 et dfini en 1969 de la faon suivante : La Paralysie Crbrale est un dsordre permanent et non immuable de la posture et du mouvement d un dysfonctionnement du cerveau avant que sa croissance et son dveloppement ne soient complets On le voit, la Cerebral Palsy , qui lude compltement le problme de llaboration mentale, nest pas la traduction exacte dI. M. (O.) C. Aujourdhui, le sigle I.M.C. est toujours largement utilis mme si les neuro-pdiatres franais prfrent mettre en avant la notion de lsion crbrale.1 Ils apprhendent lenfant au cerveau ls dans son ensemble en tentant dvaluer les squelles motrices et/ou neuropsychologiques ou autres (comitiales, relationnelles, sensorielles).

2.2.

Diffrentes classifications des troubles moteurs

Les troubles moteurs des I.M.C. sont classs selon la topographie des atteintes (hmiplgie, diplgie, triplgie ou quadriplgie) ou selon laspect fonctionnel de ces atteintes dont les principales sont : la spasticit, lathtose, la dystonie, la dyskinsie, lataxie et les troubles crbelleux.2 Je ne dfinirai que la spasticit puisque cest essentiellement cette pathologie qui est prsente dans le groupe denfants concern. La spasticit se caractrise par une hypertonie des muscles les plus sollicits (les flchisseurs pour les membres suprieurs et les extenseurs pour les membres suprieurs) due une lsion du systme pyramidal. Il en rsulte un dsquilibre entre les muscles agonistes, qui ont tendance se rtracter et les muscles antagonistes, hypotoniques.3

2.3.

Classification par tiologie et regroupement syndromique

Mais il est plus utile aux quipes de se rfrer une classification qui tient compte de ltiologie et dcrit un regroupement syndromique. Dans une telle classification, une catgorie est constitue denfants I.M.C., gnralement anciens prmaturs, atteints de diplgie de type spastique (ou diplgie de Little), mais qui se dveloppent normalement, pendant les premires annes, aussi bien au niveau du langage quau niveau intellectuel et social4. Un grand nombre dentre eux, sont atteints dun trouble associ appel dyspraxie visuo-spatiale. On ne peut pas dire avec prcision combien denfants sont concerns par un tel tableau, puisque, dans un article de 19945, le professeur Ph. LACERT note quil nexiste pas dtude franaise rcente et prcise sur ltiologie des I.M.C. Cependant, il cite des tudes qui montrent que lon observe une augmentation rgulire, en pourcentage, des prmaturs parmi les I.M.C. et il estime que 10% 15% des prmaturs reprsentent les 2/3 ou les 3/4 des I.M.C.6.

TRUSCELLI D., article cit. Cette conception est aussi affirme par M. PONSOT, neuropdiatre, chef de service de lhpital St Vincent de Paul et Mme MAZEAU mdecin rducateur lhpital Kremlin-Bictre (notes de cours au C.N.E.F.E.I.) 2 Des dfinitions simples sont indiques dans larticle du Dr TRUSCELLI, Les atteintes crbrales prcoces, in Actes du colloque sur linfirmit motrice crbrale, APF Formation, 1996, p.13. 3 GAREL J.P., Education physique et handicap moteur, Fernand Nathan, 1996, page 244. 4 Dr TRUSCELLI, article ci-dessus p. 13, ou Dr MAZEAU, La dyspraxie visuo-spatiale et la symptomatologie scolaire in La scolarit des jeunes handicaps moteurs, publication du SSESD APF de BREST, 1996, p.7. 5 LACERT Ph., Les I.M.C. aujourdhui, in READAPTATION, Publication ONISEP/CNIR, mars 1994, n408. 6 LACERT Ph., Dficiences cognitives, troubles de la relation, Rducation orthophonique, n.190, 1996, p.188

La dyspraxie visuo-spatiale

3.

LA DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE

Il est important pour un instituteur de connatre les troubles des fonctions cognitives dus des lsions ou des dysfonctionnements crbraux, dune part pour mieux apprhender le travail des rducateurs et, surtout, pour mieux comprendre comment lenfant atteint se construit et concevoir des adaptations pdagogiques indispensables. Madame le Docteur MAZEAU a longuement dcrit, dans un de ses ouvrages1, la dyspraxie visuo-spatiale. Sans avoir la prtention de rsumer son livre, nous allons tenter de dire quelles sont les caractristiques de ce trouble en nous rfrant beaucoup son travail, quelle place dans le courant de la neuropsychologie infantile. La dyspraxie visuo-spatiale est un trouble cognitif qui associe : 1) Un trouble praxique du geste. 2) Un trouble neuro-visuel du regard et parfois aussi de la vision. 3) Un trouble de la construction de certains composants de la spatialisation.

3.1.

Un trouble praxique du geste

Un trouble praxique (ou dyspraxie2) du geste est un trouble affectant la planification des divers mouvements composants un geste complexe. Tous les gestes finaliss supposent la gestion de plusieurs mouvements lmentaires (pr-inscrits dans les zones motrices primaires), des adaptations posturales, des rgulations spatiales et temporelles, le tout tant finement coordonn. Tout au long de lenfance, lapprentissage des gestes seffectue sous leffet dessais et derreurs successifs et entrane la constitution de schmes que lon garde en mmoire. Ces schmes contiennent toutes les instructions qui permettent la ralisation de nos gestes : ce sont les praxies. On ne peut donc parler de dyspraxie quen labsence de troubles moteurs primaires ou sensitifs (voire comportementaux) qui, eux seuls, compromettraient la ralisation du geste. Il ne sagit pas non plus dune insuffisance dapprentissage, ni dun dficit mental, ni dune opposition de lenfant, qui est motiv. Les neurologues classent les dyspraxies en deux catgories selon de la nature des gestes considrs : Les dyspraxies dites non constructives concernent des gestes dans lesquels les mouvements lmentaires se succdent de manire linaire (squentielle) comme la dyspraxie idatoire qui est un trouble de la manipulation dun objet ou dun outil (par exemple allumer une allumette) alors que lobjet et sa finalit sont connus, ou la dyspraxie idomotrice (qui concerne les gestes symboliques et les mimes) ou bien encore la dyspraxie de lhabillage.

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MAZEAU Michle, Dficits visuo-spatiaux et dyspraxies de lenfant, Masson, 2tirage, 1997. On emploie aussi le terme apraxie et le sigle A.V.S. , mais, en pathologie le prfixe a est plutt employ dans le cas de la perte dune fonction acquise. Dans le cas des enfants I.M.C., il semble plus juste dutiliser le terme de dyspraxie puisquil sagit dune mauvaise acquisition dun geste cause dune lsion crbrale prcoce.

La dyspraxie visuo-spatiale

Les dyspraxies constructives concernent les activits o domine lorganisation de divers lments pour constituer un tout. La dyspraxie visuo-spatiale appartient cette deuxime catgorie. Lenfant atteint aura des difficults dans tous les jeux de construction (cubes, briques Lego etc...) o lintention de ralisation de lobjet dsir (la maison, le camion) dpend davantage de larrangement des lments entre eux que de la difficult de manipulation dun lment. Les enfants atteints de dyspraxie ont toujours des troubles neuro-visuels et cela nest pas fortuit puisque la vue joue un rle trs important dans la construction des praxies.1

3.2.

Les troubles neuro-visuels

Les troubles neuro-visuels sont des troubles du traitement crbral des perceptions visuelles et sont totalement indpendants des dfauts de lil considr comme un simple (bien que remarquable) rcepteur. Nous empruntons encore Madame MAZEAU le schma de lorganisation fonctionnelle des voies visuelles. Ce schma montre bien la distinction entre les voies du regard et les voies de la vision.

3.2.1. La vision . Lorsque la rtine peroit un signal, le cerveau doit organiser la perception en oprant une succession de traitements, lintgrer lensemble des connaissances dj acquises et mmorises et enfin donner du sens cette perception : lensemble de ces oprations sophistiques sont les gnosies visuelles. Les troubles gnosiques sont trs tranges et difficiles diagnostiquer. Les troubles (neurovisuels) de la vision ne font pas forcment partie de la dyspraxie visuo-spatiale, mais ils peuvent se surajouter aux troubles du regard qui, eux, en font partie intgrante et avec lesquels il ne faut pas les
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PAILLARD J. et BEAUBATON D., Du contrle moteur lorganisation du geste, Masson,

La dyspraxie visuo-spatiale

confondre. Le plus grave est la ccit corticale1; elle dsigne limpossibilit totale de dcoder les informations visuelles qui pourtant arrivent bien sur la rtine. La pathologie gnosique la plus courante est lagnosie des images qui est trs difficile diagnostiquer et qui peut exister des degrs diffrents et des intensits variables.2 3.2.2. Le regard Les troubles du regard sont des troubles praxiques quasi constants chez lancien prmatur victime de lsions crbrales.3 La mobilit du globe oculaire est assure par six muscles dont la matrise permet dorienter la zone la plus sensible de la rtine (la fova) en direction du stimulus. La complexit de cette praxie et le grand nombre de centres corticaux que cette praxie met en uvre fait que les troubles oculomoteurs sont trs frquents chez les jeunes I.M.C. Les troubles peuvent tre : 1- Un strabisme alternant (linformation est prise soit par un il soit par lautre) qui, sil prserve lacuit visuelle des deux yeux, compromet la perception de la 3 dimension. 2- Des troubles de lacuit visuelle, qui ne sont pas lis un dfaut de rfraction de lil. 3- Des troubles du champ visuel (le plus souvent dans la partie infrieure). 4- Des troubles de la stratgie du regard dont on peut isoler trois grand types4 : la fixation, la poursuite, (jusqu' une certaine vitesse limite est lisse et rgulire chez un individu valide) et lexploration qui permet de trouver un lment recherch dans un espace donn. Ces troubles du regard, qui peuvent tre discrets ou bien massifs, vont gner directement un certain nombre dapprentissages scolaires, mais ils vont aussi avoir une autre consquence sur la construction de la spatialisation.

3.3.

La spatialisation

La spatialisation est un des deux concepts fondamentaux ports sur la liste des comptences transversales des trois cycles de lcole primaire (lautre concept tant celui de temps avec lequel il est intimement li). Les articles que nous avons pu lire sur la question de la construction spatiale chez les enfants crbro-lss sont parfois un peu contradictoires; cependant il ressort les points de convergence suivants : 1La capacit pour un enfant de structurer peu peu lespace, cest--dire structurer lespace du corps propre puis de lespace environnant nest pas indpendante de lintgrit de son systme nerveux central.5 2Limportance des actions motrices et le rle fondamental du dplacement dans la construction de lespace sont souvent souligns6. Il semble donc important de les favoriser au maximum, mme si la mobilit rduite de certains enfants pose des problmes.

Martine BARBEAU qui a observ un groupe denfants atteints de cette affection crit aucun enfant en ge de le faire na pu accder la lecture ni lcriture, en dpit de Q.I. verbaux situs dans la norme et dun recours hyperdvelopp aux sphres cognitives en tant que mode de supplance au phnomne damputation sensorielle relative. in, Neuropsychologie du dficit visuel dorigine centrale chez lenfant, P.U.F., 1992, p.85. 2 MAZEAU Michle, Les apports de la neuropsychologie la comprhension des troubles de la connaissance, in Actes du colloque sur linfirmit motrice crbrale, APF Formation, 1996, p.81. 3 MAZEAU Michle, Dficits visuo-spatiaux et dyspraxies de lenfant, Masson, 2tirage, 1997, page 48 4 LACERT Ph. et PICARD A., Troubles de lI.M.C. ancien prmatur, in Motricit crbrale, 1987, n8. 5 COLIN Dominique, Problmes de la spatialisation chez les enfants et adolescents handicaps moteurs, in Le courrier de Suresnes, 1984, n41, p.43. TABARY J.C., Connaissance de lespace, innit et apprentissage, in Motricit crbrale, 1986, n7, p.15. 6 VIARD D. et MAISONNEUVE M., Approche du trouble de la spatialisation chez les enfants I.M.C. in Motricit crbrale, 1985, n6.

La dyspraxie visuo-spatiale

3Le regard joue un rle central dans la construction spatiale. Ce rle central du regard conduirait les enfants des troubles spatiaux trs particuliers, notamment en ce qui concerne la capacit de situer les objets les uns par rapport aux autres (la topologie). 4La non-perception des obliques est classique chez les jeunes I.M.C.; certains dentre eux prouvent des difficults importantes dans lespace deux dimensions alors quils sont normalement performants dans lespace trois dimensions. 5Malgr les obstacles, les enfants crbro-lss arrivent construire, par dautres voies, des aspects de la construction spatiale, notamment grce au vocabulaire spatial , il semble donc opportun de favoriser au maximum la connaissance verbale de lespace. Cela montre aussi que lon aura intrt sattacher comprendre quelles stratgies compensatrices lenfant aura mis en uvre pour lui permettre de sapproprier, sa faon, qui nest pas classique, les notions despace. Il est prcis que ... ces concepts fondamentaux se construisent dans toutes les activits de lcole primaire.1 Cest dire que la construction de la spatialisation est une tche extrmement complexe et quen ce qui concerne le jeune I.M.C. intgr dans une classe ordinaire, il est capital quil ne soit pas priv dune activit scolaire particulire. Lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale va donc avoir, en plus de son trouble moteur primaire, trois troubles praxique, neuro-visuel et spatial intriqus dans des rapports singuliers. Au plan affectif, la rvlation de ce trouble peut avoir des consquences douloureuses pour ses parents. Aprs avoir admis que leur enfant aurait des difficults motrices, il leur faut maintenant accepter quil aura aussi des difficults scolaires, alors que son dveloppement social et verbal laissait augurer du contraire. Etre handicap moteur a des consquences sur le comportement gnral et plusieurs tudes psychologiques ont abord ce sujet. Voici, de manire trs synthtique, quelques lments : Dans un article de 1980, qui continue tre souvent cit, Dominique COLIN souligne que la limitation dautonomie physique induit la passivit2 parce que les parents et les professionnels ont trop souvent tendance aller au devant des besoins des enfants. Dans une recherche mene en 1990, les auteurs notent une grande conformit de lenfant IMC intgr en classe, en soulignant quil est plutt moins perturbateur, quil renonce plus rapidement devant les difficults et semble peu anxieux quant sa propre russite. Mais ce dernier point, selon les auteurs, est li la peur de lexclusion de cet enfant, lcole tant perue comme un lieu de normalisation et de ressemblance dont il ne faut aucun prix se faire exclure. Ce faisant, un cercle vicieux va sinstaller o le dsinvestissement des apprentissages va sinstaurer au profit de la socialisation [...]3. Avant daborder les disciplines que jai choisies, cette remarque met en vidence une grave drive que peut entraner lintgration dun enfant handicap moteur dans une classe ordinaire.

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Ministre de lEducation Nationale Programmes de lcole primaire, C.N.D.P., 1995, page 88. COLIN Dominique, A propos des potentiels de lenfant handicap et de ses frustrations, Revue I.M.C., n98, 1980. 3 NURIT J.F., Les rpercussions psychologiques chez lenfant IMC, in Actes du colloque sur linfirmit motrice crbrale, APF Formation, 1996, p.155-158. La recherche date de 1990 et porte sur 69 enfants IMC intgrs.

Le graphisme et lcriture manuscrite

4.

LE GRAPHISME ET lCRITURE MANUSCRITE


...puis ils se sont tous retrouvs assis derrire les tables lilliputiennes, immobilit et silence, tous les mouvements du corps contraints domestiquer le seul mouvement de la plume dans ce corridor plafond bas : la ligne ! Langue tire, doigts gourds et poignet soud... petits ponts, btonnets, boucles, ronds et petits ponts... Daniel PENNAC, Comme un roman, Gallimard 1992

Au dbut de lcole maternelle, les premiers tracs sont le rsultat dune exprimentation physique o lenregistrement graphique des mouvements dveloppe leur contrle et leur prcision.1 Lors de ces premiers exploits graphiques, le plaisir du geste prime mais, progressivement, lenfant sapproprie ces figures porteuses de sens : le dessin est alors, pour lenfant, un moyen important de dcrire la ralit et den rendre compte. Il apprend transcrire une narration ou une description verbale par le dessin2. Lge auquel un enfant est capable de tracer un rond, un triangle ou de dessiner un bonhomme-ttard est relativement connu et sert dindicateur (parmi dautres) du niveau de dveloppement intellectuel. Lenfant dyspraxique va prouver, dans lactivit graphique, des difficults directement lies son trouble, sans pour autant prjuger de ses capacits intellectuelles.

4.1.

Le dessin

Lenfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale produit des dessins peu ou mal structurs, et ce nest que progressivement quil va mesurer lcart qui existe entre son projet et sa ralisation informe et maladroite. Surtout lorsquil compare ses ralisations celles de ses camarades et quil ralise que les adultes ne voient pas laspect figuratif quil a voulu donner son dessin. Petit petit il va se dsintresser des activits de dessin, comme il sest dsintress des activits de construction et de puzzle, puisquil se trouve en situation dchec, mais il ne sagit pas dune dficience intellectuelle. Une piste intressante de contournement de ces difficults en dessin consiste proposer des outils simples qui permettent dobtenir une bonne qualit esthtique avec un geste dficient.3

4.2.

Les exercices graphiques

Comme lexprime Daniel PENNAC, lacte graphique est un geste dlicat qui met en jeu la motricit globale de lenfant (immobilit de la posture) et sa motricit fine (rglage des gestes du bras, de la main) sous le contrle visuel (la coordination oculo-motrice). Lors des exercices graphiques, prparatoires lcriture, lobjectif est : dapprendre tablir des codes implicites, signes, symboles pour des communauts diverses (famille, classe, autres groupes...).4 Lenfant dyspraxique ne pourra pas mobiliser sa main aussi bien que ses camarades, que ce soit sur le plan de la prhension de linstrument ou au niveau de la conduite des tracs. Il lui est difficile, surtout si le
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OLIVAUX R., Dsordres et rducation de lcriture, E.S.F., 1971, p.19. Ministre de lEducation.Nationale, Programmes de lcole primaire, C.N.D.P., 1995, p.32 (Prog. cole maternelle). 3 M. MAREL, professeur darts plastiques lE.R.E.A de lhpital de GARCHES a invent toute une panoplie de tels outils. A titre dexemple, citons des montages de plusieurs pinceaux permettant dobtenir des traces parallles. 4 Idem note 2 ci-dessus.

Le graphisme et lcriture manuscrite

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modle est prsent, de reproduire des figures simples, particulirement lorsque celles-ci comportent des obliques ou des cercles. La rptition des exercices namliorera pas la qualit des productions puisque, la plupart du temps, les mmes erreurs seront rptes. Il conviendra donc dtre trs tolrant avec la qualit de ses productions. On acceptera que, dans ce domaine, il en fasse moins que les autres, mais sans le priver de la partie signifiante de ces activits graphiques menes avec la classe. Jean Bergs affirme que ces incapables du dessin vont apprendre crire sans difficult majeure et que leur criture, arrivs en C.E.2, est en tout point comparable celle de leurs condisciples1. Peut-tre convient-il de relativiser cette affirmation qui ne doit pas tre comprise comme le fait que les enfants dyspraxiques nauront pas de problmes pour se doter dune criture manuscrite, mais dans le sens quil ne faut pas directement prjuger de la future criture en se fondant sur la qualit du dessin.

4.3.

Lcriture manuscrite

Nous savons depuis Ferdinand Buisson que lapprentissage de lcriture doit tre men simultanment celui de la lecture, voir le prcder.2 Chez lenfant valide, lapprentissage de lcriture manuscrite cursive est long et complexe et seffectue selon deux axes : le premier est smantique, le second est moteur. En effet, ds le cycle 1, lenfant dcouvre, dabord, quoi sert lcriture et les rapports quelle entretient avec le langage et, simultanment, il apprend diffrents types de tracs. Ces tracs ne seront vraiment automatiss que vers la fin du cycle 2, et leur vitesse samliorera encore plus tard.3 Il sagit l dun apprentissage praxique.4 Lenfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale va donc prouver des difficults en criture dues, dabord, son trouble praxique. Et dans son dsir de bien faire, lenfant va se contracter (phnomne de paratonie) et tre encore plus gn. Les difficults sont aussi dues son embarras se reprer dans un espace plan. De surcrot, tous les repres senss baliser cet espace (les lignes, les marges, les carreaux) ne lui seront daucun secours, mais au contraire vont le perturber davantage. Ainsi, certains enfants arriveront reproduire des mots sans exigence de la taille des lettres, dinterligne ou de mise en page, mais narriveront pas intgrer tous ces paramtres de complexit. Cependant ces difficults peuvent tre discrtes, et ne rvler quune lenteur et une relative irrgularit. La dysgraphie dyspraxique se distingue de la dysgraphie la plus courante qui est une pathologie de la trace lie au refus inconscient dcrire.5 Elle se caractrise par une aggravation lors de la copie directe6 (avec le modle sous les yeux) et par un trac de la lettre ralis par petits morceaux. Marie-Alice DU PASQUIER cite le cas dun enfant de dix ans incapable de recopier une cyclode lmentaire mais capable de la tracer lorsquon lui demande dimaginer quil sagit dune suite de e attachs . Cet exemple7, extrme, indique que, dans certains cas, un enfant dyspraxique peut contourner la difficult en ne se fiant pas ses yeux.

BERGES Jean, Que nous apprennent les enfants dyspraxiques ?, in Lire, crire et compter aujourdhui, E.S.F., 1995, p.21. 2 GUILLAUME J., Article Ecriture-Lecture in F. BUISSON, Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, Hachette, 1882, Tome 1, p.801. 3 Voir : comptences en criture, in Programmes de lcole primaire, C.N.D.P., 1995, p.104. 4 Les pages 23 25 de La matrise de la langue lcole, C.N.D.P., 1992, dtaillent les tapes de linitiation lcriture au cycle 1. 5 Du PASQUIER Marie-Alice, Les dyspraxiques et lcriture, in J. BERGES, Lire crire et compter aujourdhui, E.S.F., 1995, p.36. 6 VALENCIA, QUENAY-ROUYER, LUC-PUPAT, Le dpistage dune dyspraxie visuo-spatiale avant ou pendant le cycle des apprentissages fondamentaux, in Journal dergothrapie, Masson, n2, 1996, p.76. 7 Du PASQUIER M.A., op. cit.,1995.

Le graphisme et lcriture manuscrite

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4.4.

Que faire ?

En cas de grosses difficults, on peut tre amen renoncer lapprentissage de lcriture manuscrite, et proposer le recours un clavier. Certes, lcriture est un instrument important de lactivit intellectuelle, mais il est capital que toutes les capacits de lenfant ne soient pas absorbes par un acte moteur trop laborieux parce que jamais automatis et quil reste partiellement disponible la signification de ce quil fait. Si le recours un clavier est dcid ( par lquipe du S.E.S.S.A.D.) il semble important que lenfant prenne ds le dbut lhabitude dcrire en ne regardant pas les touches et en ayant en perspective la position standardise des doigts. Dans ce cas, la collaboration avec lergothrapeute sera bien sr indispensable. Le recours un clavier doit tre envisag comme un dtour oblig, et non comme un renoncement total et dfinitif lacquisition dune criture manuscrite. En cas de difficults plus lgres, les principes pdagogiques habituels avec des enfants devront tre respects, mais avec une attention encore plus soutenue. savoir : l'activit dcriture doit toujours avoir un sens : on crit parce que lon a raconter, se souvenir, remercier ou correspondre. La posture corporelle doit tre convenable, car cest le corps tout entier qui crit. Ce point est particulirement important avec un jeune I.M.C. notamment pour minorer une paratonie et des adaptations particulires pourront tre ncessaires avec laide de lergothrapeute du S.E.S.S.A.D. Par exemple : une table vide au niveau de la poitrine de manire permettre un bon appui de lavant-bras. Penser varier les outils des tracs et les supports (stylo, stylo-bille, feutre, craie etc...) Varier aussi les diffrents types de tracs de lettres (criture cursive, script, imprimerie, bton...) Veiller ce que les tracs des lettres se fassent toujours de la mme faon, pour favoriser la mmoire kinesthsique et viter les retours en arrire et les coupures de mots. Si lcriture lie est trop difficile pour lui, se contenter de lcriture script qui lude le problme des attaches entre les lettres, mais en tant trs vigilant sur les espaces entre les mots qui doivent tre plus larges que les espaces entre lettres. Associer le mouvement sa description verbale ( on monte, on tourne vers la gauche et on redescend tout droit puis on tourne vers la droite ...) Cependant, pour lenfant dyspraxique, il faudra proscrire la copie avec le modle prsent, et lentraner la copie diffre. Ce sera dailleurs un objectif spcifique de lamener transformer lui-mme un exercice de copie de modle en exercice de copie diffre et de ne pas se fier ses yeux . Par ailleurs, il pourra tre opportun de ne pas lui demander tous les divers tracs que lon proposera aux autres enfants. Les difficults de reprage dans la feuille pourront tre contournes en dveloppant le vocabulaire spatial (haut, bas, le bord, la moiti suprieure gauche, le milieu, etc...) et en visualisant une zone laide de surligneur.

4.5.

Au final

La dysgraphie, qui peut tre discrte ou importante, est le premier rvlateur de la dyspraxie visuo-spatiale. Si lon na pas besoin de recourir un clavier, la stratgie de compensation consiste essentiellement sappuyer, pour les tracs comme pour lorganisation dans lespace de la page, sur le canal auditivo-verbal. Il faut proscrire la copie avec modle prsent et amener lenfant prendre conscience quil ne doit pas sy prendre comme les autres. Il doit apprendre se mfier de ce quil voit.

La lecture

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5.

LA LECTURE
Je ne sais pas comment jappris lire ; je ne me souviens que de mes premires lectures. Jean Jacques ROUSSEAU

Pour pouvoir bien situer les difficults de lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale en lecture, il faut dabord tenter de cerner les problmes de lapprentissage de la lecture chez lenfant non handicap. Au niveau de la recherche didactique, il est quasiment impossible davoir une vision claire des choses, puisque, dans ce domaine particulirement, les controverses sont lgion et la quantit dtudes, de rapports innombrables.1 Cependant une telle profusion ne peuvent conduire ignorer les bonnes avances de la recherche . Cette diversit doit permettre de mieux dfinir ce quon peut attendre ou pas de telles mthodes en usage et de suggrer des inflchissements.2 Le matre intgrant a le choix de la mthode dapprentissage de la lecture condition que son efficacit soit dmontre et quelle rponde aux besoins et aux possibilits des lves3.

5.1.

Didactique(s)

Jacques FIJALKOW aide y voir plus clair quand il affirme que la plupart des chercheurs en didactique de la lecture distinguent trois modles de lacte de lire du lecteur expert4 : 1- le bottom/up , o le traitement des donnes se fait de bas en haut, en partant des units les plus petites (perception puis assemblage des lettres) vers des processus cognitifs suprieurs (production de sens). 2- Le top/down selon lequel ce sont les hypothses du lecteur qui sont premires et commandent son examen de lcrit. La lecture est alors surtout une affaire danticipation et dutilisation du contexte. 3- Le modle interactif qui se traduit par un va-et-vient permanent entre les conduites grapho-phoniques de dcodage et les hypothses de sens. Concernant lacquisition de la lecture chez lenfant, on retrouve les trois mme modles thoriques selon les auteurs. Pour les tenants du premier modle (Jos MORAIS, Liliane LURAT par exemple), il convient de privilgier les seules activits perceptivo-motrices : la lecture sappuie principalement sur lanalyse auditive et visuelle5 . Pour Jean FOUCAMBERT, qui est partisan du deuxime modle, il ny aurait, au contraire, que deux constituants de lacte de lire : la reconnaissance immdiate des mots et lanticipation des formes crites6. Grard CHAUVEAU se

MORAIS Jos, par exemple, dans Lart de lire, Odile Jacob, 1994, cite prs de 400 communications diffrentes ! DOWNING John et FIJALKOW Jacques dans Lire et raisonner, Privat, 1990, en citent environ 300 ! 2 Ministre de lEducation Nationale, La matrise de la langue lcole, C.N.D.P., 1992, p. 126. 3 Ministre de lEducation Nationale, Programmes de lcole primaire, C.N.D.P., 1995, p.45. 4 FIJALKOW J., Lentre dans lcrit, in G. VERGNAUD, Apprentissages et didactiques, o en est-on ?, Hachette, 1994 5 LURAT Liliane, La maternelle : une cole diffrente ? , Ed. du Cerf, p.107. 6 FOUCAMBERT Jean, La manire dtre lecteur, O.C.D.L., 1976, p.48.

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place dans le troisime modle et considre que devenir lecteur consiste tre la fois un chercheur de sens et un chercheur de code1 . Je mappuierai sur les recherches de Grard CHAUVEAU qui paraissent les mieux mme dimplications pdagogiques2 , notamment pour les adaptations aux enfants handicaps, mais aussi par choix personnel, parce que ses ides me sduisent et semblent unifier beaucoup de propos concernant la lecture. Les recherches quil a effectues se fondent sur lanalyse de lactivit de lecture de lenfant car cest en observant comment sy prennent les enfants, en les regardant en train dessayer de comprendre [...] quon parviendra le mieux apprhender lvolution et les mcanismes de lacquisition du lire-crire3 . Observer lactivit mentale (et son sens) vite de sparer radicalement le ct cognitif et le ct affectif. Observer lactivit permet dintgrer trois niveaux4 de lacte de lire : le mobile (ou le projet de lecture), le questionnement du texte (quelles conduites adopte lenfant pour construire du sens, et le traitement des informations graphiques (les modalits de son travail cognitif). Aprs avoir observ des enfants au dbut du C.P., donc matrisant imparfaitement certaines procdures dcodage, anticipation, reconnaissance des formes crites, traitement alphabtique des mots etc... Grard CHAUVEAU note que ces enfants sont capables de rendre oprationnels des savoir-faire insuffisamment acquis ds lors quils sont chercheurs de sens5. Il aboutit lide que le savoir-lire est une comptence labore (une stratgie) de (re)construction de sens prenant appui sur une srie de sept6 comptences restreintes : 1- Comptence verbo-prdictive : savoir complter un nonc trous . 2- Comptence grammaticale : avoir une conscience des structures de la langue (par exemple : le mot, la phrase). 3- Comptence idographique : avoir un capital mots . 4- Comptence grapho-phonique : pouvoir faire lanalyse et la synthse dun groupe de phonmes ou de graphmes. 5- Comptence fonctionnelle : savoir distinguer des supports et des types dcrits diffrents et savoir adapter son comportement de questionneur en fonction du texte et de la situation. 6- Comptence culturelle : avoir des connaissances sur le sujet lire. 7- Comptence tactique : sefforcer dintgrer des informations trs diversifies.

5.2.

Consquences pdagogiques

La premire consquence pdagogique est que plusieurs de ces savoir-faire particuliers sont dpendant de capacits plus gnrales. Ainsi la capacit de coordonner des informations diverses (comptence 7) est proche de laptitude de lenfant rsoudre des situations-problmes ou catgoriser. Cette capacit se construit aussi (pour lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale comme pour les autres) dans dautres activits que la lecture. De mme, la comptence verboprdictive dpend probablement largement du niveau lexical et de laisance verbale (et l notre jeune I.M.C. est en gnral plutt performant).
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CHAUVEAU Grard, Comment lenfant devient lecteur, RETZ, 1997. Dans Sciences humaines, n82, avril 1998, Grard CHAUVEAU prfre ce terme celui dapplications pdagogiques 3 CHAUVEAU Grard, in article de C. VINCENT, dans Le MONDE du 27 fvrier 1998, supplment, page V. 4 CHAUVEAU Grard, Comment lenfant devient lecteur, RETZ, 1997, p. 105 5 CHAUVEAU G., Les processus interactifs dans le savoir-lire de base, in Revue franaise de pdagogie, n90, 1990 p.23 6 Dans son dernier livre (voir note 7 page prcdente), G. CHAUVEAU propose une autre prsentation de ces savoir-faire du lecteur dbutant

La lecture

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La deuxime consquence dcoule de lobservation du fait quil suffit de possder partiellement ces comptences pour que lacte de lire du dbutant soit russi. La russite dpendra plutt de la capacit de mise en rseau de ces comptences restreintes. Il ne sagira donc pas de vouloir tout prix que la comptence grapho-phonique, par exemple, soit aussi bien acquise par lenfant atteint de troubles du regard, (et de multiplier lexcs les rducations et les exercices correspondants), mais de lui permettre de compenser ses difficults en favorisant dautres comptences. Nuanons en prcisant quil ne sagit pas de se contenter dun niveau zro dans ce domaine. Mais le danger de lemploi quasi exclusif des conduites de dcodage a t souvent dnonc par diffrents auteurs : Evelyne CHARMEUX ou Hlne ROMIAN (pour nen citer que deux) ont montr que cela pouvait constituer un obstacle majeur la comprhension. La troisime consquence est que lenfant sera fortement aid si on lamne rflchir sur la mthode quil utilise pour lire et analyser avec lui les russites et erreurs quil a pu commettre. Ce travail daide mthodologique, dordre mtacognitif, est utilis, notamment, pour aider les enfants de milieux dfavoriss ; il doit pouvoir tre men avec profit avec des enfants handicaps. Cette tche incombe peut-tre plutt (mais pas exclusivement) au matre de soutien lintgration, puisquil sagit l dun travail trs individuel. Enfin cette analyse distingue la reconnaissance des mots de la lecture. Nous reviendrons sur le problme de la reconnaissance des mots, mais cest la phrase et non le mot qui est lunit de sens dans un texte. Cest en se fondant sur ce constat linguistique que de nombreuses tudes mettent laccent sur la ncessaire dcouverte, par lenfant (aid par ladulte), de diverses stratgies de construction du sens1 . Pour quil y ait comprhension, il est ncessaire que le lecteur reconnaisse les actions ou les objets dont le texte parle et quil ait dcortiqu, analys et thoris le fonctionnement des objets2, pour expliciter le rseau de relations tabli entre eux. Il ne sagit pas de banaliser lobstacle que va constituer la difficult de lidentification des mots, mais de le situer dans la perspective de la comprhension dont elle nest quun lment : lenfant devient lecteur si, justement, il cesse de se focaliser sur le dchiffrement pour interroger le contenu du texte crit3 . Les difficults spcifiques de lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale en lecture sont dues essentiellement son trouble du regard. Les mouvements oculaires lors de la lecture, sont connus depuis longtemps puisque leur premire description date de 18794, il sagit des saccades et des fixations. Cest pendant les fixations (qui occupent les 90% du temps de lecture) que seffectue la reconnaissance du mot ou du graphme. Ces fixations ont une dure variable selon la difficult de comprhension du mot. La saccade spare un point de fixation lautre et lil ne peut saisir aucune information pendant la dure de la saccade. Il existe des saccades dites de rgression qui permettent de rcuprer une information supplmentaire en arrire lorsque le lecteur ne comprend pas ; chez le lecteur routinier ces saccades de rgression sont de lordre de 10 15% des saccades5. Il existe aussi des saccades particulires qui sont celles du retour la ligne, qui se caractrisent par une

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Par exemple CHARMEUX Evelyne, Apprendre lire : chec lchec, MILAN, 1987, p.142 CHARMEUX Evelyne, Savoir lire au collge, CEDIC, 1985, page 54. 3 CHAUVEAU Grard, Comment lenfant devient lecteur, RETZ, 1997, p.108. 4 E. JAVAL, Sur la physiologie de la lecture, in Annales doculistique, 1879, cit par J.MORAIS, Lart de lire, Editions Odile Jacob, 1994, p.328. 5 MAZEAU Michle, Dficits visuo-spatiaux et dyspraxies de lenfant, Masson, 2tirage, 1997, page 48

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grande amplitude et une prcision verticale trs difficile. Daprs une tude1 lensemble des lettres perues lors dune fixation (lempan visuel) serait compos de trois zones : 1. une zone de 6 caractres de vision fovale. 2. une zone parafovale de 6 12 caractres droite dont linformation permet un prtraitement. 3. une zone priphrique jusqu' 20 caractres droite, permettant de programmer les saccades venir. Il est bien sr vident que les troubles opto-moteurs de lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale vont provoquer des difficults dans le traitement des informations graphiques. Souvent une rducation de ces troubles par un orthoptiste donne de bons rsultats2. Les observations de linstituteur en situation de classe seront particulirement prcieuses pour donner des indications sur la rducation. On peut envisager des moyens de contournement en surlignant le dbut de chaque paragraphe (par exemple). Jai observ un enfant de CM2 qui a pu effectuer une recherche dans une activit de lecture de petites annonces aprs avoir plac des repres de couleur. Lactivit lui tait impossible avant ce modeste travail. Cependant, les performances de ces enfants en lecture tonnent : Comment de tels troubles dans les mouvements oculaires [...] ne gnent-ils pas lapprentissage de la lecture ? sinterrogent des chercheurs3 sans y rpondre vraiment. Ne peut-on penser que, si le dsir de lire est puissant, il permet de surmonter des difficults immenses et que lenfant utilise des stratgies personnelles inhabituelles et invisibles mais efficaces ? Au fond, si les observations mdicales et psychologiques sont prcieuses, elles soulignent les difficults au troisime niveau de lacte de lire (les modalits du travail cognitif) et ignorent les deux autres niveaux (dont parle Alain CHAUVEAU) : la finalit de la lecture et le questionnement du texte.

5.3.

La reconnaissance des mots

Toutefois, il ne faut pas ignorer les difficults souvent soulignes de la reconnaissance des mots. Si ce savoir-faire nest pas la rduction de la lecture, il nen est pas moins indispensable (au moins partiellement) comme les autres savoir-faire. Il est classique de dcrire deux voies de la reconnaissance des mots. La premire voie, dite voie lexicale ou voie directe, consiste identifier un mot directement, par correspondance avec sa forme dj stocke en mmoire. La deuxime voie consiste dcomposer le mot en syllabes ou en lettres pour le dchiffrer. Cette deuxime voie est appele voie indirecte car elle suppose une mdiation phonologique. On aimerait bien que lapprenti lecteur utilise la premire voie pour les mots o la correspondance grapho-phontique est plutt irrgulire ( femme , technique , second ), et la deuxime voie pour les mots o cette correspondance est plutt rgulire (tulipe, locomotive) mais il est bien sr impossible denvisager lactivation dune des deux voies avant de voir le mot. Dailleurs, certains chercheurs pensent que, en ralit, ces deux voies sont actives en parallle et que cest la plus rapide des deux procdures qui est choisie ; on parle alors dun traitement en cascade.4
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RAYNERT K. 1984, cit par ZAGAR D. in Psychologie cognitive de la lecture, P.U.F., 1992, page 42. PICARD A., Traitement des dyspraxies de lI.M.C. ancien prmatur, Le Courrier de SURESNES, n50, p. 130. 3 DE BARBOT F., MELJAC C., TRUSCELLI D., HENRI-AMAR M., Pour une meilleure intgration scolaire des enfants I.M.C. : limportance des premiers apprentissages en mathmatiques, Pub. du. C.T.N.E.R.H.I., diffusion P.U.F., 1985, p.145. 4 Dossier sur la lecture in SCIENCES HUMAINES, n82, avril 1998, p.22.

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5.4.

Que faire avec les enfants I.M.C. dyspraxiques ?


Se proccuper des difficults des saccades, des saccades de retour la ligne et des fixations en relation avec lorthoptiste. Aider lenfant visualiser les lignes (ou le dbut des lignes) en utilisant des surligneurs et lautoriser saider du doigt ou dune rgle pour suivre (si lon observe que a laide). Etre attentif lexistence de ngligences visuelles qui auraient pu ne pas tre dceles (frquemment ces ngligences se situent vers le bas). Si elles existent, amener lenfant prendre conscience de son champ de vision restreint. Travailler en relation avec lorthophoniste, dans le respect de sa tche, mais sans pour autant se soumettre une quelconque mthode rducative comme mthode denseignement. La lecture nest pas un apprentissage instrumental mais une activit culturelle et intellectuelle de haut niveau . Etre galement attentif une ventuelle agnosie des images qui peut gner la lecture d'album. Un bon album se caractrise souvent par un rapport fin entre les images et le texte, et des lments de comprhension ne sont pas forcment redondants, la lecture des images est alors indispensable. Ne faire acqurir globalement que des mots courts (jusqu six caractres). Choisir, de prfrence des mots-outils (dans, sur, la, de, etc.). Pour la recherche faire dans un texte ou dans un document, amener lenfant se doter doutils propres qui laident surmonter ses difficults (par exemple en surlignant les lments rencontrs afin de pouvoir y revenir rapidement aprs). Travailler sur tous les crneaux, (et ne pas se polariser sur la construction des comptences restreintes idographiques et grapho-phoniques) et faire pratiquer, de temps en temps, une activit mtacognitive pour mettre en vidence les divers savoir-faire efficaces.

5.5.

Au final :

La lecture nest pas un simple savoir-faire technique (que lon rsoudrait avec un manuel quelconque), mais cest surtout un processus dacculturation. Apprendre lire, cest en mme temps, entrer dans le monde de lcrit, le dcouvrir, le frquenter et le pratiquer [...] et le faire entrer en soi, le faire sien, le transformer en attitudes, en modes de pense et en dispositions rflexives personnelles.1 La lecture nexiste pas en dehors du projet du lecteur, (on lit pour sinformer, agir, se rappeler, apprendre, rver, rsoudre une situation-problme, etc...) ni en dehors du support (un livre, une affiche, un magazine etc...). Le moyen de contournement essentiel, pour lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale, est peut-tre celui qui donne de lapptit pour la chose crite .

Grard CHAUVEAU, op. cit., p. 156

Les mathmatiques

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6.

LES MATHMATIQUES

Les difficults lectives en mathmatiques des enfants I.M.C. sont connues tel point que certains ont pu dire quelles taient une caractristique de la population concerne. En 1985, la M.I.R.E.1 a command une tude2 dont lune des conclusions fut que parmi les difficults dapprentissage, les troubles des apprentissages mathmatiques sont les plus frquents et les plus lourds de consquence3 . Pour des raisons de commodit, jessaierai de croiser les difficults de lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale travers quatre aspects (seulement) des apprentissages mathmatiques : les problmes (et cest volontairement que je commencerai par cet aspect), la gomtrie, le comptage, et le symbolisme.

6.1.

Les problmes

Grard VERGNAUD, affirme le savoir se forme partir de problme rsoudre, cest-dire de situations matriser4. Si on a toujours fait des problmes lcole primaire, leur rle dans la construction des savoirs a beaucoup chang5. Les instructions officielles indiquent que : la rsolution de problmes occupe une place centrale dans lappropriation par les lves des connaissances mathmatiques6 et que : [...] la plupart des notions [...] peuvent tre labores par les lves comme outils pertinents pour rsoudre des problmes [...] . Cela revient dire que lapprentissage mathmatique suppose une activit propre de lenfant, pas seulement pour traiter des informations mais aussi pour laborer des procdures et mettre en vidence la ncessit (ou lintrt) de la connaissance vise. Cette perspective (constructiviste) des apprentissages mathmatiques implique que lenseignant propose diffrents types7 de situations-problmes o la suite dactions que lenfant doit mettre en uvre pour contourner lobstacle soit finalise8, cest dire quelle ait un but atteindre. Cest la recherche de ce but qui donne du sens aux activits mathmatiques et qui joue un rle moteur considrable dans la construction des savoirs. Ce serait certainement une grave erreur de priver un enfant atteint de D.V.S. de cette dmarche, et dobjecter que, sous prtexte de difficults spcifiques, il faut se contenter de lui apprendre de manire applicative des savoir-faire de base quil pourra rinvestir plus tard. Tout enfant a besoin de construire du sens pour accder aux savoirs ; ainsi lacquisition du concept de nombre sacquiert dabord lorsque les connaissances numriques se rvlent des outils efficaces de la
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Mission Inter ministrielle Recherche Exprimentation. Ltude a port sur 153 sujets I.M.C. de 5 16 ans ne prsentant ni une dficience mentale ni une psychose infantile. 3 DE BARBOT F., MELJAC C., TRUSCELLI D., HENRI-AMAR M., Pour une meilleure intgration scolaire des enfants I.M.C. : limportance des premiers apprentissages en mathmatiques, Pub. du. C.T.N.E.R.H.I., diff. P.U.F., 1985, p.106. 4 Grard VERGNAUD, in Grand N, n38, C.R.D.P. de Grenoble, 1986 5 Lvolution des problmes au cours des I.O. in ERMEL, Apprentissages numriques C.E.1, Hatier, 1993, p.41-45. 6 Programmes de lcole primaire, C.N.D.P., 1995, p.62, [p.48, (pour le cycle 2), la phrase est la mme, le mot centrale est remplac par importante et le mot appropriation par apprentissage ] 7 Franoise DUQUESNE (professeur au CNEFEI) distingue quatre types de problmes : 1-pour introduire une nouvelle notion 2-pour transfrer des notions acquises 3-pour apprendre modliser 4-pour apprendre chercher (objectif mthodologique). 8 terme cher au groupe ERMEL et Grard VERGNAUD.

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rsolution de certains problmes. Ce nest que dans une deuxime phase que le nombre deviendra un objet dtude. Par ailleurs, cest plus particulirement aux cours de ces activits que lon pourra observer et analyser les erreurs, ainsi que les procdures de contournement mises en uvre par lenfant. Que lenfant soit ou non handicap, lerreur est un indicateur prcieux du processus mis en uvre, condition, bien sr, de ne pas la considrer comme une faute condamnable. Mais lenfant peut aussi ne pas se tromper en utilisant une procdure qui parat coteuse, qui nest pas lgante . Cest parfois un moyen plus commode pour lui pour contourner ses difficults et la comprhension de telles procdures sera tout autant prcieuse. Jaborderai plus loin, concernant le comptage, lexemple dune procdure de contournement mise en place. Il reste que la rsolution de problmes exige dabord une appropriation. Assez souvent, dans des fichiers ou manuels utiliss en classe, le problme est prsent sous une forme purement visuelle ou trs symbolique1. Face de telles prsentations, lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale sera particulirement gn parce que lanalyse de telles images (ou de tableaux ou de diagrammes flchs) requiert un regard alerte. Pour les noncs crits, mme constat : jai voqu, en lecture, les difficults de lenfant qui doit rechercher des informations dans un texte, et cest prcisment la stratgie de lecture requise lors des noncs de problmes. Souvent, dailleurs, on demande ou on suggre aux enfants de raliser un schma ou un tableau pour les aider sapproprier un nonc. Compte tenu de ses difficults visuelles et spatiales, son schma ou son tableau, qui risque fort dtre mdiocre, ne laidera pas. Fort heureusement, il reste lappropriation par la verbalisation, sur laquelle il faut un peu sattarder, puisque, dans la littrature spcialise (dans les troubles des enfants crbro-lss), on la prsente comme la voie de contournement privilgier2. 6.1.1. La verbalisation Lappropriation dun nonc de problme pose les mmes difficults (dj voques) que la lecture-recherche et/ou la lecture dimages, avec la perspective de se poser des questions et danticiper sur les procdures de rsolution. Cela demande lenfant deux comptences de base : 1. Etre capable, dans un premier temps, de passer du concret labstrait, cest--dire comprendre le contexte ou sen faire une reprsentation et en extraire le modle (mathmatique) abstrait3. 2. Etre capable de squentialiser et de hirarchiser, voire dliminer, les informations. Une telle lecture ne sopre pas demble. Pour atteindre ces objectifs, tous les pdagogues que jai rencontrs perdent beaucoup de temps faire verbaliser les enfants I.M.C. atteints de dyspraxie visuo-spatiale. Alain CROUAIL4 va mme jusqu' systmatiser cette dmarche et leur
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Jaborderai part les difficults du symbolisme. Nous suggrons de retenir comme cheminement prfrentiel celui qui passe par lexpression verbale MELJAC C. et De BARBOT F., Stratgies de dnombrement chez lenfant, in Motricit Crbrale, n12, 1991, p. 9. Si lenfant est atteint dun dficit visuel important [...] il lui faudra un enseignement fond sur la verbalisation Franois MARTIN, prsident de lA.N.C.E., aux journes de LYON, les 16 et 17 mars 1998, Le Gnraliste, 3 Dans un deuxime temps, il faudra revenir au concret et restituer le rsultat, avec du sens, dans le contexte lui-mme. 4 Professeur de mathmatiques au lyce Toulouse-Lautrec de Vaucresson a publi plusieurs articles sur ce thme : CROUAIL Alain, Les mathmatiques, difficults, stratgies dapprentissage, in A.N.A.E., n43, sept. 1997, p.124-129 et, Rle de la verbalisation chez les I.M.C. souffrant dA.V.S., in Le Courrier de Suresnes, 1995n64, p. 47-50.

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demande parfois denregistrer leur verbalisation au magntophone pour pouvoir, aprs-coup, analyser leur reprsentation. Avec ou sans magntophone, difficile mettre en uvre en classe ordinaire, mais utilisable en relation duelle ou en tout petit groupe, on peut considrer que la verbalisation est bnfique (en vue de lappropriation du problme) pour quatre raisons : 1. Passer du concret labstrait est souvent plus facile, paradoxalement, quand on a encore davantage concrtis la situation. Par exemple, en attribuant un nom des personnages dun problme ou en imaginant avoir soi-mme rcolt les fraises reprsentes sur un plateau de balance1. 2. Verbaliser permet lenfant de senrler dans la tche (BRUNER) 3. Le langage oblige squentialiser la pense et se forcer raconter un nonc facilite la prise dinformations successives ( ... et, ... et, ... et puis .... ). 4. La verbalisation met nu la reprsentation de lenfant et permet de connatre ses hypothses. Dans le cas dune verbalisation devant la classe, les reprsentations errones de lenfant, normales dans tout apprentissage, pourront tre plus facilement rejetes par le matre ou par ses pairs. La verbalisation est aussi utile la fin de la tche de la rsolution de la situation-problme, lors de la prsentation des rsultats et de la justification de la dmarche. Apprendre raisonner cest chercher avoir raison ; et il est certainement trs important, pour tous les enfants, de finir leur problme par une prsentation de leur cheminement leur pairs. De nombreux travaux ont montr le rle important de linteraction entre pairs. La rsolution de problmes est un moment o la mise en uvre de cette interaction est particulirement aise et intressante. Aise parce quune situationproblme est plutt circonscrite et se prte moins aux digressions que dautres tches complexes. Intressante parce quelle demande lenfant dcouter celui qui parle, loblige se dcentrer et lui demande dtre respectueux de la pense de lautre qui ne pense pas pareil . Pour clore sur la verbalisation, cette dernire nest pas (comme peuvent laffirmer des nonpdagogues) proprement parler une mthode pdagogique mais un moyen permettant dacqurir une mthode analytique et squentielle. De ce point de vue elle sera utile tous les enfants dune classe ordinaire. Cest dailleurs quoi invitent les textes officiels lorsquils indiquent, comme comptences transversales acqurir pour le cycle 2 : couter les autres et prendre la parole bon escient2.

6.2.

La gomtrie

Les situations-problmes ont une place galement centrale en gomtrie, mais je ne mintresserai pas cet aspect de cette discipline qui, bien videmment, va poser des problmes trs particuliers aux enfants atteints de dyspraxie visuo-spatiale. Comme lcriture manuscrite (et pour les mmes raisons) la gomtrie est un rvlateur de ce trouble et mrite donc que lon sattarde un peu sur les problmes pdagogiques quelle pose. Didier DACUNHA-CASTELLE3 considre la gomtrie comme la seule vraie pratique exprimentale lcole.1 Cette gomtrie exprimentale est organise autour de quatre types dactivits : reproduire, dcrire, reprsenter, construire ... visant favoriser la construction
1 2

Ces deux exemples (parmi dautres) ont t donns par Alain CROUAIL lors dune intervention au C.N.E.F.E.I. Ministre de lEducation Nationale, Programmes de lcole primaire, C.N.D.P., 1995, p.84. 3 Prsident du Conseil National des programmes de 1989 1992

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dimages mentales et la mise en vidence de quelques proprits.2 Ainsi, pour amener lenfant construire le concept de carr, le cheminement habituellement propos lcole commence par des activits de classement de dessins gomtriques pour aller vers la construction de figures gomtriques (ici des carrs) laide dinstruments. Toute la difficult de la gomtrie va tre prcisment de passer du dessin gomtrique la figure, ce qui pose deux types de difficults pdagogiques : 1. Lobservation nest jamais neutre ; toute observation se fait en fonction dune ide prconue. Ainsi, chez lenfant, un carr dispos en oblique peut ne pas tre peru comme tel. De mme, des droites perpendiculaires seront plus facilement reconnues lorsque lune est en position horizontale (et lautre verticale)3. 2. Passer du dessin la figure demande une rupture. Le dessin pouvant mme constituer un obstacle la figure par lattraction perceptive quil offre. La diffrence entre la figure et le dessin tant la diffrence entre lobjet, cest--dire le concept mathmatique, et la reprsentation de ce concept. La gne de lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale va tre considrablement majore cause de ses difficults perceptives. En outre, ses troubles praxiques vont considrablement accrotre ses difficults dutilisation des instruments (dont lusage nest dailleurs jamais simple). Lutilisation de logiciels de dessin peut tre utile, mais ces logiciels ne pourront aider que pour le trac de dessins gomtriques, pas pour le trac de figures. Lobjectif tant de favoriser la construction dimages mentales une aide trs intressante pourra tre fournie par lutilisation du logiciel Cabri-Gomtre4. Il se distingue des logiciels de dessin par lobligation, pour lenfant, de dclarer les proprits en vue dobtenir le trac dune figure gomtrique. Son grand avantage rside prcisment dans le fait quune figure ne pourra rellement tre obtenue lcran que si lenfant a pleinement conceptualis cette figure. De plus, il offre la possibilit de vrifier certaines proprits, le prparant au raisonnement dductif quil devra commencer pratiquer ds la sixime. Enfin il donne la possibilit, dans un mode dit procdural5 , de stocker des figures gomtriques et de les rutiliser.

6.3.

Le comptage

Si lcole de Jules FERRY se devait dapprendre lire, crire et... compter , le comptage nest plus un objectif de lcole primaire daujourdhui. Lobjectif est maintenant dabord une approche du nombre6 en vue de construire une connaissance des nombres . 6.3.1. Le compte nest pas... le nombre ! Les Instructions Officielles se placent, sans le dire, dans la perspective de PIAGET pour qui la gense du nombre rsulte de la fusion de la notion de nombre cardinal (do les activits de classement et de correspondance terme terme) et de la notion de nombre ordinal (do les activits de rangement). Toutefois, pour PIAGET, il ne suffit pas quun enfant soit capable de compter
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DACUNHA-CASTELLE , Les mathmatiques lcole primaire, in (fentre sur cours), n114, nov 1996, p.16 note de service n 96.279, B.O. n44, 5 dcembre 1996 3 DUQUESNE Franoise, Les nouvelles approches psychopdagogiques, in Actes du colloque sur linfirmit motrice crbrale, APF Formation, 1996, p.109. 4 CABRI-GEOMETRE II , version 1.0 MS-DOS , 1986-96, IMAG-CNRS-UJF, TEXAS-INSTRUMENTS. 5 Un peu comme en langage LOGO. 6 Ministre de lEducation Nationale, Programmes de lcole primaire, C.N.D.P., 1995, p.34. et p.106.

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pour avoir construit le concept de nombre. Ainsi, quand un enfant, capable de compter deux collections de cinq objets chacune, nen conclut pourtant pas leur galit, il affirme : Dans cet exemple, le nom des nombres ne constitue quun moyen pour individualiser les lments, mais nentrane ni la conclusion que le tout est gal la somme des parties, ni par consquent la conservation de ce tout. Or, sans additivit, ni conservation, on ne saurait parler de nombre.1 Cette remarque illustre quil y a loin du comptage au nombre. Cependant, la thorie piagtienne considrait un cheminement unique vers le nombre2: il insistait sur certaines tapes obliges comme la russite opratoire aux tches de conservation. Le comptage, largement pratiqu par les jeunes enfants, constitue-t-il aussi une tape oblige vers la notion de nombre ? Cette question est trs importante pour les jeunes enfants I.M.C. atteints de dyspraxie visuo-spatiale, car ils ont dimmenses difficults dans cette tche. Pour tenter dy rpondre, commenons par dcrire le comptage. 6.3.2. Dfinitions du subitizing et du comptage. Michel FAYOL3 consacre le troisime chapitre de son livre aux procdures de quantification. Il classe ces diffrentes procdures en trois grandes catgories : le subitizing , le comptage et lvaluation globale (qui permet une estimation approximative dun ensemble)4. Le subitizing dsigne la capacit dindiquer la quantit exacte dlments dune collection sans procder une analyse, par une sorte de perception globale (un peu comme on peroit la couleur). Il cite des tudes qui montrent que le subitizing demande, en fait, une dure trs brve qui augmente avec le nombre dlments. Dautre part, la rapidit de la rponse dpend aussi de la prsentation des lments. Ainsi, lorsque les lments sont prsents de faon canonique, cest--dire comme les constellations dun domino ou dun d, le temps de rponse est beaucoup plus court que lorsque la prsentation est alatoire. On peut donc penser que au del de 2 ou 3, il ne sagit pas dun phnomne physiologique, mais dune capacit acquise qui ne semble pas opratoire au-del de 6 (au mieux). Pour le comptage, observons un jeune enfant qui dnombre des objets : on lentend rciter un, deux, trois, quatre, cinq... cinq ! . Ce faisant, il coordonne deux habilets : La connaissance des noms de nombres dans lordre correct (la comptine). Le pointage par le doigt ou le regard de chaque lment. La stabilit dune telle opration repose essentiellement sur deux principes mathmatiques5 : 1. La bijection, cest dire que les gestes de lenfant (main ou regard) doivent tre synchroniss de manire ce que tous les objets soient compts une fois et une seule. Cela demande une double correspondance dune part entre lobjet et le doigt (ou lil) qui pointe et dautre part entre le doigt et la voix. 2. Le principe de cardinalit, en vertu duquel le dernier nombre prononc correspond au cardinal de la collection. (Cest la raison pour laquelle notre jeune enfant

PIAGET J. et INHELDER B., in FRAISSE P., Trait de psychologie exprimentale, tome 3, PUF, 1963, cit par De BARBOT et all, op. cit., 1985, p. 33. 2 BRISSIAUD Rmi, Distinguer plusieurs chemins vers le nombre [...], Les cahiers de Beaumont, n52-53, avril 1991, p.48 3 FAYOL Michel, Lenfant et le nombre, Delachaux et Niestl, 1997. 4 Notons, au passage, que ces trois catgories sont spcifies dans les programmes officiels (page 34) avec dautres mots. 5 GELMANN et GALISTEL ont nonc cinq principes pour dcrire la comptence de comptage. Ces principes sont souvent cits notamment in FAYOL Michel ( note 4 ci-dessus) page 66 ou in DE BARBOT F. et all, op. cit. p. 38.

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prononce le dernier nombre une deuxime fois, avec une intonation diffrente, pour bien marquer la diffrence de sens entre le nombre ordinal et le nombre cardinal). Lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale va prouver de grandes difficults dans la ralisation du premier principe1. En gnral il connat bien la comptine, mais le doigt continue pointer dans le vide et il invente des objets qui nexistent pas, ou bien il pointe deux fois un mme objet. Si on lui demande de dplacer les lments, ce moment-l, cest la correspondance entre le geste et la voix qui se trouve dfaillante2. Les erreurs, qui sont qualifies de caricaturales sont dautant plus surprenantes que les preuves de conservation, de correspondance terme terme (tout au moins au niveau verbal) et de classification (malgr les problmes perceptifs), sont au mme niveau quavec les enfants du mme ge ! Et comme les expriences rptes se sont soldes par des checs, lenfant sest souvent dmotiv pour une activit quil ne sestime pas capable daccomplir. Certains ont mme mis lhypothse que cest cause de cette difficult (de raliser un comptage correct) que des jeunes I.M.C. ont dvelopp une inhibition pour les activits logico-mathmatiques3. Cette hypothse est trs vraisemblable puisque les enfants vont se faire lide que le nombre est une notion alatoire alors que tout leur entourage en fait une notion intangible. Poursuivons lanalyse des difficults la lecture dun article du groupe CIMETE4. Cet article propose une batterie dpreuves de rsolution de problmes numriques simples en vue de reprer les difficults dapprentissage chez des enfants ayant de grandes difficults en arithmtique. Dans le premier item dont lobjectif est de rvler si lenfant est capable de mathmatiser une situation et qui consiste dcrire cette situation simple et indiquer combien de jetons possdent trois figurines (2,3 et 7), des enfants I.M.C., prsentant des dyspraxies visuo-spatiales, abordent la situation comme une tche numrique, mais commettent des erreurs importantes ; ils narrivent pas tablir les correspondances ncessaires entre les objets, le doigt qui pointe et le droulement de la comptine. Cependant, ces mmes enfants, en labsence de tout matriel concret peuvent rvler des comptences numriques complexes5 . En effet, dans un autre item, ces enfants sont capables de trouver un nombre initial inconnu, connaissant la situation finale et la transformation ; ce qui est un type de problme plus difficile ! 6.3.3. Que faire ? Comment interprter ces observations et quelles consquences pdagogiques peut-on en tirer ? Tout dabord, il faut renoncer demander un comptage de collections lenfant qui ne peut pas le faire de la mme faon que les autres. Il est bien sr inutile davoir recours des manipulations concrtes : les mmes causes produiront les mmes effets et ne feront que rpter des comptages non fiables.

1 2

De BARBOT F. et all, op. cit., 1985, p.158 184. Observations de De BARBOT F. et all, op. cit., 1985, p.179-180. 3 DE BARBOT F., notes de cours au CNEFEI. 4 CIMETE : Comptences et Incomptences en Mathmatiques chez des Enfants prsentant des Troubles Exceptionnels. 5 Groupe CIMETE, Comptences et incomptence en arithmtique, in A.N.A.E., n hors srie spcial dyscalculies, janvier 1995, p.58-63, (citation extraite p.62).

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Ensuite, le chemin vers le nombre ne passe pas forcment par le comptage intgral. Rmi BRISSIAUD1 relate le moyen utilis avec des enfants sourds profonds chez qui le comptage oral est impossible : pour quantifier un ensemble de 7 jetons, par exemple, ils tablissent une correspondance avec les doigts de la main. Pour effectuer un comptage plus important, ils procdent dabord de la mme faon, en effectuant des dcompositions et recompositions passant par le cinq (la main complte) et par la dizaine. Ce procd rejoint un procd utilis par les enfants corens, probablement pour des raisons culturelles puisque, dans ce pays, on utilise beaucoup le boulier pour calculer et les enfants adaptent le procd du boulier leurs doigts. Cette procdure, en fait, sappuie sur une procdure de calcul rflchi et les enfants parviennent mentaliser la notion de nombre et se passer de leurs doigts. On peut parfaitement imaginer la transposition dune telle procdure chez lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale en sappuyant sur les doigts (qui ont limmense avantage quon les porte toujours sur soi mais quil faudra dpasser) ou, si leur usage nest pas possible, sur des constellations organises, le subitizing tant souvent dfaillant. Prcisons quil ne sagit pas dimposer lenfant une procdure extrieure mais dobserver comment sy prend lenfant dans une situation o le recours au nombre est ncessaire, et dessayer de lamener prendre conscience de la raison pour laquelle il commet des erreurs en vue de linciter employer une procdure ou plutt un ensemble de procdures faisant appel au calcul. Ces procdures valorisant les passages commodes par 5 et 10. Comme cela a t voqu lors de la copie, il doit apprendre se mfier de ce quil voit et il ne faut pas que ses erreurs non lucides lentranent douter de la fiabilit du nombre. En situation dintgration dans une classe normale, utiliser une procdure de dnombrement faisant appel au calcul rflchi ne semble pas contradictoire avec le cheminement habituel des autres enfants. Jai plusieurs fois observ, dans des classes ordinaires, des enfants qui ne mmorisaient pas les tables daddition parce quils restaient dans le comptage ou mme dans le surcomptage. Ou bien des enfants qui connaissaient par cur leur table daddition, mais qui procdaient par comptage (et mme par surcomptage) ds quils avaient faire face dautres difficults, pour effectuer mentalement une opration simple. Ces enfants semblaient enferms dans une procdure certes extrmement efficace pour de petites collections, mais lourde de consquence si on la gnralise de grandes collections : elle empche de dvelopper une conception abstraite et gnralisable du nombre. De tels enfants ne pourront que profiter eux aussi dune dmarche de comptage qui fait appel au calcul.

6.4.

Le symbolisme

Jai simplement voqu les difficults de lecture que constituent les problmes prsents sous forme de tableau ou de diagramme remplis de flches. Cependant, le symbolisme est trs important en mathmatique puisquil permet de donner une forme gnrale la connaissance et il permet aussi dorganiser les calculs et de conserver disposition des rsultats intermdiaires. Les diffrents symboles sont incontournables un certain moment et on ne peut pas toujours les remplacer par le langage puisque, prcisment ils sont puissants par le raccourci quils apportent par rapport aux propositions verbales. Une solution, pour le pdagogue, consiste accompagner lenfant pour quil arrive quand mme lire et utiliser les symboles usuels.

BRISSIAUD Rmi, Distinguer plusieurs chemins vers le nombre, Les cahiers de Beaumont, n52-53, avril 1991, p.49.

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Pour les algorithmes des oprations, le problme est trs semblable celui de lcriture manuscrite. Poser une opration (il sagit bien sr doprations non calculables mentalement) peut reprsenter un travail de disposition trs difficile pour lenfant dyspraxique. Laide par le surlignage peut alors tre utile. Si lalgorithme est trop coteux, on peut envisager le recours systmatique la calculette mais en dveloppant fortement les capacits du calcul mental et du calcul estimatif. Signalons, au passage, que les rpertoires constitus en vue de mmoriser les tables daddition et de multiplication ne pourront pas tre les tables de Pythagore. On prfrera le modle de rpertoire que prconise Rmi BRISSIAUD.1 Parmi les symboles utiliss lcole primaire, loprateur numrique peut poser des problmes importants cause de son aspect spatial, et il vaudra mieux viter de reprsenter les oprateurs avec des flches courbes, mais prfrer des oprateurs sobres avec des flches droites et bien prciser (verbalement) le travail de loprateur.

6.5.

Au final

Le comptage pose des problmes trs spcifique lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuospatiale. Il faut se proccuper de manire trs prcoce de la difficult que peut reprsenter pour lui cette activit, qui risque de compromettre gravement sa conception du nombre. Les prsentations symboliques et visuelles posent aussi des difficults, quil ne faudra pas htivement interprter comme des difficults du raisonnement. La gomtrie est, cet gard, un exemple clairant sur la possibilit daccder aux concepts autrement quen sappuyant exclusivement sur le dessin gomtrique. En situation dintgration, uvrer en diversifiant les prsentations et les reprsentations ne pourra qutre bnfique dautres enfants de la classe. Pour tous, les concepts logico-mathmatiques se construisent grce une activit propre des enfants. Activit qui doit avoir du sens et qui sera beaucoup plus efficiente si elle sopre sous le regard des autres. La place des problmes doit rester centrale. Sans doute, faut-il se garder, lorsque lon sadresse un enfant porteur de troubles visuospatiaux de lui dire regarde ou tu vois bien Prcisment, il doit souvent se dtacher de ce quil voit pour construire ses comptences. Laide personnalise consistera comme dans dautres domaines le faire verbaliser, pour lamener structurer sa pense. Mais cette verbalisation doit pouvoir se faire en groupe plutt que de manire exclusivement individuelle. Il pourra ainsi bnficier de la vue des autres enfants2.

1 2

BRISSIAUD R., CLERC P., OUZOULIAS A., Japprend les maths, CE1, RETZ, p.144. De mme, dailleurs, que les autres enfants pourront bnficier de lanalyse ou de la pertinence du raisonnement du jeune handicap.

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7.

LDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE


Les enfants IMC : des enfants comme les autres. Ils aiment jouer, tout comme les autres enfants de leur ge. Je me rappelle ce sujet ma grande joie de courir en jouant au ballon, avec mon frre sur la pelouse du jardin. Tant pis sil marquait des buts et gagnait. Tant pis si je tombais. Mon envie de courir, envie semblable celle des autres enfants, prvalait sur tous les petits inconvnients. Tmoignage cit par Catherine GUROULT, Les enfants IMC, FAYARD

Lducation physique et sportive (E.P.S.) a un statut un peu particulier lcole primaire. Si historiquement elle est passe dune tutelle militaire une tutelle mdicale, elle sidentifie actuellement par sa finalit ducative. La rflexion actuelle sefforce de lui confrer un statut quivalent celui des autres disciplines : pour preuve les programmes dtaills dans le second degr. Concernant les lves handicaps physiques, un texte officiel rcent1 a pour objet dorganiser les preuves sportives amnages aux examens (baccalaurats, B.T. BEP et CAP). Cette circulaire prcise que les lves handicaps physiques doivent, comme les valides, bnficier dun enseignement de lE.P.S. Il est vrai que la tentation peut tre grande de priver dE.P.S. un enfant qui doit participer des sances de kinsithrapie ou de psychomotricit. Ces rducations, ncessaires, participent aussi une ducation de son corps, mais lE.P.S. rpond des besoins diffrents. La mme circulaire indique dailleurs que les lves handicaps physiques ont les mmes besoins que les autres. Je vais tenter de cerner ces besoins avant de voir quelles peuvent tre les modalits de prise en charge dun enfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale lors des activits physiques et sportives de sa classe.

7.1.

Les besoins
Jean Pierre GAREL1 distingue trois types de besoins : 1. Les besoins moteurs et psychomoteurs. 2. Les besoins cognitifs. 3. Les besoins socio-affectifs. Toute conduite motrice impliquant bien sr ces trois catgories des degrs divers.

Les besoins moteurs et psychomoteurs des enfants I.M.C. ne sont pas diminus par leurs difficults motrices. Comme les autres, ils ont besoin de se dplacer de diffrentes faons, de manipuler et de lancer. Ils ont aussi particulirement besoin de mieux contrler leurs gestes, damliorer la coordination globale et visuo-motrice et de renforcer leur quilibre. La difficult pdagogique, dans une classe ordinaire, sera de prendre en compte leur fatigabilit et leur maladresse sans que leur activit soit une activit totalement part . On tient gnralement compte, dans les classes, de lhtrognit motrice des enfants pour certaines activits. Par exemple, en course dendurance, en privilgiant la rgularit plutt que la distance ou bien, lors dactivits de lancer, en prvoyant des cibles plus ou moins loignes. Lintgration dun enfant handicap va certes accrotre
1

Circulaire 94137 du 30 mars 1994, Bulletin Officiel de lE.N., n15, 14 avril 1994.

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lhtrognit, mais sil est clairement tabli que lobjectif est de progresser par rapport soi-mme, lenfant handicap pourra amliorer ses capacits et apprendre agir avec conomie. Les besoins cognitifs sexpriment, tout dabord, dans la prise dinformation que requiert toute action motrice. Lenfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale a des difficults pour se reprer dans son environnement et pour pouvoir participer aux activits physiques et sportives avec ses camarades ; il lui faut donc des repres visuels clairement perceptibles. Pour lui particulirement, mais les autres enfants en bnficieront, il faudra penser, par exemple, au marquage des lignes laide de plots de couleur et aux dossards lors des jeux ou sports collectifs. Le nombre de joueurs lev constitue galement un facteur de difficult de la prise dinformation et de la prise de dcision. Ainsi, on pourra envisager de rduire ce nombre en crant plusieurs ateliers. Ces conditions sont prendre en compte pour que lenfant handicap puisse renforcer la construction des concepts de temps et surtout du concept despace dont nous avons vu quil est difficile acqurir pour lui. Lattention porte la facilitation de prise dindices et de repres lui permettra de rellement prendre des dcisions pertinentes lors dactivits diverses avec ses camarades. Chaque fois que cet objectif sera atteint, on sera all dans le sens dune plus grande autonomie et lon peut penser que cette autonomie sera transfrable dans dautres activits non physiques. Ce point est particulirement important avec un enfant qui participe de nombreuses rducations en relation duelle avec un adulte. Ces rducations ncessaires risquent de le conforter dans une situation de dpendance, quau contraire il ne retrouvera pas dans une E.P.S. bien pense. Cest--dire qui lui laisse une libert de choix lintrieur de certaines contraintes. Le rle de linstituteur sera bien sr trs important pour laider analyser, aprs-coup, la pertinence de ses dcisions et lencourager faire preuve de davantage daudace ou, au contraire, moduler la prise de risque. Lenfant handicap doit aussi prendre conscience de son potentiel corporel, de le dvelopper et de lentretenir. Plus quun autre, il doit tre capable dutiliser les ressources mises en uvre pour organiser sa vie physique.2 Cela demande dabord que lenfant intgre les possibilits de son corps, et les difficults propres quil a. Lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale peut avoir une difficult voir les obstacles situs ses pieds. Il doit apprendre se mfier de cette amputation du champ visuel lorsquil se dplace. La spasticit dont il est atteint le limite forcment dans lintensit et la dure de leffort quil peut fournir. Il doit aussi prouver ses limites. Mais, comme les autres, il doit apprendre que lexercice physique est (et sera) indispensable, tout au long de sa vie, pour se maintenir en bonne sant et surmonter le stress. LE.P.S. peut lui permettre daccder cette prise de conscience que lhomme nest pas un pur esprit . Les besoins socio-affectifs sont probablement ceux qui justifient le plus lintgration en milieu ordinaire, mais aussi ceux qui vont poser les problmes les plus aigus. Tout le monde saccorde pour considrer que le jeune handicap doit se socialiser, prparant l son intgration sociale et socitale.3 Or, sintgrer aux activits sportives de ses camarades de classe, cest la fois bnficier de leur gentillesse mais aussi de leur intolrance et de leur agacement quand, cause deux, on a perdu un point ou encaiss un but. Le guidage du matre (comme dailleurs dans dautres activits) doit tre aidant, mais aussi suffisamment distant, pour ne pas risquer de briser la dynamique

GAREL Jean-Pierre Education physique et handicap moteur, Fernand Nathan, 1996, p.22. Il reprend une classification de BLOOM B., Taxonomie des objectifs pdagogiques, Education nouvelle, Montral, 1969. 2 Ministre de lEducation Nationale, Programmes de lcole primaire, C.N.D.P., 1995, p.75. 3 Expression de SODER M., cit par J.P. GAREL, Le courrier de Suresnes, n 68, 1996/3, p.10, avec la dfinition de ce concept.

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du groupe dont on attend beaucoup de bnfices. Lobjectif tant que chacun soit respectueux de lautre.

Une mention particulire peut tre faite, propos de la socialisation, limportance des jeux traditionnels du patrimoine enfantin. Selon Pierre PARLEBAS, si ces jeux plaisent toujours autant, cest que, du fait de leurs rgles, ils constituent un ensemble de contraintes fondant des logiques internes, des prorganisations des conduites motrices ayant su prendre en compte les grands ressorts des conduites humaines. Ils permettent de vivre les face--face, les corps corps et les cte cte de la socialisation1 . Vivre ces jeux traditionnels2, si possible en y participant ou, dfaut, en jouant le difficile rle darbitre, est trs certainement un lment important dune intgration russie en classe ordinaire. Cela ne peut que donner de bonnes bases la future intgration sociale de par le partage dun patrimoine commun. Ce nest pas un hasard si de nombreuses expressions de la vie sociale3 sont issues de ces jeux.

7.2.

Au final :

Il ne faut probablement pas oublier lE.P.S. dans les disciplines qui participent la construction de la personnalit et de laccs aux savoirs dun enfant, en particulier dun enfant handicap. Dabord parce quelle rpond aux besoins moteurs, mais aussi parce quelle rpond aux besoins cognitifs et socio-affectifs. Les bnfices dune E.P.S. bien pense se retrouveront, au moins en partie, dans dautres disciplines. Rflchir son action au cours dun jeu, apprendre des concepts relatifs lespace et au temps, verbaliser telle activit ne peuvent quenrichir la construction des autres apprentissages.

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PARLEBAS P., Le jeu traditionnel, ncessit et libert, EPS 1, n44, septembre-octobre 1989. Ministre de lEducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, Les jeux du patrimoine, Tradition et culture, Essai de rponses, CNDP, 1989 3 Comme saisir la balle au bond ou Faire le jeu de son adversaire ou encore Avoir barre sur un autre .

Conclusion

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8.

CONCLUSION
Nous tromper dans nos entreprises Cest quoi nous sommes sujets ; Le matin je fais des projets Et le long du jour des sottises. VOLTAIRE, Memnon ou la sagesse humaine.1

De nombreux ouvrages traitent de lintgration des enfants handicaps lcole. Dans lun des plus remarquable2, lauteur, volontairement, napporte aucune conclusion son livre. Parce que, dit-il : [...] conclure, cest clore, cest fermer. Le dbat sur lintgration scolaire est loin dtre cette limite . Je ne peux que souscrire cette opinion. Professionnellement, il ne mappartiendra pas de dcider de lintgration dun enfant en classe ordinaire, mais de tout mettre en uvre pour que cette intgration soit russie. Car il ne suffit certainement pas de placer un enfant handicap dans une classe ordinaire pour que ce soit bnfique. Je me bornerai donc simplement, en guise de conclusion, formuler quelques remarques, qui me paraissent essentielles3, concernant les modalits de prise en charge de lenfant I.M.C. atteint de dyspraxie visuo-spatiale.

Tout dabord, il est important de se mfier des apparences car il ny a pas de paralllisme entre un trouble moteur et un trouble cognitif associ. Un enfant I.M.C. diplgique, donc avec un trouble moteur visible plutt lger, qui gnralement sexprime bien, peut laisser penser quil naura pas de problmes majeurs dans sa scolarit. Dautant plus que sa famille peut souhaiter son inscription dans une classe normale par une sorte de refus du handicap. Le dsir tant alors que lenfant soit considr comme les autres . Or, la dyspraxie visuo-spatiale demande une prise en charge particulire. Intgrer, ce nest pas normaliser, cest justement reconnatre la diffrence et la traiter par une rponse diffrencie, cest dire diffrente de celle qui sapplique aux autres.

Se mfier des apparences implique une observation attentive des enfants. La dyspraxie visuospatiale nest pas un trouble uniforme et il nexiste donc pas de solution toute faite pour prendre en compte ce trouble. Certes, les connaissances que lon peut avoir sur ce trouble cognitif peuvent aider. Ainsi, sappuyer sur le canal auditivo-verbal sera opportun. Mais on ne peut faire lconomie de lobservation directe de lactivit de lenfant en train dapprendre. Il y a autant de stratgies dapprentissage quil y a dindividus sur la plante 4, affirme Philippe MEIRIEU. Cela vaut aussi pour chaque enfant atteint de dyspraxie visuo-spatiale : Il ny en a pas deux pareils ma confi une institutrice qui en accueille plusieurs dans sa classe, depuis de nombreuses annes. Tandis que lun arrivera, sans difficult, lire un tableau double entre, un autre sera l en trs grande difficult. Pour une mme dficience , on aura en correspondance une incapacit diffrente,
1 2

Cit par MEIRIEU Philippe, en exergue de : La pdagogie entre le dire et le faire, ESF, 1995. GILLIG Jean-Marie, Intgrer lenfant handicap lcole, DUNOD, 1996. 3 Ou, pour reprendre le propos de VOLTAIRE, poser quelques jalons pour faire le moins de sottises . 4 MEIRIEU Philippe, propos des profils dapprentissage, Cahiers pdagogiques, n3, octobre-novembre 97, page 24.

Conclusion

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parce que chacun organise ses ressources de manire singulire. Observer sera la rgle dor. Observer pour mieux comprendre lenfant afin de mieux pouvoir laider individuellement.

Cependant, aider individuellement ne veut pas dire individualiser totalement le travail. Au dbut de ce mmoire je citais Jean-Franois NURIT qui a observ le risque de linstallation dun cercle vicieux , chez lenfant I.M.C. o un dsinvestissement des apprentissages sinstaure au profit de la socialisation . Lindividualisation totale du travail scolaire du jeune handicap1 marque probablement linstallation dune telle drive. Il est important pour lui et peut tre aussi pour les autres quil communique avec ses pairs pour assurer une progression harmonieuse de ses apprentissages. De plus, viser lintgration sociale passe sans doute par la prise en compte de laspect social de la construction des apprentissages scolaires.

Cest la raison pour laquelle je nenvisage pas, comme futur matre de soutien lintgration une aide systmatiquement individuelle aux enfants handicaps dont jaurai la charge. Dans la plupart des cas, il me semble prfrable dapporter une aide un petit groupe denfants.

Par ailleurs, au del de la connaissance du handicap, il est capital que le matre de soutien sefforce dtre le plus expert possible en pdagogie. Francis DELHOM2 crit fort justement : le soutien est sans doute plus exigeant en ce qui concerne la comptence [professionnelle] que le travail de classe proprement dit. Il faut pleinement matriser une discipline pour discerner, dans un premier temps, lessentiel de laccessoire, cest--dire ce sur quoi llve achoppe en profondeur, puis trouver, dans linstant, ce qui va permettre de laider, de faire quil saide lui mme .

Ds lors, lattitude de linstituteur, quil sagisse du matre intgrant ou du matre de soutien, sera dlicate : comment intervenir pour que lenfant soit lobjet dune attention particulire dont il a besoin sans le singulariser aux yeux de ses camarades, sans donner limpression de le privilgier ? La solution se trouve peut-tre en observant aussi les autres et en leur accordant une aide individualise. Aide dont le moyen , le bon , le passable 3 auront besoin, ds lors quils seront confronts, eux aussi, de ncessaires difficults pour construire leurs apprentissages. Si cest le cas, lintgration dun enfant handicap dans une classe ordinaire rend possible la vieille utopie gnreuse de lcole pour tous4.

Il ne sagit pas l des plages de travail individualis pour tous que lon peut mettre en place dans la classe. Voir ce sujet MEIRIEU Ph., Apprendre... oui, mais comment, E.S.F. , 1987 2 DELHOM Francis, Quelques enjeux de lintgration des adolescents sourds dans le second degr, Le courrier de Suresnes, n68, 1996/3. [Cet article concerne le travail de soutien aux jeunes sourds intgrs en collge, mais cette remarque est, me semble-t-il, transposable aux jeunes handicaps moteurs, tous les niveaux scolaires]. 3 [...] Le moyen , le bon , le passable / Sen vont galoches que veux-tu, / Vers leur cole intarissables. [...] Posie de Maurice FOMBEURE 4 Prface de S. TOMKIEWICZ, in ENFANTS HANDICAPS LCOLE des instituteurs parlent de leur pratique, LHarmattan, INRP, 1994.

Bibliographie

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9.

BIBLIOGRAPHIE

Sur le handicap moteur et linfirmit motrice crbrale :


Collectif, Actes des 8e Entretiens de lInstitut Garches, Ed. Arnette Blackwell, 1995 Collectif, Actes du colloque sur linfirmit motrice crbrale, APF Formation, 1996.
Plus particulirement les articles : MAZEAU Michle, Les apports de la neuropsychologie la comprhension des troubles de la connaissance. NURIT J.F., Les rpercussions psychologiques chez lenfant IMC. TABARY J.C., Evolution des ides dans la prise en charge des enfants prsentant des infirmits par lsions crbrales. TRUSCELLI D., Les expressions cliniques des atteintes crbrales prcoces

COLIN Dominique, A propos des potentiels de lenfant handicap et de ses frustrations, Revue I.M.C., n98, 1980. GUROULT Catherine, Les enfants I.M.C., Fayard, 1987. LACERT Philippe, Les I.M.C. aujourdhui, in READAPTATION, Pub. ONISEP/CNIR, mars 1994, n408.

Sur la dyspraxie visuo-spatiale :


BARBEAU Martine, Neuropsychologie du dficit visuel dorigine centrale chez lenfant, P.U.F., 1992 BERGES Jean (dir.), in Lire, crire et compter aujourdhui, E.S.F., 1995 COLIN Dominique, Problmes de la spatialisation chez les enfants et adolescents handicaps moteurs, in Le courrier de Suresnes, 1984, n41 LACERT Ph. / PICARD A., Troubles de lI.M.C. ancien prmatur, in Motricit crbrale, 1987, n8. MAZEAU Michle, Dficits visuo-spatiaux et dyspraxies de lenfant, Masson, 1997.

Sur la pdagogie :
Collectif, Aider travailler, aider apprendre, Cahiers Pdagogiques, n 336, septembre 1995. Collectif, Diffrencier la pdagogie, Cahier pdagogiques, n spcial, 4 dition 1992 MEIRIEU Philippe, Apprendre... oui, mais comment, ESF, 1987. MEIRIEU Philippe, La pdagogie entre le dire et le faire, ESF, 1995. RUANO-BORBALAN (dir.), Eduquer et former, Sciences humaines, 1997.

Sur la lecture :
CHARMEUX Evelyne, Apprendre lire : chec lchec, MILAN, 1987. CHAUVEAU Grard, Comment lenfant devient lecteur, RETZ, 1997. DOWNING J. et FIJALKOW J., Lire et raisonner, Privat, 1990.

Bibliographie MORAIS Jos, Lart de lire, Odile Jacob, 1994. Dossier sur la lecture, Sciences humaines, n82, avril 1998.

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Sur les apprentissages mathmatiques :


BRISSIAUD Rmi, Comment les enfants apprennent calculer, RETZ, 1989. BRISSIAUD Rmi, Distinguer plusieurs chemins vers le nombre, Les cahiers de Beaumont, n52-53, avril 1991 DE BARBOT F., MELJAC C., TRUSCELLI D., HENRI-AMAR M., Pour une meilleure intgration scolaire des enfants I.M.C. : limportance des premiers apprentissages en mathmatiques, Pub. du. C.T.N.E.R.H.I., diffusion P.U.F., 1985 DUQUESNE Franoise, Les nouvelles approches psychopdagogiques, in Actes du colloque sur linfirmit motrice crbrale, APF Formation, 1996 FAYOL Michel, Lenfant et le nombre, Delachaux et Niestl, 1997 Groupe CIMETE, Comptences et incomptence en arithmtique, in A.N.A.E., n hors srie spcial dyscalculies, janvier 1995 Groupe ERMEL, Apprentissages numriques, HATIER, (C.P. : 1991, CE1 : 1993, CE2 : 1995). Sur lE.P.S. : Dossier E.P.S. et handicaps, E.P.S. 1, n73, mai-juin 1995. FARGIER Patrick, Pour une ducation du corps par lE.P.S., ESF ,1997. GAREL Jean-Pierre, Education physique et handicap moteur, Fernand Nathan, 1996. GAREL Jean-Pierre, Projet individualis et discipline denseignement, lexemple de lE.P.S., Le courrier de Suresnes, n69, 1997/1. Ministre de lEducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, Les jeux du patrimoine, Tradition et culture, Essai de rponses, CNDP, 1989 PARLEBAS P., Le jeu traditionnel, ncessit et libert, EPS 1, n44, septembre-octobre 1989

Sur lintgration :
CRESAS, Enfants handicaps lcole, des instituteurs parlent de leurs pratiques, LHarmattan/INRP, 1994 FUSTER P. et JEANNE P., Enfants handicaps & intgration scolaire, Armand Colin, 1996. GILLIG Jean-Marie, Intgrer lenfant handicap lcole, DUNOD, 1996. GILLIG Jean-Marie, Laide aux enfants en difficult lcole, DUNOD, 1998 JEANNE P. et LAURENT J.P., Enfants et adolescents handicaps, ESF, 1998 LAFAY Henri, Lintgration scolaire des enfants et adolescents handicaps, (rapport), La Documentation Franaise, 2dition 1990.

Bibliographie analytique :
HONGRE Franoise, Lintgration des enfants et adolescents handicaps en milieu scolaire ordinaire, Ed. du CTNERHI, Flash informations, suppl. au n 94, septembre 1996.

SOMMAIRE
1. INTRODUCTION..............................................................................................................................................1 2. LINFIRMIT MOTRICE CRBRALE, UN TERME AMBIGU ............................................................3 2.1. DEFINITIONS ..................................................................................................................................................3 2.2. DIFFERENTES CLASSIFICATIONS DES TROUBLES MOTEURS.............................................................................4 2.3. CLASSIFICATION PAR ETIOLOGIE ET REGROUPEMENT SYNDROMIQUE ............................................................4 3. LA DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE .............................................................................................................5 3.1. UN TROUBLE PRAXIQUE DU GESTE.................................................................................................................5 3.2. LES TROUBLES NEURO-VISUELS .....................................................................................................................6 3.2.1. La vision . .............................................................................................................................................6 3.2.2. Le regard ..............................................................................................................................................7 3.3. LA SPATIALISATION .......................................................................................................................................7 4. LE GRAPHISME ET LCRITURE MANUSCRITE ..................................................................................9 4.1. LE DESSIN ......................................................................................................................................................9 4.2. LES EXERCICES GRAPHIQUES .........................................................................................................................9 4.3. LECRITURE MANUSCRITE ...........................................................................................................................10 4.4. QUE FAIRE ? ................................................................................................................................................11 4.5. AU FINAL .....................................................................................................................................................11 5. LA LECTURE ..................................................................................................................................................12 5.1. DIDACTIQUE(S) ...........................................................................................................................................12 5.2. CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES .................................................................................................................13 5.3. LA RECONNAISSANCE DES MOTS..................................................................................................................15 5.4. QUE FAIRE AVEC LES ENFANTS I.M.C. DYSPRAXIQUES ? .............................................................................16 5.5. AU FINAL :...................................................................................................................................................16 6. LES MATHMATIQUES ..............................................................................................................................17 6.1. LES PROBLEMES ..........................................................................................................................................17 6.1.1. La verbalisation ..................................................................................................................................18 6.2. LA GEOMETRIE ............................................................................................................................................19 6.3. LE COMPTAGE .............................................................................................................................................20 6.3.1. Le compte nest pas... le nombre ! ...............................................................................................20 6.3.2. Dfinitions du subitizing et du comptage......................................................................................21 6.3.3. Que faire ? ..........................................................................................................................................22 6.4. LE SYMBOLISME ..........................................................................................................................................23 6.5. AU FINAL ....................................................................................................................................................24 7. LDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE ..............................................................................................25 7.1. LES BESOINS ................................................................................................................................................25 7.2. AU FINAL :...................................................................................................................................................27 8. CONCLUSION.................................................................................................................................................28 9. BIBLIOGRAPHIE ...........................................................................................................................................30

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