Dilogos possveis entre Design e Educao: contribuies para a formao de professores reflexivos

Tatiana Tabak PUC-Rio

Resumo O presente artigo aborda a importncia do dilogo entre as reas do Design e da Educao no enfrentamento do desafio da formao de professores reflexivos. Palavras-chave: prticas reflexivas; formao de professores; Design e Educao

Abstract
This article discusses the importance of the dialogue between the areas of Design and Education in view of the challenge of educating the reflective teacher.

Keywords: reflective practice; teacher education; Design and Education

DE QUE DESIGN ESTAMOS FALANDO? Ao falarmos da contribuio que o Design pode trazer para a Educao, muitas vezes entendemos que estamos falando da introduo de novas tecnologias no contexto pedaggico, como a informtica, a internet e materiais hi-tech, ou, ento, sobre o desenvolvimento de objetos e materiais didticos que possam ser utilizados em sala de aula. Este artigo, no entanto, no trata do Design nestes termos, apesar de serem assuntos que tambm podem ser explorados luz das capacidades especficas dos designers. Aqui, a contribuio do Design para a Educao e, em especial, para o mbito da formao de professores, ser abordada a partir do entendimento de que o tipo de pensamento utilizado para atividade do designer pode ser de grande valia para os profissionais de Educao, especialmente diante das crises de paradigma que vivemos hoje em dia. uma abordagem que foca a importncia do processo e do pensamento de Design, em vez da valorizao tradicional e exclusiva dos produtos concebidos pelos designers.

As idias sobre associao e introduo do Design na Educao Bsica ainda so novas no Brasil, mas j so estudadas h muitos anos em outros pases, principalmente na Inglaterra, onde as disciplinas de Design e Tecnologia e Design e Artes so compulsrias, desde os anos 1990, no currculo dos alunos de 5 a 14 anos. Na verdade, muito antes disso, j se falava desta relao como, por exemplo, no livro publicado em 1978 pelo Design Council, Design in general education: eight projects, no qual o autor John Harahan relata experincias do uso do Design em diferentes escolas. Uma resenha publicada na poca do lanamento deste livro no jornal The Guardian diz que, atravs dele, percebemos que o Design na Educao claramente no um mtodo ou um conhecimento especfico, mas uma atitude em relao ao processo de aprender. O presente artigo parte justamente desta premissa.

PARA ALM DO OBJETO

O Design neste estudo entendido como uma rea de conhecimento que vai alm do objeto, sendo ampliada sua atuao para que seja entendido tambm como uma prtica cultural e social. Muitos tericos de Design contemporneos como Buchanan (1995), Cross (2007), Dilnot (2007) e Miller (2010) falam desta mudana no foco de como o Design deve ser explorado nos dias de hoje. Os objetos e produtos projetados certamente so emblemas das capacidades especficas dos designers, porm um estudo mais aprofundado destas capacidades retrata o Design como uma disciplina cheia de possibilidades, que pode ser de grande valia para outras reas do conhecimento. No livro Designerly ways of Knowing, Cross (2007) destrincha a prtica do Design para entender quais valores intrnsecos fazem dele um assunto vlido para todas as pessoas, inclusive quando introduzido na Educao Bsica. Um dos valores cruciais apontados por Cross o aspecto reflexivo do Design: o dilogo entre o processo mental e a expresso das idias, quando faladas ou desenhadas, que permite que elas sejam consideradas, revisadas, desenvolvidas, rejeitadas e retomadas (Cross, 2007:53). Dilnot tambm trata do Design como uma atividade reflexiva porque, segundo ele, um modo de agir que , ao mesmo tempo, um modo de aprender (Dilnot, 2007) e esta idia de aprender e agir como parte de um mesmo processo reflexivo um ponto muito interessante a ser explorado para a associao dos campos do Design e da Pedagogia no mbito da formao de professores.

AS PRTICAS REFLEXIVAS E O DESIGN

Atualmente, uma das idias mais discutidas pelos educadores a proposta da Educao como uma prtica reflexiva e da formao de professores reflexivos, como podemos observar nesta passagem de um dos trabalhos apresentados no VIII Congresso Nacional de Educao, o Educere de 2008, que teve como tema a formao de professores:
Ser, querer ser e falar sobre o professor reflexivo tornou-se algo recorrente nas faculdades de educao e eventos (). A sua popularidade to grande que se torna difcil encontrar referncias escritas sobre propostas de formao de professores que, de algum modo no incluam este conceito como elemento estruturador. (Luz, 2008:1)

No contexto atual de mudana de paradigmas quanto aprendizagem, ao papel da escola e funo do professor, fala-se desta idia como uma contraposio formao tecnicista do profissional de Educao que muitas vezes revela-se insuficiente em situaes de confuso e de incerteza que os professores enfrentam durante o desempenho de suas atividades dirias. Um dos mais influentes tericos da prtica reflexiva e da formao de profissionais reflexivos Schn (2000), autor cujas idias marcam como a reflexo vista e interpretada no campo educacional. Schn fala justamente do valor dos conhecimentos que emergem nestes momentos complexos, instveis e conflituosos da prtica, conhecimentos estes chamados por ele de talento artstico profissional, e que so o que distingue os profissionais que se destacam dentro de suas reas de atuao.

Em casos como esses, o profissional experimenta uma surpresa que o leva a repensar seu processo de conhecer-na-ao de modo a ir alm de regras, fatos, teorias e operaes disponveis. Ele responde quilo que inesperado ou anmalo atravs da reestruturao de algumas de suas estratgias de ao, teorias de fenmeno ou formas de conceber o problema e inventa experimentos imediatos para testar suas novas compreenses. Ele comporta-se mais como um pesquisador tentando modelar um sistema especializado do que como um especialista cujo comportamento modelado. (Schn, 2000:38-39)

Quando os profissionais respondem a zonas indeterminadas da prtica, sustentando uma conversao reflexiva com os materiais de suas situaes, eles refazem parte de seu mundo prtico e revelam, assim, os processos normalmente tcitos de construo de uma viso de mundo em que baseiam toda a sua prtica. (Schn, 2000:39).

Curiosamente, o livro mais influente de Schn, Educando o profissional reflexivo, de onde foram retiradas as citaes acima, parte da observao dos processos e caractersticas especficas do Design para o desenvolvimento de suas teorias. Ele chega

a dizer que o Design, em uma concepo mais ampla, o processo fundamental de exerccio do talento artstico em todas as profisses (Schn, 2000:43). O que Schn v na prtica e no ensino do Design que, por ter que lidar com wicked problems (problemas paradoxais, mal definidos e mal estruturados) diariamente, os designers tm ferramentas tcitas e intuitivas de reflexo-na-ao (dilogo com os objetos da situao enquanto ela ocorre) que so capacidades muito teis para todos os profissionais. So habilidades que surgem em momentos complexos, instveis e conflituosos que acontecem ocasionalmente em qualquer prtica, mas so lugar comum da atividade do Design. Ter que lidar com a imprevisibilidade e a indeterminao um dado inerente maneira de pensar do designer e quando parte da maneira de pensar de outros profissionais, faz com que eles se destaquem em meios onde normalmente h muitos mtodos e teorias fechadas.

REFLEXO-SOBRE-A-AO E REFLEXO-NA-AO

As propostas de Schn (ibid) tm influenciado muitos autores da rea da Pedagogia que falam da autonomia dos profissionais de Educao que, ao refletirem sobre suas prticas, revem as teorias que a embasam, encontram alternativas didticas para as situaes inesperadas do dia a dia e produzem conhecimento sobre ensino. Este comportamento se refere idia de reflexo-sobre-a-ao. Mas, alm dessa abordagem, que tem recebido maior ateno entre os educadores, existe outra noo importante apontada por Schn, que a da reflexo-na-ao, e em relao a esta idia que acreditamos que o Design pode oferecer uma grande contribuio para a formao de professores reflexivos, porque este o tipo de reflexo caracterstica dos processos de Design. Enquanto a reflexo-sobre-a-ao est relacionada a um olhar retrospectivo sobre o que aconteceu em sala de aula, uma observao e uma descrio, que exige o uso de palavras (Schon, 1997), a reflexo-na-ao pode ser comparada ao tipo de pensamento que acontece quando estamos dialogando com algum: um pensamento dinmico, improvisado, ao vivo, que no exige o uso de palavras ou de descries formais. Ela serve para dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos (Schn, 2000:2).

PROBLEMAS PARADOXAIS: PARALELO ENTRE DESIGN E EDUCAO

Esta atitude reflexiva na ao pode ser encontrada tanto nas aulas de projeto das faculdades de Design e Arquitetura, quanto nos processos de projetao que acontecem nos escritrios, porque instrnseca maneira de pensar e agir dos designers. uma habilidade tcita e intuitiva, passada adiante, sem palavras especficas que a descrevam, atravs do processo de aprendizagem caracterstico dos cursos de Design, baseado na relao mestre/aprendiz. Os tipos de problemas paradoxais com os quais a profisso do designer lidam fazem com que a reflexo-na-ao seja uma necessidade diria, porque, como dito anteriormente, est intimamente ligada idia de dilogo. Como o processo de pensamento total do design envolve uma vasta variedade de estruturas processuais que portanto no podem ser restritas a uma metodologia particular (Miller, 2004), s atravs de um dilogo constante com cada situao de projeto, possvel fazer um bom projeto de design, que contemple, da melhor forma possvel, as condies paradoxais envolvidas. Um exemplo pode ilustrar melhor esta idia. Se nos fosse dado um problema para resolver, como, por exemplo, tranformar um pedao de bambu em um crculo, nosso primeiro instinto poderia ser tentar dobr-lo manualmente para que ele se modelasse no formato circular, porque esse modo como normalmente tranformamos objetos retos em circulares. Porm, se o bambu fosse muito rgido para ser modelado, este problema poderia ser paradoxal, uma vez que rigidez e circularidade no se combinam no referencial da maioria das pessoas. Podemos lidar com esta situao de duas maneiras: a primeira envolveria um sentimento de decepo com este aspecto paradoxal do problema e uma afirmao: impossvel transformar um pedao to rgido de bambu em um crculo. A segunda maneira envolveria um sentimento de surpresa com o paradoxo e uma pergunta: se impossvel transformar um pedao to rgido de bambu em um crculo do modo como eu imaginei, ento, de que outras formas podemos usar um material rgido na construo de estruturas circulares? Podemos tomar a impossibilidade que encontramos apenas como uma primeira interao de um dilogo. Como se tivssemos feito um pergunta ao material e eles nos tivesse respondido no. A partir da, o dilogo deve continuar, com outras perguntas,

at se chegar a alguma soluo que consiga abarcar os paradoxos da melhor maneira possvel. Podemos fazer um paralelo entre esta situao e a Educao se pensarmos no bambu como um aluno e na circularidade como um contedo, como no caso da gramtica, por exemplo. Ao ensinar gramtica recorremos ao modo como normalmente a ensinamos, da mesma maneira como normalmente transformamos materiais retilneos em circulares. Mas o que acontece se o aluno no responder a este mtodo? Podemos responder com uma afirmao: o aluno no consegue aprender gramtica, ou com uma pergunta: se o aluno no consegue aprender gramtica do jeito como eu normalmente ensino, de que outros jeitos ele poderia aprender? Uma passagem de Leon Tolstoy, citada por Schn (2000), descreve de forma muito clara o que significa este momento no processo de reflexo-na-ao:

Um aluno tem uma boa memria, sendo mais fcil para ele memorizar as slabas do que compreender o carter no-vogal das consoantes. Outro reflete calmamente e ir compreender um mtodo de sons mais racional; outro tem um instinto fino e entende a lei das combinaes de palavras lendo palavras inteiras de uma s vez. O melhor professor aquele que tem, na ponta da lngua, a explicao do que est incomodando o aluno. Essas explicaes do ao professor o conhecimento do maior nmero possvel de mtodos, a habilidade de inventar novos e, sobretudo, no uma adeso cega a um mtodo, mas a compreenso de que todos os mtodos so unilaterais e de que o melhor mtodo seria aquele que respondesse da melhor forma a todas as possveis dificuldades apresentadas por um aluno, ou seja, no um mtodo, mas uma arte e um talento. (Tolstoy apud Schn, 2000:88-89)

No caso do bambu ou do Design, o processo segue por uma srie de perguntas e conexes. Poderamos lembrar de uma aula distante de geometria ou de um programa exibido em um canal de televiso no qual vimos como um crculo pode ser formado por linhas retas (Figura 1) e nos perguntaramos se seria possvel fazer algo relacionado a esta teoria para resolver nosso problema paradoxal. Em seguida, faramos experimentos para testar a nossa hiptese (Figura 2), o que normalmente a etapa mais demorada e a que mais precisa de dilogo. Mesmo tendo preliminarmente resolvido o problema, a experimentao geralmente nos aponta outros caminhos para lidar com ele. Poderamos testar amarraes em outras direes e de repente perceber que seria possvel construir cpulas e outras formas arredondadas mais complexas (Figura 3) atravs do mesmo princpio de amarraes que havamos testado anteriormente.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Ao final do processo, teramos solues muito mais interessantes e ricas do que a primeira imaginada de modelar o bambu manualmente, da mesma maneira que atravs de um olhar reflexivo, o aluno pode chegar a resultados muito mais interessantes e ricos do que aqueles que seriam antingidos se apenas tentasse se adequar a um modo de aprender padronizado. H alunos de todos os materiais possveis: de borracha, de isopor, de tecido..., e cada um se comporta de maneiras completamente diferentes diante das questes de sala de aula. Saber lidar com esta diversidade de maneira efetiva e prazerosa pode ser uma das maiores dificuldades, mas tambm das maiores riquezas, do ofcio do professor.

CONSIDERAES FINAIS

O Design, como rea de conhecimento, tem muito a acrescentar abordagem reflexiva do ensino que tanto anda em voga nas discusses sobre a formao de professores, mas infelizmente, as idias de Schn (2000) pouco so associadas ao Design nos textos da rea. Durante todo o livro Educando o profissional reflexivo, ele fala da sua observao de atelis de projetos de arquietura, usa a palavra Design repetidamente, faz associaes e definies e, mesmo assim, a classe pedaggica traz poucas referncias sobre a contribuio das habilidades do Design para estas teorias. Na verdade, os prprios designers muitas vezes desconhecem a possibilidade de lidar com o Design como um campo de conhecimento que vai alm dos objetos a fim de um entendimento mais apronfundado dos valores intrnsecos da profisso. Isto acaba tornando a tarefa de multiplicar essas noes sobre o Design ainda mais difcil, mas no menos importante. Atravs do dilogo proposto, outros conceitos, tambm tcitos do Design, poderiam ser estudados por serem particularmente interessantes para as prticas pedaggicas, como o estmulo da criatividade, da investigao e da curiosidade; a externalizao idias; a postura crtica e a capacidade de aceitar crticas; a juno de teoria e da prtica; a interdisciplinaridade; a constante redefinio de conceitos e problemas; e a capacidade de se arriscar, errar e tentar de novo. Podemos argumentar ainda, citando Cross, que, na verdade, estes problemas paradoxais, mal definidos e mal estruturados do domnio do Design so muito mais parecidos com aqueles que enfrentamos diariamente em nossas vidas e, certamente, nos ambientes pedaggicos, do que aqueles bem definidos de supostas respostas corretas

dos domnios mais exatos (Cross, 2007:27). Isto traz tona a questo de que difundir estas idias como contribuio para as noes atuais sobre educao um papel importante que pode ser bem realizado pelo campo do Design, principalmente diante das crises de paradigmas que vivemos atualmente.

REFERNCIAS
Buchanan, R. (1995). Wicked Problems in Design Thinking. In V. Margolin & R. Buchanan (eds.) The Idea of Design. Cambridge: MIT. 3-20 Cross, N. (2007). Designerly ways of knowing. Basel: Birkhuser. Dilnot, C. (2007). What Might Characterise an Ethics of Metadesign. In The Idea of Metadesign Colloquium, Goldsmiths University of London. Disponvel em: http://attainable-utopias.org/tiki/Metadesign29-6-7-PM. Acesso em 9 dez. 2010. Harahan, J. (1978). Design in General Education. Londres: Design Council Publication. Luz, A. S. (2008). Ir se fazendo professora-reflexiva Perspectiva de um currculo... In: VIII Congresso Nacional de Educao Educere: Formao de Professores edio internacional, Curitiba. Anais VIII Congresso Nacional de Educao Educere: Formao de Professores. Curitiba. Miller, W. R. (2010). Definition of design. Disponvel em: http://static.userland.com/rack4/gems/wrmdesign/DefinitionOfDesign1.doc Acesso em 14 mar. 2010. Schn, D. (2000). Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. ______. (1997). Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In Nvoa, A. (Org.), Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote.

A AUTORA Tatiana Tabak graduada em Desenho Industrial com habilitao em Comunio Visual pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (2005) e trabalhou em diferentes escritrios atuando principalmente nas res de design grfico, WebDesign e editorao eletrnica. Atualmente, mestranda do programa de Design da PUC-Rio, onde pesquisa as possibilidades de utilizao do Design como recurso pedaggico para professores de licenciatura. Email: tatitabak@gmail.com