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Mara Montessori Ideas generales sobre mi mtodo

ndice
Primera edicin ciberntica, octubre del 2005 Captura y diseo, Chantal Lpez y Omar Corts

ndice de Ideas Generales sobre mi mtodo

Presentacin Ideas generales sobre mi mtodo La educacin y el nio El ambiente Perodos sensitivos El anlisis La preparacin espiritual del maestro Consecuencias generales El mtodo Montessori y la educacin moderna Principios y prcticas de la educacin

PRESENTACIN
En esta presentacin, no nos extenderemos sobre el mtodo Montessori en s, ni sobre la vida de la Dra. Mara Montessori, ya que en la red, se encuentran varios sitios de institutos Montessori de distintas partes del mundo que ofrecen anlisis de su sistema as como su biografa. Destacaremos aqu lo que nos parece primordial en esta excepcional figura de la nueva pedagoga. Mara Montessori es el ejemplo de la congruencia entre teora y prctica. Como mujer, se desarroll de manera independiente de los marcos preestablecidos, siendo el primer doctor en medicina de sexo femenino, diplomado en la Universidad de Roma, aadiendo a ello su condicin de madre soltera, como se dice actualmente. Podemos imaginar fcilmente que necesitaba procrear por el placer de ser madre, y tambin para poder entender a los nios, a los padres, y as llegar a ofrecer alternativas al cerrado sistema educativo que imperaba en aquellos aos... Tener un hijo, s! Pero, fuera de matrimonio, estando segura que esta institucin no le ofrecera nada positivo, si pensamos en el machismo que imperaba en la sociedad en general y en la italiana en particular, y del que difcilmente se poda apartar el ms lcido y adelantado hombre. Deseaba ser libre para pensar, analizar y proponer nuevos enfoques sobre la pedagoga y la psicologa educativa, ya que para lograr un mejoramiento de la humanidad era preciso atender a los ignorados de la sociedad: los nios. Esta manera de ser, decidida, con una extrema claridad sobre su funcin, casi podramos decir misin, no se desmentira en ningn momento. As, el tercer dato que nos interesa poner de relieve es su decisin de exiliarse de la Italia fascista al rehusar someterse a los dictmenes del rgimen de Mussolini. La integridad y congruencia de Mara Montessori en su pensamiento y en su actuar le han merecido no slo admiracin sino tambin un inters imperecedero en su sistema educativo. En 1947, escribira una carta muy significativa a los jefes de gobierno de todos los pases, de la que extraemos lo siguiente:

La infancia me ha mostrado que la humanidad es una. Todos los nios hablan a la misma edad, no importando su raza ni sus circunstancias o las de sus familias; caminan, cambian dientes, etc.. en ciertos periodos determinados de su vida. En otros aspectos tambin, especialmente en el campo psicolgico, son similares emocionndose de la misma manera. Los nios son los constructores de los hombres que edificarn, tomando del entorno, el lenguaje, la religin y las pecularidades no slo de la raza, no slo de la nacin, sino tambin del barrio en donde se desarrollan. El nio es el ciudadano olvidado, y si alguna vez, los hombres de Estado y los pedagogos llegasen a comprender la extraordinaria fuerza que late en la infancia por lo bueno o por lo malo, siento que le daran prioridad por encima de cualquier otra cosa. Todos los problemas de la humanidad dependen del hombre, y si no se le presta atencin durante su construccin, los problemas nunca sern resueltos. Al hombre se le debe cuidar su desarrollo desde el inicio de su vida, cuando los grandes poderes de la naturaleza estn trabajando. Slo entonces podremos tener esperanzas de idear una mejor comprensin internacional. Con esta cita, queda claro que la preocupacin de Mara Montessori estaba enfocada en mejorar las sociedades humanas. Por esta razn, consideramos que una obra de esta pionera no poda faltar en los anaqueles de nuestra Biblioteca Virtual Antorcha, con el deseo de que la lectura de Ideas generales sobre mi mtodo, fomente la reflexin sobre la relacin, como adultos, que establecemos con l@s ni@s. Chantal Lpez y Omar Corts

IDEAS GENERALES SOBRE MI MTODO


Tener en cuenta las necesidades del nio y satisfacerlas para que su vida pueda desenvolverse plenamente es el fundamento de la nueva educacin. Antiguamente la educacin se propona preparar al nio para la vida social que debera vivir un da. Por eso procurbamos hacerlo nuestro imitador, poner su voluntad bajo el yugo de la obediencia, someter su genio creador a la imitacin e instruirlo en lo que creamos necesario para vivir en nuestro ambiente civilizado. Esta adaptacin inmediata y forzada a una vida social que no era la vida social del nio en el momento que el tratamiento le era aplicado, sino la

vida del hombre que ms tarde deba formarse en l, conduca a una serie de errores que han inspirado a la antigua escuela y a la antigua educacin de la familia. El nio no es considerado todava como personalidad humana viviente y como miembro social. Es un devenir, y mientras no est formado, para la antigua pedagoga el nio no es nada. Y, sin embargo, el nio tiene una personalidad libre, como toda criatura humana. Lleva la sublime marca creadora del alma que no puede desenvolverse fuera de su dignidad. No es nicamente el pequeo cuerpo adorable que rodeamos de nuestros cuidados, que alimentamos, lavamos, vestimos, etc., como ms adelante el hombre tampoco vive nicamente de pan, y las cosas y cuidados materiales son secundarios y hasta pueden ser degradantes para su edad. La esclavitud es para el nio, como para el adulto, algo que desenvuelve sentimientos enfermos y que envilece. El ambiente social que ha sido hecho por nosotros es desproporcionado e incomprensible para l, que de este modo, forzosamente es un desterrado social y se puede decir que muy a menudo la escuela representa la verdadera prisin de este ser inadaptable. Hoy se conocen muy bien las consecuencias desastrosas de la escuela sobre el nio, no slo del lado fsico, sino, sobre todo, desde el punto de vista moral; la educacin del carcter, en efecto, es un problema que no se ha resuelto an en la pedagoga diaria. En la familia existe el mismo error de principio: se mira al fin futuro en la existencia y no el momento presente, es decir, a las necesidades de la vida. En la familia ms progresiva, en el mejor de los casos, se comienza ayudando la vida fsica del nio: la alimentacin racional, los baos, los vestidos, la vida al aire libre constituyen el ltimo progreso. Pero en la naturaleza, quin est mejor nutrido que la minscula abeja, quin se sumerge en el agua mejor que el pez, quin se viste de ms bellos matices que el lirio, quin es en el aire ms libre que el pjaro? En las necesidades del nio no se ve la humanidad y las necesidades urgentes del alma infantil. El hombre que guarda en secreto el nio, queda desconocido; vemos solamente en l sus reacciones de defensa y su enrgica protesta, sus gritos, sus quejas, sus caprichos, la timidez, la desobediencia, la mentira, el egosmo, el espritu de destruccin. As hemos cometido el error de juzgar las reacciones de defensa como la psicologa caracterstica de los nios, y nos hemos apresurado a corregirIas duramente, muchas veces hasta con castigos corporales. Y algunas veces tales reacciones representan el principio de enfermedades del alma y tambin de enfermedades propias del sistema nervioso, que comprometern la personalidad futura.

Bien se sabe que la edad de la formacin es la ms importante de la vida; una deformacin psicolgica, una intoxicacin espiritual durante ella, son cosas nocivas para el alma del hombre en el porvenir, como la intoxicacin y la deformacin fsica del embrin lo son para la salud del cuerpo. La educacin de los pequeos es, pues, la cuestin ms importante para el porvenir de la humanidad. La delicadeza en la interpretacin y en el tratamiento del alma infantil es de nuestra parte una cuestin de conciencia, y es absolutamente preciso ser clarividente y cambiar de direccin, o mejor dicho, guardarnos, segn se ha hecho hasta ahora, de considerarnos como jueces inapelables, como impecables modelos para ofrecernos a los ojos del nio: en lugar de esto, llenos de defectos, hemos de considerar nuestra recproca posicin, al modo que queda bien indicada interpretando la famosa sentencia de Jess: " la infancia es perpetuo Mesas que viene a los brazos de los hombres caducos y les ruega que retornen al Paraso. Comencemos por proveer a las necesidades del nio disponiendo un ambiente adaptado a su personalidad. Ello es una obra de servicio social, porque aqul no puede desenvolver una verdadera vida en el ambiente complicado de nuestra sociedad, y menos an en el de los refugios y prisiones que llamamos escuelas. Es preciso sustraerle a la accin demoledora que, sin darse tregua, ejerce el adulto sobre l, a veces con vigilancia continua, otras con enseanzas perpetuas, con restricciones arbitrarias, etc., etc. En lugar de esto, debemos prepararle un ambiente donde la vigilancia del adulto y sus enseanzas se reduzcan al mnimo posible; cuanto ms se reduzca la accin del adulto, tanto ms perfecto ser el ambiente. Este es un problema fundamental de la educacin. La libertad del nio no puede tampoco, en manera alguna, ser abandonada, porque no es de un modo negativo como puede liberarse el alma humana en su infancia, sino elevando una construccin amorosa. Es preciso preparar con solicitud el ambiente, es decir, crear un nuevo mundo: el mundo del nio. Hoy existen ya, en diversos pases, arquitectos que estudian formas de construccin adaptadas a los nios, y es seguro que en un prximo porvenir veremos en las ciudades casas de un nuevo tipo, bellas casitas destinadas a los pequeos, y una cantidad de menudos muebles, de pequeos objetos, casi como los que en nuestros almacenes vemos hoy esplendentes para las muecas en la semana de Navidad; no sern, sin embargo, juguetes, sino verdaderos objetos necesarios a la vida del nio. Apenas se preparan objetos prcticamente utilizables para los pequeos. Vemos a stos sumergidos en una actividad ordenada y maravillosa. Sus movimientos son evidentemente dirigidos por una fuerza volitiva que les impulsa a realizar acciones con un fin inteligente. An ms, ellos sienten

una necesidad de trabajo casi mayor que la de nutricin; ha desaparecido en el nio el glotn, el obrero ha ocupado su puesto; un conservador escrupuloso de los objetos ha reemplazado al destructor; hay un nio silencioso y tranquilo en lugar del que se agita en perpetuo desorden. Si carece de ambiente externo adaptado, el nio no puede realizar esta vida porque no encuentra medios de utilizar la fuerza enorme que la naturaleza ha puesto en l para dirigirlo a un ejercicio enrgico y continuado que debe perfeccionarle en sus funciones superiores. Se conocen ya por todas partes casas de los nios; se preparan objetos sencillos y prcticos, pero que tienen el fin de servir para el desenvolvimiento del alma del nio; muebles de barnices claros, ligeros, de modo que eviten choques y puedan fcilmente ser trasladados por el nio mismo. El barnizado claro tiene por objeto ver mejor las manchas que delatan el error cometido y facilitar al mismo tiempo la limpieza con agua y jabn. Son los muebles fcilmente transportables y ligeros no slo para que el nio pueda por s mismo elegir el puesto ms adecuado a sus necesidades; sino porque el rumor denuncia en seguida el movimiento mal hecho e invita al nio a controlar mejor los movimientos de su propio cuerpo. Objetos frgiles y graciosos, de vidrio y porcelana, para que el nio pueda probar el dolor y el castigo bastante sensible cuando por un error de atencin deja caer uno y lo pierde para siempre. Oh este dolor ocasionado por la destruccin de un objeto querido! Quin no ser capaz de consolar a este nio humillado y lloroso delante de un vidrio roto; a este nio que de ahora en adelante transportar con toda la fuerza de su voluntad los objetos frgiles controlando sus msculos con todo el esfuerzo de que es capaz su cuerpecito! He aqu un ambiente que corrige siempre, que no deja pasar ni el ms pequeo error. Ahora no es necesario que la maestra intervenga; puede reposar contemplando tanta escena interesante... Ya sentir poco a poco la voz de las cosas, que hablan a estos nios, y al descubrir paso a paso sus personales imperfecciones les dir mentalmente: Sed mejores de lo que soy yo; la vieja obra debe ser destruda para cimentar la nueva obra de actividad y amor. Por otra parte, la belleza del ambiente y de todas las cositas que contiene, invitan al nio a actuar, a multiplicar sus esfuerzos porque todas deben ser atrayentes; los paos de color para limpiar el polvo adornados con cintas, las escobas decoradas con dibujos, los pequeos cepillitos, son graciosos; las pastillas de jabn, crculos y rectngulos, rosa y verdes. Todo ello parece llamar al nio y decirle: Ven; tcame; cgeme; con el pao vestido de fiesta limpia esta mesa luciente; toma la escoba tan bellamente adornada y limpia con ella el pavimento; venid tambin, adorables manecitas, y sumergios en el agua y jabn.

Y as es la belleza la que estimula a los nios respondiendo todos los das a las disposiciones individuales que nacen en su alma. Y no es ya la maestra la que llama al nio por el nombre que la sociedad le ha dado: Luis, barre el suelo; Juan, lvate las manos. La maestra descansa a un lado y observa el efecto de la belleza sobre el alma infantil, admirando la obediencia de la naturaleza a tan profundas necesidades. La alegra que experimenta el nio en la ejecucin de sus trabajos le da una especie de sobreabundancia, de generosidad en la ejecucin y un arrojo decidido que corresponde indudablemente a una necesidad interior; lo que evidentemente le impulsa no es conseguir el fin externo, sino ejercitar la energa interior que determina el mvil de sus actos. Ella constituye el hombre interior, y estos actos generosos superan tanto las necesidades externas, que hacen pensar en aquella mxima: Sed nios activos, perfeccionad vuestras acciones para que fructifique todo lo posible el tesoro interior que Dios os confi al enviaros a la vida. Estas repeticiones superabundantes, adems de satisfacer la vida, hacen adquirir al nio verdadera habilidad. He aqu un pequeito que sabe muy bien vestirse, desnudarse, que sabe abotonarse, abrocharse, anudarse, que sabe preparar perfectamente la mesa, que sabe lavar platos y vasos; cuando el nio de tres aos sabe bastarse a s mismo; cuando sabe quitarse y ponerse los zapatos, abotonarse sus vestidos, una alegra serena manifiesta sus sentimientos de dignidad humana, alcanzada hacindose independiente de los dems. La exuberancia de las fuerzas infantiles se manifiesta pronto, utilizando en favor de los otros sus propias adquisiciones. El nio se prodiga hacia los que actan todava en un grado inferior, abotona el abriguito del nene ms pequeo, le anuda su zapatito y se apresura a lavar y enjugar el pavimento donde el otro ha dejado caer su comida. Cuando lava los platos, lava tambin los que los otros han ensuciado; cuando prepara la mesa, prepara tambin los servicios de las personas que comparten su labor. Este trabajo, que su perfeccionamiento prodiga al servicio de los dems, supone un esfuerzo, y la realizacin de este esfuerzo es la nica recompensa por la que se afana el alma infantil, porque estas acciones generosas le son tan necesarias, ms necesarias que el pan. Yo vi un da a un nio todo melanclico sentarse al lado de una buena menestra caliente sin probarla, porque le haban prometido que l preparara la mesa, promesa que haba resultado un engao. l deseaba ms preparar la mesa que comer; la desilusin de su alma le haca olvidar las necesidades su cuerpo, porque su corazoncito era ms sensible que su estmago vaco. De tal modo se desarrolla la actividad interior y social del nio; l tiene un fin inteligente que cumplir, un fin que su inteligencia busca y que el ambiente le presenta con libertad para alcanzarlo. Aunque su inters venga de races ms profundas, el nio realiza estas acciones para satisfacer su necesidad de ejercicio, y seguir las leyes de

crecimiento y perfeccionamiento es el blanco que lo estimula. Querr lavarse las manos todava muchas veces despus de tenerlas muy limpias, porque ello es un ejercicio que conduce al ciclo de acciones necesarias, y necesario es lavarse las manos, como tomar el agua, la toalla, el jabn y servirse de todo ello con orden y precisin. Hay que reconocer todava el movimiento continuo que supone barrer la sala, colocar flores en los floreros, correr de una parte para otra, mover los muebles, sacudir los tapetes, preparar la mesa para la comida, y tantas otras acciones inteligentes que adems de movimiento suponen gimnasia fsica. Estos movimientos que llevan consigo las labores de limpieza cuando se est obligado a realizarlos, van siempre acompaados de fatiga muscular. Constituyen, pues, una gimnasia, que en vez de una palestra muscular, tiene la inteligencia como punto de partida. Pero estos ejercicios tan graciosos, tan agradables de ver cuando los nios los multiplican con tanta generosidad y que hacen las delicias de los visitantes de Las casas de los nios, no son ms que un adiestramiento, una parte secundaria de la actividad del nio. Los doctos, los hombres de ciencia, encuentran aqui el fenmeno de una concentracin interior que le asla, que hace al nio olvidarse de cuanto le rodea; algunas veces hasta de comer. La ancdota muy conocida de Arqumedes, que no se entera del tumulto, que no se da cuenta de la rendicin de Siracusa y se deja sorprender por el enemigo mientras estudia sus tringulos, es un aspecto de recogimiento del alma en s misma. Y, sin embargo, es de este recogimiento y no de la erudicin de los hombres de estudio, de donde salen los descubrimientos sensacionales que impulsan hacia el progreso a la sociedad entera. Cuando el alma ha encontrado su verdadera palestra, exterioriza las manifestaciones de todas sus necesidades, que no slo son moverse y alcanzar fines exteriores; hasta las relaciones sociales son solamente un aspecto de la vida. Aparte de todas stas, se hallan las necesidades ms profundas que el individuo debe satisfacer por s mismo, aislado de los dems, ocupado en un trabajo misterioso en el que nadie puede inmiscuirse, porque la intervencin de un extrao es la interrupcin y la destruccin. Nadie puede influir en nadie para facilitarle esta soledad aparente que, sin embargo, es rica y llena de vida en el mundo invisible, ntimo de cada uno de nosotros. El aislamiento, esto es, la concentracin interior, la separacin de las cosas exteriores, slo el alma misma puede provocarla, el ambiente puede slo facilitarla de modo indirecto con la calma y con el silencio y el orden. Ese estado superior slo excepcionalmente se encuentra entre los adultos; son, sobre todo, los religiosos quienes lo conocen y lo practican como fuente de la fuerza moral; de l viene la posibilidad de ponerse despus en relacin con la multitud de los hombres en un modo superior, sereno y benvolo. Son los religiosos, privilegiados con una gracia especial, quienes son capaces de una

concentracin interior muy acentuada que les conduce muchas veces a sustraerse absolutamente del ambiente que les circunda y refugiarse en un astro desconocido a todos los seres vivientes; son generalmente estas mismas personas las que pueden realizar las acciones sociales ms extraordinarias, los que se avienen a soportar con paciencia las pequeeces e imperfecciones de los hombres y los que soportan hasta sus persecuciones. Existe, pues, una relacin entre las ocupaciones exteriores de la vida social y el trabajo de concentracin interior del alma. Aunque aparentemente contrarios, ambos estados se hallan profundamente ligados: el uno es la fuente del otro. La vida interior de aislamiento prepara las fuerzas necesarias para la vida exterior; la vida exterior, por su parte, facilita la concentracin con el trabajo ordenado, y el consumo de las fuerzas se renueva y repara por el ejercicio ntimo del alma concentrada. El hombre moralmente sano adquiere esta salud espiritual hecha de las fuerzas vitales del alma: se puede sentir esta necesidad de la vida interior como se sienten las necesidades de la vida fsica, el apetito y el sueo, por ejemplo. Pero los que han perdido esta conciencia de las necesidades de la vida psquica interior se encuentran en una posicin anmica tan peligrosa como lo est el cuerpo que no es capaz de percatarse de las necesidades de nutricin y reposo. En nuestros nios pequesimos se advierten fenmenos que hacen pensar en la concentracin y que, sin duda, son manifestaciones de un carcter esencialmente anmico. El cuadro parece enteramente diferente del que nos habamos propuesto y deseado: el de la actividad social. Objetos que no sirven para realizar acciones tiles atraen a cada momento toda la atencin del nio que comienza a trabajar, que ejecuta movimientos de la mano, que se repiten mecnica y uniformemente para deshacer lo que la mano ha hecho y rehecho. Esto, que se repite tantas veces, que se puede decir sobreabundantemente, carece del altruismo de los ejercicios prcticos sociales, pero es preciso reconocer en el hecho otro fenmeno aparte. La primera vez que yo me percat de la existencia de estos caracteres me qued estupefacta, preguntndome si no era un milagro o alguna otra cosa excepcional, porque ante mis ojos no se haba desenvuelto todava la teora psicolgica; se crea, y crea yo hasta entonces, que el nio pequeito fuera incapaz de fijar su atencin. Y ante m vea una nenita de cuatro aos que con la expresin de la atencin ms intensa colocaba cilindros de madera de diferentes gruesos en un sostn, tambin de madera, que tena preparado los huecos para recibirlos. Los colocaba correctamente, y despus de haber terminado de colocarlos todos, deshaca lo hecho para colocarlos de nuevo otra vez. Y as continuaba sin cansarse. Cont las veces que repiti el ejercicio; eran ya ms de 40 seguidas, me puse al piano e hice cantar a los dems nios, pero la pequea continu su trabajo intil sin moverse y sin levantar los

ojos, como si ella fuese extraa al ambiente que la rodeaba. Termin en cierto momento, levant satisfecha sus ojos serenos, como sintindose tranquila y aliviada, y sonri como cuando un nio despierta de un hermoso sueo. Ms tade, varias veces he asistido a fenmenos semejantes. Los nios que han llegado a realizar estos trabajos de concentracin parecen siempre ms reposados y llenos de fuerza moral. Como si un camino se hubiese abierto en las profundidades de su alma, descubren sus mejores sentimientos, parecen ms afectuosos con todo el mundo, ms presurosos por servir de algo y deseosos de ser buenos. As dicen alguna vez con voz queda, como si se tratara de confiar algn secreto: Seorita, soy buena. He aqu observaciones que se han utilizado por muchos y antes que nadie por m. He interpretado una ley del alma capaz de resolver el problema de la educacin. Se ha llegado a las races mismas de la vida y, evidentemente, el desonvolvimiento del carcter, de los sentimientos, de la disciplina debe partir de esta fuente misteriosa y desconocida. Entonces mi trabajo consisti en buscar experimentalmente los objetos que podan estimular la concentracin, y estudiar bien el ambiente para buscar las condiciones que pudieran favorecerla. As fu como comenz a edificarse mi mtodo. Evidentemente es la llave de la pedagoga utilizar estos estados de concentracin con la repeticin mecnica de los ejercicios que se han compuesto para aprender todo lo que se refiere a la cultura: escribir, leer, dibujar, la gramtica, la aritmtica, la geometra, las lenguas extranjeras. Segn todos los psiclogos, no es necesario para aprender ms que poseer de un modo perfecto un inters profundo, una viva y sostenida atencin, y ms tarde utilizar esta fuerza interior para la cultura del nio. Es esto posible? No slo es posible, sino necesario. La atencin para concentrarse tiene necesidad de estmulos cuya gradacin debe ser creciente. Son al principio estos enseres objetos que interesan al nio: cilindros de dimensiones diferentes, colores para colocarlos en gradacin, reconocimiento de sonidos musicales, superficies ms o menos rugosas para tocar, etc. Luego viene el alfabeto, cantidades para contar, palabras para aprender, la gramtica, el dibujo, las grandes operaciones de aritmtica, problemas de historia, la naturaleza, que representan los grados de una escalera de Jacob capaz de llegar hasta el cielo. Es posible atender a las necesidades de la cultura en esta forma interior indefinible, de la cual habla Dante en el Purgatorio. El hombre no sabe de dnde le viene la inteligencia de las primeras ideas o el instinto de los primeros deseos, que en nosotros son como el instinto de fabricar la miel en las abejas.

Con no menor cuidado debe estudiarse la misin de la nueva maestra. Ella puede ayudar al nio en su ascensin hacia el perfeccionamiento y hacia la cultura, y ella puede destruirlo todo. No es fcil obtener de ella una renuncia a sus antiguos derechos, una conviccin de no poder hacer directamente nada respecto a la cultura, respecto a la disciplina del nio; de hacerla vivir confiada en las fuerzas interiores del alma infantil. Ella querr siempre aconsejar, corregir, ensear a los nios, mostrarles la superioridad de la experiencia y de la cultura, porque hasta ahora no ha escuchado la voz del reloj que lleva en s misma, y si no se halla revestida de humildad no podr tener xito. La divisa de San Juan, el precursor, debe ser su divisa: Conviene que l crezca y que yo disminuya. Pero su trabajo indirecto es muy grande. Ella ha llegado a ser como el maestro del evangelio: El que quiera ser el primero, debe hacerse el siervo de todos. Su misin es preparar el ambiente, procurar el material de concentracin, iniciar exactamente al nio en los ejercicios de la vida prctica, meditar sobre aquello que perjudica al nio. Debe ser siempre serena, debe siempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a las necesidades de amor y de confidencias del nio, que son para l toda una preparacin a la nueva vida. Directora del nimo, debe ella tener una formacin, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidad mejor debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego de la vida interior en toda su pureza, porque de la extincin de esta llama vienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestras fuerzas mejores.

LA EDUCACIN Y EL NIO
En los primeros tiempos en que fu conocido mi trabajo sobre los nios, se habl de un nuevo mtodo de educacin, y en los pases ingleses principalmente, se hizo sobre l una literatura. Al principio, los americanos hablaron del Montessori Method; despus, los ingleses de A new method of education (Un nuevo mtodo de educacin) , y varios pedagogos y aficionados comenzaron a comparar lo que llamaban mi mtodo con otros ms antiguos, ejemplo: De Locke a Montessori, o bien Montessori y Froebel. Slo pasados muchos aos comenz la literatura citada a poner otros ttulos: New children (Nuevos nios), The freedom of the child (La libertad del nio), The emancipation of childhood" (La emancipacin de la infancia).

Porque es necesario que transcurra mucho tiempo para hacer penetrar una idea nueva, sobre todo si envuelve un concepto opuesto que ha construdo ya sus innumerables castillos sobre la superficie del mundo. No es la educacin del mundo. No es la eduacin o el mtodo o el sistema educativo lo que debe preocupar, sino el nio; como personalidad desaparece ste casi totalmente bajo la educacin, no slo en la escuela, sino en todas partes donde esta palabra puede penetrar, sea en la casa, entre los padres, los parientes o cualquier adulto que tenga cuidado o responsabilidad por el nio; hasta en la conciencia misma se puede decir que la educacin sustituye al nio. Cuando hablo de educacin me refiero a cualquier forma de tratamiento, esto es, no intento distinguir la benevolencia o la crudeza con que se trata al nio, porque semejantes distinciones estn todas encerradas en la educacin y representan subdivisiones o tipos de educacin. Mi concepto es bastante ms simple que el esfuerzo enorme de parangonar los mtodos, sus principios filosficos y sus artes prcticas. En lugar de esto, intento prescindir de toda esa comparacin simplificando de tal modo la cuestin para colocar en el centro, tan puro y simple como se encuentra en s mismo, el nio. Nosotros hemos sido, sin ninguna duda, opresores inconscientes del nuevo germen humano que se desenvuelve puro y pleno de energa; nos hemos colocado sobre l, no admitiendo la existencia de sus necesidades de expansin espiritual. El alma del nio ha permanecido oculta y muy ensombrecida por el inconsciente egosmo del adulto. Sera una afirmacin no muy bien acogida si se dijera que muy a menudo el adulto se convierte en un obstculo ms bien que en una ayuda para el desenvolvimiento del nio. La cosa ms dificil de asegurar es que tal vez son los excesivos cuidados los que impiden al nio el ejercicio de la propia actividad y ms tarde la expansin de la personalidad propia. Sin embargo, quien profundiza tales cuestiones comprende en seguida donde reside el problema. El nio debe ser ayudado a actuar y a expresarse, pero no debe el adulto actuar en su lugar sin una necesidad absoluta. Cada vez que el adulto ayuda al nio sin necesidad, obstaculiza su expansin, y, consecuencia grave de un error de tratamiento en apariencia tan ligero e insignificante, detiene o desva en algn detalle el desenvolvimiento infantil. Eso ocurre cuando nosotros, con la mejor intencin y con la ms sincera voluntad de agradarle, lo hacemos todo por l; lo vestimos, lo lavamos, lo colocamos en la silla, lo ponemos en aquella especie de jaula que es su lecho, etc.; y ms tarde, cuando es mayorcito, repetimos los mismos errores; considerndolo incapaz de aprender cualquier cosa sin nuestra ayuda, lo atiborramos de alimento intelectual, lo inmovilizamos sobre los bancos de la escuela, nos ocupamos en cercenarle los defectos morales, le destrozamos la voluntad, seguros de que de tal modo lo hacemos ms bueno, etc., etc. Procedamos antes as, sin finalidad, y llambamos a esto educacin.

Tal manera de concebir las cosas proviene de una instintiva soberbia, que sorprende ms cuanto que por ella nos hacemos incapaces de profundizar en este fenmeno que tiene tan grande repercusin en la vida individual y social. Por un lado, creemos deber hacer todo por el nio, y, hecho todo por l, nos erigimos en sus creadores. Queremos crear su inteligencia, sus sentimientos y su carcter. Vana ilusin que contrasta no slo con nuestras afirmaciones ordinarias, sino tambin con nuestros conocimientos y experiencias sobre la vida en general, que llevan a la conclusin de que no podemos crear, sino slo ayudar la vida. Y ayudar la vida no es oprimirla, sino siempre facilitar la expansin o defenderla de los peligros que pueden perjudicarla. En fin, a Dios concierne la creacin y tambin la providencia que la sostiene, y a nosotros resta la caridad y la ayuda. Es necesario, pues, antes que nada, estudiar al nio, librarle de los mltiples obstculos que encuentra en su desenvolvimiento y ayudarle a vivir. Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en la actitud del adulto respecto al nio. Sus cuidados no disminuyen en intensidad, pero se hacen ms racionales y elevados. El adulto debe ayudar al nio a hacer por s todo cuanto es posible hacer. As, en vez de vestirlo, le ayudar a vestirse; en vez de lavarlo, le ensear a lavarse; en vez de llevarle la comida a la boca, le ensear a que coma solito lo mejor posible, y as sucesivamente. Apenas se deja abierto el camino a la expansin, el nio muestra una actividad sorprendente y una capacidad de perfeccionar sus acciones: verdaderamente maravillosos. Pero las cosas que le rodean son tan desproporcionadas para sus fuerzas y para las pequeas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente constituye en seguida un impedimento de su actividad. Cuando el adulto no sustituye al nio, sino que el nio mismo es quien acta, se presenta como primera cuestin prepararle un ambiente proporcionado. Las sillitas, la pequea mesa para comer, el lavabo minsculo y alegre, una camita tan baja como el asiento de la silla, tapetitos pequeos y fciles de mover, vestidos sencillos de abrochar, platitos para lavar pequeos vasos para colocar flores, y tantas otras cosas que representan el medio con las cuales el nio podr realizar y desplegar una actividad ordenada que tiende a alcanzar fines razonables. Dos son, pues, las cosas que deben modificarse en torno al pequeo: la solicitud del adulto y el ambiente. Este concepto, transportado a la vida colectiva de la infancia, aquel lugar que nosotros llamamos escuela, transforma inmediatamente dos cosas: la maestra y el ambiente. La causa transformadora y la gua de la transformacin es una: el nio. Nuestro fin es el de llevar al centro su personalidad, dejarla obrar, permitirla y facilitarle una expansin libre y armoniosa conforme a la ley de su propia vida.

El orgullo de la nueva maestra, conforme a este concepto, es haber ayudado al nio a actuar sin ella, haber preparado la vida a su andar espontneo, abatiendo los principales obstculos que podan impedirIo. El alma de esta nueva maestra se asemeja a la humanidad efectiva y gloriosa de San Juan el precursor: Conviene que l crezca y que yo disminuya.

EL AMBIENTE
Nuestro mtodo, en la prctica, ha roto con las viejas tradiciones: ha abolido el banco porque el nio no debe estar inmvil y escuchar as las lecciones de la maestra, y ha abolido la plataforma porque la maestra no debe hacer ms las lecciones colectivas necesarias en los mtodos comunes. Estas cosas son el primer acto externo de una transformacin ms profunda que consiste en dejar al nio obrar libremente segn sus tendencias naturales, sin ningn asomo de obligaciones fijas o de programa, y sin los preconcebidos conceptos filosficos y pedaggicos que parten de principios que se han fijado por herencia en las viejas concepciones escolsticas. El nuevo problema se basa, antes que nada, sobre esto: preparar un ambiente adaptado al nio activo. Esta es una necesidad evidente, porque habiendo abolido las lecciones y proponindose sustituirlas con la actividad del nio mismo, es necesario proveer a esa actividad cosas externas sobre las cuales pueda ejercitarse. Por eso, como primer paso, transformamos las clases en verdaderas Casas del nio, que se amueblaron con objetos adaptados a la estatura y la fuerza de los seres que deban habitarlas: con pequeas sillas, mesitas, minsculos objetos de tocador, tapetitos, toallas y vajillas. Todas estas cosas no solamente son de pequeas dimensiones, sino tambin suficientemente ligeras para poder permitir a los nios de tres a cuatro aos moverlas, cambiar de sitio y transportar al jardn o sobre la terraza todas estas cosas, y bastante simples para ser adaptadas, adems de al cuerpo, a la mentalidad infantil, que tambin es ms pequea y menos complicada que la nuestra. El grande error de los juguetes consiste en poner alrededor del nio el fascmil en miniatura de nuestros objetos complicados segn nuestro mentalidad, tal como las casitas de muecas, el material de guerra, etc. En lugar de esto, los nios sienten especial delicia cuando encuentran objetos ms simples y construdos de diferente manera que los nuestros; as lo demuestran los nios que prefieren tan a menudo a los juguetes

costosos cualquier objeto que se han fabricado y acomodado ellos mismos. Poned cualquier graciosa tiendecita en lugar del pupitre; una simple tablita apoyada en un sostn y, por tanto, tranportable, en lugar de los cajones; cualquier mnsula, es decir, un pedazo de madera y de tela que se prestan para poner cosas encima y combinar con el mobiliario, y encontraris que un entusiasmo verdadero y activo nace en la minscula comunidad infantil. Esto, adems de hacer de la escuela un sitio agradable en lugar de un instrumento de tortura, tiene la gran ventaja de procurar con un gasto mnimo el equipo de las clases, con un gasto mucho menor del necesario para los pesados armatostes -bancos modelo, hechos de manera pesada y hierro-, para los pupitres monumentales, para las plataformas oprimentes y para todos los instrumentos similares que fueron fabricados y copiados para destrozar la energa de nuestra bella infancia. Arreglada la escuela con estos pequeos y graciosos muebles, -dirijamos la actividad infantil a usarlos todos, a colocarlos en su sitio despus de haberlos cambiado de lugar, a reconstruirlos despus de desarreglados, a limpiarlos, lavarlos, quitarles el polvo y lustrarlos, implantando as un trabajo especial que est demostrado se adapta de un modo sorprendente a los nios pequeitos. Ellos, en efecto, limpian y ordenan verdaderamente; lo hacen con un placer inmenso, y hacindolo adquieren la habilidad precoz que parece casi milagrosa y que es una verdadera revelacin para nosotros, que no les habamos dado antes ocasin de ejercitar de algn modo hbil e inteligente su actividad. Efectivamente, cuando los nios queran usar cosas que no fueran juguetes, eran inmediatamente impedidos por un estate quieto, no toques! que se repeta ms o menos enfticamente cada vez que sus manitas se avecinaban a objetos nuestros. Slo para algn pobre nio estaba reservado el privilegio de imitar (siempre con subterfugios, se entiende) a la madre que cocinaba o lavaba la ropa. He aqu por qu en las Casas de los nios, donde existen a su disposicin tantos pequeos y sencillos objetos -con los cuales pueden hacer labores serias, hasta preparar la mesa, servir la comida y lavar platos y ropa blanca-, los nios se encuentran en un centro de vida feliz, en la cual, a causa del amor que sienten por aquellas cosas casi sagradas, que no slo no les estaba permitido usar, sino ni siquiera tocar, llegan a un perfeccionamiento sorprendente: aprenden a moverse sin tirar las cosas, a transportar objetos sin romperlos, a comer sin ensuciarse, a lavarse las manos sin mojarse el vestido. Y lo extrao es que aquellos objetos, por los que tanto se tema, se conservan intactos a pesar de su fragilidad y a pesar de formar parte del ambiente de seres tenidos por destructores. La alegra que experimentan los nios en nuestra escuela y la idea tan simple de aplicar su actividad a conservar las cosas que les rodean, en lugar de aplicarla a labores que malgastan tanto material y tanta energa infantil (como hacen precisamcnte tantos trabajos de Froebel, hoy

abolidos, que eran la primera causa de una miopa difundida en la infancia), han sido dos, entre las principales causas de la difusin enorme que ha tenido el mtodo en el mundo. Nuestro trabajo y nuestra transformacin no se han limitado a procurar un ambiente a las ocupaciones materiales adaptadas al nio, sino que han organizado tambin de un modo anlogo el estudio, esto es, el desenvolvimiento intelectual. El nio, no slo se mueve continuamente, sino que aprende de un modo continuo. Fu, precisamente su mayor revelacin esta necesidad de una actividad psquica prctica, no menos grande que la mtriz. Pero su modo de aprender no puede ser guiado por el adulto paso a paso, porque no es el adulto, sino la naturaleza quien determina en l aptitudes diversas segn la edad (perodos sensitivos). As, en nuestro mtodo, en vez de ser la maestra quien gua al pequeo a tomar o a usar cosas determinadas (como ocurre, por ejemplo, en el mtodo froebeliano con los llamados dones de Froebel), es el nio mismo quien escoge un objeto y lo usa como le dicta su propio espritu creador. La maestra aprende un nuevo arte, y en vez de imponer y forzar nociones en la cabeza del nio, lo gua en su ambiente, en el que cada cosa corresponde a necesidades internas propias de su edad. Y como no es posible desenvolver intelectualmente sin ejercicio, ni puede haber ejercicio sin un objeto externo en que ejercitarse, es preciso preparar el ambiente que rodee al nio con los medios de desenvolvimiento (que experiencias cientficas ya controladas y no ideas filosficas han hecho determinar) y despus dejar al nio libre a fin de que con estos medios pueda desenvolverse. As, cada nio hace su propia eleccin y compone ejercicios con un material cientfico que conduce, paso a paso, al desenvolvimiento mental. Las elecciones son inspiradas por el instinto que la naturaleza pone en cada uno como gua de las acciones del crecimiento psquico; acciones que se desenvuelven con grande energa y mximo entusiasmo; entusiasmo que hace realizar al nio, sin fatigarle, labores tan grandes como ninguna maestra hubiese soado asignarle. Esto simplifica y hace avanzar a la escuela de un modo que parece fabuloso. Dejar hacer al nio, no obstaculizarle en su eleccin y en su labor espontnea es todo cuanto se requiere, y, sin embargo, a pesar de esta falta de influencia adulta creda indispensable, se hacen en el campo de la cultura verdaderos pasos de gigante. El nio, este ser sorprendente, ha hecho aqu otra revelacin, que ha sido demostrar que entre los cuatro y los cinco aos es la edad ms adecuada para aprender a leer y escribir. As ocurre que nuestros nios, adems de desenvolver y perfeccionar sus sentidos, adquieren en una edad precoz elementos de cultura tan abundantes que les permiten frecuentar la segunda clase elemental cuando los otros nios aspiran apenas a entrar en la primera. Este progreso, este paso adelante, es tambin debido al hecho de que nuestro mtodo ha resuelto, con un mnimo de gasto y energa, el gran

problema de la educacin individual; problema que recientemente el mundo cientfico ha procurado resolver sin llegar a resultados prcticos. En efecto, a pesar de que todas las universidades del mundo han dado el tributo de sus estudios, el estado de la escuela permanece invariable. La nica diferencia que aport a las clases fu hacerlas ms escasas de alumnos, porque la maestra, debiendo estudiar a cada individuo separadamente y conducirlo hacia lo que ella crea ser su verdadera tendencia, no poda tener bajo su direccin ms que un nmero limitadsimo de nios. El mtodo, sin embargo, continuaba siendo el mismo viejo mtodo pasivo, pero llevando encima un vestido nuevo. Necesitaba, es verdad, maestras especializadas a las cuales haca el trabajo ms minucioso y ms fatigoso; se serva, sin duda, de abundante y diverso material; pero sus medios de imposicin de ideas, de preguntas y sumisin por parte del nio a la gua y al arbitrio del juicio del adulto, permanecan inalterables. Result, naturalmente, que ste se encontr ms lejos que el primero de reconocer la individualidad que, abandonada a s misma, tiende a esconderse bajo las presiones, como la mimosa tiende a replegarse a un contacto exterior. No pensaron los adultos que se puede conducir a un ser a cumplir su destino natural; no reflexionaron que la nica cosa posible es darle los medios, y que si se quiere que la personalidad y el carcter se revelen y se desenvuelvan, es necesario darles la libertad y la oportunidad de llegar por s mismos all donde la naturaleza les gua. Esto lo logran los nios con nuestro mtodo sin que haya necesidad de limitar su nmero en la clase, sin usar ni estropear una cantidad enorme de material ni recurrir a personal alta y cientficamente preparado. En nuestras clases un niito se ocupa en ejercicios diversos, y puede, sin embargo, recibir un educacin individual aun formando parte de una clase de al menos 40 alumnos; en nuestra clase un sistema de material es suficiente para toda ella; en nuestras clases, en fin, la maestra no tiene necesidad de otra preparacin cientfica que la de quedarse a un lado, de aplicar bien el arte de eliminarse y de no obstaculizar el crecimiento del nio en sus mltiples actividades. Este modo de resolver el problema podr parecer excesivamente simple, pero tal simplicidad prctica es un progreso indiscutible en el campo de la educacin, porque, como cualquier otro progreso cientfico, ha tenido como aplicacin prctica simplificar la vida y al mismo tiempo, ofrecer nuevas maneras de utilizar la energa. Valga un paralelo para esclarecer la idea: si no se conociese la fotografa, maravillara un retrato tan fiel de la persona, y quien dijese que para obtenerlo bastaba que la persona que quiera ser reproducida en imagen estuviera quieta slo un instante y que no por eso se hace un retrato.

Y justamente, no basta estar quieto; es necesario que haya junto a la persona una mquina fotogrfica. El fotgrafo puede no saber nada de ciencias fsicas ni de cmara oscura: el nico conocimiento que necesita es saber mover una lmina y saber descubrir por un instante el objetivo. Toda la parte cientfica es extraa a la aplicacin prctica; slo as los productos de la ciencia pueden hacer realizar al mundo su progreso. As tambin en la escuela, campo de la educacin. Mientras la ciencia la estorb con sus propias tentativas no di ningn fruto. Slo cuando la obra cientfica se elimin a s misma, dejando sus resultados prcticos que simplificaron la escuela, aliviaron a nio y maestro; slo cuando la parte cientfica de nuestra labor hubo determinado un ambiente de desenvolvimiento psquico vino a la luz la verdadera reforma de la escuela, aquella que resuelve los ms arduos problemas con la ms grande simplicidad.

PERODOS SENSITIVOS
Cito una de las respuestas ms interesantes dadas por el bilogo holands Hugo de Vries en sus clsicos estudios experimentales sobre el desenvolvimiento de los seres vivos, a saber: que determinadas condiciones de ambiente pueden dar resultados diversos si se aplican en estados diferentes de desenvolvimiento intelectual. Segn esto, condiciones extraordinariamente favorables durante cierto perodo pueden ser indiferentes y hasta desfavorables en perodos sucesivos. De aqu resulta que el momento que el ser en va de desenvolvimiento atraviesa debe ser considerado en s mismo y no en relacin con las necesidades de la vida de la especie, o con las necesidades de la vida del individuo adulto. El verdadero desenvolvimiento depende no de una precoz orientacin o adaptacin del ser infantil a las finalidades de la especie, sino de la posibilidad de realizar las condiciones de vida necesarias en el momento presente de la propia evolucin. Tal afirmacin no es posible demostrarla con un principio genrico, sino con una cantidad de hechos positivos que se revelan observando el modo que tienen de desenvolverse los seres ms diversos. Cuando se habla de biologa experimental, tal como la determin De Vries, y se asegura que condiciones de ambiente favorable a ciertos determinados perodos del desenvolvimiento intelectual no lo son a otros, se debe comprender que esto es debido a que el mismo individuo es diverso en sus varios perodos. No slo tiene necesidades genticas de vida vegetativa que son

diferentes, sino que tiene diferentes aptitudes y diferente sensibilidad, que estas diferencias existen slo en un perodo pasajero, y despus se atenan o bien francamente desaparecen. En estos perodos que De Vries ha llamado perodos sensitivos, el ser en vas de desenvolvimiento posee en un grado relevante aptitudes creadoras y transformadoras e instintos que conducen sensiblemente a realizar necesidades fundamentales de las cuales depende el porvenir de la especie, y pasados aquellos perodos, ha determinado tambin la posibilidad de realizacin de aquellas aptitudes. Por ejemplo, es notorio que las abejas obreras son hembras incompletamente desarrolladas; slo la abeja reina es perfecta. Tal condicin, sin embargo, depende tambin de la alimentacin. La papilla real es el alimento adecuado que ayudar a la larva reina a alcanzar su definitivo desenvolvimiento, y si falta aquella alimentacin particular, la larva predestinada a la maternidad queda siendo una abeja obrera. Este perodo larval es en la vida de la larva hembra un perodo sensitivo, en el que es necesario buscar el alimento determinado, del que depende todo el porvenir. Si este mismo alimento le es facilitado a la larva cuando ya se ha hecho demasiado vieja, su evolucin no es ya posible: su desenvolvimiento se ha producido hacia la forma de abeja obrera y no es posible retroceder. En este caso el fin del perodo sensitivo est explcitamente determinado. Se encuentra un ejemplo de perodo sensitivo de distinto gnero en la larva de la Porthesia, un gnero muy comn de mariposa. La larva, apenas salida del huevo, se mueve hacia la luz, es decir, posee una explcita sensibilidad luminosa. Viven sobre los rboles, y como las atraen las partes ms luminosas, se encuentran con las hojas jvenes, bastante tiernas para servir como primer alimento. Apenas, sin embargo, se han nutrido bastante con el alimento tierno y pueden alimentarse con hojas ms duras, pierden la sensibilidad para la luz. Esta prdida les permite no permanecer siempre sobre las extremidades de las ramas y volverse hacia las partes ms oscuras, donde encuentran ahora un alimento ms adecuado y condiciones ms complejas de ambiente para su desenvolvimiento sucesivo. La prdida de la sensibilidad es, por tanto, aqu tan necesaria como su aparicin. Mis experiencias sobre los nios me han llevado a describir en mis libros una cantidad de fenmenos que pueden considerarse paralelos a stos. Son los perodos en los cuales los nios demuestran aptitudes y posibilidades de orden psquico que compararemos despus. As, por ejemplo, se interesan con intensidad extraordinaria por algunos ejercicios que se tratara en vano hacerles repetir en edad ms avanzada, Cuando su energa les impulsa a concentrarse sobre un ejercicio determinado, permanecen en l por espacio de mucho tiempo y demuestran en la ejecucin una exactitud y una paciencia que el adulto mismo no podra imitar. Durante este perodo sensitivo es cuando puede establecerse perfectamente una funcin, o cuando puede adquirirse de

modo perfecto una habilidad. Por ejemplo, slo en ciertos perodos los sonidos del idioma pueden reproducirse con perfeccin y quedar establecidos como adquisicin definitiva perfecta. Si en este perodo infantil se est junto a la madre, la lengua que se adquiere se llama lengua materna. Sin embargo, en tal perodo cualquier idioma se podra fijar perfectamente, como se ve muy bien en los nios pequeitos que emigran a un pas extranjero. En vano el muchachito de mayor edad y el hombre adulto se fatigan ms tarde para pronunciar perfectamente los sonidos de la lengua extranjera. A pesar de todos sus esfuerzos llevarn en su acento el sello extranjero. En lugar del acento, la gramtica y las reglas de la nueva lengua son accesibles al muchacho de raciocinio ms desarrollado, porque ste se interesa particularmente por las palabras y la construccin de la frase, cosa que no puede hacer el nio pequeito. El muchacho mayor aprender bien la ortografa y la gramtica de la nueva lengua. Ser, sin embargo, raro que un adulto llegue a poseer bien ambas cosas como un muchacho; el adulto continuar siempre cometiendo errores de gramtica y de ortografa. Si en la educacin se tienen en cuenta los perodos sensitivos, se llega a resultados tan sorprendentes y, sobre todo, contradictorios de nuestros prejuicios sobre la progresin continua y uniforme de la inteligencia y sobre la fatiga de aprender. Cuando el nio hace ejercicios segn la necesidad de su presente sensitivo progresa y alcanza grados de perfeccin que son inimitables en otros momentos de la vida, y en lugar de fatigarse aumenta su propio vigor y gusta de la alegra que procede de satisfacer una necesidad real de la vida. Esto es, crece y se fortifica trabajando, en lugar de consumirse trabajando. Los nios que pueden comenzar a escribir en la edad normal (cuatro y medio a cinco aos) alcanzan una perfeccin en la escritura que no se encontrar en los nios que han comenzado a escribir a los seis o siete aos; pero, sobre todo, no se encontrar en esta poca tarda el entusiasmo y la riqueza de produccin que ha hecho llamar a este singular fenmeno la explosin de la escritura. Resulta de todo esto no slo la ventaja del aprendizaje en esta edad ms joven, sino la eficacia sorprendente de los resultados para cada ejercicio que recorra en su perodo sensitivo. Cuando mi mtodo comenz a dar frutos, estos hechos alejaron a muchas personas de tomarlo en consideracin. El casi milagro del nio montessoriano hizo que pareciera prudente a los estudiosos no tomarlo seriamente en examen. Pareci un absurdo que nios ms pequeos pudiesen hacer cosas que ni aun los mayores eran capaces de hacer. Sin embargo, en Holanda, donde los estudios de De Vries haban abierto el camino a tales conocimientos, fu precisamente esto lo que despert gran inters, reconocindose el descubrimiento y la utilizacin de los perodos sensitivos en la infancia humana. Especialmente Fortuny y Godeffroy se hicieron los propagadores y sostenedores del mtodo. Acabar citando las siguientes frases del profesor Fortuny:

La expresin del perodo sensitivo para cada fenmeno de una sensibilidad temporal y extraordinaria de un rgano bajo la accin de condiciones definidas que se refieren a su desenvolvimiento, es admitida hoy entre los bilogos y usada en todas partes. Considerando al nio desde este punto de vista, y puesto en armona con la educacin, el perodo sensitivo se reviste de nueva luz. Gracias a l, en efecto, consideramos el origen de la educacin sobre un plano natural, y en este plano colocamos al nio en su ms tierna edad. Tambin la educacin del adolescente se muestra gracias al descubrimiento sobre un plano nuevo, porque en el adolescente, como en el nio, existen los perodos sensitivos. Nosotros, que ya conocamos la idea del perodo sensitivo podemos afirmar que el mtodo Montessori, basado en tal principio, es nuevo y original en la pedagoga y difiere de cualquier otro sistema. Que esto mismo explica hasta cierto punto el xito del mismo mtodo y sus posibilidades de obtener resultados marcadamente distintos de los otros sistemas. Las personas que no simpatizan con el mtodo Montessori se preguntan escpticamente qu es lo que quedar de este famoso sistema luego que haya transcurrido mucho tiempo, y parecen querer dar a entender que dentro de poco ser sustitudo por cualquier otro. A estas personas es fcil demostrarles que el mtodo Montessori est fundado sobre caracteres generales de la vida, propios de cada organismo, y por esto debe durar largo tiempo tanto cuanto dura la vida misma. No se puede imaginar que un principio semejante, una vez entrado en el campo de la pedagoga, pueda salir de l.

EL ANLlSIS
Considerar los perodos sensitivos en el nio es casi analizar la personalidad en sus perodos sucesivos, reconociendo a cada perodo una necesidad impelente en la educacin, hacer vivir intensamente en el presente que es el nico tiempo aprovechable en la vida. Los problemas pedaggicos que se oponen a este principio son tal vez encontrar qu cosas deber, pues, aprender el nio en las varias edades o pocas de su evolucin y componer un programa, teniendo en cuenta los periodos sensitivos y sus principios filosficos y sociales. Los perodos sensitivos son la gua psicolgica de la nueva educacin, porque indican la edad adaptada al trabajo que por excelencia representa el ejercicio que no fatiga y que adems desenvuelve las energas de la vida. Dar a cada nio lo que debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrnseco de la nueva pedagoga.

Sin embargo, no es esto una cosa tan fcil de resolver como parece a primera vista. Porque hemos seguido hasta aqu la costumbre de agrupar las materias de enseanza, o mejor dicho, los hechos de la cultura, de un modo no psicolgico en relacin con los perodos sensitivos. La primera pregunta que nos hacemos es: A qu edad debe ensearse a leer, a escribir, en cul debe comenzarse la aritmtica, la msica? Pero esto que nosotros llamamos leer, escribir, aritmtica, msica, no son elementos, sino agrupaciones de cosas: son complejos que tienen una fisonoma enteramente diversa de lo que puede ser un hecho psquico, una tendencia natural. Es posible que la humana criatura est de tal modo organizada, que para desenvolverla biolgicamente sea necesario un ejercicio sobre las cuatro operaciones o sobre una regla de gramtica? La cultura, no es acaso una cosa complicada y artificial que no tiene ninguna correspondencia directa con los fenmenos naturales de la vida en su desenvolvimiento? La cuestin pedaggica se refiere antes que nada a estos complejos artificiales, que son los hechos de cultura, para descomponerlos en sus elementos, para hacer lo que en mi mtodo se llama el anlisis, concedindole a esta palabra un significado muy particular. El anlisis es una descomposicin en elementos que se refieren no tanto a la materia de cultura en s, cuanto a la persona que se debe cultivar, y que para adquirir esta cultura debe hacer esfuerzos de varios gneros. Sera, pues, un anlisis que parte de un punto de vista psicolgico y fisiolgico. El individuo que aprende una cosa determinada se ve obligado a superar obstculos de muy diverso grado, y el conjunto de estos esfuerzos variados le conducen, en fin, a adquirir aquel hecho de cultura que estamos habituados a considerar como un todo. Ser conveniente aclarar esto con un ejemplo. En el acto de escribir una palabra se presentan dificultades de ndole mecnica, por ejemplo, sostener en la mano un instrumento de escritura y manejarlo con soltura y ligereza; hay despus otra dificultad mecnicomotriz que consiste en llevar la mano de tal modo que se reproduzca la forma de la letra necesaria para la composicin de la palabra. Una dificultad de otro gnero consiste en ordenar las letras, una despus de otra, de modo que compongan precisamente la palabra buscada y que resulte de esta palabra un sentido; ste es un trabajo de la inteligencia que se hace del todo independiente del acto mecnico de trazar la escritura. Todos estos componentes diversos -componentes psicolgicos- de la escritura se funden en el acto de escribir una palabra. Quien la escribe supera, por tanto, de parte de su organismo psicofsico, dificultades de muy diversos grados. Si nos ponemos a considerar otro acto de cultura se llega ms o menos al mismo resultado: cada uno de los actos es resultante de varias actividades del organismo. La separacin hasta el lmite de lo posible de estas dificultades es lo que nosotros en nuestra pedagoga llamamos el anlisis. El anlisis no consiste, sin embargo, en un estudio terico de

estos varios elementos, sino que sirve precisamente para conducir y guiar en el campo prctico de la educacin. Se necesita que para cada elemento se haya organizado un ejercicio completo de modo que forme algo que pueda subsistir por s y no algo incompleto como pudiera ser la parte de un todo. En el anlisis, el elemento fisiolgico se toma ms en consideracin que el hecho de cultura, y este elemento fisiolgico se debe desenvolver aparte bajo su forma adecuada, porque es la aptitud fisiolgica la que principalmente se debe desenvolver. As, para esclarecer las cosas, se puede preparar el movimiento de manejo de un instrumento de escritura con dibujos coloreados y variadsimos que pueden desenvolverse con miras a un arte decorativo (nuestro llamado ejercicio de encajes), sin que esto haga ni siquiera sospechar que se trata de la preparacin de un elemento fisiolgico de la escritura. Preparamos la capacidad de trazar las letras del alfabeto enseando al nio a tocar con los dedos formas aIfabticas de papel de lija pegadas sobre papel liso, y permitiendo a las delicadas y sensibles yemas de los dedos infantiles pasar muchas veces sobre las formas, siempre en el sentido de la escritura. Finalmente, el trabajo intelectual de componer la palabra colocando una junto a otra las distintas letras del alfabeto, se hace usando alfabetos mviles de los cuales el nio escoge las letras correspondientes a cada uno de los componentes de la palabra misma. Trabajo de memoria sensorial y de inteligencia, sin duda alguna, superior a los mecanismos de la escritura, y que supone un ejercicio mental independiente de estos mecanismos. Estos tres ejercicios juntos son la escritura; si bien se reflexiona entra en ellos una preparacin de la mano como no puede conseguirIo la ms perfecta caligrafa, y una capacidad de componer la palabra que supera todas las dificultades de la ortografa. Sin embargo, el individuo no ha escrito realmente. Sus aptitudes slo se han desenvuelto de un modo potencial. Vendr un da en el que una especie de sntesis interior, a causa de un sentimiento, de una emocin o por simple madurez, provocar aquel fenmeno maravilloso que es la explosin de la escritura. Esto hace pensar en la sntesis qumica. El hidrgeno y el oxgeno, por ejemplo, son los elementos del agua; pero no son el agua, no son ni una molcula de agua, son otra cosa: son dos elementos qumicos independientes entre s, independientes del agua, y que pueden existir y saturarse molecularmente por s mismos. Pero se ponen juntos, pasa por ellos una chispa elctrica y hace formarse el agua. Me parece que el parangn qumico tiene con nuestro fenmeno del anlisis, en pedagoga, analoga perfecta. La cosa ms interesante es que estos tres elementos de la escritura se encuentran adaptados a momentos diferentes de la vida. Mientras los dibujos comienzan ya a interesar al nio hacia el fin de la edad de tres aos, y se contina despus hasta que no se desenvuelve el sentimiento artstico del dibujo, el ejercicio de tocar las letras es interesante slo para los nios de cuatro a cuatro aos y medio; inters que es adems mucho

menos que el que siente por el dibujo, pero ms que suficiente para fijar bien el movimiento exacto y perfecto (caligrfico) necesario para trazar los signos, porque el ejercicio es propio del pleno perodo sensitivo. El otro acto de composicin de la palabra, absolutamente inaccesible a los nios de tres aos, se inicia a los cuatro aos y medio de edad y se contina lo mismo que para el dibujo, ms all de los cinco aos, acompaando todava por vario tiempo la actual escritura, despus del advenimiento de su explosin. Los diferentes elementos no slo, pues se inician cada uno en diferentes perodos de la vida, sino que cada uno de ellos dura un espacio de tiempo notablemente diferente; esto es, cada elemento necesita una cantidad de ejercicio mayor o menor para establecerse perfectamente. Si reflexionamos que las cosas dichas para la escritura pueden repetirse para todos los hechos de cultura, resultan de aqu consecuencias de un extremo inters prctico. Las dificultades para aprender son generalmente debidas al hecho de que estos varios elementos obran obstaculizndose unos a otros. Analizando ahora los elementos, se encuentra que tal vez la dificultad mxima es debida a los obstculos del todo inferiores: as se puede decir que el origen principal de la fatiga y del tedio que los nios experimentan a medida que avanzan en los estudios es debido a que elementos de orden inferior, pero indispensables, no fueron desenvueltos antes a su debido tiempo. Ahora, el individuo debe soportar la fatiga de retornar a la edad infantil y preparar fuera de tiempo el elemento indispensable para hacer avanzar la inteligencia razonadora y creadora, que encontrara justamente fcil caminar rpidamente y sin obstculos a lo largo del plano superior a que ha llegado por natural desenvolvimiento. La ancdota de Vittorio Alfieri, tan repetida en las escuelas italianas, representa una exageracin del hecho comn que se encuentra en todas las escuelas secundarias, y hasta a menudo en la misma Universidad. AIfieri es el hombre que quiere dar posibilidad de expresin al genio literario que descubre tardamente en s mismo. Debe entonces comenzar a superar muchas dificultades del aprendizaje que son ms duras para l que para un nio. El heroico esfuerzo que Alfieri se impone es un verdadero retroceso a la infancia. Porque el componer poemas no sera fatiga para su genio; pero es fatiga necesaria, aprender a expresarse. El ejemplo est bien buscado para animar a los muchachos a tener paciencia, a encontrar por pura fuerza de voluntad una constancia artificial en sus estudios, porque estos estudios, aunque en menor grado, estn saturados de esa misma dificultad; esto es, de muchas cosas en que la energa interna querra volar hasta los altos confines, pero el alma se ve obligada a realizar el esfuerzo de continuar en el suelo para completar tardamente una rida preparacin. Con nuestro criterio del anlisis se evita precisamente ese escollo de los estudios avanzados. Es ya un progreso prctico, porque separa unos de otros elementos componentes cuando son de varios grados.

Para el nio, comprobar que le falta cualquier cosa simple que necesita poseer para poder triunfar en un trabajo intelectual ms alto, es una conquista importantsima. Esta conquista aparece como una liberacin de la inteligencia que entrev que una vez superado el obstculo todo marchar triunfalmente y sin fatiga. El caso opuesto, esto es, que se ponga ante el nio un elemento intelectual muy elevado es muy raro y casi abandonado en la misma prctica. En efecto, la inteligencia, an no madura, no puede alcanzar algo que rebasa sus lmites, y muy pronto la prctica comienza un trabajo necesario de eliminacin. En cambio, el caso contrario contina y continuar hasta el infinito, consumiendo las mejores energas de la inteligencia, porque puede apelar al esfuerzo voluntario, al sacrificio y mantener asi las energas superiores en un plano menos elevado.

LA PREPARACIN ESPIRITUAL DEL MAESTRO


El maestro que creyera poder prepararse para su misin nicamente por la adquisicin de conocimientos, se engaara: debe, ante todo, crear en l ciertas disposiciones de orden moral. El punto central de la cuestin se relaciona con la manera como se debe considerar al nio: punto de vista que no se puede adoptar desde el exterior solamente, como si se tratara de un conocimiento terico sobre la manera de instruirle o de surregirle. Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de prepararse interiormente; al estudiarse l mismo con una constancia metdica, es necesario que llegue a suprimir en l los defectos que constituiran un obstculo al tratamiento del nio. Y para descubrir estos defectos, situados en la conciencia, necesita una ayuda exterior, una instruccin. Es necesario que alguien nos indique lo que debemos ver en nosotros. En este sentido diremos que el maestro debe ser iniciado. Se preocupa demasiado de las malas tendencias del nio, de la manera de corregir los actos indeseables, de la herencia del pecado original. Debera, por el contrario, comenzar por buscar sus propios defectos, sus propias tendencias al mal.

Suprime primero la viga que tienes en el ojo y sabrs en seguida quitar la paja que hay en el ojo del nio. La preparacin interior no es una preparacin genrica. Es una cosa muy diferente de buscar su propia perfeccin, como la entienden los religiosos. No es necesario para llegar a ser educadores, convertirse en seres perfectos, exentos de toda debilidad . Una persona que trate constantemente de elevar su propia vida interior puede quedar inconsciente de los defectos que le impiden comprender al nio. Es pues necesario que se nos ensee y que nosotros nos dejemos guiar. Tenemos que educarnos si queremos educar. La instruccin que nosotros damos a los maestros consiste en indicarles el estado de nimo que conviene a su tarea, algo como el mdico indica el mal que amenaza al organismo. Y he aqu una ayuda concreta: El pecado mortal que se erige en nosotros y que nos impide comprender al nio es la clera. Y como un pecado no se manifiesta jams solo, sino que arrastra consigo otros, a la clera se asocia un nuevo pecado de apariencia noble, pero que no es menos diablico: el orgullo. Nuestras malas tendencias pueden corregirse de dos maneras: una, interior, que consiste en la lucha del individuo contra sus propios defectos claramente comprendidos. La otra tiene un carcter externo. Es la resistencia exterior a las manifestaciones de nuestras malas tendencias. La reaccin de las formas exteriores es muy importante. Es el medio que revela la presencia de los defectos morales, el generador de la reflexin. La opinin del prjimo vence el orgullo del individuo; las circunstancias de la vida, la avaricia; la reaccin del fuerte, la clera; la necesidad de trabajar para vivir, la pereza; las convenciones sociales, la lujuria; la dificultad de obtener lo superfluo, la prodigalidad; la necesidad de parecer digno, la envidia. Estas circunstancias exteriores no dejan de ser una advertencia continua y saludable. Las confrontaciones sociales sirven para el mantenimiento de nuestro equilibrio moral. Nosotros, sin embargo, no cedemos a las resistencias sociales con la misma pureza que obedecemos a Dios. Si nuestra alma se somete dcilmente a la necesidad de corregir con buena voluntad los errores que hemos reconocido, acepta menos fcilmente el control humillante de los dems. Nos sentimos ms humillados por deber ceder que por haber cometido un error. Cuando es necesario frenar, una defensa de nuestra dignidad mundana nos impulsa a aparecer que nosotros mismos hemos escogido lo inevitable. La pequea simulacin que consiste en decir no me agrada esto de las cosas que no se pueden obtener es un hbito de los ms difundidos. Oponemos esta pequea simulacin a la resistencia y entramos as en la lucha, en vez de entrar en una va de perfeccin. Y como, en toda lucha el hombre siente pronto la necesidad de organizarse,

la causa individual se fortalece en una lucha colectiva. Los que poseen el mismo defecto tratan instintivamente de protegerlo buscando la fuerza de la unin. Disfrazamos nuestros errores bajo la afirmacin de deberes elevados y esenciales; as es como, en tiempo de guerra, las mquinas de la muerte se disimulan bajo el aspecto de campos apacibles. Y cuanto ms dbiles son las fuerzas exteriores que reaccionan contra nuestros defectos, ms cmodamente nos construmos nuestros camuflajes defensivos. Cuando cada uno de nosotros es atacado en sus propios defectos, vemos cun dbil es el mal para insinuarse ocultndose a nosotros mismos. No es ya nuestra vida lo que defendemos, sino nuestros errores, prontos a ponerse el disfraz que hemos llamado necesidad, deber, bien comn, etc. Y poco a poco nos convencemos de la verdad de lo que nuestra conciencia saba que era antes falso y de lo que cada da es ms difcil de deshacerse. El maestro, y en general aquel que quiere educar al nio debe purgarse de este estado de error que falsea su posicin frente a aqul. El defecto fundamental, formado de orgullo y de clera, debe presentarse a la conciencia del maestro en su deseo de verdad. La clera es en verdad el defecto principal, al cual el orgullo ofrece el disfraz atractivo, el ropaje de dignidad que hasta puede exigir respeto. Pero la clera es uno de los pecados que tropieza ms fcilmente con la resistencia del prjimo. Por eso hay que reprimirla, y el hombre que sufre la humillacin de guardarla oculta acaba por tener vergenza de ella. Constituye un verdadero alivio para nosotros encontrarnos ante seres incapaces de defenderse, voraces de comprendernos, como los nios, que soportan todo lo que les decimos. No solamente olvidan stos las ofensas, sino que se sienten culpables de todo de lo que les acusamos. Es conveniente que el educador reflexione a fondo sobre los efectos que determina tal situacin en la vida del nio. En ste, la razn sola no ha comprendido la injusticia; pero todo su espritu la combate y es oprimido y como deformado por ella. Las reacciones infantiles -timidez, mentira, caprichos y lloros sin causa aparente, insomnio, miedo obsesivorepresentan el estado inconsciente de defensa del nio, cuya inteligencia no llega a determinar la verdadera razn en sus relaciones con el adulto. La clera no significa la violencia material. De la ruda impulsin primitiva se derivan otras formas bajo las cuales el hombre psicolgicamente refinado disfraza y complica su estado. En su forma ms simple, la clera es una reaccin a la resistencia declarada del nio. Pero ante las oscuras expresiones del alma infantil, la clera y el orgullo se interpenetran para formar un estado complejo,

asumiendo esta forma precisa, tranquila y respetable que se llama la tirana. La tirana est por encima de toda discusin; coloca al individuo en la fortaleza inexpugnable de la autoridad reconocida. El adulto domina al nio en virtud del derecho natural que posee por el hecho de ser adulto. Pero este derecho en discusin equivaldra a atacar una forma establecida y sagrada de soberana. Si en la comunidad primitiva, el tirano es el mandatario de Dios, para el nio el adulto es Dios mismo. Sobre esto, ninguna discusin. Aquel que podra faltar a la obediencia -el niono tiene ms que callarse. Se adapta no importa a qu cosa, cree no importa qu cosa, y despus obedece. Si llega a manifestar una defensa, difcilmente ser una respuesta directa e intencional a la accin del adulto. Ser ms bien una defensa vital de su integridad psquica o una reaccin inconsciente de su espritu oprimido. Slo al desarrollarse aprender a dirigir su reaccin directamente contra el tirano; pero entonces el adulto sabr vencerlo en un arreglo de cuentas con justificaciones an ms complejas y tortuosas, convenciendo al nio de que se ejerce esta tirana por su bien. De un lado, el respeto; de otro, el derecho legtimo a la ofensa; el adulto tiene el derecho de juzgar al nio y de ofenderle, y lo hace sin respeto a su sensibilidad. El adulto puede dirigir o suprimir a su conveniencia las exigencias del nio. Las protestas de ste se considerarn como insubordinacin, actitud peligrosa si se la tolera. He aqu un modelo de gobierno primitivo en el cual el sbdito paga su tributo sin decir una palabra. Hubo pueblos que crean que todo aquello de que gozaban era un don del soberano; as ocurre con el pueblo de los nios, que cree que todo lo debe a los adultos. No es ms bien el adulto el que lo cree? ste se ha forjado adems la mscara del creador. Cree, en su orgullo, que ha creado todo lo que existe en el nio. Es l quien le hace inteligente, bueno y piadoso; que l confiere los medios de entrar en relacin con su medio, con los hombres, con Dios. Dura tarea! Para hacer el cuadro completo, niega que ejerza la tirana. Hubo alguna vez tirano que confesara sacrificar a sus Sbditos? La preparacin que nuestro mtodo exige del maestro es el examen de s mismo, la renuncia a la tirana. Debe desterrar de su corazn la vieja costra de la clera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad: stas son las disposiciones del alma que debe adquirir; ste es el fiel de la balanza, el punto de apoyo indispensable para su equilibrio. En esto reside la preparacin interior: el punto de partida y el punto de llegada. Esto no quiere decir que deba aprobar todos los actos del nio, ni abstenerse de juzgar a ste, o que no deba hacer nada para desarrollar su inteligencia y sus sentimientos; por el contrario, no debe olvidar que su deber es educar, ser positivamente el maestro del nio.

Es necesario que realice un acto de humildad: la supresin de un prejuicio que ha hecho su nido en nuestros corazones. Lo que nos es necesario suprimir no es la ayuda aportada por la educacin, es nuestro estado interior, nuestra actitud de adulto lo que nos impide comprender al nio.

CONSECUENCIAS GENERALES
Este relato sucinto de hechos e impresiones nos deja perplejos sobre la cuestin del mtodo. Pues se comprende apenas con qu mtodo se pueden obtener tales resultados. Y ste es el problema: No se ve el mtodo. Lo que se ve es el nio. Se ve el alma del nio que, liberado de los obstculos acta segn su propia naturaleza. Las cualidades infantiles que hemos destacado pertenecen simplemente a la vida, con el mismo ttulo que el color de los pjaros o el perfume de las flores. No son en nada resultado de un mtodo de educacin. Es sin embargo evidente que estos hechos naturales pueden influirse por la educacin, cuyo objetivo es proteger al nio con el fin de favorecer su desarrollo. Los fenmenos ocurridos en la Casa de los Nios son fenmenos psquicos naturales. No son sin embargo manifiestos como les fenmenos naturales de la vida vegetativa. La vida psquica es tan mvil que sus caracteres pueden desaparecer bruscamente cuando no son propicias las condiciones exteriores; otros caracteres sustituyen a los primeros. As, es necesario, antes de proceder a toda tentativa de educacin, establecer en el ambiente las condiciones ms favorables para la floracin de los caracteres normales profundos. Basta para realizar este ambiente favorable alejar los obstculos, y ste es el primer paso que se ha de dar, las bases mismas de la educacin. No se trata pues slo de desarrollar los caracteres ya existentes, sino, ante todo, de descubrir la naturaleza; entonces solamente se puede facilitar el desarrollo del carcter normal. Estas condiciones se realizaron entre nosotros por azar. Una de las ms caractersticas ha sido este ambiente placentero ofrecido a los nios. stos, viviendo en lugares miserables, eran particularmente sensibles a esta casa limpia y blanca donde encontraban mesas nuevas, pequeos asientos construdos para ellos y el csped del patio soleado.

Otra condicin esencial fu el carcter negativo del adulto: los padres analfabetos, la maestra-obrera, sin ambiciones ni prejuicios. Esta situacin realizaba un estado de calma intelectual. Se ha reconocido siempre que un educador deba tener calma. Pero no se consideraba esta calma ms que desde el punto de vista de su carcter, de sus impulsos nerviosos. Se trata aqu de una calma ms profunda: de un estado de vida o ms bien de una falta de obstculos mentales, de donde surga una limpidez interior, un alejamiento de toda presin intelectual. Esto es la humildad espiritual que prepara a comprender al nio y que debera ser la preparacin esencial de la maestra. Otra circunstancia favorable fu el ofrecimiento a los nios de un material cientfico atractivo, ya perfeccionado para la educacin sensorial. Todo esto era capaz de concentrar la atencin. Y nada habra podido tener xito si, en esta enseanza en voz alta, se hubieran suscitado las energas desde el exterior. As pues, el ambiente adaptado, el maestro humilde y el material cientfico son los tres puntos exteriores. Tratemos de destacar ahora algunas manifestaciones de los nios. La ms saliente, la que parece casi debida a una varita mgica haciendo surgir los caracteres normales, es la actividad concentrada sobre un trabajo y ejercindose sobre un objeto exterior con movimientos de la mano, guiados por la inteligencia. Entonces surgen ciertos fenmenos que tienen un mvil interior como la repeticin del ejercicio y la libre eleccin. Y el Nio aparece: iluminado por la alegra, infatigable: la actividad es como un metabolismo psquico, fuente de vida y condicin de desarrollo. Su eleccin es la que en lo sucesivo lo guiar todo; l responde con facilidad a ciertas experiencias tales como la del silencio; se entusiasma por la enseanza que le abre la va de la justicia y de la dignidad. Absorbe intensamente los medios que le permiten desarrollar su espritu. Por el contrario, hay categoras de cosas que l rehusa: las recompensas, los dulces, los juguetes. Nos demuestra adems que el orden y la disciplina son para l manifestaciones y necesidades vitales. Y sin embargo, sigue siendo un nio: fresco, sincero, alegre que grita cuando se entusiasma, que aplaude, corre, agradece con efusin, llama, sabe demostrar su gratitud; se aproxima a todo el mundo, lo admira todo, se adapta a todo. Redactemos pues la lista de lo que l mismo ha escogido y tengamos en cuenta sus manifestaciones espontneas. Anotemos en seguida lo que ha rehusado acompandolo con la palabra abolicin: 1 a. Trabajo individual.

b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n. 2 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Repeticin del ejercicio. Libre eleccin. Control del trabajo. Anlisis de los movimientos. Ejercicios de silencio. Buenas maneras en los contactos sociales. Orden en su ambiente. Limpieza y cuidado de su persona. Educacin de los sentidos. Escritura independiente de la lectura. Escritura precediendo a la lectura. Lectura sin libros. Disciplina en la actividad libre.

Abolicin de las recompensas y castigos. Abolicin de los silabarios. Abolicin de las lecciones colectivas. Abolicin de los programas y de los exmenes. Abolicin de los juguetes y de las golosinas. Abolicin de la plataforma del maestro.

El plan de un mtodo de educacin aparece en esta lista. En suma, del nio proceden las directivas prcticas, positivas y aun experimentales para construir un mtodo de educacin, en el que su eleccin es la gua y en el que su vivacidad vital sirve de control al error. Hay que observar que en la creacin que sigue de un verdadero mtodo de educacin, elaborado durante mucho tiempo sobre la experiencia, se han conservado intactas las primeras directivas procedentes del punto cero. Y se piensa en el embrin de un vertebrado, donde aparece una lnea que se llama la lnea primitiva: es un verdadero bosquejo sin sustancia, que llegar a ser despus la columna vertebral. Se podra distinguir tres partes: la cabeza, la seccin torcica, la seccin abdominal; y despus muchos puntos de detalle que van a ordenarse, a determinarse poco a poco y que acabarn por solidificarse; las vrtebras. As en este primer bosquejo de un mtodo de educacin existe un todo: una lnea fundamental, de donde surgen en relieve tres grandes factores: el ambiente, el maestro y el material; y despus, un gran nmero de detalles que se determinarn precisamente como las vrtebras. Sera interesante seguir paso a paso esta elaboracin que parece ser, en la sociedad humana, la primera obra que haya encargado el nio; y tener una idea de la evolucin de estos principios que se presentarn al principio como revelaciones insospechadas. Los desarrollos sucesivos de este mtodo singular constituyen sin duda una evolucin porque los fenmenos nuevos provienen de una vida que se desarrolla en relacin con el ambiente. Ahora bien, este medio es muy

particular siendo por parte del adulto una respuesta activa y vital a los nuevos planes que la vida infantil manifiesta al desarrollarse. La rapidez prodigiosa con que se han multiplicado las tentativas de aplicacin de este mtodo en las escuelas para nios de todas las condiciones sociales y de todas las razas, ha ampliado la experiencia y ha permitido relevar puntos comunes, tendencias universales y por consiguiente determinar las leyes naturales sobre las cuales debe tener la educacin su primera base. Las experiencias de las escuelas que siguieron a la primera Casa de los Nios son interesantes sobre todo por el hecho de que prosiguieron la misma actitud de espera de los fenmenos espontneos en los nios, sin que se hubiera precisado an ningn mtodo. Se hizo una experiencia importante en una de las primeras Casas de los Nios que se crearon en Roma. Las condiciones eran an ms excepcionales que en la primera. Se trataba de hurfanos que haban sobrevivido a los temblores de tierra de Messina: unos sesenta nios pequeos recogidos entre los escombros. No se conoca ni su nombre, ni su condicin social. Un choque terrible los haba uniformado: estaban abatidos, mudos, ausentes. Era difcil alimentarlos, difcil hacerlos dormir. Se oan por la noche, gritos y quejas. Se cre para ellos un ambiente exquisito, y la reina de Italia se ocup de ellos personalmente. Se construyeron muebles pequeos y claros, luminosos y variados; pequeos armarios de diferentes colores; mesas redondas sumamente bajas y de colores vivos, en medio de otras mesas rectangulares, ms altas y claras; sillas y pequeos sillones; la vajilla era sobre todo atractiva; los platos eran pequeos, los cubiertos y las servilletas, minsculos; hasta las jabones y las toallas estaban adaptados a las manos que disponan de mucho tiempo para agrandarse. En todas las cosas haba una ornamentacin, un signo de refinamiento. Bellos cuadros en las paredes y vasos con flores por todas partes. El local era un convento de las Hermanas franciscanas que tena grandes jardines con amplias avenidas; se practicaba ah un cultivo racional de las flores; haba estanques con peces de colores, palomas... ste era el ambiente donde las hermanas con sus hbitos claros, que parecan majestuosos por sus grandes velos, evolucionaban, serenas y silenciosas. Enseaban buenas maneras a los nios con una minuciosidad que se complicaba cada da. Muchas hermanas pertenecan a la sociedad aristocrtica, y pusieron en vigor las reglas ms minuciosas de la vida mundana que haban abandonado, buscando en su memoria y en sus antiguas costumbres todos los detalles de que podan acordarse; pareca que los nios fueran insaciables de ellos. Haban aprendido a comportarse en la mesa como prncipes y a servir como los mayordomos de las grandes casas. Si la comida no tena atractivo para ellos por los platos, la tena por el espritu de exactitud, por el ejercicio de control de los movimientos, por los conocimientos que surgan; poco a poco reapareci el buen apetito infantil al mismo tiempo que el sueo tranquilo.

La transformacin de estos nios fu impresionante: se les vea llevar saltando objetos al jardn; sacar todo el mobiliario de una pieza para instalarlo bajo los rboles, sin romper nada, sin tropezar con nada, con un rostro animado y feliz. Con motivo de ello naci el trmino de conversin; una de las mujeres ms distinguidas de las letras italianas me dijo un da: Estos nios dan la impresin de convertidos. No hay conversin ms milagrosa que la que suprime la melancola y transporta a un plan de vida ms elevado . Esta concepcin daba una forma espiritual al fenmeno inexplicable e impresionante que todo el mundo comprob. La idea de conversin parece a primera vista opuesta al estado de inocencia de los nios. Pero se trataba de un cambio espiritual que les liberaba del dolor y del abandono, y produca una verdadera resurreccin a la alegra. La tristeza y la falta testimonian que la fuente de las energas vitales se aleja; y poder volver a encontrar estas energas es ser convertido. La falta y la tristeza desaparecen; renace la alegra. Muchos defectos desaparecieron; pero al mismo tiempo se percibi la desaparicin de caracteres de tipo ordinario. Y esto produjo verdaderamente una luz deslumbradora. Todo, en el hombre, es errneo, todo hay que rehacerlo. Y para rehacerlo un nico remedio: la vuelta a la fuente nica de las energas creadoras. Sin esta demostracin de nuestra escuela por los nios que procedan de las situaciones ms anormales no hubiese sido posible distinguir el bien y el mal. El adulto tena hecha su opinin y consideraba como bueno en el nio todo lo que se adaptaba a sus propias condiciones de vida y viceversa. Y en este juicio, los caracteres naturales del nio seguan en la sombra. El nio era un desaparecido, un desconocido; el bien y el mal quedaban igualmente sepultados.

EL MTODO MONTESSORI Y LA EDUCACIN MODERNA


El mtodo Montessori es la resolucin prctica de muchos problemas pedaggicos que hoy se presentan en las cuestiones educativas, como el problema de la educacin individual, el de la educacin espontnea, el de la libertad, el del desarrollo de la voluntad, etc. Todos estos problemas principales se resuelven juntos, o ms bien, las cuestiones desaparecen, ante el nuevo plano que abre as de un modo simple el camino real.

El nio tendra, por su naturaleza, la capacidad de desarrollarse espontneamente desde el punto de vista psquico; pero encuentra dos dificultades: una es el ambiente, incapaz de ofrecer los medios necesarios a su desarrollo; la otra es la labor del adulto, que involuntariamente construye obstculos que impiden el desarrollo del nio. Crear un ambiente apropiado al nio es el estudio cientfico ms importante del Mtodo Montessori. El ambiente se refiere tanto al local y al mobiliario, como a los objetos que conducen directamente al desarrollo mental (material didctico). En este ambiente creado para l, y determinado sobre larga y exacta experiencia, el nio puede desarrollar su vida, no sufrir una educacin en el sentido que se entiende ordinariamente. Los muebles, en dimensiones y peso apropiado para su actividad motriz, los objetos tiles en una casa donde pueden desenvolver mltiples acciones, exigen una actividad ordenada e inteligente. Lo que en otro tiempo fu campo de los juegos y de las ficciones para el nio se convierte aqu en el del trabajo y de la realidad. El nio pequeo tiene un armario verdadero con sus propios vestiditos, verdaderos aparadores, mesas de comedor, platos y vasos con los cuales puede preparar la mesa. Se viste, se desnuda, ordena los efectos, sacude, cepilla, pone y quita la mesa, y realiza, no por juego, sino verdadera y tilmente, las acciones necesarias para la vida. Adems, tiene a su disposicin varios objetos, experimentalmente determinados, que poseen la propiedad de atraer intensamente su atencin y provocar ejercicios espontneos, que consisten en la continuada repeticin del mismo acto. Con estos medios desarrolla su actividad sensorial en la distribucin de los colores, de la forma, de la cualidad tctil y trmica, de los ruidos y sonidos. Esto coloca al nio en un estado de preparacin tan intensa para poder observar las cosas externas, que se interesa vivamente por todo cuanto le rodea. Otros objetos preparan la movilidad de la mano del nio de un modo tan fino y complejo, que llega a dibujar y a escribir sin ningn esfuerzo, y el acto de la escritura adquiere la forma de una explosin motriz, preparada intensamente en sus componentes elementales. As, el nio de 4 o 5 aos se convierte en una persona que se basta a s misma, que sabe observar inteligentemente las cosas, que sabe leer y escribir, etc. Sobre el mismo principio puede desarrollarse la vida psquica en edad ms avanzada. Es necesario determinar experimentalmente un ambiente de vida psquica (de trabajo) buscando el material capaz de atraer el inters y la actividad del nio. De este modo ha sido ya determinada en el Mtodo para todos los grados elementales: los nios aprenden gramtica, aritmtica, geometra, lenguas extranjeras, dibujo, msica y se perfeccionan en la literatura hasta el estudio de la mtrica. Adems, para los nios mayores se desarrolla aquella actividad espontnea que conduce a una comprensin clara de las cosas y a una sensible precocidad de aprender. Pero lo que tiene ms valor es el desarrollo de la disciplina, que viene desenvolvindose en el nio a travs de esta actividad ordenada, movindose siempre en medio de fines claros e

interesantes. El nio que trabaja, escoge sus ocupaciones y siente su responsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enrgica capacidad de actuar, la rpida decisin de la eleccin, la constancia en el trabajo. Una atmsfera de amor, de serenidad, de paz, surge en esta comunidad activa e inteligente. Cosa muy clara de comprender cuando ya est establecida. En efecto cmo puede desarrollarse la individualidad si no por acciones de la individualidad misma? Habamos credo que deban ser el maestro, la madre, las personas que deban desenvolver la actividad del nio; pero nadie puede desarrollar la actividad de otro; cada cual puede desarrollar la propia con el propio esfuerzo constante en el ejercicio. Lo que diferencia el Mtodo Montessori de los modernamente surgidos en las llamadas escuelas nuevas es la interpretacin de las necesidades profundas del alma humana. Las llamadas repblicas infantiles consideran las acciones externas como las que dirigen y perfeccionan al hombre. stas han puesto sobre la responsabilidad de la colectividad infantil la sancin a los propios actos, colocando en manos de los nios principios sociales que rigen la vida colectiva del adulto. Nada de todo esto se encuentra en el Mtodo Montessori. Es un punto de vista puramente naturalista o ms bien espiritual aquel que nicamente informa al Mtodo Montessori. La busqueda de la salud psquica y por ello la posibilidad de satisfacer las necesidades espirituales del alma humana es el nico fin de la escuela Montessori. No debemos dar a los nios no maduros nuestros principios sociales, no debemos hacer de jueces ni de directores en la colectividad de los nios, sino slo dar los medios necesarios a fin de que los nios no hechos alcancen la plenitud en la conquista de la salud interior. Un compaero que sanciona a sus condiscpulos va contra la ley de justicia que dice: no juzgar y, adems, descarga sobre los hombres de las generaciones futuras los errores y las injusticias sociales que quiz son un impedimento a nuestra felicidad y a nuestra bondad. Dejemos que las vidas nuevas se manifiesten en sus naturales expresiones y quiz nosotros, los adultos, aprendamos de los nios ms altas formas de justicia y de moralidad. En las repblicas infantiles el maestro acta menos directamente, es verdad; pero ha depositado sobre los hombros de los nios las leyes, las injusticias, los errores que hay en la sociedad de los adultos. Antes de retirarse, les ha dado una ley ms opresora que l mismo; no les ha dado la libertad de desarrollarse segn las necesidades ntimas de la vida espiritual. Hasta en las escuelas llamadas modernas, donde se cree dar la educacin individual, existe una marcada diferencia con las escuelas Montessori. All existe un maestro que ensea uniformemente a cada colectividad, concepto profundamente diferente del alumno en el mtodo Montessori, que consiste en librar al nio del maestro que ensea y en sustituir al maestro por un ambiente donde el nio pueda escoger lo que es adecuado a su propio esfuerzo y a las necesidades ntimas de su personalidad.

En fin, hasta el otro criterio moderno de tener que conocer al educando antes de educarlo, sobre el cual se funda la antedicha educacin individual es tambin distinto del principio cientfico del Mtodo Montessori. Segn ste no se puede conocer al educando a priori, porque las actividades psquicas profundas son latentes y slo la compenetracin y la actividad pueden revelarlo. Y por ello la educacin misma es la que hace manifiesto los caracteres psquicos infantiles: es la pedagoga la que revela la psicologa y no viceversa. Para conocer al nio hay que ofrecerle los medios necesarios a su vida interior y dejarle en libertad de manifestarse.

PRINCIPIOS Y PRCTICAS DE LA EDUCACIN


Para no caer en equvocos, es preciso establecer de antemano qu cosa se entiende por educacin. La definicin ms general es la siguiente: Poner al individuo en condiciones de labrarse en la vida su propio camino. Y lo que corrientemente ocurre es que aquellas personas que estn en condiciones de educar a sus hijos, los envan a centros donde reciben la instruccin considerada necesaria por la sociedad para obtener un empleo. Los padres suelen tener dos preocupaciones distintas cuando emprenden la educacin de sus hijos: una es darles la mejor instruccin posible; otra es que esta instruccin les cueste cuanto menos mejor. De aqu resulta que la sociedad se ha visto obligada a establecer un programa de instruccin general y a formar clases donde se agrupan individuos de un mismo nivel mental o, por lo menos, de un mismo nivel de instruccin. En estas clases, uno o varios profesores les transmiten conocimientos nuevos, siguiendo un programa prefijado y aceptado por las leyes. Mas de este modo no es la vida del individuo lo que se toma en consideracin, sino el programa que se ha de cumplir. Estos programas han sido fijados segn la lgica de un individuo o de varios individuos adultos, que consideran que el problema consiste en superar las dificultades, y las plantean en la misma forma en que ellos mismos las superaran, es decir, desde un punto de vista lgico, yendo de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, etc. Mas el punto de vista es siempre el de una persona completamente desarrollada.

De aqu se derivan diversos hechos, de los cuales dejaremos por el momento aparte los puramente psicolgicos para ocuparnos solamente de la resolucin de las dificultades prcticas. El hecho de que la instruccin de un grupo de individuos proceda de la instruccin de otro individuo requiere que el grupo de los que reciben instruccin se someta pasivamente a escuchar lo que el instructor dice y que verifique luego un laborioso trabajo mental, sin ayuda alguna, para asimilar la instruccin recibida. El programa es lo que se toma en consideracin. Las leyes psicolgicas de las diferentes fases por las que atraviesa el individuo durante los diversos perodos de su desarrollo se tienen poco en cuenta. De este sistema se derivan una serie de problemas, planteados por los individuos que reciben la instruccin y que inconscientemente se rebelan contra la disciplina considerada necesaria por la sociedad, para obtener un empleo, pero que no se adapta a las necesidades de su peculiar psicologa. La base de esta educacin es por s misma causa del desarrollo de sentimientos de inferioridad, que llega a ser el centro de las acciones de cada individuo: la nica preocupacin es la posesin de un ttulo y la competencia entre los concurrentes. De esta manera quedan excludos los intereses superiores de la sociedad, en su conjunto, que deben ser el estar formada por personas instrudas y amantes del trabajo. Tambin el otro aspecto sealado, el de la familia que se preocupa solamente del xito prctico en el ms breve espacio de tiempo posible, provoca en el escolar un estado depresivo, de dependencia y de temor, que no deja lugar al sentimiento del valor de la propia personalidad. Tiene siempre la impresin de que un poco de dinero vale para sus padres ms que su propia felicidad y su propia vida. Y la avaricia, es decir, la costumbre de adjudicar al dinero un valor intrnseco superior a la vida misma, se infiltra en l, como una virtud familiar. Cuando el dinero no debera ser considerado en s mismo; sino como un medio para facilitar la vida. Es decir, que los sentimientos ms nobles de la personalidad, la dignidad, la independencia, el inters por el conocimiento, el amor al trabajo, quedan de antemano destruidos por el mencionado sistema educativo. En esta supresin constante de la parte ms noble de su personalidad, el discpulo vive en un conflicto perpetuo, que se manifiesta en la rebelin consciente contra las instituciones docentes y los educadores; en la repugnancia hacia la escuela y el odio hacia el maestro. Tambin existe otra manifestacin que yo llamo desviaciones de la normalidad y que en psicoanlisis han recibido el nombre de complejos. Estos complejos son formas inferiores de la personalidad humana en s misma. Deformaciones psquicas que pueden compararse a las que sufre el cuerpo cuando crece bajo la influencia de la enfermedad constitucional que se llama

raquitismo. Estas deformaciones psquicas tienen la apariencia de caracteres congnitos, que parecen inherentes a la naturaleza misma del hombre, pero no lo son. Son solamente una mscara bajo la cual se esconden los caracteres normales. Esta apariencia de raquitismo moral es tan general que ha sido estudiada como un hecho congnito y peculiar de la naturaleza misma del hombre. De estas observaciones se deduce que la educacin tal y como se considera hoy, o sea a base de programas de estudios, no debe tener en cuenta solamente el desarrollo intelectual sino tambin el desarrollo moral y se resuelve en una especie de capitis diminutie de la sociedad misma. Todo el movimiento docente moderno tiende a sustituir este estado de cosas por otro concepto fundamental: que la educacin debe considerarse como un auxilio a la vida que se est desarrollando, y por ello la psicologa se convierte en la verdadera base de la educacin. En efecto, si consideramos la educacin como un auxilio a la vida, ya no es el programa sino la vida psquica el centro de la educacin. De aqu la consecuencia de que el trabajo forzoso, necesidad incluida en los programas, debe ser sustitudo por el trabajo espontneo. Ya la consideracin de una clase de oyentes sucede a la consideracin de la personalidad aislada. Estas substituciones se encuentran hoy en plena fase experimental e informan lo que se llama educacin moderna. Pero este movimiento se encuentra falto de organizacin. Las investigaciones se dividen el campo y en lugar de llegar a una realizacin del trabajo espontneo de los escolares nos quedamos en la labor espontnea de los investigadores, que son independientes entre s en sus investigaciones y en sus tentativas. Slo se consigue una cantidad de mtodos modernos y muy diversas escuelas de psicologa moderna, que se infiltran desordenadamente en el viejo tronco docente y no resultan de ninguna eficacia prctica. Es necesario, para llegar a una reforma eficaz, que se encuentre prcticamente el procedimiento de situar a la personalidad humana como base de la educacin y que todas las tentativas se organicen para alcanzar una realizacin prctica. En suma no es el mrito o el derecho del investigador lo que debe ser considerado, sino los derechos del nio y del adolescente. Ante este derecho, la ciencia puede asumir deberes positivos y objetivos, que seran la consecucin de una reforma liberadora de las nuevas generaciones. Para tales intentos, la ciencia debe descender de aquella especie de Olimpo en donde siempre se encierra cuando aun no ha alcanzado un resultado prctico en beneficio y elevacin de la sociedad. As permaneci la fsica antes de que la fuerza del vapor y de la electricidad

vinieran a modificar la vida social y lo mismo ocurri con la qumica antes de que entrase en el campo de la industria. Hoy les ha llegado la vez a la psicologa y en general a todas las ciencias que estudian al hombre. Estas ciencias deben descender al campo prctico y asumir el deber de ayudar a la humanidad y elevar algunos grados el nivel de la civilizacin. Las otras ciencias han contribudo al progreso del ambiente social y de las comodidades de la vida del adulto. La labor de la psicologa y de la educacin se refiere al nio, es decir, a aquella parte de la humanidad que se encuentra en vas de desarrollo, y debe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida de las nuevas generaciones. Esta labor es urgente y positiva, porque las transformaciones del ambiente del adulto, fruto de descubrimientos cientficos aplicados a sus necesidades, hacen cada vez ms difcil y complicada la vida juvenil, que tiene necesidades diversas. He aqu porqu la educacin moderna, si accede a descender de su pedestal de ciencia terica para convertirse en una ciencia aplicada, asume una enorme importancia social. Quiero dejar a un lado las objeciones populares que se formulan al concepto moderno de la educacin fundada sobre los derechos del nio y sobre el auxilio a la vida individual y a la personalidad. Estas objeciones son infinitas. Dnde ira a parar la autoridad del adulto si fueran a prevalecer los derechos del nio? No tiene quizs el nio ya demasiados derechos? No consiste la educacin en un equilibrio entre derechos y deberes? Cmo se podr impartir la instruccin? Cmo vivirn despus estos nios en el seno de la sociedad que requiere poder de adaptacin, sacrificio y trabajo duro, si se deja en libertad a las nuevas generaciones? Estas objeciones ya no son problemas. Han sido repetidas a cada paso dado por las tentativas de la educacin moderna y han sido contestadas por la experiencia. La realidad de los hechos ha destrudo todas estas objeciones y hoy se puede proceder a una organizacin prctica de las nuevas orientaciones educativas. Una experiencia vastsima, que no deja lugar a dudas, ha eliminado todos los argumentos en contra. Lo que hoy queda por considerar es la importancia social que asume la educacin. Es preciso colocarse ante el cuadro completo de una situacin nueva. Un aspecto de la cuestin consiste en la evaluacin de los daos psquicos que se infligen a la personalidad por la instruccin forzada sobre los programas y por las condiciones en Ias cuales se transmite la cultura, a travs de la pasividad y la inmovilidad de grupos infantiles en las clases de una escuela. Se debe efectuar para esto una investigacin paralela a aquella que ya se hizo a fines del siglo pasado con respecto a las condiciones fsicas de los escolares y que di lugar a la Higiene escolar.

Los resultados de estos estudios son muy escasos: slo comprueban el cansancio mental, ms no los daos morales que son consecuencia de toda la orientacin docente. En estas investigaciones faltan casi por completo las observaciones sobre los jvenes de las escuelas secundarias que pasan por el perodo de la pubertad, que es el ms crtico e importante del desarrollo individual. En efecto, las investigaciones higinicas fueron limitadas casi exclusivamente al perodo elemental de la instruccin. Ms los perjuicios morales sufridos por los jvenes son de una importancia grandsima para el porvenir de la sociedad. Esta es la poca en que se establecen los sentimientos sociales, cuando se manifiestan naturalmente los sentimientos que empujan al individuo a asociarse con otros individuos, ya sea hacia la fundacin de una nueva familia, ya hacia la sociedad. Tanto en el uno como en el otro perodo, el nio est obligado a la misma forma de vida; en el ambiente escolstico, la misma forma de posesin, de sumisin, de dependencia, de competencia y de egosmo, son siempre obligatorias y forzosas, tan obligatorias y forzosas como el trabajo mental. Todo el valor moral, que se derivara de un verdadero amor e inters por el estudio, de la independencia y responsabilidad de las propias acciones queda abolido. Esto no se puede compensar con el juego. Tambin ste es uno de los perjuicios de un rgimen educativo inadecuado. Se ha dicho y repetido que los nios pequeos se desarrollan en los juegos infantiles y que el adolescente fortifica su carcter en los juegos y competiciones deportivas. Pero no es el juego, por s mismo, el que tiene este poder. Es que en el juego se dej ms libertad a la accin espontnea. Y, cmo podra sostenerse que los beneficios derivados del juego no seran an mayores con el trabajo libre y espontneo? Es que es posible preparar en el juego un carcter que deber luego ejercitarse en una vida complicada por el trabajo, las mquinas y los descubrimientos cientficos? Evidentemente, es en el estudio mismo donde deben cambiarse los principios educativos; es en el estudio donde debe desarrollarse la personalidad. Y a estas experiencias ha contribudo tambin mi trabajo de treinta aos sobre la educacin de nios normales. La instruccin no implica la coercin como una necesidad, pues los nios, si estudian segn su tendencia natural, aman el trabajo intelectual y, laborando con una intensidad sorprendente, sin cansancio mental, demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento por un instinto fundamental. Las experiencias a las cuales me refiero abren la posibilidad prctica de intensificar la cultura y de llegar al nivel medio que hoy se alcanza a una edad ms precoz: un adelanto de uno y an de dos aos. Muchas de las disciplinas que parecen obstculos para la inteligencia del nio, como las

matemticas y en general todos los estudios exactos y controlables, se convierten en materias preferidas y constituyen, evidentemente, medios para el desarrollo de la inteligencia. Lo mismo puede decirse de otras materias que exigen observaciones exactas, como la biologa, o del uso de mquinas que precisan un manejo escrupuloso, como el microscopio. Por lo tanto, no se disminuyen las posibilidades de adquirir la cultura, sino que sta se funda sobre caracteres psquicos. El programa no queda necesariamente suprimido; por el contrario, su permanencia es deseable. Pero debe estar compuesto sobre la base de la experiencia, que demuestra a qu nivel medio de instruccin puede llegar el nio, y conforme a su actividad natural. Y creo que de este modo los programas podran ser ms ricos y substanciales, ms interesantes de lo que son hoy. Es decir, que los programas deben ser ms bien ampliados que reducidos. Esto no puede constituir ningn peligro, puesto que los programas representaran una gua y no una imposicin. La escuela debe ser un lugar donde la instruccin sea facilitada en todos sentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. Lo importante es que en la instruccin se produzca un progreso real sin que la personalidad sufra. Y la experiencia dice que no slo no sufre el nio en el estudio, sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia. Pero como no son todos iguales, sino que varan sus posibilidades de aprender y tambin sus aptitudes individuales en relacin con las diversas materias, la agrupacin por aos escolares y por disciplinas, como en los programas establecidos hoy, se convierte en un obstculo para el desarrollo individual. Cada discpulo debe seguir adelante cuando ha alcanzado el grado de madurez necesario, y no es indispensable que todas las disciplinas colaterales procedan de la misma manera, sino slo aquellas entre las cuales existe una verdadera interdependencia. Por esta razn, los programas tienen una importancia orientadora. No es lgico, en efecto, que sean las revoluciones de la tierra alrededor del sol lo que determine el nivel de instruccin que se debe alcanzar. El progreso debe estar lgicamente ligado al movimiento intelectual de cada nio, y, como gua y fundamento, puede tomarse la edad y el grado de desarrollo de cada uno, pero no el ao escolar solar. Con este razonamiento quiero demostrar que la presente ordenacin de la escuela no es necesaria para obtener un nivel de cultura elevado, sino por el contrario es un obstculo para este fin. Otro aspecto que se debe considerar es el modo en que el nio puede instruirse segn sus condiciones psquicas. La experiencia demuestra tambin que la resolucin de este problema no es simplemente negativa, y no consiste, por ejemplo, en someter al nio aspectos del programa y dejarle luego en libertad de aprender a su modo, como se preconiza, por ejemplo, en el Plan Dalton.

Los nios tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirse espontneamente: una, tener en el adulto no slo un gua dirigente, sino un verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo y presentar la cultura de un modo elevado. El adulto educador debe ser tambin una verdadera personalidad humana, sensible e interesada por los discpulos, en la cual sientan stos que pueden encontrar un verdadero apoyo y una fuente de inspiracin. El educador que se asocia con la familia y que se interesa por sus discpulos como un verdadero amigo es una ayuda inestimable para el progreso espontneo de los nios. El concepto de libertad del alumno, segn el cual la obra del maestro debe quedar absolutamente eliminada, es absurdo. Las viejas generaciones deben ser gua y sostn de las nuevas. Hoy se ve en muchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichas que representan una gua en el estudio y en los cuales se proponen problemas que los escolares deben resolver. Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. El maestro debe ser una persona inteligente y viva, rica de saber y de experiencia, y es preciso que sea sentida como tal por los discpulos. Y el xito educativo de tal maestro es que los nios que le estn encomendados lleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por s solos. La figura moral del maestro tiene tambin una gran importancia: porque si ensea una cosa y practica otra, el contraste produce en el discpulo conflictos deprimentes, mientras que la fe en el maestro es un verdadero sostn moral. En resumen, lo mismo que se ha dicho de los programas debe repetirse de la figura del maestro. ste debe cambiar, pero no ser abolido. Debe cambiar y devenir un verdadero auxiliar, en lugar de ser, como hoy ocurre, un obstculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar. Este entusiasmo por aprender y por trabajar puede convertirse en los alumnos en un verdadero entusiasmo de vivir, lo cual es una revalorizacin de la personalidad y el ms grande coeficiente de progreso. Ahora viene la cuestin ms intrnseca: la que se refiere directamente a la psicologa del alumno. Tambin aqu proporciona la experiencia enseanzas preciosas para la prctica. Creo que nuestra experiencia es hoy comprobada y aplicada casi universalmente en las tentativas modernas de reforma de la educacin. Los nios no pueden sostener un trabajo puramente intelectual. La personalidad es unitaria y debe ser totalmente activa. Es preciso que el movimiento, el ejercicio muscular, sea simultneo al trabajo mental. No es posible comprender ni recordar sin la actividad del movimiento. Cuando falta esta actividad, el comprender y el recordar se convierten en una fatiga que no se puede soportar mucho tiempo y que con frecuencia

provoca aquelIas reacciones psquicas conocidas con el nombre de barreras mentales, las cuales no slo obran, segn lo indica la elocuente expresin empleada, como verdaderos obstculos para comprender y para recordar, sino que estas barreras, puramente psquicas y que son sufridas por tantos alumnos, por ejemplo, en el estudio de las matemticas, estn acompaadas de barreras de orden emotivo que hacen el estudio desagradable y repugnante. Esto es consecuencia de un esfuerzo antinatural y sus resultados psicolgicos representan el mayor obstculo para el progreso del estudio. Si por el contrario la actividad es total, es decir, acompaada del movimiento, el aprender se convierte en un ejercicio y por ello aumenta la fuerza psquica. El material, como medio de estudio, la materializacin de las abstracciones en las matemticas, el poder manejar, pensando, algo que represente la cosa pensada y que acompaa al razonamiento, representa una tcnica de verdadera higiene mental. Esto no slo ayuda a estudiar sin fatiga, sino que con frecuencia puede convertirse en un verdadero tratamiento psquico que conduce a la curacin de estados anormales. En efecto, nosotros hemos podido comprobar, en una ampIsima experiencia sobre nios sometidos a esta especie de actividad total, verdaderos casos de curacin, un cambio evidente en el carcter, junto con una mayor facilidad en el estudio. Hemos dado a este fenmeno el nombre de normalizaciones. Es evidente que el material que forma las materializaciones de las abstracciones y las concreciones de las ideas requiere una preparacin pedaggica especial. Existen disciplinas, todas las que se refieren al estudio de las cosas y de los fenmenos, que no ofrecen en la prctica ninguna dificultad. Las mquinas en fsica, en qumica las reacciones, en la biologa los seres vivientes, son auxiliares adaptados para acompaar con la actividad motriz el trabajo de la mente. Hemos de convenir que esto ha sido ampliamente probado en todas las escuelas modernas. Pero esto es solamente un mecanismo funcional de la mente, no la solucin del problema de la personalidad. El hecho de acompaar con el movimiento el ejercicio de la inteligencia es casi una forma fisiolgica del trabajo mental, el modo normal de funcionar, algo que casi podra relacionarse con la construccin orgnica del cuerpo. En efecto, el sistema nervioso tiene una funcin nica, que comprende, junto con el centro, las dos periferias de los sentidos y del movimiento. Las funciones de relacin dependen del sistema nervioso central, donde radica el trabajo psquico: el sistema de los msculos voluntarios no solamente va unido al todo en una sola funcin, sino que el movimiento representa la conclusin de una cadena de reacciones, e indica que la vida de relacin se resuelve en movimiento, es decir, en la accin sobre el ambiente.

Las observaciones psicolgicas efectuadas sobre nios en vas de desarrollo han demostrado que el movimiento tiene importancia tambin en la formacin misma de la inteligencia, o sea, que el mundo psquico interior no se forma slo sobre las imgenes sensoriales elaboradas por el centro nervioso, sino sobre las experiencias del individuo, sobre las acciones que deben acompaar paso a paso todas las construcciones psquicas. Pero an hay ms, los nios muy pequeos presentan como carcter la tendencia a la repeticin de los movimientos que tienen una finalidad externa, un objeto prctico sobre el ambiente, y persisten en ellos aun cuando la finalidad se haya cumplido: es lo que nosotros llamamos la Repeticin del Ejercicio. Evidentemente, la naturaleza empuja al nio a un adiestramiento en las experiencias motrices y prepara el sistema motor para funcionar al unisono de los centros nerviosos, como para construir el mecanismo necesario para realizar la vida psquica. Este carcter que nos sorprende, porque contrasta con nuestra lgica, se pierde cuando pasan los primeros aos de la infancia. Recientemente he podido comprobar en mi nueva escuela de Lren, en Holanda, la universalidad de este fenmeno. Haba, por ejemplo, nios que lustraban objetos de metal y otros nios esperaban a que hubieran acabado su trabajo para tomar ellos los mismos objetos, ya brillantes, y pulirIos de nuevo. Y nios que despus de haber lavado con gran cuidado una mesa se llevaban el agua sucia y volvan con otra limpia para continuar limpiando la misma mesa. Es curioso que en estos esfuerzos, al parecer intiles, el nio ejecute un trabajo exacto y minucioso, como si su propsito fuese realmente limpiar y pulir. Lo mismo se repite en todas las acciones, como aquella de abrochar y desabrochar sucesivamente la misma botonadura, con gran cuidado en la direccin de los propios movimientos. Esta gimnstica psquica espontnea no se refiere en realidad a todos los movimientos, sino slo a los de la mano y de los dedos, indicando que la mano es el verdadero rgano externo de la inteligencia. Esto explica porqu ms tarde los nios pueden hacer grandes progresos en las matemticas cuando los conceptos abstractos se materializan en objetos que pueden ser manejados. Esta experiencia explica el funcionamiento total del sistema psquico, y de aqu se deriva un principio pedaggico que hoy se tiene muy en cuenta en las directrices modernas de la educacin: el trabajo de la mano, es esencial para el desarrollo de la personalidad. Es, sin embargo, una equivocacin creer que este funcionamiento total, en su parte mecnica, venga a aportar nuevas soluciones al problema de la educacin. Yo creo que cada pequeo descubrimiento puede ser ms bien perjudicial para el progreso, si se considera como una aplicacin definitiva. Con frecuencia vemos que uno de estos principios se generaliza y da lugar a un nuevo mtodo pedaggico, que se pierde en el mundo de las tentativas modernas.

De esta manera se ven muchas escuelas elementales y secundarias, que se fijan solamente en esta verdad primitiva y mecnica y dejan a los nios libres para escoger sus ocupaciones, sobre un material que ejercita la mano. Esto es lo mismo que si quisiramos interpretar la multiforme actividad de los animales del mundo como una aplicacin del arco reflejo, es decir, de los estmulos y de las reacciones, sin tener en cuenta los instintos que guan los movimientos de los animales. Los instintos presentan una finalidad que se sirve de aquellos mecanismos, pero la finalidad del instinto no est ligada al funcionamiento del sistema de relacin sino al carcter psquico de la especie. La especie animal obra segn sus propios instintos y con arreglo a determinadas directrices interiores. Estas directrices tienen por si mismas el ms alto inters porque obran sobre la economa del ambiente, se puede decir que tienen una finalidad csmica, pues distribuyen a cada especie trabajos especiales y pueden interpretarse como un ordenamiento de la superficie de la tierra. La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de que puede construir por medio de la inteligencia y del trabajo el mundo de la libertad individual, que substituye al instinto, y atribuye al hombre la tarea de obrar sobre el mundo exterior con una mquina compleja que nosotros llamamos hoy civilizacin. Es sobre todo en esta direccin cmo la educacin debe ser considerada. Ni los mecanismos funcionales, aunque sean considerados en la totalidad superior que he sealado, ni el hecho de ser libres de actuar, dan la educacin. Ni la libertad de obrar sobre cualesquiera objetos, ni el manejarlos sin la intervencin del adulto, pueden ayudar a la personalidad humana en su desarrollo. Para explicarnos hemos de recurrir a otro concepto. El objeto de esta actividad debe ser una conquista gradual: la conquista de la inteligencia. Esto no quiere decir hacer cada uno lo que le place en el momento, o jugar, acompaando a la fantasa por medio de objetos, sino llegar a sentirse capaz de obrar por s mismo, a ejecutar una accin til e importante sin ayuda de otro. Ser capaz de resolver uno por s mismo sus propios problemas, alcanzar un fin difcil con el propio esfuerzo. La independencia es la base primera del concepto de personalidad. La personalidad comienza, cuando el Yo se desprende por s solo. Es evidente que la personalidad del propio valor y este sentimiento la impulsa a buscar empresas cada vez ms importantes que ejecutar. De aqu procede el impulso al progreso, y la educacin debe preparar al ambiente para que se preste al desarrollo de la personalidad. La independencia corresponde al ser o no ser: To be or not to be. Existe o no existe la personalidad.

Sobre la independencia se puede emprender aquella accin seria y progresiva que representa todo el camino de las conquistas culturales. Es pues, sobre la independencia donde debe bastarse una organizacin nueva de la escuela y de la educacin. Sobre la independencia puede formarse el nuevo programa de los estudios, basado tambin en la naturaleza de la personalidad humana. La independencia es en s misma una conquista gradual, porque, evidentemente, no se puede poseer completa desde el nacimiento, sino que se adquiere a medida que se van adquiriendo nuevas funciones, nuevas capacidades, nuevas adaptaciones y es una verdadera gua para la educacin sucesiva de las varias pocas del desarrollo. Pero lo que quiero hacer resaltar es que sin la adquisicin de la independencia posible en las pocas de desarrollo que atraviesa, el nio no puede normalizarse, no puede curarse de sus propias desviaciones, los propios complejos psquicos, ni aprender con entusiasmo e inters. El nio de tres a cuatro aos debe sentirse capaz de hacer muchas cosas por s solo: vestirse, desnudarse, sin que en ello necesite la ayuda del adulto. Saber ejecutar por s mismo las acciones prcticas de la vida sin que otro las haga por l, o disponga de l. Es entonces cuando el nio comienza a interesarse por las cosas intelectuales, y llega a escribir a los cuatro aos y medio de edad. Esto es tanto ms interesante cuanto que el nio tiene conciencia y puede expresar con palabras esta necesidad: Aydame a hacerla solo. Esto ha sido ampliamente experimentado. Los resultados intelectuales y la reforma del carcter, que son tan sorprendentes en nuestros nios, no proceden de los muebles pequeos, y adaptados y del material, sino de todo esto, usado por una personalidad independiente. Esto hace comprender al momento lo absurdo de extender a todas las edades los mismos principios que dan grandes resultados en la infancia. En efecto, una sala con muebles individuales o con un material de estudio no puede ser suficiente en las escuelas secundarias. Aqu tambin la experiencia lo ha demostrado claramente. Es cierto que el estudio puede facilitarse con el material y con la libre eleccin de las ocupaciones intelectuales, pero la personalidad no se desarrolla con esto. Interiormente permanece un hombre dbil y egosta, uno que encontrar empleos antes y que dar satisfaccin a su padre, quien se ahorrar los gastos de un ao de estudios. Mas este perfeccionamiento de miseria moral no es ciertamente lo que debera esperarse de una reforma esencial de la educacin. Es necesario establecer la base de la independencia adaptada a las pocas de la vida. Un muchacho en la pubertad no es independiente con saberse vestir y desnudar solo, peinarse y poner la mesa para comer, y permaneciendo sometido como un nio en las verdaderas necesidades de

su vida. Desde el punto de vista social, la familia hace demasiado por l si le substituye totalmente en las funciones de que sera capaz un muchacho. El adolescente permanece completamente aislado de toda intervencin y de toda responsabilidad social, cuando es por contrario en esta poca de la vida cuando comienzan los sentimientos sociales y se producen verdaderas necesidades de asociacin. Tampoco sus manos quedan satisfechas por el uso de un material escolstico, preparado para adquirir conocimientos, y los juegos deportivos son un ejercicio que puede satisfacer slo la parte mecnica de la vida de relacin. Es necesario entregar a sus manos un verdadero trabajo, un trabajo que requiera responsabilidad. Y, sobre todo, es necesario el sentimiento de la capacidad de obrar por s solo, de vivir por si mismo. sta es la base que hace posible el desarrollo de la personalidad y al mismo tiempo facilita el progreso en los estudios. Por esto yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de la familia y emprenda verdaderos trabajos, por ejemplo, trabajos de la tierra, y comience a experimentar cmo se gana la vida. Esto no es un plan de estudios, pero si un plan sobre el cual se debe formar el programa de los estudios para el desarrollo de la personalidad. El concepto de libertad en el sentido de que el adolescente pueda estudiar lo que quiera, ocuparse en las breves horas de una jornada, de matemticas y de historia, por ejemplo, es un verdadero absurdo prctico. Tambin el otro principio de que el individuo debe estudiar siempre aislado un problema libremente escogido, es una verdadera caricatura de aquello que puede ser til en la edad infantil. No hay duda de que en el nio se est formando el hombre y esto slo puede hacerlo el individuo aisladamente. En este aspecto se puede decir de un modo genrico que el nio es egosta, pero en realidad deberiamos decir que el nio, en aquella poca, es el artfice creador de la personalidad. Su trabajo, necesariamente individual, se efecta sobre motivos externos, en acciones que obran sobre el ambiente o se derivan de l. Pero puede decirse que en la pubertad estos impulsos absolutos estn extinguindose y lo que adquiere preponderancia es el trabajo sobre el ambiente, el trabajo social. Aqu est la diferencia entre la vida en comn de los nios y la de los adolescentes. La vida en comn de los nios es de un tipo completamente sentimental, que puede llamarse necesidad de convivencia con sus afines y semejantes , y en esta forma el afecto, la gentileza, la ayuda recproca son los caracteres de la vida social. Pero en la pubertad sobreviene otra forma de sociedad. El lazo aqu es el trabajo a ejecutar. Un trabajo serio, verdaderamente interesante, digno de esfuerzo, no es generalmente creador, y por ello no es individual.

Requiere el concurso de ms personas y exige dos cosas: asociacin y disciplina. He aqu, pues, que la independencia econmica, que se resuelve en una asociacin disciplinada de trabajo, se convierte en la base moral de los estudios de grado superior. El conocimiento cientfico se debe desenvolver en torno a las experiencias sociales y al valor propio del individuo independiente. ste ser el impulso mayor para el conocimiento del presente y del pasado de la humanidad. Y si existe latente alguna individualidad creadora, super-normal o artstica, ningn ambiente podr facilitar ms su expresin que aquel en el que el individuo puede realizar la propia independencia. Es evidente que la realizacin de todo esto no puede consistir en un pequeo cambio interno, como lo sera la distribucin de las materias de estudio, o el crear locales especiales para cada materia, o que en una misma clase se sucedieran los profesores que han de explicar las diversas disciplinas. Esto sera lo mismo que en una casa que se considera demasiado estrecha y antihiginica se tratase de encontrar remedio cambiando la distribucin de los muebles en las diversas habitaciones. Es evidente que la sociedad debe procurar preparar un ambiente social a la infancia y a la juventud para que las nuevas generaciones puedan desarrollarse. Ocurre sin embargo que hoy, para remediar las deficiencias de la vida fsica que fueron comprobadas en el pasado y para facilitar a los jvenes posibilidades de emplear en el juego sus energas, la sociedad ha hecho tanto que se presenta la necesidad de hacer un uso distinto de lo ya creado en lugar de crear cosas nuevas. Los jardines, los campos deportivos, la vida colectiva del camping, la organizacin de los Boy Scouts, los trabajos manuales, los gabinetes cientficos, las bibliotecas, etctera, etc., son cosas ya realizadas. Ahora se deben utilizar orgnicamente todas estas cosas orientndolas hacia el fin de auxiliar a la formacin del hombre. Y, despus hace falta estudiar lo que falta an para una reforma suficiente de la educacin. Esto sera entonces proveer a las necesidades de la humanidad en sus orgenes, all donde las energas se desenvuelven y los caracteres del hombre se determinan; donde se puede establecer la normalidad de la vida humana y separar la anomala, la desviacin de la normalidad, y hacer posible el desarrollo de la personalidad en su valor prctico para la sociedad de los hombres. Las escuelas recogen a toda la humanidad y la retienen largo tiempo bajo el control de la sociedad. Es una especie de movilizacin continua que hace la civilizacin de todos los individuos. Se puede decir que en la escuela sera posible el control del futuro humano y de la sociedad civil. No se trata, pues, de pedagoga sino de seguridad y de progreso social!