In Arquiplago Cincias da Educao (2006), 7, 9-38.

Os processos de reconfigurao da rea do Portugus e a Reviso Curricular do Ensino Secundrio

Susana Mira Leal Departamento de Cincias da Educao Universidade dos Aores leal@uac.pt

Resumo
No processo que conduziu recente Reviso Curricular do Ensino Secundrio ressaltou como linha de fora a vontade de aproximar a formao proporcionada pela escolaridade secundria das exigncias que a vida social e profissional coloca actualmente aos jovens. O facto reflectiuse naturalmente na configurao dos novos planos de estudos e implicou a reconceptualizao de determinadas reas de especialidade, no sentido da sua crescente adequao s necessidades formativas identificadas. Pela sua natureza transdisciplinar e reconhecido impacto no mundo do trabalho, a rea do Portugus experienciou neste contexto um significativo e tumultuoso processo de reconfigurao, que passou pela reavaliao do lugar da Literatura na formao secundria.

Language education in Portugal and the curriculum reform in secondary education Abstract Todays social and professional demands and the diagnosis of Portuguese secondary education problems recently led to the reform of the national curriculum. This demanded the re-orientation of language education at secondary level to fulfil communicative aims rather than cultural ones. It also meant the re-evaluation of the place literary culture should take in secondary language studies. The humanistic tradition and social visibility of this area made this a time for public discussion and controversy.

Les Processus de reconfiguration dans le domaine de la Langue Portugaise et la Rvision Curriculaire de lEnseignement Secondaire

Rsum Dans le processus qui a conduit la rcente Rvision Curriculaire de lenseignement secondaire, la volont dapprocher la formation proportionne par la scolarit secondaire des exigences que la vie sociale et professionnelle placent actuellement aux jeunes a surgit comme ligne de force. Le fait sest traduit dans la configuration des nouveaux plans dtudes et il a impliqu la reconceptualisation de certains domaines de spcialit, vers une croissante adquation aux ncessits formatives identifies. Par sa nature transdisciplinaire et impact reconnu dans le monde du travail, le domaine de la Langue Portugaise a exprimente, dans ce contexte, un significatif et tumultueux processus de reconfiguration, qui a pass par la rvaluation de la place de la Littrature dans la formation de lenseignement secondaire.

O currculo do ensino secundrio em reviso

Completa-se neste ano lectivo (2006-2007) o processo de reviso curricular do Ensino Secundrio, iniciado h dez anos. De iniciativa do XIV Governo Constitucional, o ciclo teve o seu incio em Abril de 1997, com a processo de auscultao e reflexo nacional designado por Reviso Participada do Currculo Encontros no Secundrio. A diagnose do desajustamento entre a formao proporcionada neste nvel de escolaridade e as necessidades do nmero crescente de jovens que a frequentava, jovens com interesses, motivaes e capacidades muito diversos; os desafios que a 2

sociedade e o mundo do trabalho vinham colocando Escola; e o reconhecimento da forte subordinao do Ensino Secundrio s exigncias do Ensino Superior e ideia de um currculo nico para todos (Fernandes, 1998: 22) impunham a reviso do currculo da educao secundria em Portugal. Da longa e alargada reflexo levada a cabo ento resultou ainda a verificao de um conjunto de outros aspectos merecedores de ponderao, dos quais destacamos os seguintes, por razes que se prendem naturalmente com o enfoque do nosso texto: desajustamentos significativos entre o currculo proposto pelo Ministrio da Educao, o currculo tal como concretizado nas escolas e o currculo efectivamente aprendido pelos alunos; desequilbrio no desenvolvimento do currculo nos diferentes percursos educativos e formativos, sobrevalorizando o ensino e as aprendizagens de contedos estritamente acadmicos em detrimento do desenvolvimento de competncias, nomeadamente as de natureza transversal (...); percursos educativos e formativos sem definies claras, ambguos e com desarticulaes horizontais e verticais em diversas disciplinas dos respectivos elencos curriculares; programas extensos, dificilmente exequveis em muitas disciplinas (...) (DES, 2000: 5). Na sequncia da anlise desenvolvida, o governo apresentou, em 2001, uma proposta de Reviso Curricular do Ensino Secundrio, que, aps discusso pblica, tomou a forma homologada pelo Decreto-Lei n. 7/2001, de 18 de Janeiro. A crise poltica originada pela demisso do Primeiro-Ministro, Eng. Antnio Guterres, ocorrida pouco tempo depois, e a nomeao de um novo elenco governativo, de orientao poltica divergente, que vinha manifestando discordncias em relao a alguns dos pontos da reviso proposta, determinaram a sua suspenso. No Decreto-Lei n. 156/2002, de 20 de Junho, que a consumou, pode ler-se que esta se deveu necessidade de reavaliao de alguns aspectos, dos quais destacamos: o contedo de alguns programas, a opo quanto a certos planos de estudo (), o nmero de cursos gerais e tecnolgicos () e os tempos lectivos (em articulao com a extenso dos programas);

 a criao de condies adequadas para a orientao e para avaliao dos alunos no final do ensino bsico de forma a ultrapassar a difcil situao de insucesso e abandono que se verifica[va] no 10. ano de escolaridade, a qual no ser[ia] resolvida apenas com a nova etapa inicial de diagnstico e orientao nele prevista; a salvaguarda das condies de organizao das escolas e de preparao e formao dos docentes; a preparao dos meios e processos de monitorizao dos resultados verificados na implementao da reviso curricular. Na sequncia desta suspenso, em Novembro de 2002, o governo submeteu a discusso pblica um novo projecto de reviso, cuja verso final, apresentada em Abril de 2003, veio a assumir forma de lei com a publicao do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro. Apesar de prevista a implementao da Reviso a partir do ano lectivo de 2004/2005, presses das editoras, cujo processo de concepo e edio dos novos manuais escolares j ia avanado, tero ditado a entrada prvia em vigor (em Setembro de 2003) dos programas j homologados, ainda em vigncia da estrutura curricular prevista no Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto. A medida colheu escolas e professores de surpresa (at porque se afigurava incongruente com argumentos aduzidos para a suspenso da anterior reviso), precipitando o desenvolvimento do programa governamental de formao de professores para a leccionao dos novos programas (que aqueles basicamente desconheciam) e demandando alguns ajustamentos ao nvel das escolas (a conciliao dos novos tempos lectivos de 90 e 45 com os anteriores, de 50, na gesto de programas previstos para cargas lectivas superiores s inscritas no plano curricular ainda em vigor).

A rea de Portugus: Portugus A e Portugus B em perspectiva No que ao Portugus diz respeito, o novo enquadramento curricular inscreveu, ao nvel da formao geral de todos os alunos do Ensino Secundrio, a disciplina de Portugus, em substituio das anteriores de Portugus A (vocacionada para os alunos do Agrupamento D Humanidades) e Portugus B (comum a todos os restantes), e acrescentou, na formao especfica do Curso de Lnguas e Literaturas, as 4

disciplinas de Literatura Portuguesa e Literaturas de Lngua Portuguesa, e no Curso de Artes Visuais, a de Clssicos da Literatura. Com esta alterao, o governo pretendia responder ao clima geral de desconfiana perante a adequao e eficcia da formao em lngua proporcionada pela escola, sustentado por uma srie de indicadores nacionais e internacionais (os resultados dos alunos nas disciplinas de Portugus eram fracos, como o eram os resultados nos exames nacionais do 12. ano; a taxa de concluso do Ensino Secundrio era baixa; s dificuldades evidenciadas noutras disciplinas correspondia o diagnstico de um dfice de competncias de leitura e escrita, que estudos nacionais e internacionais realizados ao longo da dcada de 90 vinham comprovando)1. No que respeita rea de Portugus, o novo desenho curricular colheu a aprovao de diversas associaes de professores, como a APP (Associao de Professores de Portugus), a APPI (Associao Portuguesa de Professores de Ingls) e a APH (Associao de Professores de Histria), e da FNAES (Federao Nacional das Associaes de Estudantes do Ensino Secundrio e Bsico), que advertia2, no entanto, para a necessidade de no se ficar pela alterao dos planos curriculares, devendo proceder-se tambm reformulao dos programas de Portugus. Nesse sentido, sugeria:

[] os contedos tm de ser mais virados para a prtica e para o funcionamento da lngua materna, sem esquecer que ela o meio de transporte da nossa cultura. Neste sentido, pensamos que devem ser desenvolvidas sobretudo as competncias comunicativas, e, ao mesmo tempo, os diferentes aspectos dos programas devem fomentar o
No incio da dcada, num estudo mundial sobre literacia (Reading Literacy), promovido pela International Association of the Evaluation of Educational Achievement (IEA), que envolveu alunos de 9 e 14 anos de 32 pases e pretendeu aferir a competncia de compreenso na leitura de textos narrativos, descritivos e documentos (mapas, grficos, quadros...), Portugal ficou colocado nos ltimos lugares, apenas acima da Venezuela, da Indonsia, de Trinita/Tobago e da Dinamarca (Elley, 1992). Num outro estudo internacional sobre literacia (International Adult Literacy Study) realizado, entre 1994 e 1998, com o objectivo de aferir a capacidade de compreenso e uso de informao em actividades do quotidiano, em casa, no trabalho e no contacto com a comunidade das populaes de 24 pases ou regies com idades entre os 16 e os 64 anos, Portugal ocupou uma desconfortvel 21. posio (Shiel, 2002). No mesmo sentido, um estudo sobre os nveis de literacia da populao adulta portuguesa, realizado em 1995, evidenciou o elevado nvel de dificuldade na realizao de tarefas bsicas do quotidiano envolvendo competncias de leitura e escrita: cerca de 600 mil Portugueses adultos no identificavam sequer uma palavra; 2,3 milhes no conseguiam associar palavras escritas; e 2 milhes no eram capazes de seleccionar e organizar informao, relacionar ideias de um texto ou fundamentar uma concluso (Benavente, 1995). 2 Em parecer sobre a proposta de Reviso Curricular do Ensino Secundrio, emitido em 2000.
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conhecimento e o respeito pela nossa cultura e tradio literria, privilegiando a actualidade (). Consideramos como competncias fundamentais a desenvolver o falar bem, escrever bem e usar bem e adequadamente a lngua portuguesa em qualquer situao de comunicao do quotidiano. (FNAES, 2000: 5). Com efeito, os programas das disciplinas de Portugus A e Portugus B, constantes dos planos curriculares aprovados pelo Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto, inscreviam-se numa tradio de valorizao da natureza cultural e humanstica da formao em lngua, colocando claro enfoque na leitura do texto literrio, numa perspectiva eminentemente historicista (podia ler-se entre os critrios de leitura enunciados nos programas que no final do ensino secundrio, o aluno deve[ria], numa perspectiva diacrnica e sincrnica, ter a viso panormica clara da literatura Portuguesa que lhe permit[isse] distinguir e caracterizar, nas suas linhas mestras, pocas, perodos e correntes da nossa histria literria e nesta situar os autores e obras lidos com fundamento esttico-literrio, ideolgico e histrico-cultural.3), no se vislumbrando com clareza as caractersticas e traos distintivos que justificariam a existncia de duas disciplinas vocacionadas para pblicos diferenciados. Para isso mesmo alertou Maria Armanda Costa, em interveno no Encontro sobre os Novos Programas de Portugus, promovido pelos Departamentos de Lingustica Geral e Romnica e de Literaturas Romnicas da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, em Abril de 1991. A autora destacou na altura que as finalidades dos programas de Portugus A e Portugus B assumiam uma formulao genrica, reportando-se sobretudo ao desenvolvimento cognitivo, social, afectivo e cvico dos alunos, descurando questes do mbito estrito da disciplina (apenas trs das dez finalidades o faziam), correndo-se o risco de se perder a especificidade [daquela], que passa pela definio do seu campo cientfico e pela exigncia de profissionais dotados de uma formao especializada (1991: 10). No mesmo sentido viria mais tarde pronunciar-se a APP4, destacando a semelhana entre as introdues dos dois programas e o facto de das dez finalidades enunciadas apenas as duas primeiras do Programa A se destacarem, colocando em evidncia o pendor esttico-literrio e cultural daquela disciplina.
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Cf. Programas de Portugus (A e B), 3. edio revista, 1993. Em parecer sobre os Aspectos cientfico/metodolgico/curriculares dos Programas de Portugus A e B do Ensino Secundrio, emitido em Maro de 1995.

Considerados na essncia, os programas partilhavam uma mesma conceptualizao, que assentava na divulgao da cultura literria nacional e na instituio de uma identidade lingustica e cultural, menos aprofundada, porventura, no de Portugus B, com uma carga lectiva inferior (3 tempos semanais de 50), do que no de Portugus A (com 4 tempos semanais de 50, um conjunto mais alargado de obras integrais de leitura obrigatria e um consequente acrscimo de informao histricoliterria). As diferenas entre os dois pareciam, assim, assentar mais na extenso e aprofundamento dos contedos do que nos objectivos a atingir ou nas metodologias a adoptar para os prosseguir. Numa linha de diagnstico do enciclopedismo e academicismo generalizado dos programas do Ensino Secundrio, considerados, por isso, como factores de dificuldades para professores e alunos (DES, 1997a: 50-51), e em face da realizao de exames nacionais do 12. ano, o Ministrio da Educao, entendeu, no ano lectivo de 1993/1994, enviar s escolas Orientaes de Gesto dos Programas (OGPs). Uma iniciativa que o prprio Departamento do Ensino Secundrio reputou de soluo de recurso (ibidem). Estes documentos, conforme a sua designao sugere, pretendiam dar orientaes sobre como gerir os programas das diversas disciplinas, centrando a ateno no essencial, de forma a possibilitar o seu cumprimento e a favorecer uma certa uniformidade nacional na sua abordagem. Consistiam, por isso: [n]uma seleco dos objectivos e contedos considerados essenciais, tendo em conta o programa em vigor e o tempo e recursos disponveis nas escolas; [em] indicaes quanto ao grau de aprofundamento necessrio dos objectivos/contedos seleccionados como essenciais; [em] sugestes metodolgicas, de actividades a desenvolver com os alunos e de materiais didcticos a utilizar; [n]uma proposta de gesto dos tempos lectivos disponveis. (ibidem). No que s disciplinas de Portugus A e Portugus B dizia respeito, as OGPs traam a centralidade dos contedos, de que falvamos, colocando claro enfoque na leitura metdica de textos literrios obrigatrios (a leitura extensiva surgia com carcter opcional), bem como na sua gesto temporal. Nos documentos no eram

enunciados quaisquer objectivos programticos nem feitas grandes consideraes de natureza metodolgica. De igual modo, o tratamento dado aos restantes domnios de ensino e aprendizagem da lngua afigurava-se revelador das concepes subjacentes sobre a natureza das disciplinas em causa: [] relativamente ao estudo e tratamento dos diferentes domnios que estruturam o programa (Expresso Oral e Escrita, Leitura e Funcionamento da Lngua), propomos algumas actividades em momentos exactos, sobretudo no 10. ano. O professor optar, se assim o entender, por outros momentos e dever prolongar esse trabalho pelos 11. e 12. anos. (DES: 1996:1). Da leitura do documento ressaltava uma vez mais a centralidade do texto literrio e a sua abordagem num contexto valorizador do seu enquadramento histricocultural e esttico-literrio. Esta perspectiva deixava uma escassa margem para o trabalho com os diversos domnios de ensino e aprendizagem da lngua, desvirtuando os propsitos de desenvolvimento de competncias lingusticas, metalingusticas e comunicativas, institudos pelos objectivos programticos enunciados no texto original. Para isso mesmo vem alertar a APP5, denunciando o perigo de se voltar a estudar o texto sem o ler, conhecendo to s o que, pela poca a que pertence, o deve caracterizar e de se estudarem os textos s porque eles se situam em pocas que consideramos determinantes de qualquer coisa (APP, 1996: 1-2). Isso mesmo ilustravam, de resto, provas de exame nacional do 12. ano da altura, em cujos enunciados predominava, tanto no caso de Portugus A como de Portugus B, a anlise de aspectos concernentes s produes literrias estudadas em detrimento da anlise de natureza gramatical ou da reflexo metalingustica6. No eram bonanosos os tempos que a rea do Portugus atravessava na escolaridade secundria:

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Em parecer sobre as Orientaes de Gesto do Programa de Portugus B, emitido em Julho de 1996. Leia-se a propsito a reflexo efectuada por Joo Peres (1996) no texto intitulado Consideraes sobre as provas especficas de Portugus, publicado em Delgado-Martins, M. R. et al (Orgs.). (1996). Formar Professores de Portugus, hoje. Lisboa: Edies Colibri. 33-39.

 os programas, considerados extensos e demasiado acadmicos, careciam, para alm disso, de clarificao no que respeitava aos seus objectivos especficos e traos diferenciadores; os professores da rea experimentavam uma certa desorientao, fruto das sucessivas orientaes programticas que iam recebendo, e denotavam a ausncia de algum sentido crtico, a julgar pelos resultados de um inqurito acerca da implementao dos programas do 11. ano, em que considera[vam] claramente adequada a formulao das finalidades daqueles e no patenteavam ter opinio definida acerca da capacidade de orientao da prtica pedaggica dos mesmos (Castro et al, 1993: 31); as prticas de ensino/aprendizagem do Portugus caracterizavam-se pela desateno ao estudo da lngua e ao desenvolvimento das competncias lingusticas, metalingusticas e comunicativas previstas nos programas. Foi neste contexto que, em 1997, o Ministrio da Educao entendeu proceder ao ajustamento dos programas de Portugus A e Portugus B, buscando a afirmao da especificidade das disciplinas em causa, a clarificao dos seus traos comuns e distintivos e a recentrao do ensino/aprendizagem da lngua no desenvolvimento de competncias lingustico-comunicacionais. neste sentido que, no novo texto introdutrio, tornado comum aos dois programas, se enunciava como propsito daquelas disciplinas o desenvolvimento integrado das competncias comunicativa e lingustica (DES, 1997b: 8) e se destacava a importncia da aquisio de um conhecimento reflexivo sobre a lngua, a mobilizar em situaes de compreenso/expresso oral e escrita. O prprio esquema que encerrava o referido texto procurava materializar este propsito, invocando para plano central a reflexo sobre a lngua e o melhoramento da compreenso e da expresso (ibibem) e colocando em planos equiparados os domnios da compreenso/expresso oral, da escrita e da leitura, intermediados pelo tratamento da informao e pela avaliao. No mesmo sentido vinham tambm afirmaes como: privilegiados que so os diferentes domnios da comunicao e as reas de compreenso e da expresso (idem: 9) e uma vez afastada a ideia de que saber Portugus consiste em reproduzir noes lingusticas e metaliterrias ou aplicar esquemas estereotipados e fixar listas (idem: 84). 9

Nos programas ajustados afirmava-se a vertente mais humanista da disciplina de Portugus A e o tratamento privilegiado que o texto literrio a deveria ter, quer enquanto estrutura autnoma, quer na qualidade de monumento, documento e agente de cultura (idem: 8), e anunciava-se o reforo do estatuto da lngua como objecto de anlise e reflexo e a criao de contextos de comunicao nos diferentes domnios de recepo e produo na disciplina de Portugus B. O ajustamento operado nos programas no sugeria, no entanto, esse caminho. A enunciao, para a disciplina de Portugus B, de objectivos como: reconhecer afinidades e/ou contrastes entre vrios espaos, pocas e gneros textuais; apreciar criticamente diferentes tipos de texto, definindo critrios pessoais; integrar as realizaes lingusticas e as produes literrias mais importantes na histria e na cultura nacional e universal; integrar os textos e autores estudados no respectivo lugar da histria cultural e literria portuguesa (idem: 82), e a invocao, tanto ao nvel dos contedos como na explicitao das orientaes metodolgicas referentes, em particular, leitura, de que os gneros textuais, tipos de texto, realizaes lingusticas eram de natureza eminentemente literria ou informativo-expositiva versando a produo literria, traam a matriz cultural e humanstica que continuava a presidir a esta disciplina. De resto, a prpria nota prvia aos programas Os programas de Portugus A e B a seguir apresentados so o resultado de ajustamentos7 que procuraram manter o mais possvel os anteriores textos programticos, nos quais se introduziram apenas as indispensveis alteraes (idem: 7) no anunciava qualquer reconceptualizao. Para alm disso, nos dois programas, abandonava-se a lgica de organizao temtica da produo literria presente nas verses iniciais8 e abraava-se uma perspectiva cronolgica, com ligao ainda mais estreita histria literria, permanecendo a falta de clarificao do grau de profundidade com que dev[eriam] ser

Destaque da responsabilidade dos autores. So exemplos de algumas das temticas definidas a expresso de sentimentos, a relao com a realidade exterior, o homem e a sociedade, a reflexo sobre a condio humana, a reflexo sobre o mundo.
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tratados os textos, em ambos os programas, A e B, estudados numa perspectiva de histria da literatura. (Pais, 2000: 210). Os programas ajustados acabaram, assim, por constituir-se como mais um contributo para o agudizar de uma situao j de si crnica e preocupante, que Vtor Aguiar e Silva viria a denunciar no Encontro de Educao, organizado, em 1998, pela Porto Editora: [] urgente, terapeuticamente urgente, que os programas de Portugus do ensino secundrio, nas diversas reas, deixem de impor o ensino abrangente da histria da literatura portuguesa, desde a poesia trovadoresca at ao romance de Verglio Ferreira ou poesia de Manuel Alegre. No com o ensino da histria literria (...) que se seduzem e formam leitores e que se educa o gosto esttico-literrio. (1998-1999: 27). Mas, o problema no se circunscrevia perspectiva historicista dos programas, prolongava-se nas prticas de leitura desenvolvidas na sala de aula, que em pouco pareciam favorecer o desenvolvimento de competncias de leitura ou contribuir para o aprofundamento do gosto pela leitura e para a criao de hbitos neste domnio no Ensino Secundrio como em todo o percurso escolar. Disto mesmo nos vm dando conta alguns estudos desenvolvidos no pas ao longo da ltima dcada (Sousa, 1993; Rodrigues, 1996; Castro & Sousa, 1998; Costa, 1998; Neto, 2000; Sousa, 2000a; Coelho, 2001). Quer colocando o enfoque no Ensino Bsico ou no Ensino Secundrio, quer elegendo como objecto de anlise instncias de regulao das prticas de leitura desenvolvidas na sala de aula, como os manuais escolares e livros para-escolares, ou o prprio contexto aula, o panorama que os autores nos devolvem de generalizao e isomorfismo de prticas, que tendem difuso de leituras mais ou menos padronizadas dos textos, pela adopo de critrios uniformizadores dos processos de leitura. Neste contexto, prevalece, de forma naturalizada, uma atitude eferente perante a leitura dos textos, sejam eles literrios ou no e estes so configurados como fechados, de onde se retiram s factos exteriores aos sujeitos (Sousa, 2000b: 1084). Fica, neste contexto, longe de se cumprir o propsito de desenvolvimento de leitores eficientes, autnomos, crticos e motivados que a escola se prope.

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A estas prticas, que nos devolvem um entendimento do aluno-leitor como sujeito consumidor passivo e reprodutor, cujo estatuto de leitor dura [apenas] a escola (ibidem) e cuja aprendizagem se traduz na aquisio e evocao de saberes literais e na reproduo oral dos textos lidos, Jos Augusto Bernardes associa uma formao inicial marcada pela estrita prospeco investigativa de autores e textos, descurando quase por completo o estudo do impacto intelectivo e emocional desses mesmos textos e autores junto dos seres histricos que so sempre os alunos (2005: 105). Se as OGPs haviam constitudo uma soluo de recurso, o ajustamento operado nos programas no o havia sido menos. No tardou, por isso a que ao ajustamento se seguissem reajustamentos, desta feita produzidos no mbito do Projecto FALAR (Formao de Acompanhantes Locais: Aprendizagem em rede), que tinha como objectivo a formao de professores de Portugus a nvel nacional. Com a preocupao central de recentrar o trabalho dos professores no essencial dos programas, de forma a fazer face sua ainda criticada extenso e permitir um trabalho mais profundo e continuado com a lngua, os reajustamentos consistiram basicamente numa seleco de contedos essenciais, sob a forma de planificaes anuais. Novamente se registava a ausncia de preocupaes quer com finalidades e objectivos programticos, quer com questes de natureza metodolgica. O facto de estes reajustamentos irem sendo produzidos em tempos distintos, por autores diferentes (ainda que todos professores da rea) e de forma autnoma, fez com que resultassem num conjunto de orientaes pouco coeso e articulado, quer na forma quer no critrio, que iam chegando s escolas medida que iam sendo produzidas primeiro as respeitantes ao 10. ano (em Setembro de 1998), depois as do 11. (em Outubro de 1998), finalmente as do 12. (em Setembro de 1999) , deixando, por isso, professores e alunos sem conhecimento global, partida, dos objectivos e contedos essenciais a trabalhar nos diversos anos do Ensino Secundrio, bem como da sua progresso e articulao no tempo. Este panorama impunha uma reflexo profunda, integradora e transversal aos diversos nveis de escolaridade sobre o ensino e aprendizagem do Portugus, quer no que respeitava s prticas desenvolvidas em sala de aula, quer no que comportava s instncias reguladoras dessas prticas (programas, manuais escolares), quer ainda no concernente formao inicial e contnua de professores da especialidade. Uma vez mais, no entanto, a opo governamental circunscreveu-se reviso do currculo da 12

rea, que se integrou no processo mais alargado de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, aprovada pelo Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro, e na Reviso Curricular do Ensino Secundrio, que acarretou a reconfigurao da rea.

A rea de Portugus: biografia de uma reconfigurao controversa

O novo desenho curricular da formao secundria que surgiu da recente reviso representou, como afirma Castro (2004) um importante ponto de viragem na conceptualizao da rea [do Portugus] neste nvel de ensino, com a criao de uma disciplina comum a todos os percursos de formao, gerais e tecnolgicos, Lngua Portuguesa (p. 5). A nova disciplina assumiu-se, desde logo e claramente como espao de aquisio de um corpo de conhecimentos e desenvolvimento de competncias que capacit[ass]em os jovens para a reflexo e o uso da lngua materna (Coelho, 2002: 2)9, reduzindo o enfoque nos contedos literrios e enfatizando a anlise e reflexo sobre a lngua em situaes de compreenso e produo de textos de natureza e caractersticas diversas. Esta assuno desvelava um novo entendimento do papel que a educao em lngua deveria desempenhar na formao dos alunos do Ensino Secundrio, fazendo eco de transformaes que se vinham operando ao nvel do ensino da lngua materna na Europa10. Relevava-se a sua natureza funcional, na resposta s necessidades, quer sociais, quer laborais, colocadas aos jovens, futuros adultos e cidados, no domnio da oralidade, da leitura e da escrita. Integrando-se embora esta transformao num quadro de tendncias que a histria do Portugus permitia entrever: uma concepo progressivamente mais complexa das disciplinas visvel na crescente diferenciao e estruturao dos seus vrios domnios, leitura, escrita, etc.;

Itlico da nossa responsabilidade. disto exemplo a implementao, em Inglaterra, no incio da dcada de 90, do statutory curriculum for English, precedida e acompanhada de ampla discusso sobre o currculo do Ingls (Poulson, 2005) e ainda problematizada ao mais alto nvel (leia-se a este propsito o artigo da autoria do Prncipe de Gales, publicado no nmero de 2003 da revista da Royal Society of Literature)
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 uma cada vez maior especificao das metas das disciplinas no mbito de cada domnio; a deslocao de uma concepo mais normativa da educao lingustica para uma concepo mais desenvolvimentista em que o conceito de competncia comunicativa se revela central; a redefinio dos ncleos estruturantes da disciplina que acompanham a deriva dos objectivos de conhecimento para os objectivos de capacidades e que se traduzem numa invaso, ainda que tmida, do domnio da literatura pelo da leitura. (Castro, 2004: 13), no deixava de colocar em causa a vocao cultural e humanstica que vinha, de h longa data, enformando o currculo na rea. Vocao esta que se traduzia na centralidade do texto literrio enquanto objecto de estudo e na definio de um vasto conjunto de textos representativos dos sucessivos movimentos estticos que atravessavam a histria da literatura nacional, textos cuja leitura se pretendia devidamente iluminada por esses movimentos. Confrontadas com a perda de influncia da literatura e da histria da literatura e assumindo uma viso apocalptica da Escola, algumas figuras pblicas (entre professores universitrios, jornalistas, polticos, investigadores...) vieram a pblico repudiar os trilhos de menosprezo da literatura nacional e da pica Camoniana, em particular, que consideravam caracterizar a proposta de programa apresentada a discusso pblica em 200111. Registem-se, a propsito, alguns dos ttulos mais ilustrativos vindos a lume: Acabar de vez com a literatura (Carlos Ceia, publicado no Jornal de Letras, em 16 de Maio)12; Cames no limbo (Vasco Graa Moura, publicado no Dirio de Notcias, em 20 de Junho); Queremos Cames ou o boletim meteorolgico? (Jos Jdice, publicado no Independente, em 17 de Agosto); Matar Cames (Nuno Pacheco, publicado no Pblico, em 11 e 12 de Agosto). Em face da polmica instituda, o Ministro da Educao data, Professor Jlio Pedrosa, acabou por vir publicamente assegurar a permanncia e importncia da

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Note-se que o texto da polmica compreendia na altura apenas o programa respeitante ao 10. ano. Leia-se ainda, do mesmo autor, o texto intitulado Um crime curricular: o fim do estudo da Literatura Portuguesa no Ensino Secundrio, vindo a pblico em http://www.educare.pt, em 30 de Dezembro de 2002.

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obra lrica e pica de Cames no currculo do Ensino Secundrio, reputando de explorao poltica e partidria algumas das manifestaes pblicas sobre a matria. Procurando cartografar as variadas posies que () tiveram expresso na controvrsia instaurada (Castro, 2001: 75), Rui Vieira de Castro publicou um texto que intitulou A questo de Os Lusadas. Acerca das condies de existncia da literatura no ensino secundrio. O olhar lanado pelo autor sobre um alargado e diversificado conjunto de textos produzidos e veiculados pela comunicao social de referncia13 desvelou a natureza eminentemente opinativa e emocional dos mesmos, que no se constituam, assim, como efectivos contributos para uma reflexo fundamentada sobre a questo em anlise. Focalizando a sua ateno em sete aspectos considerados de relevncia para a discusso da questo: 1) as razes da incluso d Os Lusadas no currculo do ensino secundrio; 2) os objectivos do trabalho pedaggico sobre Os Lusadas; 3) as metodologias de trabalho sobre Os Lusadas; 4) os objectivos do estudo da literatura no ensino secundrio; 5) o corpus literrio do ensino secundrio; 6) as caractersticas dos contextos pedaggicos contemporneos; e 7) as caractersticas dos contextos scioculturais contemporneos (idem: 86), o autor concluiu: da escassez de textos que justificassem a seleco de Os Lusadas como texto importante na formao dos alunos do Ensino Secundrio, considerando que os poucos que o faziam apresentavam razes essencialmente de natureza cultural e ideolgica; lingustica; Os Lusadas; que, apesar do alargado nmero de artigos que se debruavam sobre o da episdica referncia a orientaes para o trabalho pedaggico com da rara enunciao das finalidades do trabalho pedaggico a desenvolver

em torno deste texto, que, quando ocorria, apontava para a sua funcionalidade

porqu e o para qu da literatura no Ensino Secundrio, as metas para esta definidas se caracterizavam por um acentuado simplismo e por um elevado grau de indeterminao (p. 92);

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O corpus incluiu textos de opinio, editoriais, inquritos, entrevistas e cartoons.

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que, no que respeita definio do corpus literrio, a generalidade dos

intervenientes adoptava formulaes cautelosas que mais ou menos tudo serv[iam], preferindo a formulao do problema proposta de soluo (p. 93); que o que se fazia essencialmente era apontar um dedo acusador aos professores e administrao, responsabilizando-os pelo clima de facilitismo e de incultura que grassava nas escolas; e que o dfice crescente de competncias comunicacionais tinha na sua gnese um sentimento de crise social e cultural profunda em Portugal. A polmica no determinou, no entanto, alteraes no texto programtico, j homologado, embora tenha tido repercusses na denominao da disciplina, que recuperou a tradicional designao de Portugus. O programa acabou mesmo por entrar em vigor em 2003/2004, um ano antes do previsto, em virtude de presses das editoras, cujo processo de concepo e edio dos novos manuais escolares j ia avanado. A deciso implicou que aquele fosse provisoriamente aplicado em substituio do de Portugus B, deixando de fora os alunos de Portugus A, por, neste contexto, ainda no terem a possibilidade de frequentar a disciplina de Literatura Portuguesa, que, na verso inicial da Reviso, constava como obrigatria para o Curso de Lnguas e Literaturas e fora, entretanto, tornada, opcional. Esta novidade foi, de resto, tambm merecedora de reparos pblicos. Destacamos, a propsito, a carta aberta endereada ao Ministro da Educao, em 24 de Janeiro de 2003, por um conjunto de 55 individualidades nacionais (escritores e professores de literatura), entre as quais encontramos nomes como os de Augustina Bessa Lus, Carlos Reis, Eduardo Prado Coelho, scar Lopes e Vasco Graa Moura. No texto, manifestava-se veemente discordncia em relao medida, por permitir que um aluno v[iesse] a enveredar por uma formao universitria, no domnio das lnguas e literaturas, sem qualquer formao prvia em literatura portuguesa. Tambm a deciso de avanar com a implementao dos novos programas ainda em vigncia dos anteriores planos curriculares gerou protestos diversos, nomeadamente por parte dos professores, que consideravam que as cargas horrias em vigor no eram suficientes para assegurar o cumprimento dos novos programas, para os quais os planos curriculares previam um aumento da carga horria. No contexto, o programa da disciplina de Portugus, previsto para 2 tempos semanais de 90, acabou 16

por ser, em alguns casos, concentrado em trs tempos de 50, noutros, num tempo de 90 e um de 45, noutros ainda nos dois blocos de 90 previstos e um tempo suplementar de 45 para o desenvolvimento da oficina de escrita. A disparidade de procedimentos ter motivado alguns professores de Portugus
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a manifestar, em carta ao Director Geral da Inovao e Desenvolvimento

Curricular, o desagrado perante uma situao que consideravam discriminatria e injusta para os alunos, que, no final, da escolaridade secundria seriam sujeitos a um mesmo exame nacional de acordo com um programa tambm de mbito nacional. A adaptao dos programas ao contexto de transio criado acabou por redundar tambm, em alguns casos, na abreviao do mdulo de diagnstico previsto no programa. A medida penalizava a aferio das competncias prvias dos alunos, dificultando um trabalho de recuperao/consolidao relevante para criar condies favorveis ao desenvolvimento das competncias propostas pelo programa, e afigurava-se contraditria com o facto de o prprio governo ter invocado, como uma das razes para a suspenso da reviso, a insuficincia do diagnstico previsto para garantir a eficaz transio dos alunos do Ensino Bsico para o Secundrio. Como se ao arranque do novo programa no bastassem contrariedades, em Outubro de 2003 gerou-se, na comunicao social, nova controvrsia, agora em torno dos manuais escolares concebidos para apoiar a sua operacionalizao. O caso era despoletado por uma professora de Portugus15, que se insurgia contra a natureza de algumas das propostas didcticas apresentadas em alguns manuais: a leitura do regulamento do concurso televisivo Big Brother; a reproduo de grelhas televisivas e passatempos sobre telenovelas; entrevistas com Herman Jos... O caso poderia ter passado despercebido no fosse a conturbada biografia recente da rea, a que os rgos de comunicao social vinham dando excepcional visibilidade. O incidente acabou, assim, por determinar a substituio do referido regulamento num dos manuais visados, constituindo-se como a gota de gua que levou solicitao, em Janeiro de 2004, por parte da bancada parlamentar do PCP, da anlise quer do programa, quer dos manuais escolares de Portugus, anlise que a Assembleia da Repblica acabou por estender a outras reas disciplinares.
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Os docentes em causa encontravam-se a frequentar em Lisboa, na Escola Secundria Padre Antnio Vieira, a aco de formao: Programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio: anlise e operacionalizao; Lingustica do portugus e tinham a responsabilidade de replicar essa aco junto dos seus colegas das respectivas zonas escolares de origem. 15 A docente em questo, de nome Maria do Carmo Vieira, exercia funes na Escola Secundria Marqus do Pombal, em Lisboa.

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Mas, afinal, que transformaes consubstancia o novo programa de Portugus, que o colocaram no centro das atenes na imprensa nacional e nas bancadas da Assembleia da Repblica?

O programa de Portugus: os termos da controversa reconfigurao

O programa da nova disciplina de Portugus, assume, desde logo e de forma reiterada, duas grandes preocupaes formativas: i) preocupaes de natureza metalingustica e metacomunicativa; ii) preocupaes de natureza comunicativa. Com efeito, o texto parece apoiar-se nestes dois grandes pilares estruturadores: por um lado, o aprofundamento da conscincia lingustica e comunicativa e, por outro, a exposio e implicao em situaes de comunicao, quer ao nvel da recepo/compreenso, quer ao nvel da produo. Estas dimenses aparecem tanto a montante como a jusante da aprendizagem da lngua. A montante, como objecto de anlise, no sentido em que o uso correcto da lngua se alicera tambm na conscincia dos seus mecanismos de adequao a situaes comunicativas concretas, e a jusante, como meio de integrao socioprofissional. Aos nveis metalingustico e metacomunicativo encontramos a assuno da necessidade de cada aprendente da lngua adquirir conhecimentos bsicos e fundamentais sobre o funcionamento da mesma, atravs da sua manipulao, descrio e anlise com referncia inclusive a um trabalho de natureza laboratorial , assumindo-a, simultaneamente, como instrumento de comunicao e objecto de estudo. Neste sentido, encontramos amide no texto programtico expresses como reflexo, conscincia lingustica e metalingustica (s na introduo e na apresentao do programa contamos mais de uma dezena de referncias desta natureza). Pretende-se, pois, contribuir para a formao de um falante consciente, reflexivo e crtico, capaz de ensaiar formas de comunicao variadas, bastante variadas at, e de sobre elas se deter, analtica e criticamente, com vista ao enriquecimento da sua gramtica pessoal, que a organizao e sequenciao dos contedos programticos deixa entrever paulatino e progressivo. Com vista criao de contextos favorveis consecuo do anterior, o programa aponta para o ensaiar de situaes de comunicao, quer ao nvel da 18

recepo, da interpretao/compreenso, quer ao nvel da produo/expresso, num processo de anlise, experimentao e treino. Neste ponto, expresses concernentes ao sucesso e eficcia na comunicao e ao uso adequado e competente da lngua emergem como objectivos de formao, objectivos que almejam cobrir os diversos domnios de interaco com a lngua oral e escrita. A enunciao das competncias que a disciplina se prope desenvolver mais uma vez refora os princpios enunciados, ao fazer assentar todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua no desenvolvimento de duas macrocompetncias16 especficas fundamentais: a de comunicao e a estratgica17, s quais acresce uma transversal, que reconhece tambm como lugar de ensino e aprendizagem da lngua: a de formao para a cidadania. Na primeira, considera a importncia da aquisio de um conhecimento do Portugus vertido na prtica comunicacional aos nveis da recepo e da produo, de natureza morfolgica, sintctica, fonolgica/ortogrfica (competncia lingustica); das convenes sociais que regulam os usos da lngua (competncia sociolingustica); das normas de construo textual (competncia discursiva); e de estratgias de comunicao verbal e no verbal minimizadoras do rudo comunicacional (competncia estratgica). para aqui, de resto, que apontam claramente trs das finalidades programticas enunciadas: i) assegurar o desenvolvimento de competncias de compreenso e expresso em lngua materna; ii) desenvolver a competncia de comunicao, aliando o uso funcional ao conhecimento reflexivo sobre a lngua; iii) assegurar o desenvolvimento do raciocnio verbal e da reflexo, atravs do conhecimento progressivo das potencialidades da lngua (Coelho, 2002: 6).

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De forma a evitar a sobreposio de designaes que ocorre no programa e a clarificar os nveis de desenvolvimento das competncias em causa, entendemos mais adequado designar como macrocompetncias, o que naquele nomeado como competncias comunicativa, estratgica e de formao para a cidadania; por competncias, as competncias lingustica, discursiva/textual, sociolingustica e estratgica; e por reas ou domnios de competncia, a compreenso e a expresso oral, a leitura, a expresso escrita e o funcionamento da lngua. 17 Reconhecendo esta ltima como integrante da macrocompetncia de comunicao, no a consideraramos no mesmo plano de desenvolvimento da primeira.

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Na segunda, a macrocompetncia estratgica18, coloca a tnica no desenvolvimento da autonomia comunicacional do aluno, pela aquisio de mecanismos procedimentais e contextuais (idem: 8), ao nvel da consulta e pesquisa, da organizao e tratamento da informao, do recurso s novas tecnologias e aos meios audiovisuais como facilitadores do processo comunicativo, definindo para o efeito como finalidades: formar leitores reflexivos e autnomos que leiam na Escola, fora da

Escola e em todo o seu percurso de vida, conscientes do papel da lngua no acesso informao, nomeadamente atravs do recurso s Tecnologias de Informao e Comunicao; proporcionar o desenvolvimento de capacidades ao nvel da pesquisa, organizao, tratamento e gesto da informao, nomeadamente atravs do recurso s Tecnologias de Informao e Comunicao (idem: 6). Deste modo, o novo texto programtico afirma a identidade e a especificidade da disciplina de Portugus, demarcando-se do de Portugus B, que definia a aula de lngua primeiramente como espao de convvio cultural transversalizado pelas experincias, crenas, ideias, opinies, sonhos e expectativas (), espao onde o universo do conhecimento [seria] construdo, naturalmente e com inteno, por todos e por cada qual para todos, partilhando uma linguagem que patrimnio comum, e s depois, como espao onde o aluno reflect[iria] sobre as caractersticas e o funcionamento da lngua que utiliza[va], aprendendo a us-la de forma mais adequada e correcta (DES, 1997b: 83). A nova conceptualizao da aula de Portugus, cujas prioridades passaram a ser a capacitao dos alunos no domnio comunicacional e a sua preparao para o desempenho dos papis de cidados e trabalhadores, implicou a abertura da aula a uma pluralidade de linguagens at ento arredadas da formao em lngua dos alunos na escolaridade secundria ou circunscritas sua formao bsica. Nesta matria ganhou visibilidade a ascenso de uma leitura de natureza analtica e crtica, acompanhada e apoiada por uma leitura de caractersticas eminentemente funcionais. Novo alento ganhou tambm a leitura recreativa, como contexto de fruio esttica e pessoal dos textos (Coelho, 2002: 24), presente nos
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Tambm se nos afigura pouco clarificadora a sobreposio entre a designao atribuda a esta competncia e a competncia estratgica descrita anteriormente no mbito das macrocompetncias.

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programas de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico, mas postergada nos do Ensino Secundrio, face preeminncia da leitura metdica. neste mbito que vemos institudo o contrato de leitura, que se pretende espao de interpelao do aluno/leitor no encontro com textos interessantes e motivadores (idem: 25). Neste contexto, encontramos no actual programa de Portugus um conjunto alargado e diversificado de produes, que vo do informativo ao literrio, passando pelo autobiogrfico, por textos expressivo-criativos e de apreciao crtica, textos argumentativos/expositivo-argumentativos, textos dos domnios transaccional e educativo, pelo discurso dos media e pelo prprio texto de natureza icnica, embora a abordagem a este nvel se afigure ainda tmida e restrita. Esta abertura imps a reduo do corpus de leituras obrigatrias e a simplificao da informao de natureza histrico-literria. Demarcando-se da perspectiva historicista que presidia ao estudo do texto literrio, o novo programa releva que a apreenso de informao de natureza contextual e cultural cumpre apenas possibilitar o melhor enquadramento e entendimento dos textos, no devendo, por isso, ser excessiva, prolongada ou demasiado impregnada de termos crticos e conceitos especializados do campo dos estudos literrios. Ao nvel da leitura literria, abandonou-se a abordagem diacrnica que enformava a seleco e organizao dos textos literrios de leitura obrigatria do anterior programa, o que permitiu reelaborar o corpus de leituras literrias obrigatrias. Excluiu-se o estudo da Poesia Trovadoresca e do Cancioneiro Geral, a produo vicentina (com que os alunos tm oportunidade de contactar ao longo do 3. Ciclo), a poesia barroca e neoclssica, a produo potica de Bocage e de Almeida Garrett; os contos tradicionais e do sculo XIX; Causas da decadncia dos povos peninsulares, de Antero de Quental; o Manifesto Anti-Dantas, de Almada Negreiros, e Apario, de Verglio Ferreira. Mantiveram-se duas produes dramticas (Frei Lus de Sousa e Felizmente, h luar); introduziu-se um romance histrico, desta feita de Jos Saramago (porventura por razes de contemporaneidade e reconhecimento internacional); flexibilizou-se a leitura romanesca queirosiana, retirando-se o peso negativo da obrigatoriedade do estudo d Os Maias; reforou-se o estudo da narrativa breve (conto ou novela) do sculo XX, de produo nacional e universal; manteve-se a poesia de Cesrio Verde e de Fernando Pessoa, ortnimo e heternimo; circunscreveu-se a produo lrica camoniana; e deslocou-se o estudo de Os Lusadas do 10. para o 12. ano, apostando na intertextualidade com a Mensagem. 21

Acompanharam estas transformaes alteraes quer no sentido da reduo significativa dos contedos atinentes a cada uma das diferentes produes literrias a estudar (como sucede com o texto narrativo, com a pica camoniana e com o texto lrico), quer no que concerne ao ngulo de abordagem dos contedos enunciados ( o caso da lrica camoniana, agora perspectivada na sua vertente autobiogrfica). Aqui residiu, em larga medida, o mago da polmica. Mas, mais do que os textos excludos ou includos no novo programa, importam os fins que a sua abordagem pretende cumprir e os processos em que se deve apoiar. Antes especificamente ao servio do reconhecimento de afinidades e/ou contrastes entre vrios espaos, pocas e gneros textuais, da integrao das realizaes lingusticas e [d]as produes literrias mais importantes na histria e cultura nacional e universal e da integrao dos textos e autores estudados no respectivo lugar da histria cultural e literria portuguesa (DES, 1997b: 82), o estudo do texto literrio surge agora vocacionado para o desenvolvimento de capacidades de compreenso e de interpretao de textos/discursos com forte dimenso simblica, onde predominam efeitos estticos e retricos, para a descoberta da relevncia da linguagem literria na explorao das potencialidades da lngua e para a ampliao do conhecimento do mundo (Coelho, 2002: 7). , contudo, importante no reduzir o estudo das produes de natureza literria a meros objectos passveis de anlise lingustico-comunicacional. Elas cumprem outros propsitos. So espaos de fruio essenciais ao nutrimento do imaginrio individual e colectivo e insubstituveis na construo da identidade dos sujeitos falantes.

Consideraes finais
As transformaes em curso na rea do Portugus, ainda que previsveis no contexto de uma reviso curricular que se impunha uma maior articulao entre a formao proporcionada aos alunos da escolaridade secundria e as necessidades e solicitaes sociais e laborais, eram passveis de granjear oposies, dada a longa histria de valorizao cultural e humanstica da rea e a sua grande visibilidade pblica, pois que, como afirma Amor (2002), a disciplina de Portugus aquela que

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[] globalmente apresenta maior visibilidade: tem mais alunos, logo, mais professores, durante mais tempo; constitui um corpo de saberes (e saberesfazer) que o aluno tem de mobilizar noutros terrenos, o que alarga o seu grau de exposio e permite que muitos (nem sempre os mais habilitados) opinem sobre o seu ensino-aprendizagem, a partir de pressupostos duvidosos, e exeram prticas normalizadoras, ainda mais duvidosas (p. 15). Longe de qualquer expectativa estava, no entanto, todo o estrpito gerado em torno do assunto, que, apesar de tudo, no se traduziu numa reflexo aprofundada sobre os sentidos do ensino e da aprendizagem do Portugus. Passaram ao largo da discusso pblica as alteraes programticas ao nvel processual, que consubstanciam a verdadeira essncia da transformao operada e que deveriam, essas sim, ter mobilizado ampla reflexo, particularmente entre os profissionais da rea. significativo que assim no tenha sucedido. Ter-se- perdido uma relevante oportunidade de participao destes profissionais numa reflexo que atinge o mago da sua actividade e a possibilidade, uma vez mais postergada, de se assumirem como agentes e no meros objectos da mudana.

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