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Romn Reyes (Dir): Diccionario Crtico de Ciencias Sociales

Educacin (Sociologa de la)


Algunos modelos crticos

Universidad Complutense de Madrid >>> ficha tcnica

Julia Varela

El desarrollo que ha conocido la sociologa de la educacin a partir especialmente de los aos setenta sirve para mostrar cmo opera el trabajo intelectual en un campo especfico, es decir, para analizar las interdependencias que existen entre unos modelos de anlisis y otros, las permanencias y las innovaciones. Me limitar pues a subrayar este carcter dinmico partiendo de las caractersticas de algunos de los modelos crticos ms influyentes. En todos ellos se plantea explcitamente la necesidad de comprender no solo las funciones explcitas, sino tambin las funciones latentes que desempea la Escuela. En este sentido estos modelos crticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teoras que ven en el sistema escolar una institucin destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia social (1).

1. Teoras de la correspondencia.
Aunque para numerosos autores las siguientes teoras forman parte de las 'teoras de la reproduccin', sus perspectivas de anlisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rbrica de 'teoras de la correspondencia'. En todas ellas las funciones que desempea la Escuela estn directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las exigencias de la divisin social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotacin y de dominacin.

a) Althusser. Ideologa y Aparatos ideolgicos de Estado. Louis Althusser trat de revitalizar la teora marxista, falseada por las interpretaciones socialdemcratas y estalinistas. En su estudio Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado, se plante cmo se produce el dominio de clase y, ms concretamente, cmo se realiza la reproduccin de las fuerzas productivas y de las relaciones de produccin necesarias para la perpetuacin del capitalismo. Entre los Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicacin..) la Escuela ocupa un lugar fundamental no slo por su progresiva extensin, sino tambin por el tiempo que nios y jvenes pasan en ella. Los contenidos y prcticas escolares no slo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidindoles conocer las condiciones reales en las que viven, sino que ,adems los conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada. Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administracin, polica, ejrcito, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos ms sutiles lo que los hace ms eficaces para asegurar la dominacin de clase. De ah que el sistema escolar no solamente transmita diversas habilidad-es y destrezas respondiendo a la divisin social del trabajo, sino que, adems, adoctrina a los que pasan por l haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su sometimiento ideolgico. El sistema escolar, a travs de sus distintos niveles -que van desde la enseanza bsica hasta la universidad-, reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de produccin: en el primer escaln de la estratificacin laboral estn situados los trabajadores manuales que slo han tenido acceso a los primeros -niveles de enseanza y abandonaron pronto la Escuela; el

siguiente lo ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las enseanzas medias; y, por ltimo, los administradores, intelectuales y polticos, en suma, los idelogos, -que son los que previamente alcanzaron la -cspide del sistema educativo. Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemtico sobre el sistema educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos socilogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos socilogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuacin. Es preciso sealar que el concepto althusseriano de ideologa se ha ido transformando. En un primer momento la inculcacin ideolgica la realiza la Escuela a travs de la transmisin y aprendizaje de los contenidos (de forma explicita a travs de ciertas materias: tica, historia, literatura.., y de forma implcita: matemticas, fsica, qumica, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapi no slo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prcticas escolares. La ideologa adems en sus ltimas formulaciones no solo acta como falsa conciencia, sino que contribuye a la formacin de subjetividades especficas (aspecto en el que incidirn Bowies y Gintis as como otros autores). Althusser, aunque en su modelo de anlisis concede tericamente una 'relativa autonoma' a la 'superestructura' y, por tanto, al sistema educativo, sin embargo ste sigue estando muy subordinado a las exigencias econmicas.

b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar. La Escuela es para estos dos autores - al igual que lo era para su 'maestro'- un instrumento central de la lucha de clases, de la dominacin de la burguesa que encubre su dominio con representaciones ideolgicas del sistema escolar (Escuela nica, gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela nica est en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes escolares: la PP (primaria-profesional), y la SS (secundaria-superior). En su libro La escuela capitalista en Francia afirman que la divisin de la sociedad en clases antagnicas explica en ltima instancia no solo la existencia de las dos redes, sino tambin (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvan tambin en este caso a la divisin social del trabajo y, mas concretamente, a la divisin existente entre trabajo manual y trabajo intelectual. Los contenidos, las prcticas, el trabajo escolar y las pedagogas son, en consecuencia diferentes en las dos redes. Y as, las prcticas escolares se caracterizan, en la red PP, por la repeticin, la insistencia y el machaqueo, estn orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atencin hacia lo prctico y tangible (carcter ficticio de las 'lecciones de cosas' y 'los centros de inters'), transmiten nociones generales, bsicas, ya que se acepta 'la globalidad'. Por el contrario, las prcticas escolares de la red SS se caracterizan por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la abstraccin y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes , claramente delimitadas entre s. El trabajo escolar en la red PP se basa predominantemente en mtodos no directivos, ms permisivos, mientras que en la red SS se orienta ms a la competitividad, la seleccin y el culto a la individualidad. Su finalidad es ms brillar y distinguirse que aprender. Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan las prcticas de redaccin y narracin que conducen a la adquisicin de competencias lingsticas simples y estn destinadas a producir un tipo de pensamiento' que puede caracterizarse como 'realismo concreto'. En la red SS priman la exposicin y la explicacin que conducen a competencias lingsticas complejas e inciden en la formacin, desde el punto de vista lgico, de un pensamiento que podra denominarse 'racionalismo idealista'. La Escuela,

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especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una determinada concepcin de la infancia. De ah las resistencias de los hijos de los trabajadores al proceso de escolarizacin. Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prcticas escolares y a sus rituales en el proceso de inculcacin ideolgica, siguen concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus formas de transmisin. Este hecho probablemente se debe a la utilizacin de un concepto tan ambiguo y polismico como el de 'ideologa', difcilmente operativizable si en l se intenta incluir a la vez ideas y prcticas, 'cultura' y formas de hacer. La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos de la ideologa dominante. La divisin de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del la divisin social del trabajo y refleja la divisin de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesa y el proletariado, as como el dominio de una clase sobre otra.

c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia. Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis afirman que el sistema educativo, bsicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represin que se origina en la esfera econmica. Ms bien, reproduce y legitima un patrn preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman pues, una vez ms, que existe una correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en el mundo de la produccin y en el mundo de la Escuela. Estos autores subrayan no tanto la transmisin de la ideologa -de saberes que ocultan las relaciones sociales-, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su obra La instruccin escolar en la Amrica capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar: debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida econmica (...). Sugerimos que los aspectos principales de la organizacin educativa son una rplica de las relaciones de dominio y subordinacin existentes en la esfera econmica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarizacin y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarizacin y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso. La divisin jerrquica del trabajo est presente en las relaciones verticales que existen entre administradores, profesores y estudiantes; la alienacin existente en el trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educacin que reciben, en los contenidos del currculo, y en una motivacin fundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad institucionalizada y en una evaluacin y clasificacin de tipo meritocrtico. El sistema escolar socializa de diferente forma segn los niveles educativos, desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisin y obediencia (que suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una supervisin constante basado en normas externas impuestas); y, por ltimo, en los niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonoma (que suponen realizar un trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este modo cuanto ms se asciende en el sistema escolar tanto ms las relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formacin de aptitudes mas

autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades tcnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepcin, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del mercado laboral. De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han experimentado y adquirido una socializacin distinta as como unas rasgos de personalidad que se ajustan a la divisin social del trabajo. Habra que tener en cuenta adems de los distintos niveles de enseanza los distintos tipos de escuelas ya que tambin en stos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrn segn el cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinacin e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseanza y tipo de escuela da lugar a la formacin de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura ocupacional. En estos modelos de anlisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las contradicciones. Y as, Baudelot y Establet dedican un captulo a las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de contestacin que pueden llegar hasta la rebelin o el vandalismo, pero en su anlisis no existen prcticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la produccin. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la economa y el de la educacin tienen lgicas distintas de desarrollo, lo que haran las reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es preciso sealar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas primeras formulaciones tericas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los mltiples conflictos que atraviesan el sistema educativo y su articulacin con el mundo de la produccin y, en un sentido ms amplio, con el sistema social. La crtica ms extendida a estos modelos de anlisis consiste en que no han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender las interdependencias que existen entre la esfera econmica, la dinmica social y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores estn mas presentes en las teoras propuestas por P. Bourdieu y J.-C. Passeron, as como en los trabajos de B. Bernstein.

2. Las teoras de la reproduccin.

A diferencia de las teoras de la correspondencia las teoras de la reproduccin introducen conceptos y categoras de anlisis nuevas que permiten explicar, de forma ms matizada y dinmica, las funciones que realiza la Escuela en relacin con la reproduccin social y cultural.

a) P. Bourdieu y J.-C. Passeron: La legitimacin de las desigualdades sociales a travs de la Escuela. Bourdieu y Passeron, frente a los socilogos anteriormente citados, conceden una mayor autonoma al campo cultural, al mundo de lo simblico. La reproduccin de las desigualdades econmicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la determinacin de la economa, en ltima instancia. En La reproduccin afirman que del mismo modo que las

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instituciones econmicas y su lgica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital econmico, las instituciones educativas estn estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural. A travs del concepto mediador de habitus -que Bourdieu seguir reformulando en obras posteriores- estos socilogos franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y el mundo de la educacin, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproduccin sin establecer una relacin mecnica, en su teora de la prctica cultural, entre las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar. El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona cono base generadora de prcticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados, est en interaccin con determinadas condiciones histricas objetivas de existencia, y es producto de la incorporacin de la divisin de clases existente en la sociedad, de especificas relaciones de poder. El habitus se adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros aos, exige una inmersin en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a travs del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo est ligada a su posicin en el mundo social. Las posibilidades de cambio social vendran del desfase que se produce entre la adquisicin del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden las transformaciones sociales, econmicas, polticas... La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los escolares -que supuestamente acceden a l en rgimen de igualdad- es el capital cultural de las clases medias. La Escuela puede as naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el -acceso y apropiacin de 'la cultura'. La Escuela, la autoridad pedaggica, el trabajo pedaggico, y la relacin pedaggica, ejercen una violencia simblica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la mayora de los hijos de la clase media, stos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el xito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar. La Escuela tiende as a reproducir la estructura de la distribucin social dei capital cultural, proceso que conduce a la expulsin de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las caractersticas peculiares de la accin pedaggica, adopta la forma de la autoexclusin, y contribuye al reconocimiento -en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior- del saber 'legtimo' y a perpetuar la desigualdad social. La autonoma relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular y encubrir las funciones que realiza -disimular su relacin con la estructura de las relaciones de clase, as como la naturaleza arbitraria del poder- y aparecer as como una institucin neutra.

b) B. Bernstein: clases, cdigos y control.

Basil Bernstein tambin desde los aos sesenta comenz, preocupado por el elevado fracaso de los nios de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo de anlisis, que no ha dejado de reformular, ntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo. Elabor el concepto mediador de cdigo y mostr que las formas de socializacin que tienen lugar en la familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los nios hacia la adquisicin de diferentes cdigos, entendiendo stos como principios reguladores, adquiridos tcitamente, que seleccionan e integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos especficos. De este modo el cdigo elaborado, dominante en las instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en su socializacin temprana hacia significaciones universalistas, poco vinculadas al contexto, es un cdigo que permite comprender los principios que regulan el orden social -haciendo que los nios de las clases trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro cdigo, estn en una posicin desventajosa para obtener xito en el sistema escolar-. Los cdigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relacin especfica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe una democracia lingstica, segn la cual potencialmente las capacidades y habilidades lingsticas estaran disponibles por igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que regulan la seleccin y realizacin de las significaciones, en este caso, el cdigo elaborado, dificulta que los nios de las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al contexto escolar. De ah que el fracaso escolar golpee con mas fuerza a los hijos e hijas de estas clases. Bernstein ha seguido redefiniendo su modelo de anlisis, para poner de relieve como la distribucin de poder y los principios de control se traducen en el discurso y en la prctica pedaggicas, en los cdigos pedaggicos elaborados y sus diversas modalidades. Redefini as las nociones de clasificacin y marco, que haba empezado a elaborar para establecer diferencias entre las pedagogas visibles y las pedagogas invisibles La clasificacin regula lo que se refiere a la separacin entre categoras, define lo que es legtimo e ilegtimo. Las relaciones de poder dominantes establecen fronteras entre diferentes categoras, ya se refieran stas a la divisin del trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, tcnico...), a las divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del currculo escolar. Cada categora, cuando la clasificacin es fuerte, tiene su identidad propia, su voz nica, sus propias reglas internas de relacin. y, cuando es dbil, las identidades, las voces y los discursos estn menos claramente delimitados. La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el principio de clasificacin, al hacer que el orden y las identidades que construye aparezcan como naturales, como reales y autnticas. El principio de clasificacin da lugar, en relacin con el exterior, a un orden , y reenva a la naturaleza del espacio social y, en relacin con el interior del individuo, da lugar tambin a un orden 'mental', a un sistema de defensas psquicas contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y social. El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la comunicacin en las relaciones pedaggicas locales: entre padres e hijos, maestros y alumnos, especialistas y usuarios..., y reenva al modo como se adquiere el mensaje legtimo. El enmarcamiento reenva a reglas de orden social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerrquicas existentes en la relacin pedaggica y en las formas de conducta que se esperan de los alumnos segn sean las modalidades de esa relacin (si las reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados sern concienzudos, atentos, receptivos; si son formalmente dbiles, creativos, interactivos..), as como en la seleccin, la secuenciacin, el ritmo y los criterios del

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saber. El discurso de instruccin est siempre imbricado de este modo en el discurso regulador y ste en el discurso dominante. Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles exteriores sobre la comunicacin pedaggica, la clase social puede jugar un papel decisivo. Y con frecuencia las imgenes, las voces y las prcticas que refleja la Escuela hacen ms difcil para los nios de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse en ella. La clasificacin y el marco proporcionan las reglas del cdigo pedaggico, y la combinacin de sus diversas variantes produce diferentes modalidades de los cdigos elaborados oficiales, dominantes en la Escuela. El discurso y la prctica pedaggica son siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al control simblico y el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio de la clasificacin y provocar otros cambios. Y, aunque la clasificacin metamorfosee el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones inherentes a los principios de clasificacin no estn totalmente reprimidas tanto a nivel social como a nivel individual y, por tanto, tambin se pueden originar conflictos y cambios en estos espacios. Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificacin y marco cuando analiza como se construye la lgica interna de la prctica pedaggica, sino tambin cuando trata de examinar las relaciones que existen entre las modalidades de los cdigos elaborados oficiales y la conciencia pedaggica del alumno, es decir cuando se refiere al proceso de transmisin, y de adquisicin. El principio de clasificacin, sea fuerte o dbil, indica cmo un contexto difiere de otro y orienta hacia lo que es legtimo en cada contexto. Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y stas reenvan a las relaciones de poder. Muchos nios de las clases desfavorecidas estn silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribucin de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicacin legtima, ya que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categoras. De este modo, muchos nios de las clases desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que estn implicados y la posicin que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realizacin, son incapaces de decir el texto legtimo, ya que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de realizacin las que dicen cmo deben de ser reunidas para crear el texto legtimo. Estos nios no adquirirn el cdigo pedaggico legtimo en la Escuela, pero s el lugar que les asigna su sistema clasificatorio. La Escuela ser por lo tanto para ellos esencialmente una experiencia de las relaciones de poder. Los principios de clasificacin y marco seleccionan las reglas de reconocimiento y de realizacin que permiten crear el texto apropiado al contexto, el texto legtimo. Y, texto legtimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado -abarca desde el currculo dominante y la prctica pedaggica dominante, hasta cualquier representacin pedaggica, hablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta... La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posicin del sujeto respecto a ese texto legtimo. Si se tiene en cuenta la practica pedaggica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prcticas posicionan inicialmente al los nios de forma diferente en relacin al texto legtimo, unos estn en posicin de apropirselo y otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versin de la prctica pedaggica oficial. Cuando en las familias la prctica pedaggica local est englobada en la prctica pedaggica oficial la adquisicin en la Escuela del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es as posicionado como sujeto pedaggicamente reproductor -aunque no necesariamente polticamente conformista-; cuando, por el contrario, la prctica pedaggica local domina, porque la oficial est ausente o es dbil, el efecto de posicin en funcin de la clase, la raza, el sexo, se deja sentir con ms fuerza y el sujeto tiene ms posibilidades de situarse en una posicin desventajosa en la adquisicin del texto legtimo, de ser posicionado respecto a l como sujeto pedaggicamente resistente -aunque no necesariamente como sujeto polticamente resistente-. Pero el texto no se reproduce mecnicamente, puede a su vez actuar sobre la practica interactiva y, en

ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa un cambio en los principios de clasificacin y marco sobre los que se funda. Bernstein, en sus ltimos trabajos, trata de mostrar la gramtica interna del discurso pedaggico, los principios que rigen su realizacin, cuando son institucionalizados como discursoy prctica pedaggica oficiales, para lo cual elabora el nuevo concepto de dispositivo pedaggico, un concepto destinado a proporcionar la gramtica interna del control simblico, y, ms concretamente del control oficial sobre los cdigos elaborados y sus modalidades, o dicho de otra forma, de la socializacin (3). Al conceder una autonoma relativa al campo de lo simblico, de la cultura, tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teora de la reproduccin social y de no establecer una relacin mecnica entre la estructura social y las funciones del sistema educativo y, todava menos, entre el sistema escolar y el campo de la produccin. Para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un desfase entre la adquisicin de un determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio para la produccin de prcticas disonantes, un espacio potencial de cambio. Para Bernstein ya vimos tambin como existe una posibilidad de cambio respecto a los principios de poder y de control que inciden en el discurso pedaggico y la prctica pedaggica. Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al mbito de la educacin, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en el mbito de la divisin social del trabajo, ni en la estructura de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos ms recientes, distanciarse de categoras fuertemente dicotmicas, tales como dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios acaecidos en los mbitos social, econmico y cultural, con los acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido en la estructura familiar con los del sistema escolar. El cambio que se produce de las pedagogas visibles (que se podran identificar con la pedagogas tradicionales a las pedagogas invisibles -propias de la enseanza comprensiva, basadas en la psicologa, y que implican cambios en la percepcin de la infancia, en las funciones de los profesores, en las concepciones del espacio y del tiempo, as como en las formas de organizar, transmitir y evaluar conocimientos y comportamientos- estara en relacin con la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: 'la nueva clase media'. Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemticamente estara formada por aquellas fracciones de la burguesa que se caracterizan, frente a la burguesa tradicional, no tanto por poseer un capital econmico y el control de los medios de produccin cuanto por ocupar los puestos de mando del control simblico. Las luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media que pugnan por imponer, a travs del sistema escolar, una definicin legtima del saber, as como sus modos de vida, y alcanzar as una cuota mayor de hegemona social. Frente al individualismo radical de la burguesa tradicional, la ideologa proclamada de esta nueva clase media, que se caracterizara por un sistema de poder y control ms flexible y encubierto, por una supuesta liberacin personal, no est exenta de contradicciones, ya que la pedagoga visible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema educativo y los caminos que conducen al xito laboral y social son cada vez ms difciles y angostos. Bernstein ha reformulado ltimamente su modelo de anlisis al conocer la enseanza comprensiva, durante la dcada neoliberal, un importante retroceso en Gran Bretaa. Bourdieu, especialmente en su libro La distincin, tambin establece una conexin entre 'las estrategias de reconversin', los desplazamientos verticales y horizontales que se producen en el mbito social, con la expansin del sistema educativo, con la inflacin y devaluacin de los ttulos escolares como efecto de la escolarizacin masiva (4). Estas estrategias de reconversin estn ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la burguesa que no han obtenido ttulos escolares que les permitan mantener su trayectoria de clase, y los hijos de la burguesa y de las clases populares que buscan

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nuevas vas para rentabilizar los devaluados ttulos que han obtenido. Estas estrategias estn destinadas a evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a rentabilizar los ttulos de los 'recin llegados'. Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redefinicin 'creadora' se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas profesiones poco profesionalizadas, en los sectores de la produccin cultural y artstica, de asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de comunicacin, el tratamiento psicolgico, y teraputico, as como los destinados al cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta 'nueva pequea burguesa', contribuye a difundir una nueva definicin de normalidad, a travs de la propagacin de nuevos criterios ticos y estticos, nuevos estilos de vida y formas de relacin, que suponen una transformacin respecto a las formas tradicionales de dominacin al emplear la seduccin en vez de la represin, las relaciones pblicas en vez de la fuerza pblica, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las transformaciones del sistema escolar y, mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la formacin de nuevas profesiones, sino tambin con las remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la actualidad sobre las jerarquas sociales. Tanto Bourdieu como Bernstein intentan, por tanto, responder a cuestiones enormemente complejas para abordar los cambios que estn teniendo lugar en la actualidad; sin embargo sus anlisis parecen descartar a primera vista que las transformaciones que estn teniendo lugar en el interior del sistema escolar y los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la burguesa puedan plasmarse en cambios significativos de la estructura social, y, consecuentemente, que se abran nuevas vas haca una mayor igualdad social.

3. Las teoras de la resistencia.

El trabajo etnogrfico de Willis y el genealgico de Foucault subrayan los aspectos 'productivos' de las instituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de anlisis.

a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institucin escolar. Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas ms relevantes, liderada por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educacin y cultura han realizado algunos socilogos norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza el mtodo etnogrfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen en la Escuela entre produccin cultural y reproduccin cultural y social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas dimensiones ms deterministas y mecnicas de las teoras de la resistencia y de la reproduccin. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad, incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relacin con la posicin que ocupa en el sistema social. Las formas culturales no coexisten pacficamente, sino que son expresin de las luchas existentes entre las clases y son en parte recreadas -en parte aceptadas y en parte

contestadas- por las nuevas generaciones en funcin de las circunstancias en las que viven. Willis se centra sobre todo en la articulacin que existe entre los principios que regulan la comunicacin y la prctica pedaggica en el contexto especfico del aula. De hecho, se centra ms en el anlisis de los discursos, y de las prcticas pedaggicas que en los principios de poder y control que atraviesan la institucin escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socializacin escolar. Describe as la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo una visin de la clase obrera- y de los jvenes de esa clase- como pasiva e ignorante, as como la idea de que la ideologa y la hegemona dominantes se imponen sin encontrar oposicin.

Los 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia, como vctimas pasivas de una todopoderosa ideologa (entendida de nuevo como inculcacin de saberes y de prcticas), sino que elaboran una cultura de grupo, en interaccin con la cultura de fbrica a la que pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposicin a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el nico verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prcticas sociales y a un sistema de inculcacin y de evaluacin que niega sus hbitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantilizadoras. Willis describe los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial sentido del humor, una esttica especfica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos.., pero tambin culto a la masculinidad, violencia, racismo.. Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las ideas y prcticas son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales especficas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las instituciones. De este modo observa que la ideologa escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas' (aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de resistencia permite a los jvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos jvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia -que orienta a 'los colegas' a valorar y adquirir destrezas que les servirn para integrarse posteriormente en la cultura de fbrica-, resulta, paradjicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproduccin social. En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo y aburrimiento, favorece 'una orientacin voluntaria' de la mayor parte de estos jvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema escolar, como sin pretenderlo, precisamente a travs de los mecanismos considerados unnimemente como una muestra de su fracaso, realizara de esta forma una funcin clave para la reproduccin social: expulsar de su seno a una elevada proporcin de los jvenes de clase obrera para reproducir a la clase obrera. La teora de Willis podra englobarse, en ltimo trmino, en la rbrica de las teoras de la reproduccin. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra sensible a los procesos de produccin cultural as como a los que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al seguir sirvindose de conceptos polismicos y de difcil delimitacin, tales como los conceptos de cultura e ideologa, se encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la

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cultura escolar (vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relacin profesor/ alumno), la cultura juvenil de clase obrera (ms matizada), y la cultura de fbrica. Otra de las dimensiones de su trabajo que exigira una precisin mayor es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus propios cdigos, por lo que no pueden percibir que tambin son normativos, es decir cuales son los procesos por lo que nicamente adquieren una 'penetracin' parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias. En fin, algunos autores consideran que al centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula y, dado que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase, ni expresin mecnica de las diferentes culturas, faltaran en su modelo de anlisis instrumentos conceptuales de carcter mediador que le permitiesen conectar los procesos que estudia con otros de carcter ms general (5)

b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares. Foucault ha elaborado, desde los aos sesenta hasta su muerte, el modelo de anlisis genealgico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado por l de forma sistemtica al estudio del sistema escolar, ha servido de punto de referencia a diferentes socilogos de la educacin (6). La genealoga se diferencia de los modelos de anlisis expuestos hasta ahora en la medida en que, siguiendo a los clsicos de las ciencias sociales -especialmente Marx, Weber y Durkheim- reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en el anlisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores citados anteriormente, parte de una concepcin del espacio social como un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemona social. Pero, frente a los tericos de la correspondencia y de la reproduccin, rompe ms claramente con una concepcin estatalista del poder, as como con una concepcin marcadamente dicotmica de las relaciones sociales (dominantes/dominados) para centrarse en el anlisis del funcionamiento de poderes especficos, pues de lo que se trata es justamente de no partir de estructuras estticas, como si fuesen algo dado, sino de comprender como han llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duracin con el fin descubrir la lgica interna de las transformaciones que se producen en cada momento histrico, de descubrir las interdependencias que existen entre distintos niveles. Y, as, si bien su punto de partida son los procesos microfsicos, confiere una especial atencin a las mediaciones, a los procesos mediadores -al igual que Bernstein y Bourdieu- para llegar a un nivel general de interpretacin. De este modo la genealoga, frente a teoras holistas, frente a teoras unitarias y formales, concede importancia a la recuperacin de saberes sometidos, desvalorizados acadmicamente, con el fin de analizar cmo se imbrican saberes y poderes especficos en determinadas estrategias y tcticas. Se excluyen as todo tipo de determinismos, incluso en ltima instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales son los factores que tienen ms peso a la hora de dar cuenta de los procesos y como stos se relacionan entre si. Por ltimo, al realizar el anlisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan tambin en el modelo las resistencias que se producen a ellos. Foucault elabor toda una serie de conceptos especficos y trat de evitar el uso de nociones tales como ideologa, dialctica o represin por considerar que forman parte de un pensamiento dicotmico y demasiado simplista, por ser un obstculo para comprender las estrategias y tcticas desarrolladas por distintos agentes sociales que estn en la base de procesos de objetivacin y de subjetivacin especficos, propios de diferentes periodos histricos. Y as, en su libro Vigilar y castigar, en el que explcitamente se refiere a las instituciones escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder disciplinario, microfsica del poder, poltica de la verdad, anatoma poltica del cuerpo..., con el fin de mostrar las transformaciones que se

produjeron en el mbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexin con la instauracin de los saberes disciplinarios (las ciencias), la instauracin del orden burgus y la formacin de nuevas formas de subjetivacin que permiten la emergencia de una nueva figura: el individuo. Utiliz el concepto de disciplinas como concepto mediador para dar cuenta de un tipo especfico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos dciles y tiles a la vez. Este tipo de poder supuso la puesta en marcha de tecnologas y procedimientos especficos, as como diferentes niveles y blancos de aplicacin. De este modo mostr como se produjeron cambios en las formas y actuaciones del poder, como surgi una nueva economa de poder que haca que fuese ms rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El concepto de disciplinas le permiti articular los cambios que se produjeron a nivel microfsico -el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los comportamientos de los sujetos- con las transformaciones que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organizacin del espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva percepcin funcional del cuerpo -un cuerpo-segmento articulable en conjuntos ms amplios-, en la formacin de un espacio y un tiempo seriados y analticos que, a su vez, estn en la base de una concepcin progresiva del tiempo -la historicidad evolutiva y el progreso lineal-, y en la puesta en marcha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas para obtener de ellos el mximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolucin industrial la acumulacin de hombres era necesaria para la acumulacin de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible la rentable 'ficcin' de que la sociedad est formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del poder se haca radicar en 'la voluntad general'. En su anlisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, Foucault, concedi un especial inters a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso as en relacin la lgica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fbricas, y escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo tiempo mostr, como las nuevas tecnologas de poder que condujeron a la gubernamentalizacin del Estado, estaban relacionadas con los principios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesin. Y es que el examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se articulan la vigilancia jerrquica y la sancin normalizadora, no slo permite comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino tambin extraer de ellos saberes (formacin de diversas ciencias, y, concretamente, la pedagoga), e intervenir en la formacin de los sujetos como individuos, al conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado de cmo han pasado por los diferentes exmenes y niveles de formacin y adiestramiento. Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o cmplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participacin activa, ni tampoco que el poder est uniformemente repartido por el cuerpo social. La genealoga aboga por la conveniencia de realizar un anlisis ascendente de los mecanismos de poder, partir del nivel microfsico, para observar como esos mecanismos son investidos, transformados y utilizados por tecnologas ms amplias, hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en formas especficas de dominacin. La Escuela es, por tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos y tecnologas que hacen posible la formacin de una nueva anatoma del cuerpo, de una nueva fsica del poder, y que contribuye, en determinados momentos histricos, a la formacin de identidades sociales nuevas. Pero, adems, uno de los efectos del proceso de individualizacin y de interiorizacin de las prcticas pedaggicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicolgico. La genealoga subraya, por lo tanto, ms especialmente las funciones 'productivas' que las 'reproductivas' de la Escuela.

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En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado histricamente, una tecnologa precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, tambin y, pese a la disciplinarizacin de los saberes, siguen existiendo saberes no sometidos. De ah que sea conveniente no identificar 'cultura culta' con 'cultura legtima', ni contemplar la relacin pedaggica -en el sentido de una relacin de enseanza, de transmisin, por parte de uno que sabe ms a otros que sabe menoscomo exclusivamente una relacin de dominacin. El anlisis genealgico ha sido tambin objeto de crticas. Una de las mas extendidas radica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologas de poder. Los modelos de anlisis aqu recogidos no pueden ser considerados corno teoras definitivas, ni cerradas, sino como lneas de trabajo abiertas -muchas de ellas todava en proceso de reformulacin-, como serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente. Al intentar analizar las funciones sociales explcitas e implcitas de los sistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologas crticas contribuyen sin duda a hacernos ms conscientes de las complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos.

NOTAS (1) Resulta esclarecedor un anlisis comparativo entre 'las teoras de la correspondencia' y 'las teoras funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Vase especialmente su texto El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana, Educacin y Sociedad, 6, 1990, pp. 173-196). Ambas participan en cierta medida de la misma lgica profunda -conceden a la Escuela un importante papel al tiempo que establecen entre ella y la divisin del trabajo fuertes lazos-, pero, como no poda ser menos, llegan a conclusiones opuestas en la medida en que parten de una concepcin del espacio social diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela est legitimada para realizar una funcin de seleccin y de distribucin de los recursos humanos en funcin de la estructura funcional de la sociedad, ya que puede diferenciar a los alumnos en funcin de una distinta valoracin de sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teoras, dominantes en el campo de la sociologa durante los aos cincuenta y sesenta, representan una proyeccin en las ciencias sociales de la divisin poltica existente en la sociedad en general entre conservadores y liberales, por una parte, y socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de este modo una versin atenuada de la lucha de clases en el marco de la sociologa, lo que supuso un importante sesgo para sus trabajos. (2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S. Bowles y H. Gintis, La educacin como escenario de las contradicciones en la reproduccin de la relacin capital-trabajo: reflexiones sobre 'el principio de correspondencia', Educacin y Sociedad, 2, 1983, pp. 7-23. (3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes And Control, Vol. IV, Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata). (4) P. Bourdieu y L. Boltanski, The education system and the economy: titles and jobs, en C.C. Lemert (ed.), French Sociology: Rupture and Renewal since 1968, Columbia University Press, Nueva York, 1981. (5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados, sigui en trabajos posteriores afinando su modelo de anlisis. Vase, por ejemplo, Cultural production is different from cultural reproduction is different from social reproduction is different from reproduction, lnterchange, 12 (2-3), 1981. Y tambin, Profane Culture, Routledge, Londres, 1978, y Produccin cultural y teoras de la reproduccin, Educacin y Sociedad, 5, 1986, pp. 7-34. C. Grignon y J.-C. Passeron han trabajado tambin sobre los conflictos existentes entre diferentes culturas en su obra Lo culto y lo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C . Grignon ha tratado especficamente el problema de las

contradicciones culturales, en el sistema escolar. Vanse: J. Varela, Ms all de la reproduccin. Entrevista con C. Grignon, Revista de Educacin, 289, 1989, pp. 275-285, y C. Grignon, Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular, enEducacin y Sociedad, 12, 1990, pp. 12 7136. (6) Entre ellos, algunos socilogos franceses tales como J. Donzelot, La polica de las familias; Pretextos, Valencia-, 1978; A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1976; ;T G. Vigarello, Le corps redress, Jean Pierre Delarge, Paris, 1978. Y, tambin, de otros pases, vase, por ejemplo, J. Varela, Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela y F. lvarez-Ura, Arqueologa de la Escuela, La Piqueta, Madrid, 1991. Existen tambin una serie de obras colectivas que recogen trabajos realizados en una perspectiva vanse S.J. Ball (Ed.), Foucault y la educacin, Morata-Paideia, Madrid, 1993; T. Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito da Educaao, Vozes Ltda, Ro de Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder y subjetividad, La Piqueta (en prensa). BIBLIOGRAFA CITADA

L. Althusser, Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado , en Escritos, Laia, Barcelona, 1974. Ch. Baudelot y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Mxico, 1975. B. Bernstein, Clases, cdigos y control (versin resumida de los primeros III Vol.), Akal, Madrid, 1990 S. Bowles y H. Gintis, La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Siglo XXI, Madrid, 1981. P. Bourdieu y J.-C. Passeron, La reproduccin, Laia, Barcelona, 1977. P. Bourdieu: La distincin, Taurus, Madrid, 1988. M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mxico, 1976. P. Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988. Sobre los modelos sociolgicos de anlisis aplicados al campo de las instituciones escolares pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos: Teoras da reproduao e da resistencia, Teoria & Educao, 1, 1990, Porto Alegre, Brasil. (Todo el nmero est dedicado al anlisis de estos modelos y su consulta es fundamental). - Discurso pedaggico, cultura y poder, Teoria & Educaao, 5, 1992. - M. Fernndez Enguita, Es tan fiero el len como lo pintan? Reproduccin, contradiccin, estructura y actividad humana en la educacin, Educacin y Sociedad, 4, 1985, pp 5-32. - R. Collins, Teoras funcionalistas y conflictual educativa, Educacin y Sociedad, 5, 1986, pp. 125-148. de la estratificacin

- J. Rodrguez Guerra, Teoras de la correspondencia. Determinismo economicismo en el anlisis escolar, Educacin y Sociedad, 9, 1990, pp. 141-168.

- A. de Pablo, Causalidad, estructura y, accin social: consideraciones en torno a la sociologa de la educacin, en M. Fernndez Enguita (ed.), Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid, 1986, pp. 163-186. - E. Medina, Sistema educativo y proceso de cualificacin: la crisis de los modelos conectivos, en M. Fernndez Enguita (ed.), Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid, 1986, pp. 187-218.

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- J. Varela, Aproximacin al anlisis genealgico de la Escuela en el marco de la sociologa francesa de la educacin, Cuadernos de Realidades Sociales, 14-15, 1979, pp. 7-33.

THEORIA | Proyecto Crtico de Ciencias Sociales - Universidad Complutense de Madrid