Captulo 1 INTRODUCCIN AL PROCESO DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE ENSEANZA SECUNDARIA

Alfonso Pontes, Rosario Ortega y Francisco Crdoba

1. Introduccin
En este captulo vamos a presentar un anlisis evolutivo de los modelos de formacin inicial docente en nuestro pas durante las ltimas dcadas, comentando las deficiencias del modelo actual y las nuevas perspectivas que se abren, al respecto, en el contexto de renovacin de los estudios universitarios de grado y de postgrado, que se fundamenta en el proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior. El proceso de Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria (FIPS, a partir de ahora) que se desarrolla en Espaa desde los aos setenta del pasado siglo ha recibido importantes crticas de diversos autores por el hecho de no adecuarse a las necesidades de formacin docente actuales ni a las demandas del sistema educativo moderno (Gimeno, 1988; Imbernn, 1994; Esteve, 1997; Marcelo, 2002; Romero et al., 2003). Este modelo fue pensado y legislado en el contexto del sistema educativo de hace ms de tres dcadas, dentro de la Ley General de Educacin o LGE1 de 1970, pero la educacin Secundaria en la actualidad presenta unas caractersticas muy distintas a las que existan en aquel momento ya que ahora se trata de una enseanza obligatoria y bsicamente comn (con un pequeo grado de materias optativas en el segundo ciclo) para todo el alumnado hasta los 16 aos, lo cual supone un cambio de hbitos y de mentalidad importante para la mayora del profesorado de este nivel, que en general no ha recibido la formacin docente adecuada para atender a los nuevos retos. En este contexto educativo muchos profesores y profesoras se quejan de la existencia de problemas de orden o disciplina en los centros y de la falta de inters del alumnado por la adquisicin de conocimientos acadmicos, como hechos importantes que dificultan su labor docente y que inciden en la difusin del mito del deterioro de la convivencia y de la calidad de la enseanza. En la mayor parte de los casos se atribuyen estas dificultades al hecho de que la enseanza Secundaria sea obligatoria hasta los 16 aos, como ya hemos comentado, sin valorar las ventajas culturales, sociales y econmicas de esta medida, y sin tener en cuenta la notable influencia que los cambios sociales de las ltimas dcadas han ejercido en la educacin. En el fondo de esta problemtica subyace una mentalidad docente tradicional muy extendida, tanto en el profesorado de mayor edad como en los profesores noveles, de pensar que todos los problemas de la educacin son imputables a las caractersticas actuales del alumnado de enseanza Secundaria, sin considerar que la educacin es un proceso mucho ms complejo y en el que tambin influye mucho la actividad docente del profesorado; la gestin de la convivencia en los centros o la necesidad de crear modalidades alternativas
Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (Ley 14/1970 de 4 de Agosto, BOE de 6-8-70).
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para atender a la diversidad del los alumnos y alumnas que hoy en da se encuentran cursando esta etapa educativa. Esta situacin debera obligar a la administracin educativa a modificar cuanto antes el modelo de FIPS, con objeto de propiciar el cambio de mentalidad del futuro profesorado desde el punto de vista conceptual (revisin de las concepciones docentes sobre la enseanza), metodolgico (revisin de los mtodos y estrategias educativas) y actitudinal (desarrollo de actitudes positivas sobre la educacin y la profesin docente), tratando de avanzar hacia el desarrollo de la profesionalidad docente basada en la prctica reflexiva (Perrenoud, 2004). Adems de ayudar a cambiar la mentalidad tradicional del profesorado, cualquier modelo de formacin inicial docente que pretenda incidir positivamente en la mejora de la educacin debera atender adecuadamente a las siguientes necesidades formativas: - Conocimiento disciplinar de la materia a ensear adaptado a las caractersticas del nivel educativo en el que se imparte la enseanza. - Conocimiento del contexto escolar (el sistema educativo, la vida en los centros, caractersticas del alumnado, ...). - Conocimiento psicopedaggico general (psicologa educativa, planificacin de la enseanza, tcnicas y recursos didcticos, resolucin de conflictos, trabajo en el aula, evaluacin, ...). - Formacin en didctica especfica de la propia disciplina (currculum del rea, dificultades de aprendizaje, diseo de unidades didcticas, ...). - Formacin prctica de la actividad docente. La forma concreta de atender racionalmente a estas necesidades formativas sera el establecimiento de un modelo de formacin inicial del profesorado que permitiera desarrollar las siguientes competencias docentes (Cano, 2005): - Capacidad de planificacin y organizacin del propio trabajo (diseo de unidades didcticas, ...). - Capacidad de comunicacin. - Utilizacin adecuada de tcnicas y recursos didcticos. - Capacidad de usar significativamente las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs). - Habilidades interpersonales para resolver conflictos y favorecer un buen ambiente de trabajo en el aula. - Capacidad de autoevaluar su propia actividad docente y de realizar los cambios necesarios para mejorarla. Finalmente hay que considerar que la enseanza es una profesin en la que, adems de los conocimientos y las competencias profesionales, tambin tienen importancia fundamental los valores humanos y las cualidades personales del profesorado, entre las que habra que destacar la vocacin docente (o al menos un cierto grado de entusiasmo por la enseanza), el compromiso con la educacin (educar no es slo ensear sino transmitir valores), el humanismo (los alumnos tambin son personas), el compaerismo (para favorecer el trabajo en equipo que es fundamental para mejorar el ambiente de trabajo y la convivencia en los centros), el espritu crtico (para reflexionar sobre la complejidad de los procesos educativos) y la flexibilidad para renovarse (o la cualidad de comprender y asumir los cambios sociales y educativos). Es

evidente que estas cualidades no se pueden desarrollar en el marco de un modelo de formacin inicial docente breve, limitado y apresurado, sino que requieren un buen periodo de tiempo para poder sembrar ideas, madurar y reflexionar sobre la importancia del perfil humano del profesor en los procesos educativos.

2. Caractersticas del modelo actual de formacin docente

El modelo de FIPS que existe todava en Espaa presenta importantes limitaciones para atender adecuadamente a las necesidades formativas del profesorado de educacin Secundaria que se han citado anteriormente, porque sigue siendo un fiel reflejo del modelo propuesto en la dcada de los aos setenta, a pesar de los intentos legales de desarrollar numerosas propuestas para su mejora a lo largo de tres dcadas y media2. En la citada poca la regulacin de la FIPS supuso un importante adelanto, pero el problema es que el modelo que propona la LGE nunca ha sido definitivamente eliminado o seriamente reformado, a pesar de los cambios sociales, polticos y econmicos que han acaecido en nuestro pas en este largo periodo. En la mayora de las Universidades, la FIPS sigue arrastrando el lastre del diseo previsto por la LGE para formar profesores dedicados a ensear en el desaparecido Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y, con ciertas variantes, algunas de las cuales se han reconocido como valiosas (Hornilla et al., 1992; Gonzlez e Hijano, 2002), se sigue realizando a travs del curso para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) despus de ms de tres dcadas y media. Creemos que un anlisis de los momentos clave en el desarrollo del modelo de FIPS en Espaa, de sus aciertos, errores y limitaciones puede favorecer la elaboracin de propuestas realistas para el diseo de un futuro modelo acorde a la realidad socio-cultural en la que nos encontramos (Crdoba y Ortega, 2006; Crdoba, Ortega y Monks, 2006; Pontes, Ortega y Crdoba, 2007).

2.1. El curso para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica

Hasta la dcada de los aos setenta del siglo XX en Espaa no se consideraba necesario que el profesorado de enseanza Secundaria tuviese una formacin psicopedaggica previa para ejercer la docencia, de modo que el nico requisito hasta entonces era disponer del ttulo universitario correspondiente para poder presentarse a las pruebas de oposicin o acceso a los diversos cuerpos docentes de educacin Secundaria en Bachillerato o Formacin Profesional. La citada Ley General de Educacin de 1970, al crear los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs), les encomendaba la formacin pedaggica de los universitarios y universitarias que pretendan incorporarse a las tareas docentes, a travs del curso para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP). Pese a que los ICEs siempre estuvieron afectados por esa ambigedad legislativa, que los ubicaba entre la educacin superior (universitaria) y la atencin a la calidad de la educacin obligatoria, presentan un recorrido histrico con aciertos y errores cuyo balance global est an por valorar (Ortega y Porln, 1989; Esteve, 1997). Entre las funciones ms importantes de tales instituciones se encontraba la organizacin del curso del CAP, cuyos objetivos principales eran los siguientes:
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Vase Apndice I de esta obra sobre legislacin educativa.

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Promover la reflexin en torno a la educacin y el mundo docente, as como su estructura actual y su evolucin histrica. Ayudar a conocer la psicologa del alumno adolescente, iniciando una introduccin al estudio de las bases psicolgicas del aprendizaje y de su aplicacin en el aula. Construir una base pedaggica mnima que permita al profesorado novel el desarrollo de su futura actuacin docente a los principios que regulan los procesos de enseanza-aprendizaje. Adquirir los conocimientos didcticos necesarios para realizar un correcto diseo de los procesos de enseanza-aprendizaje (mtodos, tcnicas, recursos, evaluacin y estrategias de innovacin) y desarrollar el currculum a travs de unidades didcticas. Llevar a la prctica docente, con ayuda de profesorado experto, los conocimientos psicopedaggicos adquiridos durante la fase terica del curso.

En la normativa legal que regulaba el citado curso3 se estableca que la formacin pedaggica de los profesores de Bachillerato se deba desarrollar, durante 300 horas lectivas en un cuatrimestre o un semestre, en dos ciclos (terico y prctico), con una duracin de ciento cincuenta horas para cada ciclo. En la primera fase del curso del CAP, se recomendaba impartir contenidos de carcter terico relacionados con los bloques temticos siguientes: (1) Principios, objetivos y problemtica de la educacin en sus tres aspectos psicolgico, sociolgico e histrico; (2) Didctica general; (3) Didcticas especiales de las diversas materias de la educacin Secundaria y (4) Tecnologa educativa. La segunda fase, de carcter prctico, debera consistir en el ejercicio de la labor docente en centros de Bachillerato bajo la direccin de un profesor tutor del rea correspondiente. En principio esta propuesta de organizacin de la formacin inicial docente pareca bastante adecuada para aquellos tiempos, pero -por razones de diversa ndole que se comentan posteriormente- en la prctica este modelo se ha ido deteriorando ya que el nmero de horas previsto inicialmente para el desarrollo de las fases terica y prctica del CAP se ha ido reduciendo paulatinamente hasta un mximo de 180 horas en total (la mitad para cada fase).

2.2. Descripcin del proceso de desarrollo del curso del CAP

2.2.1. Aspectos generales Ajustndose al marco de referencia que se ha expuesto anteriormente, los ICEs de cada Universidad espaola han organizado el curso para la obtencin del CAP, durante varias dcadas, con un enfoque muy variado, en el que han cabido modalidades de formacin presencial, semipresencial, a distancia y virtual (a travs de Internet). En el caso concreto de la Universidad de Crdoba, el curso del CAP se ha organizado a travs del Instituto de Ciencias de la Educacin, desde su fundacin a principios de la dcada de los setenta hasta mediados de los noventa. Posteriormente esta institucin se transform en el Secretariado de Estudios Propios (SEP), que se ha

Orden Ministerial sobre actividades docentes de los Institutos de Ciencias de la Educacin en relacin con la formacin pedaggica de los universitarios (BOE 8-7-1971).

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encargado de seguir organizando el citado curso a travs de la Vicedireccin de Gestin Acadmica y Formacin del Profesorado. A lo largo de estos aos se ha considerado que el profesor de Enseanza Secundaria necesita, para el desarrollo de su funcin docente, un bagaje mnimo de conocimientos profesionales relacionados con los aspectos siguientes: - Conocimiento disciplinar de la materia a ensear, a travs de un proceso amplio de formacin acadmica que corresponde inicialmente a la Facultad, Escuela o Centro Universitario de procedencia. - Conocimiento pedaggico general, que incluye el conocimiento sobre principios generales de enseanza, tcnicas didcticas, estructura, planificacin y desarrollo de unidades didcticas, evaluacin, historia y filosofa de la Educacin. - Conocimiento del contexto escolar, con el que se pretende dar respuesta a las preguntas "dnde y a quin se ensea". Incluye el conocimiento del centro educativo, normas de funcionamiento, alumnado, niveles de rendimiento, etc. Para llevar a cabo la adquisicin de estos conocimientos, por parte de los aspirantes a profesores de educacin Secundaria que se matriculan en el curso para la obtencin del CAP, se ha diseado un proceso formativo distribuido en una Fase Terica y otra Fase Prctica, de 90 horas de duracin respectivamente. 2.2.2. Desarrollo de la fase terica En el desarrollo de la fase terica del curso del CAP de la Universidad de Crdoba se han experimentado en los ltimos aos dos modalidades diferentes, una de carcter presencial y otra de carcter semipresencial. (A) En la modalidad presencial, que es la que se ha desarrollado durante mayor nmero de cursos, los contenidos de la Fase Terica se han distribuido en cuatro mdulos relacionados con los siguientes aspectos: La estructura y caractersticas del Sistema Educativo espaol, Psicologa Educativa, Didctica General (que incluye un submdulo de Tecnologa Educativa) y Didctica Especfica de cada disciplina. El profesorado que imparte estos mdulos incluye a docentes de la Universidad, Inspectores de Educacin, Profesores y Directivos de centros de Secundaria, junto con Psiclogos y Pedagogos de los Departamentos de Orientacin Educativa. El mdulo de presentacin del sistema educativo se inicia abordando la necesidad de la FIPS y las limitadas posibilidades que ofrece al respecto el curso del CAP. Despus se van analizando la estructura del sistema de enseanza Secundaria (ESO, bachillerato y formacin profesional), la legislacin bsica reguladora del sistema educativo, el perfil profesional del profesor de enseanza Secundaria y algunos temas educativos transversales (educacin para la salud, educacin ambiental, educacin en valores, etc.). En el mdulo de Psicologa Educativa se analizan (de forma limitada por la escasez de tiempo) el estudio de los procesos psicolgicos de la adolescencia, la psicologa social del grupo-clase y dinmica de grupos, as como los instrumentos de orientacin escolar y tutora de alumnos en centros educativos. En el tercer mdulo se tratan diversos temas, relacionados con la formacin en didctica general y tecnologa educativa, tales como los fundamentos tericos y niveles de concrecin del currculum educativo de enseanza Secundaria, elementos del currculum (objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin), medios

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audiovisuales en la enseanza y aplicaciones de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin. Por ltimo, antes de pasar a la fase prctica, se desarrolla el mdulo de didctica especfica en el que se estudia la estructura curricular de cada disciplina y se abordan aspectos como la programacin de materias y el diseo de unidades didcticas, seleccin y ordenacin de contenidos de cada materia, definicin de objetivos educativos, mtodos de enseanza y recursos docentes especficos de la disciplina, evaluacin y anlisis de dificultades de aprendizaje, introduccin a la investigacin educativa y al diseo de proyectos curriculares innovadores. (B) En la modalidad semipresencial, que se ha experimentado como alternativa a la anterior en los ltimos aos, los contenidos de la Fase Terica se han distribuido en dos bloques. En el primero se desarrollan los temas de carcter general (sistema educativo espaol, psicologa educativa y didctica general) mediante procesos de autoformacin no presencial y el segundo bloque, que se realiza de forma presencial, se centra en el estudio de la Didctica Especfica. Al ofrecer esta modalidad de curso semipresencial se ha intentado buscar soluciones a problemas detectados en aos anteriores en el desarrollo del modelo clsico presencial del curso del CAP. Entre tales problemas se pueden citar: las actitudes negativas de una parte del alumnado con respecto a las clases de la fase terica, la ausencia de procesos de evaluacin del aprendizaje realizado en los mdulos generales de la fase terica que impide valorar los conocimientos adquiridos, las demandas de un modelo alternativo ms flexible y a la vez ms eficaz desde el punto de vista formativo, etc. En la primera experimentacin de esta propuesta se realiz un proceso de reestructuracin de las actividades y contenidos tericos, sustituyendo la asistencia a las clases de los mdulos generales de la fase terica por el estudio personal de una serie de materiales didcticos orientados a favorecer el proceso de autoformacin y la realizacin de un trabajo de reflexin y sntesis de los documentos estudiados, siguiendo un programa-gua de actividades. Durante este proceso el alumnado ha podido realizar consultas y formular dudas a travs de un proceso de tutora virtual. En lo que respecta al mdulo de didctica especfica y la fase prctica del curso no se han introducido cambios respecto a los aos anteriores. Al finalizar la fase terica de cada grupo los alumnos han tenido que presentar los trabajos realizados y pasar un examen de conocimientos tericos correspondientes a los mdulos generales. Los resultados de los exmenes y de la correccin de los trabajos escritos realizados por los alumnos pueden considerarse moderadamente satisfactorios y muestran que los alumnos del CAP pueden adquirir conocimientos de carcter psicopedaggico a travs de procesos de autoformacin y estudio orientado. En la primera experimentacin de esta modalidad se pas al final una encuesta a los alumnos y alumnas que han realizado el curso para conocer la valoracin que hacen de dicha experiencia y para recoger sugerencias que permitieran mejorar el desarrollo posterior de esta propuesta. Los resultados de la encuesta de valoracin final de esta experiencia piloto por parte del alumnado mostraron que la gran mayora expresaba una valoracin positiva del modelo semipresencial y aconsejaban su implantacin en cursos posteriores, aunque tambin indicaban que se deban mejorar los materiales didcticos de estudio para que resulten ms comprensibles y se deban organizar seminarios complementarios, con profesores expertos, dedicados a resolver dudas en debates de carcter presencial sobre los temas ms importantes. A raz de la citada experiencia piloto, y tras el anlisis de las opiniones de los estudiantes, se ha diseado un curso para la obtencin del CAP en la Universidad de

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Crdoba que puede considerarse como un modelo de semipresencialidad intermedia, en el que los mdulos generales de la fase terica se reestructuran en una nueva organizacin de contenidos que tiene los siguientes ejes vertebradores: A) El contexto de la profesin docente en educacin secundaria. En este mdulo se hace una introduccin a la formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria, se analizan las caractersticas de la profesin docente y el perfil del profesor de educacin secundaria, se hace un estudio de la evolucin y estructura actual del sistema educativo espaol y se analiza el funcionamiento de un centro de educacin secundaria B) El currculum y su desarrollo en la enseanza secundaria. En este mdulo se estudia de forma general los procesos de diseo y desarrollo del currculo, considerados como ejes principales de la accin docente, se estudia la naturaleza de los procesos de aprendizaje (teoras cognitivas, factores influyentes en el aprendizaje, implicaciones educativas,), se analizan los diferentes enfoques metodolgicos y el uso de recursos educativos, finalizando con un anlisis del proceso de evaluacin educativa en la enseanza secundaria. C) El alumnado de enseanza secundaria. En este mdulo se aborda el estudio de los temas de psicologa de la adolescencia y del desarrollo (fsico, social e intelectual), orientacin educativa y accin tutorial, atencin a la diversidad del alumnado y psicopedagoga de la convivencia en un centro de educacin secundaria. D) Temas y recursos complementarios en la educacin secundaria. En este mdulo se incluyen otros temas de inters docente como son los recursos pedaggicos que proporciona la tecnologa educativa (medios audiovisuales y nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin) o los llamados temas transversales en la educacin (Educacin para la salud, educacin ambiental,). Como puede observarse los mdulos y temas que forman parte de la nueva reestructuracin del temario de mdulos generales del curso del CAP coinciden esencialmente con las diversas partes y captulos de esta obra, ya que estos materiales se han elaborado de forma expresa para atender al nuevo enfoque de un curso semipresencial basado en el estudio de tales materiales didcticos, que se complementa con una serie de seminarios para atender las dudas que vayan surgiendo y para debatir los temas que presenten mayor inters. En lo que respecta al mdulo de didctica especfica no se han introducido cambios en su estructura y contenidos, de modo que se sigue impartiendo de forma presencial como en aos anteriores y se centra en el anlisis del currculum de las diversas reas de la educacin secundaria, haciendo hincapi en el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje y en la elaboracin de unidades didcticas. 2.2.3. Desarrollo de la fase prctica El desarrollo de la Fase Prctica, que se realiza en los Institutos de Enseanza Secundaria (IES), es independiente de la modalidad (presencial o semipresencial) adoptada en la fase terica. Esta fase prctica gira en torno a una serie de actividades que van desde la observacin de la actividad del profesor-tutor hasta la imparticin de clases por el alumnado del CAP, dedicando 90 horas al desarrollo de tales tareas. En esta fase se dedica la mitad del tiempo a tareas de carcter presencial, que se llevan a cabo en el Centro Educativo asignado, siguiendo las instrucciones del tutor/a, y la otra

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mitad del tiempo de carcter no presencial debe dedicarse a la preparacin de material didctico y de una memoria final. La parte presencial de la fase prctica del CAP se desarrolla, como hemos comentado ya, en los Institutos, ajustndose al horario escolar del Profesor-Tutor y del alumnado de tales centros, con arreglo a la siguiente secuencia de actividades: a) toma de contacto con la organizacin y vida escolar del Centro asignado; b) asistencia y observacin de clases del profesor-tutor de la fase de prcticas; c) seleccin y planificacin de una o varias unidades didcticas, correspondientes a la programacin de una asignatura de la especialidad, con la ayuda y el asesoramiento del profesor-tutor; d) realizacin de actividades docentes relacionadas con el desarrollo de los materiales didcticos elaborados; e) participacin en las tareas de evaluacin de la asignatura, y f) colaboracin en actividades docentes complementarias tales como horas de guardia, reuniones de departamento, actividades extraescolares, etc. La parte no presencial de la fase prctica se dedica a la preparacin de clases y a la elaboracin de una memoria descriptiva del trabajo realizado en esta fase, siguiendo un modelo propuesto por la organizacin del curso, en el que se hace un balance crtico de toda la experiencia, dedicando especial atencin a la descripcin del contexto educativo y al desarrollo de las actividades docentes realizadas en el aula.

2.3. Limitaciones estructurales del CAP como modelo de formacin docente

Como ya hemos comentado, cuando comenz a regularse inicialmente el curso del CAP se consideraba necesario desarrollar, durante 300 horas lectivas, las actividades de los ciclos terico y prctico del curso que se han expuesto anteriormente. Pero en realidad, en la actualidad, esta duracin del curso se ha reducido, en la mayora de las universidades espaolas, a un mximo de 90 horas para la formacin terica y otras 90 horas para la fase prctica. La reduccin de horas lectivas a 3/5 partes de la duracin prevista inicialmente est relacionada con la necesidad de establecer un bajo coste de matrcula para las personas que se inscriben en el curso (por ser un ttulo necesario para las oposiciones al cuerpo de profesores de enseanza Secundaria) y a la falta de asignacin de recursos econmicos suficientes por parte de la administracin educativa, que no ha permitido financiar la formacin pedaggica de los futuros profesores de Secundaria en igual proporcin que el resto de los estudios universitarios oficiales. Por tanto, aunque los objetivos y contenidos formativos del modelo de formacin docente que va ligado al curso del CAP eran positivos para su poca, en la actualidad puede considerarse que este modelo est anticuado y es poco eficaz porque presenta muchas deficiencias y problemas. La deficiencia fundamental del modelo actual es la imposibilidad de proporcionar una formacin docente adecuada al futuro profesorado de Educacin Secundaria, y adaptada a las necesidades que esta etapa educativa reclama en la actualidad, en unos periodos de tiempo tan cortos y con unos recursos tan limitados como los que se dispone en las fases terica y prctica del CAP. Otro problema es que el curso para la obtencin del CAP, adems de ser muy breve, suele ser muy cmodo o poco riguroso (porque casi todo el mundo lo supera) y muy barato (en todos los sentidos), de modo que todos los aos lo realizan decenas de miles de alumnos/as en todo el pas, caracterizados por un grado de vocacin docente ms bien bajo (no se aprecia tanto el trabajo a realizar como educador sino los aspectos materiales del mismo) y un exceso de pragmatismo (pues se trata de obtener un ttulo que deja abierta la puerta a la docencia como salida profesional en numerosas carreras), produciendo un deterioro cada vez mayor de la imagen que tiene la FIPS en todos los

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agentes relacionados con ese proceso: universidades, alumnado, profesorado de centros de secundaria,... (Crdoba, Ortega y Pontes, 2007). Una dificultad adicional del curso del CAP est relacionada con la falta de motivacin y de alicientes en los profesores-tutores de la fase prctica, que en muchos casos no ven reconocida de forma adecuada su dedicacin a los alumnos y alumnas que realizan las prcticas en los centros de Secundaria. En nuestra opinin este es un tema ms importante de lo que parece y al que la administracin educativa debera conceder mayor trascendencia, ya que los buenos profesionales de la enseanza Secundaria que actan como tutores de alumnos del CAP deberan recibir una gratificacin mayor, tanto en el aspecto material como en su valoracin profesional.

3. Modelos alternativos para la formacin inicial docente

Las deficiencias y problemas del curso del CAP que se han citado anteriormente son suficientemente conocidas, de modo que desde hace dos dcadas se viene hablando de la necesidad de cambiar el modelo de FIPS y, de hecho, se han formulado diversas propuestas ligadas a los sucesivos cambios de la legislacin educativa acaecidos desde la LGE de 1970, aunque algunas de tales propuestas se han quedado en el camino sin llegar a materializarse y actualmente se esn barajando otras propuestas que podran llegar a sustituir al curso del CAP a medio o largo plazo. En este apartado se va a realizar un anlisis de la evolucin de las propuestas de FIPS con objeto de comprender mejor las dificultades que ha tenido la reforma del modelo de formacin docente en nuestro pas y de justificar la necesidad de buscar un nuevo marco legal que permita buscar soluciones a las deficiencias del modelo de formacin docente actual.

3.1. Propuestas alternativas que no han llegado a materializarse

3.1.1. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) y el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) Con la modificacin estructural de la educacin secundaria, establecida al comienzo de de los aos noventa por la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo4, se propona un cambio sustancial en el modelo de FIPS, ya que se haba previsto exigir la posesin de un Ttulo Profesional de Especializacin Didctica5, mediante un Real Decreto de 1995, para impartir las enseanzas de ESO, Bachillerato y Formacin Profesional especfica, que debera adquirirse mediante la realizacin del Curso de Cualificacin Pedaggica, con una extensin mucho mayor que la del curso del CAP, porque se trataba de un curso de 60 crditos6, equivalente a 600 horas de formacin docente. En esta propuesta de cambio del modelo de formacin inicial se estableca que la finalidad del ttulo profesional de especializacin didctica era "proporcionar al futuro profesorado de la Educacin Secundaria la formacin psicopedaggica y didctica inicial necesaria para acometer las tareas propias de la funcin docente de acuerdo con
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Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (Ley 1/1990,3 de octubre, BOE 4-10-90). Real Decreto por el que se regula el Ttulo profesional de Especializacin Didctica (BOE 9-11-95). 6 En los crditos de la enseanza universitaria basada en la LRU se consideraba una equivalencia de 10 horas de carga lectiva por cada crdito, aunque este criterio ha cambiado despus con el fin de adaptarse al nuevo sistema de crditos ECTS del Espacio Europeo de Educacin Superior .

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los principios y fines establecidos en la LOGSE". Se insista en que "esta formacin inicial, por el carcter esencialmente profesionalizador de las enseanzas, debera buscar el mayor grado posible de integracin entre la formacin terica y la prctica, entendida sta como prctica profesional docente". Entre las principales caractersticas de esta propuesta formativa se pueden citar las siguientes: - Se estableca una carga docente mnima de 40 crditos para los contenidos de formacin terica (16 crditos de materias obligatorias generales, 20 crditos de materias obligatorias especficas y 4 crditos de materias optativas) y de 20 crditos para el desarrollo del prcticum en los centros de enseanza secundaria. - Los contenidos tericos de las materias obligatorias generales se deban centrar en el tratamiento de las temticas siguientes: Organizacin escolar y diseo del currculo, Orientacin y tutora: Atencin a la diversidad y a alumnos con necesidades especiales; Sociologa de la Educacin e Instituciones educativas: Psicologa evolutiva y educativa. - En las materias obligatorias especficas se haban de abordar los aspectos didcticos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las diversas disciplinas: anlisis del currculo de las diversas reas y materias de la educacin secundaria, estrategias y recursos didcticos de las diferentes asignaturas, instrumentos y criterios de evaluacin, elaboracin y aplicacin de materiales didcticos, anlisis y experimentacin de proyectos educativos, - Las materias optativas se configuraban como bloques de enseanzas tericoprcticas orientadas a completar la formacin cientfica de los estudiantes de cada especialidad. - Se pretenda vincular la formacin terica inicial del profesorado de secundaria a las Universidades, a fin de asegurar el contacto "con el progreso en las diferentes reas de conocimiento" y "con los avances de la investigacin psicopedaggica y didctica". - Se vinculaba tambin la formacin inicial a los Institutos de Educacin Secundaria (IES) durante la fase prctica (practicum), para aprovechar los conocimientos y la experiencia de profesores en activo con niveles de calidad contrastados. En principio el modelo de FIPS que se propona en la LOGSE a travs del Curso de Cualificacin Pedaggica supona un avance muy importante, desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, para mejorar la preparacin didctica del futuro profesorado, para adaptarla a los nuevos retos de la educacin Secundaria obligatoria y para aproximarse o converger con los modelos de formacin existentes en otros pases europeos como Francia o Inglaterra. Pero el gran problema de este modelo es que slo se ha aplicado de forma voluntaria y experimental en algunas universidades (Alcal de Henares, Politcnica de Catalua, Canarias, ), pero nunca ha llegado a implantarse de forma generalizada porque el curso del CAP se ha seguido prorrogando indefinidamente y ha sido el modelo mayoritario que han seguido ofertando el resto de las universidades. 3.1.2. La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) y el nuevo Ttulo de Especializacin Didctica (TED) Despus de la profunda modificacin estructural del sistema educativo espaol que ha supuesto la progresiva implantacin de la LOGSE, a lo largo de la dcada de los aos noventa, quedaba por dar una respuesta adecuada al problema de la formacin

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docente del profesorado de educacin secundaria en nuestro pas que haba quedado aparcado al no haberse implantado el Curso de Cualificacin Pedaggica. Al producirse un cambio de gobierno en 1996, se intentaron realizar nuevas transformaciones en el sistema educativo y en la formacin docente a travs de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin7 de 2002 y mediante el Real Decreto que regulaba el proceso para la obtencin del Ttulo de Especializacin Didctica, publicado en febrero de 2004(8). En este nuevo marco legal se estableca, como ya ocurra en la LOGSE, la necesidad de obtener el Ttulo de Especializacin Didctica para acceder a la funcin docente en la educacin secundaria y se formulaba una propuesta de formacin inicial del profesorado que mantena muchos de los aspectos propuestos en el Curso de Cualificacin Pedaggica y tambin aportaba otros elementos diferentes. En general se asuma la necesidad de transformar y mejorar el modelo actual de Formacin Inicial del Profesorado de Secundaria (CAP), que ha quedado desfasado ante los cambios educativos y sociales de las ltimas dcadas y la obligacin de configurar un perfil profesional docente sobre la base de un proceso de formacin terico-prctica de mayor rigor acadmico, organizado en dos etapas: acadmica y prctica, que podran realizarse en dos cursos. Tambin se contemplaba la necesidad de profundizar en la formacin psicopedaggica y cientfica de los futuros profesores, partiendo de una titulacin universitaria de carcter disciplinar y un diploma complementario de carcter didctico, que tena carcter de postgrado y que deba homologar la Formacin Inicial del Profesorado de Espaa con el resto de pases de la Unin Europea, mediante la integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES, a partir de ahora). En el modelo formativo que se propona para la obtencin del TED se pueden destacar como caractersticas de inters las siguientes: - Se mantena la propuesta anterior de ampliar la duracin del proceso formativo, ya que la fase acadmica consiste en un curso de postgrado con un mnimo de 485 crditos, que podra ser organizado por las universidades previo convenio con la Administracin Educativa, con arreglo a un plan de estudios formado por 255 crditos de materias generales o comunes (pedagoga, psicologa educativa, sociologa de la educacin e investigacin educativa), 12 crditos de materias especficas de cada especialidad y 11 crditos de materias optativas sobre complementos de formacin disciplinar y de formacin docente. - Por otra parte, se consideraba que algunas de las materias de la fase acadmica del TED podan ser cursadas por el alumnado durante la carrera como materias optativas o de libre configuracin, y despus, ser convalidadas al realizar el TED, tras obtener la titulacin universitaria correspondiente, lo cual requera que en los planes de estudio de las diversas titulaciones se ofertasen tales materias. - Se estableca que la fase prctica del proceso de obtencin del TED debera realizarse en los centros de enseanza Secundaria, antes o despus de sacar las oposiciones, y deba incluir un curso de formacin pedaggica de 12 crditos, junto a un perodo mximo de tres meses de actuacin docente supervisado por un profesor-tutor de un Instituto de Enseanza Secundaria o de un Centro Privado.

Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (Ley 10/2002 de 23 de diciembre, BOE 24-12-2002). Real Decreto por el que se regula el nuevo Ttulo de Especializacin Didctica. (R.D. 118/2004, de 23 de enero, BOE 04-02-04).
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El desarrollo de la fase prctica de cada alumno debera evaluarse por una comisin nombrada por la Administracin Educativa. Por otra parte, la fase prctica del TED poda convalidarse por el perodo de funcionamiento docente en prcticas que debe realizar todo profesor de la enseanza pblica tras aprobar las oposiciones, o tambin podra realizarse en un centro privado concertado, lo cual quiere decir que quienes aprobasen las oposiciones no tenan que hacer el curso de formacin de la fase prctica.

Se critic en su momento que este modelo de formacin inicial presentaba algunas deficiencias o problemas, debido a que el marco legal del TED resultaba bastante ambiguo y dejaba pendientes numerosos y complejos temas para su concrecin. Por ejemplo, surgan muchas dudas sobre el estatus que se le iba a dar al perodo acadmico del TED ya que no se saba si sera un curso de postgrado en forma de master o se podra incluir (mediante materias optativas) en los estudios de grado, o si se adoptara una postura intermedia. Tampoco quedaba claro qu institucin universitaria sera responsable de organizar la fase acadmica del TED (las Facultades de Ciencias de la Educacin, los Institutos de Ciencias de la Educacin, ) y de seleccionar al profesorado universitario de dicho periodo. En cuanto al periodo prctico del TED tambin surgan muchos problemas porque no se hacan previsiones sobre la proporcin de alumnos que lo podran realizar al quedar abiertas varias puertas distintas: esperar a obtener un contrato en centro pblico o concertado, o bien aprobar la oposicin para realizarlo, o bien cursarlo inmediatamente despus del perodo acadmico. No se saba si se organizara todos los aos, en todas las universidades, o slo de vez en cuando, cuando existiera un nmero significativo de profesores en prcticas. Tambin se prevea utilizar a profesorado de Secundaria en activo para actuar como tutores del prcticum e impartir algunas materias del periodo acadmico, pero no se apuntaba ninguna orientacin sobre la forma de llevar a cabo el proceso de seleccin y contratacin de estos profesores. Tambin surgan muchas dudas en torno al curso de formacin del prcticum, porque no se saba si el profesorado que lo impartira se adscribir a los departamentos universitarios o si lo organizaran las delegaciones provinciales contando con profesorado universitario. A pesar de estas posibles deficiencias o aspectos pendientes de aclarar, haciendo una valoracin crtica y global del modelo de formacin docente inicial que se pretenda desarrollar a travs de la legislacin del TED se puede destacar que, con todas sus deficiencias, este modelo formativo supera con mucho al modelo actual del CAP porque supone un aumento sustancial en el nmero de crditos requeridos para la formacin terica y prctica. Dicha ampliacin podra contemplarse no solo como una forma de contribuir desde la universidad a mejorar la formacin de los futuros docentes que salen de ella, que tambin lo es, sino de igual forma, como una manera de contribuir a mejorar el nivel de entrada con el que accedern en el futuro los alumnos a la universidad, a resultas de haber sido formados por profesorado con un mayor nivel de cualificacin. Por otra parte, el hecho de permitir que el profesorado de educacin Secundaria de la fase prctica se pudiera integrar en el equipo docente del TED, quedando vinculado a la estructura de los departamentos universitarios a travs de las distintas reas, resultara muy til para aprovechar la experiencia docente del profesorado en activo y podra servir como elemento de motivacin profesional para los profesores ms innovadores y cualificados.

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En cualquier caso, las innovaciones que este modelo pretenda introducir en la formacin inicial del profesorado no llegaron a materializarse porque al poco tiempo de publicarse la normativa legal del TED hubo cambio de gobierno en Espaa y varios meses despus apareci un nuevo decreto en el que se suspenda el calendario de aplicacin del TED y se estableca una nueva prrroga del CAP por dos cursos ms, que se transform en una prrroga indefinida al finalizar ese periodo. Entre las razones que se barajaron para tomar esa decisin se pueden citar las siguientes: la complejidad y gran nmero de problemas no resueltos que supona la aplicacin rpida del TED, la falta de consenso entre el MEC y la mayora de las Comunidades Autnomas (sobre todo por problemas de financiacin) y la necesidad de disponer de algunos aos ms para estudiar una propuesta de FIPS que resultara menos problemtica y obtuviera mayor grado de consenso que el TED. Es verdad que la aplicacin prctica del decreto del TED presentaba muchos problemas a corto plazo y diversos aspectos pendientes de concretar que se han citado anteriormente. Sin embargo, creemos que estos problemas se podran haber resuelto, tras la implantacin del nuevo modelo, mediante procesos de reforma del mismo. El hecho es que, por las circunstancias comentadas anteriormente, la legislacin del TED result derogada o suspendida a los pocos meses de nacer y el CAP, que haba sido derogado, volvi a cobrar vida de nuevo, mantenindose hasta el momento actual como modelo permanente y generalizado de FIPS, a pesar de su antigedad, de la falta de adaptacin a las nuevas necesidades del sistema educativo y de las deficiencias ya comentadas.

3.2. Nuevas propuestas de la administracin educativa para el futuro de la formacin inicial docente
A partir de la Declaracin de Bolonia de 1999 se ha tratado de ir evolucionando hacia la formacin del denominado EEES. En este proceso se pretende establecer un nuevo sistema de titulaciones universitarias que responda a las demandas de la sociedad actual. Este sistema est orientado a organizar los diferentes tipos de estudios universitarios en varias categoras de ttulos que tengan validez en todos los pases de la Unin Europea. En primer lugar, estn los ttulos de Grado, regulados por un Real Decreto9 de enero de 2005, que han de proporcionar la cualificacin apropiada para el desempeo profesional y que se corresponden con las enseanzas universitarias de primer ciclo. En segundo lugar, estn los ttulos de Postgrado, regulados por otro Real Decreto de la misma fecha10, que han de conducir a travs de los ttulos de Master (segundo ciclo) y Doctorado (tercer ciclo), a un nivel de mayor especializacin del estudiante en su formacin acadmica, profesional o investigadora dentro de un mbito del conocimiento cientfico, tcnico, humanstico o artstico. En este contexto, se concibe la FIPS como una continuacin de la formacin universitaria previa que debera centrarse en la especializacin profesional, opcin que se viene barajando ya en numerosos foros y debates tales como el nmero monogrfico de la Revista de Organizacin y Gestin Educativa (R.O.G.E, 2004). Sobre esta
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Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado (BOE, 25-01-05).

Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Postgrado (BOE, 25-01-05).

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perspectiva estn trabajando las diferentes administraciones educativas y han surgido diversas propuestas de master que apuntan, por fin, hacia una autntica y profunda reforma del modelo de FIPS existente en nuestro pas. A continuacin se sintetizan algunas de estas propuestas y se hace una valoracin de las perspectivas que ofrecen. 3.2.1. El modelo de FIPS propuesto por las universidades andaluzas Las ocho universidades andaluzas han participado durante el curso acadmico 2004-05 en la elaboracin de un Programa Multidisciplinar de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria en el contexto normativo del Espacio Europeo de Educacin Superior, denominado Master de profesor/a de Secundaria. Este programa de Master se ha realizado a travs de un proyecto apoyado por la Junta de Andaluca, en el marco de la convocatoria para la elaboracin de diseos de cursos de Postgrado, y ha sido coordinado por la Universidad de Cdiz. La propuesta elaborada, plasmada en forma de documento (Azcrate et al., 2005), ha sido sometida para la valoracin de diferentes asesores externos, que aceptaron informar sobre la misma, y una vez finalizada se ha puesto a disposicin de la Administracin Educativa, de las Universidades y de la opinin pblica, para que se pueda debatir su utilidad y sus posibilidades de aplicacin. En su origen este proyecto se presentaba en la modalidad de Adaptacin de actuales Ttulos Propios, en este caso del Curso de Experto: Especializacin en Educacin Secundaria, que se realiza en la Universidad de Cdiz en sustitucin del curso del CAP desde el ao 1997 (Velzquez et al., 1999). Sin embargo, dada su evolucin, se puede considerar ms cercano a la modalidad de Diseo de un programa multidisciplinar, al considerar las nuevas perspectivas relacionadas con la adaptacin al EEES y las aportaciones del propio equipo responsable del proyecto. El proceso seguido para su elaboracin tiene inters por lo que significa de novedoso la colaboracin estrecha de un amplio nmero de universidades y el hecho de haber constituido un verdadero trabajo interdisciplinar. Tras dibujar las competencias y el perfil profesional que debiera presentar el futuro profesorado de educacin Secundaria, se establecieron los siguientes principios como lneas directrices del proyecto: - Un primer principio formativo, desde el cual se promueve la integracin de la formacin acadmica y profesional, que facilite un contexto continuado de formacin terico-prctica, y que implica una organizacin orientada a facilitar la relacin entre la teora y la prctica, vinculando lo que se aprende y se hace en ambos contextos, el profesional y el acadmico. - Un segundo principio relacionado con la propuesta de favorecer la capacitacin en contexto de tarea profesional, que se basa en la idea de profesionalidad del docente, y que permite enfocar los problemas profesionales presentes en todas las tareas profesionales, como articuladoras del currculum formativo. - Y, por ltimo, un tercer principio relacionado con el papel central que debe adquirir el aprendiz a lo largo de todo el proceso de formacin. Este papel requiere mayor protagonismo y compromiso en su proceso de aprendizaje y, para ello, las actividades de aprendizaje deben responder a sus expectativas profesionales y tener sentido para el estudiante, dentro del contexto del master como camino para la capacitacin docente.

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La propuesta de Master de las Universidades de Andaluzas para llevar a cabo la FIPS considera una carga docente de 90 crditos ECTS11, repartidos de forma equilibrada entre las dos etapas correspondientes a la formacin acadmica (I) y prctica (II), adoptando dentro de cada fase una estructura modular, basada en la idea de favorecer un aprendizaje centrado en las competencias que se consideran bsicas e indispensables para el ejercicio de la docencia en la educacin Secundaria. El periodo de formacin acadmica, al que se asigna una carga docente de 60 crditos se organiza en tornos los tres mdulos siguientes: - El primer mdulo de 24 crditos est dedicado al estudio de los siguientes aspectos formativos generales: el centro de educacin Secundaria (6), el profesorado de educacin Secundaria (6), el desarrollo curricular en educacin Secundaria (6) y el alumnado de educacin Secundaria. - El segundo mdulo de 24 crditos se dedica al estudio de la especializacin didctica en cada rea considerando los siguientes aspectos: anlisis curricular del rea (6), el aprendizaje en el rea y sus dificultades (6), estrategias y recursos para la enseanza y evaluacin de las materias del rea (6) y, por ltimo, los procesos de intervencin docente relacionados con la innovacin e investigacin educativa en el rea (6). - En esta propuesta se incluye un tercer mdulo de 12 crditos dedicado a ofrecer una formacin complementaria basada en materias optativas de refuerzo de la formacin acadmica o cientfica previa12 (6) y materias optativas de carcter didctico13 (6). En la fase II, correspondiente al periodo formativo de carcter prcticoprofesional o prcticum, al que se asigna un tercio de la carga docente total del master (30 crditos), los contenidos se distribuyen en dos partes diferenciadas. Se contempla el desarrollo de un mdulo de prcticas docentes en centros de Secundaria, tuteladas por un profesor-tutor del rea, y al mismo tiempo se pretende desarrollar un seminario de formacin y seguimiento de las prcticas realizadas en el centro educativo, con objeto de ir analizando los problemas que van surgiendo durante el ejercicio de la actividad docente y de adecuar la formacin pedaggica a la realidad de la enseanza Secundaria. Desde el punto de vista metodolgico esta propuesta formativa apunta de modo fundamental hacia el trabajo con tareas/problemas profesionales, porque permite a los estudiantes adquirir un significado de las actividades propuestas en los diferentes mdulos del master. Estas tareas podran, a su vez, ser el eje organizativo del prcticum y estar presentes en las guas didcticas de los diferentes mdulos de la fase acadmica, adaptadas en cada caso a su estructura y contenido. Es decir, se tratara de proponer tareas profesionales que faciliten el desarrollo de las competencias que definen el perfil profesional, que a su vez, puedan vincular los diferentes elementos del currculum de formacin propuestos en el programa diseado. Estas tareas giran en torno a tres

Los crditos ECTS corresponden al Sistema de Transferencia de Crditos Europeos, relacionado con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), en los que adems de las horas lectivas de clase se deben incluir las horas dedicadas al estudio personal, a seminarios, tutoras colectivas y al desarrollo de otros trabajos acadmicos que se realizan fuera del aula. 12 En estas materias optativas se pueden ofrecer, por ejemplo, la ampliacin de conocimientos de Geologa para los licenciados en Biologa o viceversa. 13 Dentro de esta opcin se pueden ofertar materias orientadas a adquirir conocimientos o competencias docentes adicionales como puede ser el uso educativo de las nuevas tecnologas de la informacin o los medios audiovisuales en la enseanza, etc.

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grandes ejes como son la vida en el centro, la gestin del aula y la gestin del conocimiento. 3.2.2. El Master en Formacin de Profesorado del Ministerio de Educacin Despus de la suspensin del marco legal del TED y de la ensima prrroga del curso del CAP, que se han comentado anteriormente, el Ministerio de Educacin prometi revisar el modelo actual de FIPS y formular una propuesta que pudiera solucionar los problemas ya citados pero que, al mismo tiempo, resultara coherente con el proceso de convergencia hacia el EEES. Como consecuencia de esta revisin se hizo una primera propuesta para el desarrollo de un Master en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria que permitiera superar las deficiencias estructurales y organizativas derivadas del modelo CAP, estructurado durante tantos aos al margen de las enseanzas universitarias regladas (MEC, 2005). En las directrices del citado proyecto de Master, el MEC asuma que el rendimiento acadmico y la formacin de los estudiantes de Secundaria estn necesariamente vinculados a la formacin pedaggica inicial del profesorado y la formacin previa adquirida a lo largo de su carrera profesional. Tambin se constataba que la Comisin Europea pretende potenciar una poltica de formacin del profesorado orientada a desarrollar una profesin de carcter universitario, atractiva, sujeta a movilidad entre pases europeos, situada en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, que estimule la colaboracin entre el profesorado y el entorno social, y que permita compatibilizar las tareas docentes con las investigadoras, de forma que la innovacin en las aulas sea una consecuencia del propio trabajo del profesorado. La aparicin del proyecto de Master del MEC suscit una polmica en diversos mbitos acadmicos universitarios porque se asignaban la mayora de las materias del currculum del mismo a las reas de conocimiento y departamentos universitarios de las Facultades de Educacin, de modo que otras facultades (como las de Filosofa y Letras o las de Ciencias) protestaron sobre este asunto. Por tal motivo, o por otros que desconocemos, el primer borrador del documento se retir poco despus de su aparicin de la pgina Web del MEC y a partir de Julio de 2007 se ha presentado un nuevo proyecto del futuro Master de Profesorado, a la espera de su discusin y aprobacin definitiva. En el nuevo borrador del Master de Profesorado se modifican las directrices referidas a los contenidos del plan de estudios o conjunto de materias que deben formar parte del proceso de formacin de los futuros profesores y no se asignan tales materias a reas de conocimiento especficas, dejando libertad para que cada universidad decida la forma concreta en la que se asignarn las responsabilidades docentes de tales materias. El nuevo borrador del ttulo de Master propuesto por el MEC, que se enmarca en la nueva Ley Orgnica de Educacin14 de 2006 (LOE), establece una carga docente mnima de 60 crditos ECTS15, de modo que tiene una duracin similar a la que se haba propuesto para el Curso de Cualificacin Pedaggica, y los contenidos del mismo se han organizado en los siguientes mdulos de carcter obligatorio: Formacin disciplinar, Formacin en didctica especfica, Formacin docente general (pedaggica, psicolgica, sociolgica e investigadora), Formacin en la prctica docente y Formacin complementaria.
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Ley Orgnica de Educacin. (Ley 2/2006, de 3 de mayo, BOE 4/05/06).

En el borrador del decreto ley del Master de Profesorado se contempla la posibilidad de que el Master pueda tener una duracin de 2 aos o una carga docente de 120 crditos ECTS para determinadas especialidades del mismo, en funcin del tipo de estudios previos realizados por los aspirantes.

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En la tabla 1 se muestran los ttulos de las materias que forman el currculum del Mster y los crditos ECTS que se asignaban en el borrador de 2005 y en el nuevo borrador de 2007. Como puede observarse en dicha tabla la mayora de los mdulos o materias son los mismos en ambos borradores (y los contenidos de tales mdulos tambin son similares), pero en el borrador de 2007 se reduce la carga docente de la mayora de los mdulos de 2005 para crear un nuevo bloque de contenidos (Otros mdulos a definir por la universidad), que podra utilizarse por cada universidad para ampliar la carga docente de los mdulos anteriores o para introducir materias complementarias no incluidas entre los mdulos obligatorios.
Tabla 1: Contenidos del Mster de Profesorado del MEC

Denominacin del mdulo o materia

Complementos para la formacin disciplinar en la especialidad El aprendizaje y la enseanza de las materias de la especialidad Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Procesos y contextos educativos Sociedad, familia y educacin Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa Prcticum en la especialidad, incluyendo el Trabajo fin de Mster Otros mdulos a definir por la universidad (o incremento de crditos en los anteriores) Total

Creditos Ects 2005 2007 12 8 12 8 6 4 6 4 6 4 6 4 12 16 -12 60 60

En el Master de Profesorado hay que distinguir entre los mdulos que son comunes a todas las especialidades y los mdulos de formacin especfica. Dentro de los mdulos generales relacionados con la formacin psicopedaggica, didctica e investigadora se distinguen diversos bloques temticos, que requieren un tratamiento especfico en forma de asignatura, como son los siguientes: enseanza y aprendizaje de las materias de la especialidad (y afines); aprendizaje y desarrollo de la personalidad en adolescentes y jvenes, procesos y contextos educativos; sociedad, familia y educacin; innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa. Entre los mdulos que son especficos de cada especialidad(16) estn los siguientes: Complementos de formacin disciplinar (p.e. Qumica para Graduados en Fsica o Geologa para Graduados en Biologa), El aprendizaje y la enseanza de las materias de la especialidad (o Didctica Especfica) y el Prcticum. El mdulo de Didctica Especfica est orientado a analizar el valor formativo de las materias de cada especialidad y los contenidos que se cursan en la educacin Secundaria, tratando de llegar a conocer los problemas que estn en el origen de las disciplinas correspondientes y que determinaron la
En el proyecto de Master de Profesorado del MEC de 2007 se contemplan las siguientes especialidades: Ciencias Experimentales y Tecnologa, Ciencias Sociales y Humanidades, Educacin Fsica y Actividades Deportivas, Formacin Profesional, Lenguas y Literaturas, Matemticas, Artes y, por ltimo, Orientacin Psicopedaggica y Profesional. Dentro de tales especialidades cada universidad puede desarrollar, si lo cree necesario, diversas subespecialidades (p.e. Fsica y Qumica, BiologaGeologa, Tecnologa, dentro de la especialidad de Ciencias Experimentales y Tecnologa).
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construccin de los conocimientos que se han de impartir, con objeto de comprender mejor las dificultades del alumnado durante los procesos de aprendizaje de cada materia del currculum. El mdulo conocido como Prcticum es el conjunto de actividades realizadas que permitan adquirir los conocimientos tericos y prcticos esenciales de la profesin docente. Este mdulo se desarrollar en centros de educacin Secundaria reconocidos, como centros de formacin en prcticas, mediante convenios con las universidades, de acuerdo con las Administraciones Educativas de las respectivas Comunidades Autnomas, de tal forma que se reconozca la participacin y dedicacin horaria del profesorado de educacin Secundaria participante. El Prcticum se realizar durante un periodo intensivo y presencial en contacto con equipos docentes innovadores. Cada estudiante se integrar en un equipo docente y tendr un profesor tutor miembro de dicho equipo y otro por parte de la universidad. Ambos profesores tutores de prcticas debern acreditar una formacin especfica para poder ejercer tal funcin. Al finalizar este mdulo cada aspirante a obtener el Ttulo de Mster de presentar un trabajo final que permita valorar la adquisicin de conocimientos y competencias docentes adecuados para ejercer la docencia. 3.2.3. Perspectivas de futuro prximo para la formacin inicial docente Las dos propuestas de reforma profunda de la FIPS en nuestro pas, que se han expuesto anteriormente, representan dos formas de adaptacin de la formacin docente al EEES con algunas diferencias y muchos elementos comunes. La principal diferencia se refiere al nmero de crditos (60 o 90) y a la duracin del Master (un ao o un ao y medio). En nuestra opinin el modelo de Master surgido en las Universidades de Andaluca es ms completo, no solo por la duracin o el nmero de crditos, sino por la organizacin modular de los contenidos que nos parece ms coherente y estructurada, adems de permitir desarrollar una fase prctica ms amplia y dotada de seguimiento. Sin embargo, lo ms importante para el futuro prximo de la FIPS en nuestro pas es que ambas propuestas asumen, como principal factor comn, la necesidad de solventar las grandes deficiencias estructurales y organizativas que viene arrastrando la FIPS, desde la dcada de los aos setenta, mediante la implantacin de unos estudios de postgrado, que no queden al margen de las enseanzas universitarias regladas, como ha ocurrido hasta ahora con el curso del CAP. En ambos casos se adopta, por tanto, la estructura de Master para tales estudios de postgrado y se asume la necesidad de que los futuros profesores y profesoras lleguen a conocer en profundidad los contenidos de las materias de educacin secundaria correspondientes a la especialidad cursada y saber ensearlos de manera adecuada al nivel y a la formacin previa de los estudiantes. En tales propuestas, inmersas en el marco normativo del proceso de convergencia europea, tambin se contempla la necesidad de favorecer a travs de los estudios de postgrado la adquisicin de destrezas, capacidades y competencias docentes como pueden ser las siguientes: Ser capaz de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes; desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado; conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula para fomentar el aprendizaje cooperativo y la convivencia, sabiendo abordar problemas de disciplina y resolver conflictos; desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los alumnos; participar en la investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; conocer y analizar las caractersticas de la profesin docente, su situacin

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actual y sus perspectivas; conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo (Azcrate et el., 2005; Pontes, Ortega y Crdoba, 2007). Independientemente del modelo de Master que asuma la administracin educativa, a nivel estatal y regional, el hecho ms importante es que tales propuestas constituyen un punto de partida fundamental para abordar definitivamente una autntica reforma de la FIPS en nuestro pas, propiciando un debate amplio y profundo entre todos los sectores implicados sobre el alcance de dicha reforma. Autoras como Montero (2004) han indicado que nos encontramos en un buen momento para llegar a sintetizar una propuesta de FIPS que tome en consideracin los diferentes planteamientos y busque puntos de encuentro en las discrepancias surgidas, con el fin de que podamos superar definitivamente la asignatura pendiente de adecuar dentro de los estudios reglados universitarios la formacin del profesorado de educacin secundaria.

4. Sntesis y conclusiones
En este captulo se ha realizado un estudio crtico y evolutivo de la formacin pedaggica inicial del profesorado de educacin secundaria de las tres ltimas dcadas en nuestro pas, partiendo de la hiptesis de que, hoy por hoy, la FIPS sigue siendo una asignatura pendiente (Hernndez y Sancho, 2002; De Vicente, 2003). Segn el informe Eurydice (2002) Espaa es, si exceptuamos a Grecia, el pas de la Unin Europea en el que se dedica menos tiempo a la formacin psicopedaggica y didctica del futuro profesorado de Secundaria y en el que las prcticas que stos realizan en los centros son menos relevantes. Como hemos podido comprobar a lo largo de este anlisis histrico a travs de los modelos propuestos, a pesar de los intentos de llevar a la prctica el Curso de Cualificacin Pedaggica y posteriormente el Ttulo de Especializacin Didctica sigue vigente todava el curso para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica. Segn Marcelo (2002) algunas de las claves que caracterizan hoy a la FIPS tienen que ver con su duracin insuficiente; su yuxtaposicin y desequilibrio; con su estatus infravalorado por las instancias acadmicas; de menor importancia o entidad; para unos candidatos sin identidad profesional; con un marcado carcter acadmico; con contenidos insuficientes e incompletos y en la que el componente prctico est minusvalorado. En definitiva, el estudio de modelos de FIPS alternativos al actual y acordes a la realidad de las aulas de Secundaria hoy se presenta como un campo abierto a la realizacin de trabajos de investigacin en los que primen el rigor cientfico y las buenas prcticas frente a las suposiciones, los aplazamientos y las acciones paliativas que ya conocemos. Resulta urgente una reforma que dignifique la FIPS, acercndola a los sistemas vigentes en Europa, as como un anlisis detallado del papel de la formacin psicopedaggica y didctica del profesorado de esta etapa (Crdoba, Ortega y Monks, 2006). En este sentido, las directrices del MEC para el desarrollo futuro del Master en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria o la propuesta de las universidades andaluzas para llevar a cabo un Programa Multidisciplinar de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria, representan sendas oportunidades de participacin hacia un cambio positivo y bien fundamentado. Estos intentos de adecuar la FIPS al Espacio Europeo de Educacin Superior son una muestra de las buenas perspectivas de futuro que se abren para la formacin docente inicial y deben animar a

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todos los sectores interesados en el tema a colaborar en la construccin de un modelo de formacin adecuado y adaptado a las necesidades actuales de la educacin secundaria.

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Este documento se retir despus de la pgina Web del MEC y a partir de Julio de 2007 se ha presentado un nuevo borrador del futuro decreto de Master de Profesorado, a la espera de su aprobacin definitiva y de su publicacin en el BOE.
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