ESTRUCTURACION Y ORGANIZACIN SECUENCIAS DE APRENDIZAJE

DE

LA

ENSEANZA:

LAS

CSAR COLL y MARA Jos ROCHERA Una vez establecidas las intenciones educativas que han de presidir el desarrollo de un proceso de enseanza y aprendizaje, una vez decididas su naturaleza y grado de concrecin de acuerdo con las alternativas expuestas en el captulo anterior, surge un nuevo problema: cmo organizarlas y ordenarlas temporalmente para establecer secuencias de aprendizaje ptimas? La importancia de este punto para la planificacin y conduccin del proceso educativo est fuera de duda. En efecto, como ha sealado Briggs (1968), si todos los elementos que debe aprender un alumno en un rea determinada fueran independientes unos de otros es decir, si el aprendizaje de algunos de ellos no facilitara el aprendizaje de otros, entonces el establecimiento de secuencias de aprendizaje carecera de importancia. Sin embargo, muy a menudo lo que sucede es ms bien lo contrario: el aprendizaje de algunos elementos del contenido facilita enormemente el aprendizaje de otros; ms an, el aprendizaje de algunos elementos del contenido se ve obstaculizado y en ocasiones incluso imposibilitado, si no se han aprendido previamente otros elementos del mismo. El establecimiento de secuencias de aprendizaje forma parte del proceso ms amplio de eleccin, clasificacin, formulacin, ordenacin y evaluacin de las intenciones educativas. Es en este contexto en el que adquieren pleno sentido, a nuestro juicio, las diferentes tcnicas de anlisis de tareas y de contenido habitualmente utilizadas para ordenar y secuenciar los aprendizajes. La aplicacin de estas tcnicas asegura el enlace entre las intenciones u objetivos educativos, de los que parten, y las actividades de aprendizaje, sobre cuyas caractersticas y secuenciacin formulan pro puestas concretas. Mediante el anlisis de tareas y de contenido, se pone en relacin la estructura de la disciplina o del conjunto organizado de saberes sobre la que versan los objetivos educativos con el diseo de actividades concretas de aprendizaje. Anlisis de contenido y anlisis de tareas tienen la misma finalidad: el establecimiento de secuencias de aprendizaje ajustadas al proceso real de aprendizaje del alumno. Sin embargo, parten de puntos de vista distintos y llegan a menudo a propuestas divergentes. El anlisis de contenido designa un conjunto de procedimientos y tcnicas para establecer secuencias de aprendizaje que parten del contenido a ensear, de su estructura interna, de su organizacin lgica o psicolgica, o de ambas a la vez. Tanto los resultados esperados al final del proceso educativo como las actividades de aprendizaje que van a tener lugar durante el mismo quedan supeditados al anlisis de la estructura del contenido. El anlisis de tareas, por su lado, designa un conjunto de procedimientos y tcnicas para establecer secuencias de aprendizaje que parten del anlisis de las destrezas que el alumno ha de dominar al trmino de la enseanza, de sus componentes de ejecucin y/o de los procesos cognitivos implicados. En este caso, tanto los contenidos como el diseo de las actividades de aprendizaje estn supeditados al anlisis de los resultados esperados al trmino del proceso (Romiszowski, 1981; captulo 19 de este volumen). Ambos conjuntos de tcnicas han sido considerados tradicionalmente como dos caminos distintos e incluso excluyentes para establecer secuencias de aprendizaje. No obstante, como destacan Merrill, Kowallis y Wilson (1981), desde finales de los aos sesenta aproximadamente es perceptible una aproximacin mutua debida, al menos en parte, a la sustitucin progresiva del paradigma conductista por el paradigma cognitivo. Este hecho ha llevado a ambos planteamientos a conceder una importancia cada vez mayor a los procesos cognitivos; en un caso, el inters se ha desplazado desde la estructura interna del contenido, desde su estructura lgica, hacia su estructura psicolgica, es decir, hacia la representacin del contenido que construye el alumno; en el otro caso, el desplazamiento se ha operado desde un inters exclusivo por los componentes de ejecucin de las destrezas hacia un inters por los procesos cognitivos subyacentes a esta ejecucin. En las pginas siguientes se describen sucesivamente algunas tcnicas de anlisis de contenido y de anlisis de tareas seleccionadas por su vigencia y por su relevancia para la planificacin de la enseanza. En los dos casos aparece claramente la evolucin provocada por el impacto de la psicologa cognitiva. La aproximacin de plan teamientos que ha. supuesto este hecho, junto con la toma de conciencia progresiva de las limitaciones de ambos tipos de anlisis, est en el origen de los esfuerzos actuales por elaborar estrategias integradoras para el establecimiento de secuencias de aprendizaje. Entre estos

esfuerzos destaca, por el grado de integracin alcanzado, la teora de la elaboracin, de la que nos ocuparemos en la ltima parte del captulo. 1. El anlisis de contenido El punto de arranque del anlisis de contenido es la materia, la temtica o el corpus organizado de conocimientos que el profesor y el alumno tratan de ensear y aprender respectivamente. El primer paso consiste en identificar los bloques de informacin, los tpicos o temas ms relevantes de la materia desde el punto de vista instruccional, separando los que deben ser objeto de enseanza y aprendizaje de los que no deben serlo, bien por ser excesivamente especializados o secundaris, bien por ser ya conocidos por los alumnos. Una vez identificados estos bloques de informacin, se procede a analizar los tems o unidades principales que los configuran y se formulan los objetivos educativos correspondientes, es decir, se concretan las intenciones educativas del proceso de enseanza y aprendizaje y se propone la secuencia ptima susceptible de conducir al logro de los objetivos formulados. La idea esencial es, pues, que las decisiones sobre el contenido de la enseanza deben apoyarse en un anlisis de la estructura interna del conocimiento ya elaborado que se desea transmitir. De este modo, los ncleos conceptuales de la materia que explican una amplia gama de fenmenos o que constituyen una rica fuente de ejemplos sern considerados ms pertinentes que los que ocupan un lugar ms perifrico, tienen menor poder explicativo o se refieren a fenmenos particulares. Con el fin de identificar los ncleos conceptuales que desempean este papel organizador central en la estructura de una materia y poner de relieve las relaciones de distinto tipo que mantienen entre s, se han utilizado diferentes tipos de tcnicas y procedimientos: la representacin en forma de rbol (Romiszowski, 1981); la represenacin mediante diagramas de Venn; las redes conceptuales (Posner y Strike, 1976; Posner y Rad nitsky, 1978); y tambin, como veremos ms adelante, las jerarquas y mapas conceptuales. 1.1. La estructura lgica del contenido En la introduccin de una obra dedicada a esta temtica (Elam, 1973), Schwab defiende el punto de vista de que la actividad cientfica en una determinada disciplina o materia tiene siempre su origen en un conjunto de estructuras conceptuales que l denomina estructuras sustanciales. Estas estructuras determinan el tipo y la naturaleza de los problemas planteados, dirigen la recogida de datos e informaciones, presiden la interpretacin de los mismos y estn en la base de las explicaciones elaboradas. Segn este autor, es esencial identificar las estructuras sustanciales de las materias y disciplinas con el fin de poder ensearlas a los alumnos y de que stos capten el papel que desempean en el proceso de construccin del conocimiento. Las estructuras sustanciales deberan ser el eje vertebrador de la seleccin y secuenciacin del contenido de la enseanza. Otros muchos autores, adems de Schwab, han defendido puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix, 1978; etc.). Phenix, por ejemplo, ha formulado la propuesta de que todo el contenido de la enseanza tenga su punto de partida en las disciplinas. Segn este autor, las disciplinas son conjuntos de conocimientos que tienen, entre otras, la caracterstica de estar organizados adecuadamente para la enseanza. En efecto, las disciplinas se caracterizan, en primer lugar, por contener sim plificaciones analticas de la parcela de la realidad a la que se refieren. El conocimiento disciplinar permite entender la realidad gracias a la simplicacin y al orden que introduce en la multiplicidad de estmulos que captan los sentidos. En segundo lugar, las disciplinas proporcionan coordinaciones sintticas de los elementos seleccionados. Para hacer comprensible la realidad, las disciplinas no proceden slo a una simplificacin de la misma, sino que tratan de poner de relieve las relaciones entre los principales componentes identificados. Las coordinaciones sintticas son el contrapunto a la abstraccin conceptual de las simplificaciones analticas y confieren al conocimiento disciplinar su carcter organizado y estructurado. Por ltimo, las dis ciplinas se caracterizan por su dinamismo, es decir, por su capacidad para generar nuevos conocimientos. El conocimiento disciplinar contiene en s mismo la potencialidad de incrementarse y desarrollarse, de provocar nuevos anlisis y sntesis. En consecuencia, segn el autor, el contenido de la enseanza debera consistir en su totalidad en conocimientos derivados de las disciplinas, puesto que stas presentan el conocimiento organizado de una forma especialmente apta para la enseanza y el aprendizaje.

La utilizacin de la estructura lgica del contenido como base para el establecimiento de las secuencias de aprendizaje implica una identificacin abusiva entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de una disciplina (por ejemplo, matemticas, fsica, biologa, geografa, historia, etc.) y la estructura que debe adoptar este mismo corpus de conocimientos para ser aprendido por los alumnos. La estructura interna de una disciplina est formada por conceptos, definiciones, procedimientos y teoras que sirven para hacerla manipulable por los especialistas. Sin embargo, esta estructura no es necesariamente la ms adecuada para facilitar el aprendizaje de un alumno que se inicia en el conocimiento de la disciplina. Retomando la terminologa de Phenix, las propiedades de simplificacin analtica, de coordinacin sinttica y de dinamismo que presenta una disciplina para el experto no son neceaariamente obvias para el principiante. En otros trminos, la estructura lgica no se confunde con la estructura psicolgica. La secuenciacin ptima del contenido del aprendizaje depende no slo de la estructura lgica del mismo, tal como se le aparece al especialista, sino tambin y sbre todo de su adecuacin a la manera como procede el alumno para aprenderlo. Al ignorar esta distincin, las tcnicas de anlisis de contenido han pecado a menudo de reducir incorrectamente el establecimiento de secuencias de aprendizajes a la pura y simple consideracin de la estructura conceptual del contenido, dejando de lado los procesos psicolgicos mediante los cuales se lleva a cabo su aprendizaje. 1.2. La estructura psicolgica del contenido. Las jerarquas y los mapas conceptuales Ya a principios de los aos.sesenta, Bruner (1960; 1966) llama la atencin sobre la importancia de organizar los bloques de contenido de tal manera que se facilite al mximo su aprendizaje. Asimismo, este autor subraya que la manera ptima de organizar los bloques de contenido no puede consistir en un simple calco de la estructura interna de las disciplinas o materias en su estado final de elaboracin. Para establecer las secuencias ptimas de aprendizaje, es necesario tener en cuenta tanto las caractersticas de los alumnos como la naturaleza del contenido. En este marco, formula la propuesta del curriculum en espiral, que consiste bsicamente en retomar de forma cclica los mismos contenidos con un nivel de profundidad creciente. Las ideas de Bruner despertaron enormes expectativas en el momento de su formulacin y sirvieron para poner de relieve la importancia de estos dos aspectos de la organizacin de los contenidos, pero no dieron lugar directamente a posteriores desarrollos ni a investigaciones empricas. Unos y otras fueron, sin embargo, impulsadas por David P. Ausubel en el marco de sus trabajos sobre el aprendizaje escolar la teora del aprendizaje verbal significativo y la instruccin la teora de los organizadores previos. Segn Ausubel, es necesario distinguir entre la organizacin formal del contenido de una materia o disciplina tal como aparece expuesta en los libros de texto o en las monografas escritas por los especialistas la estructura lgica y la representacin organizada de este contenido en la memoria de los individuos particulares la estructura psicolgica. Si bien ambos tipos de organizaciones o estructuras pueden presentar ciertas similitudes en la medida en que se refieren al mismo contenido, son diferentes en cuanto al significado que vehiculan, a los principios y leyes que presiden su organizacin y al tipo de relaciones que se establece entre sus elementos (ver el captulo 5 de este volumen para una descripcin detallada de la organizacin del conocimiento en la memoria, segn Ausubel). La estructura psicolgica del conocimiento y en especial los principios que rigen su organizacin, constituyen para Ausubel el referente ideal para establecer secuencias ptimas de aprendizaje. Para ello, el primer paso consiste en identificar los elementos fundamentales del contenido es decir, los que son ms generales e integran el mayor nmero posible de elementos restantes y en organizarlos en un esquema jerrquico y relacional. Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un guin de cinco preguntas directrices para desempaquetar el conocimiento de una disciplina e indentificar sus elementos fundamentales: cules son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la disciplina en cuestin? , cules son los concepto clave que utiliza?, qu mtodos de investigacin emplea para generar nuevos conocimientos?, cules son las respuestas que formula a las preguntas clave?, y qu juicios de valor hace intervenir? Una vez identificados y organizados los elementos fundamentales del contenido en un esquema jerrquico y relacional, el paso siguiente consiste en

secuenciarlos teniendo en cuenta los principios que rigen la organizacin psicolgica del conocimiento. Si guiendo a Novak (1982), estos principios pueden resumirse como sigue: i) Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva. u) El contenido del aprendizaje debe ordenarse y secuenciarse de manera que los conceptos ms generales e inclusivos se presentan al principio. Esto favorece la formacin de conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos y facilita, posteriormente, el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido. iii) Con el fin de lograr una diferenciacin progresiva del conocimiento del alumno es decir, la incorporacin de nuevos elementos a su estructura cognoscitiva, as como una reconciliacin integradora posterior es decir, la coherencia del conjunto de elementos incorporados, las secuencias de aprendizaje deben ordenarse y secuenciarse presentando en primer lugar los conceptos ms generales, avanzando de forma progresiva hacia los conceptos ms especficos. iv) Tras la presentacin de los conceptos ms generales e inclusivos, la introduccin de lo elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como las relacines que mantienen entre s. v) La presentacin inicial de los conceptos ms importantes, generales e inclusivos debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empricamente. De este modo, el anlisis de contenido desemboca en el establecimiento de jerarquas conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms especficos,, pasando por los conceptos intermedios; esta secuencia descendente est matizada por la prescripcin de proceder a una presentacin cclina de todos los contenidos con el fin de poner de relieve las relaciones de diferente naturaleza que mantienen entre s. La figura 1 muestra un esquema de jerarqua conceptual (letras) con la secuencia de aprendizaje (nmeros.) propuesta de acuerdo con los principios anteriormente expuestos.

En estricta continuidad con las jerarquas, la finalidad de los mapas conceptuales es ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aparender (Novak y Gowin, 1988, p. 19). La unidad bsica del mapa conceptual es la proposicin, formada por dos o ms conceptos unidos entre s por un trmino que expresa la relacin entre ellos. Los siguientes son ejemplos de proposiciones: los seres vivos (concepto) pueden ser (relacin) animales (concepto); el movimiento (concepto) aumenta con (relacin) el calor (concepto); el agua (concepto) cambia de (relacin) estado (concepto). Los mapas conceptuales tienen una estructura esencialmente jerrquica que muestra las relaciones de subordinacin y supraordenacin entre los conceptos implicados, pero pueden tambin incluir otros tipos de relaciones. Las relaciones no jerrquias aparecen representadas mediante flechas en los mapas conceptuales (A) y (B) de la Figura 2. La versatilidad y la flexibilidad son caractersticas importantes de los mapas con ceptuales. Como puede comprobarse, los mapas (A) y (B) de la Figura 2 incluyen los mismos conceptos, pero ponen de relieve distintos tipos de relaciones. De hecho, no existe una manera nica de representar la estructura

conceptual de un corpus de conocimientos; o para decirlo en trminos positivos, un mismo corpus de conocimientos puede ser representado mediante una diversidad de mapas conceptuales segn los conceptos y relaciones que se quieran destacar. Esto permite utilizar los mapas conceptuales no slo para representar los conceptos y las relaciones lgicas que man tienen entre s estructura lgica del contenido de la enseanza, sino tambin para representar el conocimiento que tiene el alumno de dichos conceptos y relaciones en un momento determinado estructura psicolgica del contenido de la enseanza.

Por sus caractersticas, los mapas conceptuales pueden servir para poner de relieve los conceptos clave del contenido y las relaciones ms importantes entre los mismos; para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos del contenido de la enseanza al inicio, al final o en cualquier momento del proceso de aprendizaje; para extraer las ideas esenciales de un texto escrito; para sistematizar el aprendizaje realizado en un trabajo prctico; para preparar trabajos escritos o exposiciones orales; y, por supuesto, para establecer secuencias de aprendizaje . En este ltimo caso, el mapa conceptual puede ser utilizado como referencia para la planificacin de un curso completo, de varios temas o unidades relacionadas, o de un solo tema o unidad. Segn el nivel de planificacin en el que nos situemos, se

elegirn conceptos ms amplios e integradores (planificacin de un curso) o conceptos ms especficos y menos inclusivos (planificacin de. una unidad). El mapa conceptual (C) de la figura 2 ha sido elaborado con el fin de planificar la secuencia de aprendizaje de una unidad didctica relativa al tratamiento de las aguas residuales: Los mapas conceptuales tienen dos limitaciones importantes. La primera es el reverso de la medalla de las caractersticas de versatilidad y flexibilidad que antes sealbamos: al carecer de pautas precisas para su elaboracin, son siempre en alguna medida tributarios de un cierto grado de arbitrariedad. La segunda, extensiva a las jerarquas conceptuales, es que se prestan mal a representar los contenidos de la enseanza relativos al dominio de tcnicas, mtodos, habilidades, estrategias de reso lucin de problemas y, en general, de los contenidos procedimentales que constituyen el foco de atencin de las tcnicas de anlisis de tareas. 2. El anlisis de tareas Una tarea es un conjunto coherente de actividades que conduce a un resultado final observable y medible. Esta simple caracterizacin permite identificar tres elementos bsicos que estn siempre presentes en la realizacin de una tarea: el estmulo o situacin desencadenante, la secuencia de las actividades tambin descritas a menudo como pasos, operaciones o componentes de ejecucin y el producto que indica que la tarea ha sido ejecutada. Aprender a ejecutar una tarea supone entonces, lgicamente, aprender la secuencia de actividades que permiten llegar al producto final a partir del estmulo o situacin desencadenante. Cuando se opta por definir las intenciones educativas en trminos de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos (ver el captulo 19 de este volumen), el anlisis de tareas constituye un procedimiento especialmente til para la operacionalizacin y concrecin de los objetivos educativos, ya que permite identificar los componentes de ejecucin de los mismos a partir de un anlisis del producto final esperado. Pero el anlisis de tareas tiene adems otra funcin importante: tomando como base la secuencia de los componentes de ejecucin que conducen al producto final, a la solucin de la tarea, es posible formular hiptesis sobre la secuencia de aprendizaje, o lo que es lo mismo, sobre el orden en que deben llevarse a cabo las actividades de enseanza y aprendizaje para alcanzar de la manera ms rpida y efi caz posible los objetivos educativos propuestos. As pues, el anlisis de tareas al igual que el anlisis de contenido contribuye a precisar mejor qu se ha de ensear y aprender, cmo se puede ensear y aprender y en qu orden ha de hacerse. En las pginas siguientes, nos ocuparemos sobre todo de este ltimo aspecto.