Red de investigadores en Educacin De Amrica y El Caribe

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LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS

Dr. Jairo J. Simonovis R. Dra. Ligia C. de Simonovis jjsimonovis@hotmail.com RESUMEN El trmino de competencia debido a la reforma educativa que se est llevando a cabo en diversos pases, est de boga en la mayora de las instituciones educativas a nivel mundial, de ah que en el presente trabajo se trata de realizar un anlisis de la diferente connotaciones en el campo lingstico, laboral y curricular, en este ltimo en rea educativa se profundizara ms en la evaluacin de las competencias, tema que ocupa gran inters hoy das por lo que implica en el campo constructivista y del aprendizaje del individuo, su evaluacin. Descriptores: Competencia, Curricular, Constructivismo y Evaluacin Competencies in the field of education ABSTRACT Diagnosis and evaluation, generally centered in achievement and social meaning of knowledge are, among others, the reason for constant revision, renovation, and reform generated around the field of education; which results in something like an unsolved commitment between the being and the should be. These circumstances justify the current tendency to reformation or transformation of the educational system to emphasize on teaching based on competencies. But, what are competencies? They can be defined, in terms of curricular history, as a category that replaces that of educational objectives, which took over the educational scene as of the 1970s. This new perspective, apparently, attempts to address students from their individualities (with their differences and previous knowledge) and to approach evaluation using different parameters; changes that constitute the objective of analysis for this research. Key words: curriculum, competencies, evaluation CURRCULO Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS En las ltimas dcadas en el campo de la educacin ha tomado gran auge lo que conocemos como Enfoque por Competencias, expresin que a su vez ha tomado diversas acepciones segn el campo profesional donde sea utilizada. As se puede observar que en el campo educativo el trmino competencias y ms especficamente cuando nos referimos al currculum, encontramos que el trmino suele asociarse con otras expresiones tales como: Perfil Profesional basado en competencias, Diseo Curricular por competencias, Formacin por competencias, Planes de Estudio por competencia, Evaluacin de competencias, entre otras. Ahora bien, estamos claros los docentes, los alumnos y quienes incursionan en el campo de la educacin, qu son las competencias?, porque he observado con mucha frecuencia que dicho trmino es considerado por algunos como sinnimo de Rol profesional ser que son sinnimos?, veamos:

El tema de las competencias forma parte del mbito discursivo en nuestros das como parte de la innovacin que actualmente caracteriza la Reforma Educativa. Su discusin se ha centrado ms en el significado etimolgico que en la problemtica conceptual que subyace en el trmino. No debemos perder de vista que el trmino competencias en su trnsito del campo de la lingstica al campo laboral fue utilizado bsicamente con sentido utilitarista, para adquirir posteriormente un significado de pautas de desempeo o como capacidad para resolver problemas. As se tiene que en el campo educativo al parecer tiene dos campos de influencia: uno el campo de la lingstica y otro el campo laboral. Desde el campo de la lingstica su utilizacin se empez a generalizar y es as como podemos encontrar informacin variada con respecto a las expresiones: competencias polticas, competencias legales, competencias comunicacionales, competencias discursivas, competencias metodolgicas, y hasta competencia potica, entre otras. Desde el campo laboral no perdamos de vista que el trmino competencias adquiere un sentido utilitario, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir de las cuales se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar por ejemplo: un tcnico medio, un mecnico, un tornero, u otro profesional que requiera alto grado de especializacin. El anlisis de tareas de sus parte nos permite desagregar la habilidades, en una serie de acciones ms simples que facilitan el domino de la ejecucin. Pareciera entonces que desde esta ptica el sentido del trmino competencias radica en una puntualizacin minuciosa en los aspectos sobre los cuales se debe concentrar el entrenamiento o la enseanza; es decir, sobre la adquisicin de aptitudes, habilidades o destrezas que permitan el desempeo eficiente en una labor. En consecuencia, el trmino competencias de alguna forma est relacionado con diversas disposiciones del individuo a las que conocemos como aptitudes y con un grado de pericia que se desarrolla a partir del anterior como son las habilidades o destrezas. Las aptitudes se diferencian de las habilidades en cuanto al dominio de contenidos. Las aptitudes son de naturaleza cognitiva, mientras que las habilidades son de tipo fsico y motor. Ahora bien, esta perspectiva ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de competencias: Competencias umbral y Competencias diferenciadoras. Las primeras hacen referencia a los conocimientos y habilidades mnimas o bsicas que una persona necesita para desempearse efectivamente en un puesto, mientras que las segundas distinguen a quienes pueden realizar un desempeo superior de quienes tienen un desempeo trmino medio (Boyatzis 1982). Tomando en cuente otros significados, el trmino competencia acuado por Lucien Kinney en 1952, se refiere a las actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que facilitan de manera progresiva el crecimiento social, emocional y fsico del individuo. De su parte Tejada Fernndez, J. (1999), citado por Castillo, C. (2001) las concibe como el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la accin adquiridos a travs de la experiencia (formativa y no formativa profesional ) que permite al individuo resolver problemas especficos de forma autnoma y flexible en contextos singulares. Finalmente, Hooghiemstra (1994) las define como motivos, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos o capacidades cognoscitivas o de conducta, que pueden ser medibles y demostrables a travs del desempeo. Estas concepciones nos hacen pensar que las competencias implican mucho ms que conocimiento, aptitudes, habilidades o destrezas e incluyen adems las siguientes caractersticas: motivos, rasgos, autoconcepto, conocimientos y habilidades; es decir, tambin estn relacionadas con la personalidad del individuo. Finalmente, tambin encontramos con respecto a las competencias la siguiente clasificacin: Genricas, Generales, Bsicas o Supracompetencias: son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones y sirven de apoyo a las dems competencias.

Especficas: son las competencias propias de una determinada ocupacin o profesin, posee un alto grado de especializacin y proporcionan la plataforma profesional. Tcnicas: implican el domino como experto en el campo laboral, se vinculan con actividades propias de desempeo tcnico-profesional. Trasversales: stas responden en estricto sentido al Enfoque educativo por competencias, puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de manera aislada puesto que los problemas que se le presentan, reclaman de la conjuncin de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento. Este breve rastreo de la evolucin del concepto permite concebir la cantidad de elementos que convergen y que pretenden tener una sntesis en la construccin de lo que se denominan competencias en el campo educativo, pero al mismo tiempo no clarifica cules son los elementos genealgicos, los elementos del proceso social, que permanecen en el trmino. Con respecto a las limitaciones del empleo del trmino competencias en el campo del currculo, sabemos que el empleo del enfoque por competencias ofrece desarticulaciones notorias en los distintos niveles de nuestro sistema educativo. De igual forma, se llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado de objetivos de comportamiento, dado que la estrategia de formulacin de competencias comparte con la teora de objetivos diversos modelos de anlisis de tareas y queriendo tomar consideracin lo novedoso, pero con una falta de experiencia en la generacin de un modelo de desarrollo curricular por competencias, se enuncian competencias de formacin profesional bien definidas y posteriormente, por aplicacin del anlisis de tareas (utilizado en el campo de la educacin desde los aos 50) se descompone un comportamiento complejo en comportamientos simples, y se redactan los objetivos comportamentales como se sola hacer en un anterior modelo. En conclusin, aunque an no tenemos un planteamiento slido ni una concepcin clara del trmino competencia, podramos tener presente Daz Barriga (2006) indica que la mejor manera de identificarla o definirla una competencia es combinando tres elementos: informacin especfica sobre la competencia, habilidades que exigen el desarrollo de la misma y situacin donde se desarrolla la competencia. Por otra parte es importante destacar, que las competencias arribaron a la educacin hace ms de tres dcadas, en los Estados Unidos, su expansin tiene 20 aos, se generalizan con la aplicacin hecha en el Reino Unido, con la formulacin de normas para su calificacin, bajo un enfoque prximo al conductismo. Su expansin en el medio educativo super el reduccionismo conductista, pero siguen presentes, por lo menos tres enfoques para su formulacin, segn Arcila (2003), conductista, funcionalista y constructivista, hoy prevalecen enfoque ms holsticos y con tendencia al constructivista. Tambin es bueno aclarar que su avance debe explicarse no slo como producto de la presin del mundo del trabajo y el poder econmico, ello ejerci su influencia, pero su difusin actual se debe al aporte realizado por la Comunidad Europea, a travs del Proyecto Tuning. PLANIFICACION DE LA EVALUACIN EN EL MARCO DE LA REFORMA CURRICULAR VENEZOLANA Si hay algo inherente a los sistemas educativos se puede decir que es su transitoriedad, dadas las sucesivas revisiones, renovaciones y reformas que se generan alrededor de la misma; lo que constituye algo as, como un compromiso no siempre bien resuelto entre el ser y el deber ser. Ese cambio dinmico, al que la cultura escolar debe obedecer, en opinin de Luque y otros (1997) se basa en tres supuestos ms o menos explcitos: una determinada comprensin de la realidad, es decir, la comprensin del mundo con todo lo que ello implica; una intencin de influir en la formacin de las futuras generaciones, es decir, las metas y finalidades educativas; y

por ltimo, una concepcin acerca de la educacin misma, o lo que es lo mismo, acerca de las posibilidades de influir en el desarrollo de las personas y acerca de cmo hacerlo. En consecuencia, la concepcin educativa vigente en un momento dado, es responsable de la manera de entender el mundo propio de su poca y condiciona a su vez los propsitos educativos y las prcticas correspondientes. En el marco de la Reforma Curricular Venezolana, el aprendizaje debe ser entendido como el resultado de las relaciones establecidas entre lo nuevo y lo ya conocido mediante una nueva corriente paradigmtica denominada constructivismo; en consecuencia, bajo esta concepcin el aprendizaje implica un proceso global e integral que brinda oportunidades al aprendiz de construir conocimiento a travs de la interaccin con un conjunto de saberes bsicos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes a los cuales se les denomina contenidos, los que a su vez favorecen un aprendizaje significativo permitiendo establecer relaciones mltiples en mbitos diversos. En este sentido, la perspectiva constructivista, se ha insertado en esta dinmica y ha constituido en las ltimas dcadas un debate que ha ido no slo creciendo en intensidad y amplitud, sino adems, incorporndose paralelamente a la teora y a la prctica educativa a travs de diversos planteamientos con el fin de explicar y comprender mejor la enseanza y el aprendizaje, as como para fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedaggicas y didcticas de carcter general, o relativas a materias escolares especficas, pasando a ser, de esta manera, un lugar comn entre docentes y profesionales de la educacin. Este fenmeno, no pocas veces, ha generado profundos debates sobre los alcances y limitaciones de los postulados constructivistas, en su intento, por reducir procesos de aprendizaje de ndole muy diversa y heterognea a un nmero limitado de principios explicativos que en opinin de Coll (1997) ha llevado a la conviccin de que, al menos en el mbito de la educacin, es ilusorio y falaz hablar del constructivismo en singular. Es decir, que se puede afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teoras psicolgicas y de aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios bsicos de la explicacin constructivista del psiquismo humano.

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN La evaluacin es un medio al servicio de la educacin y debe entenderse como un proceso sistemtico y riguroso de recoleccin de informacin cuya intencin es la de generar juicios de valor y tomar decisiones para el mejoramiento de la actividad educativa. Las fases caractersticas de un proceso general de evaluacin son la planificacin y diseo de la evaluacin; el desarrollo, recoleccin y tratamiento de la informacin; la toma de decisiones y la metaevaluacin. La planificacin y diseo de la evaluacin: implica las siguientes actividades: * Establecer el propsito, finalidad y funcin (Para qu se evala). * Especificar el grupo al que est dirigido, los criterios e indicadores que permiten evidenciar la competencia y las decisiones potenciales que deberan tomarse en caso de no alcanzarla (Quines y de qu manera intervienen). * Definir las fuentes de informacin (Tcnicas). * Fijar los procedimientos de evaluacin (Modelos e Instrumentos). * Acordar la fases y frecuencia de la accin evaluativa (En qu momento y cunto).

El desarrollo, recoleccin y tratamiento de la informacin: implica las actividades de obtencin, codificacin, registro, anlisis, interpretacin y juicios de valor sobre la informacin recabada, as como la comunicacin de la informacin lograda. La toma de decisiones: implica la bsqueda de alternativas de solucin pertinentes a fin de replantear las acciones educativas a que haya lugar. La metaevaluacin: trmino empleado por M. Scriven, hace referencia a la reflexin sobre la calidad y oportunidad de la prctica evaluativa aplicada y los instrumentos empleados a tal fin. La calidad de la evaluacin est referida a los criterios de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin de la evaluacin. LA EVALUACIN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Los contenidos conceptuales (Saber, Saber qu) se refieren al conocimiento acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios, leyes y teoras; dado que el conocimiento en cualquier rea de estudio sea sta cientfica o cotidiana, requiere informacin. Sin embargo, no basta con estar informado o conocer una serie de datos, es preciso, comprenderlos y establecer relaciones significativas entre ellos, es decir, se hace necesario interpretar el conocimiento en funcin del marco conceptual donde se integra. Con respecto a los hechos y los datos es necesario destacar que deben recordarse o reconocerse de manera literal, se aprenden de un modo memorstico y se basan en una actitud u orientacin pasiva hacia el aprendizaje, es decir, responden a una concepcin del aprendizaje basado en la reproduccin de informacin (memorizacin). En cambio la adquisicin de conceptos se basa en el aprendizaje significativo y se relaciona con los conocimientos previos que se posee (Coll y otros, 1992). El aprendizaje significativo responde a la idea de acomodacin de los conocimientos nuevos a conocimientos previos, concedindoles significado propio. Los conocimientos previos estn referidos a construcciones personales de carcter intencional o espontneo con respecto a conceptos, procedimientos y actitudes. De esta manera, se puede inferir que la evaluacin de datos y hechos busca respuestas exactas por parte del alumno y exigen del docente la realizacin de actividades de evocacin o aquellas donde no se presenta ayuda para facilitar el recuerdo, as como de actividades de reconocimiento donde se presentan ayudas para facilitar el recuerdo. De su parte, la evaluacin de conceptos se hace ms difcil que la evaluacin del nivel de recuerdo, porque aquellos implican evaluar la comprensin que se tiene de los mismos. Esta evaluacin se basa generalmente en la capacidad del alumno para definir conceptos con sus propias palabras. Al respecto se debe tener en cuenta que el alumno puede tener claro el concepto pero puede que no sea capaz de expresarlo; en tal caso, la evaluacin de conceptos debe involucrar diversas tcnicas como: definicin del significado, reconocimiento de la definicin, la exposicin temtica, la identificacin y clasificacin de ejemplos, la aplicacin a la solucin de problemas, la relacin del concepto con otros conceptos, el establecimiento de semejanzas y diferencias, entre otras. LA EVALUACIN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Los contenidos procedimentales (Hacer, Saber hacer) contemplan el conocimiento acerca de cmo ejecutar acciones interiorizadas de manera sistmica y ordenada. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales y motrices, destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de una manera ordenada para conseguir un fin.

Los contenidos procedimentales designan conjunto de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas o problemas. Se trata de aprendizajes concerniente al saber hacer (con las cosas, las personas, las ideas, los nmeros, la naturaleza, los smbolos, los objetos, los problemas cotidianos, entre otros) y se refieren a las actuaciones requeridas para solucionar problemas, para lograr objetivos o metas, para satisfacer propsitos y para conseguir nuevos aprendizajes. Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desarrollar la capacidad de saber hacer y saber actuar de manera eficaz (Coll y otros, ob.cit). Como es sabido, cualquier actividad humana involucra procedimientos de orden externo e interno. El primero de stos est referido al manejo de aparatos, objetos e instrumentos que requieren de destrezas y habilidades motrices que pueden ser observadas directamente; mientras que el segundo compromete el uso de procedimientos como base para la realizacin de actividades intelectuales tales como: analizar, interpretar, reflexionar, producir, entre otros, consideradas como destrezas cognitivas, estrategias superiores de conocimiento y metacognicin, las cuales no son tan evidentes en el curso de su accin. Los contenidos procedimentales no se desligan de la evaluacin de contenidos conceptuales, de hecho, para la ejecucin de un procedimiento es necesario utilizar uno o varios conceptos los cuales se constituyen en materia prima para la ejecucin de dicho procedimiento. Este tipo de evaluacin implica tcnicas tales como: la seleccin de procedimientos para solucionar una tarea; la aplicacin de procedimientos a situaciones particulares; la generalizacin de un procedimiento en diferentes contextos; la explicacin verbal o escrita de un procedimiento; la elaboracin de modelos o maquetas; la elaboracin de cuadros sinpticos, tablas, producciones escritas; la correccin o terminacin de producciones o tareas mal elaboradas; entre otras. LA EVALUACION DE CONTENIDOS ACTITUDINALES Los contenidos actitudinales (Saber Ser, Saber Convivir) estn constituidos por actitudes, valores y normas dirigidos a la obtencin del equilibrio personal y el logro de una sana convivencia social. Es decir, involucran comportamientos, posturas, emociones y posiciones asumidas por los individuos en su desenvolvimiento cotidiano. La actitud puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con situaciones particulares, personas, ideas o fenmenos de manera constante y perseverante como consecuencia de la valoracin que posee el individuo frente a aquellos. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas ya sea de manera positiva, negativa o neutra como consecuencia de la atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que el individuo tiene y aquella puede cambiar en la medida que los valores evolucionen en su mente. El valor es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados, muchos valores pueden cambiar segn la poca, necesidades, moda, subjetivismo y apreciacin de la cultura. El valor tiene un carcter abstracto y se concreta en las personas de manera relativa, pues todas las personas no perciben los mismos valores, stos adems afectan la personalidad creando determinados tipos de conducta y orientando la cultura hacia determinadas caractersticas. As mismo, los valores originan actitudes y se refrendan en normas. Las normas se definen como patrones de conducta aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones (Barbera, 1995). El aprendizaje de contenidos actitudinales es un proceso que se realiza bsicamente por la interaccin con otras personas y se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas. Este proceso ocurre cuando hay cambio en las actitudes y comportamientos generados por los

procesos de socializacin que pueden hacer nfasis en la adaptacin y conformidad a las exigencias sociales o en la participacin activa del individuo en la sociedad. El aprendizaje de contenidos actitudinales puede ser: condicionado, cuando se utiliza el refuerzo y el castigo; modelado, cuando se reproducen las acciones de modelos reales o simblicos, e interiorizado, cuando se logra la autonoma sin la necesidad de controles externos. La evaluacin de los contenidos actitudinales se puede realizar principalmente a travs la observacin directa de las acciones del alumno manifestadas en su comportamiento, la forma como se expresa, as como por la manera de comportarse frente a las distintas experiencias acadmicas, recreativas y extraescolares que involucran actitudes cognitivas, afectivas y conductuales en general. A tales efectos, adems de la observacin, la entrevista, los cuestionarios o la comunicacin informal con los alumnos pueden revelarnos mucho de su personalidad, siendo de gran utilidad los instrumentos de observacin que ayudan al registro de datos como pueden ser: la lista de cotejo u hoja de chequeo, las escalas de estimacin, los registros: anecdtico, descriptivo y el diario de clase, as como las tcnicas sociomtricas, la autobiografa y otros que el docente estime convenientes. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS La reforma educativa asume una evaluacin basada en competencias colocando el nfasis en la bsqueda de la eficiencia y eficacia del proceso educativo y en la educacin personalizada para lograr mayor atencin a las diferencias individuales del educando. Las competencias, implican mucho ms que conocimientos, aptitudes, habilidades o destrezas y conductas que facilitan de manera progresiva el crecimiento social, emocional y fsico del individuo. Ser competente significa poder resolver problemas en un mundo donde interactan aspectos naturales, sociales, tecnolgicos y simblicos con conocimientos y una reflexin permanente en la accin misma, sobre todo lo que se conoce y aplica (Palladino, 1995). La educacin basada en competencias pretende el desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten al estudiante demostrar su habilidad para realizar una accin o demostrar sus logros. En este sentido el progreso del alumno no se juzga por las calificaciones sino por el nivel de alcance que se aspira logre, con respecto a los objetivos planteados. En consecuencia la evaluacin de las competencias se realiza en funcin de criterios e indicadores de logro a travs de los cuales se puede evidenciar el progreso alcanzado por el alumno en trminos de desempeo y sin considerar el tiempo como factor determinante. El criterio es una norma, recurso o condicin que permite evidenciar el alcance de la competencia por parte del alumno, es decir, constituye para el docente un medio para convalidar en el alumno lo que sabe, qu hace y cules son sus actividades; mientras que el indicador es una seal con carcter explcito que se genera del criterio (operacionalizacin) y que indica el avance progresivo del alumno con respecto al alcance de las competencias a adquirir o desarrollar, entendidas estas ltimas como capacidades agregadas que implican saber hacer, con saber y con conciencia. En este sentido, las competencias establecidas en los Programas de Estudio del Nivel de Educacin Bsica: - Reflejan las capacidades a adquirir o desarrollar por parte del alumno, las cuales estn expresadas en los objetivos generales de cada rea por etapa y por grado. - Se organizan en funcin de los aprendizajes fundamentales establecidos por la UNESCO para la educacin en el siglo XXI (Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir). - Se encuentran vinculadas a un Bloque de Contenido con sus respectivos Tipos de Contenido a saber: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.

Facilitan la Evaluacin continua y el registro sistemtico del desempeo del alumno, sus avances, dificultades y limitaciones. COMPETENCIAS, CRITERIOS E INDICADORES

Las competencias se refieren a los conocimientos, destrezas, conductas y actitudes que hacen posible de manera progresiva el crecimiento social, fsico y emocional del individuo. En consecuencia, ser competente significa poder resolver problemas, es decir, la capacidad para poder actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre el medio natural, fsico y social. Igualmente, las competencias se pueden definir como el desempeo que debe alcanzar el alumno a lo largo del proceso enseanza-aprendizaje, las cuales se reflejan en la adquisicin progresiva de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. La evaluacin de competencias se realiza en funcin de criterios e indicadores de logro a travs de los cuales el docente podr evidenciar el progreso del alumno en trminos de desempeo. El Criterio hace referencia a una condicin, norma o recurso establecidos para que el docente pueda convalidar el alcance de competencias por parte del alumno; mientras que el indicador es una seal con carcter explcito que se genera del criterio, es decir, la manera como se operacionaliza el criterio mediante la descripcin de conductas o actuaciones a ser emitidas por el alumno y que pueden ser directamente observadas por el docente. A continuacin, se presentan algunos criterios e indicadores que pueden servir de gua a los docentes, los cuales deben ser ajustados de manera progresiva de acuerdo al grado, nivel o situacin a evaluar.

CRITERIOS CREATIVIDAD

INDICADORES

* Es original en la presentacin de trabajos. * Saca provecho de obstculos que se presentan. Capacidad del individuo para * Toma iniciativa. producir, inventar, generar ideas * Incorpora nuevas ideas. novedosas al imaginar * Da respuestas no comunes. situaciones, hechos y objetos. * Muestra receptividad hacia el cambio. * Propone varias vas para solucionar problemas. *Inventa y construye nuevos conocimientos.

CRITERIOS FLUIDEZ Facilidad para expresar ideas coherentes y claras con abundante vocabulario. COHERENCIA Interrelacin, secuencia y

INDICADORES

* Muestra claridad en la exposicin de ideas. * Tiene facilidad para producir y expresar ideas. * Posee vocabulario abundante. * Suministra suficiente informacin. * Establece relacin causa-efecto. * Le da sentido a lo que est haciendo. * Establece conexin secuencial entre ideas, hechos y

continuidad en la produccin de acciones. ideas y de hechos. * Se organiza para realizar trabajos. * Organiza acciones y las comunica. * Acepta la opinin de los dems. * Muestra satisfaccin por ayudar a los dems. Interaccin y comunicacin con * Colabora con sus compaeros. otros familia, compaeros, * Asume el cumplimiento de asignaciones, tareas y otros. comunidad- en un clima de * Expresa sus ideas y escucha con inters y respeto a otros. libertad compartida y * Llega a consensos en la interaccin comunicativa. compromiso. * Propone ideas para contribuir a la solucin de problemas. * Discute para buscar solucin a los problemas. Interaccin comunicativa y * Se involucra activamente en distintas situaciones. constructiva en la realizacin de * Coopera en la realizacin de diversos trabajos. actividades conjuntas para * Interviene en diversas actividades escolares y resolver problemas del entorno. extraescolares. AUTONOMA Actuacin espontnea o independiente que muestra el sujeto frente a actividades o situaciones * Acta independientemente. * Toma en consideracin la opinin de los dems al actuar. * Muestra confianza en s mismo. * Se expresa libremente con gestos o movimientos. * Participa espontneamente en juegos, competencias y otros. * Elabora textos de manera espontnea. * Participa libremente en la solucin de problemas comunitarios. * Traslada conocimientos a diferentes situaciones. * Demuestra inters o motivacin en distintas actividades. * Manifiesta inters y preocupacin al investigar. * Relaciona la nueva informacin con la que ya conoce. * Aplica lo aprendido a situaciones nuevas. * Aplica el conocimiento adquirido en la solucin de problemas. PARTICIPACIN CONVIVENCIA

SIGNIFICATIVIDAD Inters que despierta en el individuo lo que aprende y su aplicabilidad en la prctica.

PERTINENCIA Correspondencia oportuna que se establece entre las ideas, temas y decisiones * Relaciona ideas con temas y situaciones de la vida cotidiana. * Relaciona las ideas con un tema. * Proporciona ideas adecuadas a situaciones planteadas. .../ INDICADORES

CRITERIOS OBJETIVIDAD Emisin de juicios sustentados

* Asume una actitud imparcial ante situaciones planteadas. * Emite juicios reales sobre sus trabajos o rendimiento.

por observaciones continuas y contraste con normas. VALORACIN Conjunto de juicios y argumentos relacionados con situaciones, hechos y participacin, apoyados en normas previamente establecidas.

* Acta responsablemente en la solucin de problemas. * Emite juicios imparciales. * Emite juicios y argumentos basados en la observacin. * Respeta y cumple normas sociales y culturales. * Usa racionalmente los recursos que utiliza. * Emite opiniones sobre sus realizaciones y las de otros. * Conserva y preserva los recursos naturales. * Muestra constancia en la realizacin de sus trabajos. * Muestra inters por la conservacin de la vida. * Vela por el cuidado de los recursos que no le son propios.

VERBOS COMNMENTE UTILIZADOS EN LA FORMULACIN DE COMPETENCIAS E INDICADORES EN ATENCIN AL BLOQUE DE CONTENIDOS A EVALUAR

CONTENIDOS CONCEPTUALES Identifica Reconoce Clasifica Describe Compara Conoce Explica Relaciona Recuerda Enumera Seala Expresa Distingue Aplica Analiza Completa Representa Sostiene Etc.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Maneja Confecciona Utiliza Construye Aplica Recoge Representa Observa Experimenta Prueba Elabora Simula Demuestra Planifica Ejecuta Compone Inventa Realiza Crea Etc.

CONTENIDOS ACTITUDINALES Respeta Tolera Aprecia Acepta Toma conciencia Atiende Se interesa Permite Estima Es sensible a Interioriza Comparte Se esfuerza Tiende a Valore Cumple Etc.

LCDS/lcds2004

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS - Arcila, F.(2003). El modelo de competencias en el desarrollo del potencial: perspectiva actual. En Revista de Educacin y Ciencias Social. Caracas: Universidad Simn Rodrguez. Ao XII.N 25 - Boyatzis, R.E. (1982). The competent manager. New York:Willey - Coll, C. y otros (1992) Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana Aula XXI. Madrid-Espaa. - Coll, C. (1997) Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos desde la misma perspectiva epistemolgica. En M. Rodrigo y J. Arnay (Compiladores). La construccin del conocimiento escolar. Paids. Barcelona-Espaa. - Daz Barriga A. (2006). Perfiles Educativos. Porra. Mxico. - Hontangas, P.M.(1994). Ajuste de habilidades en el mbito labora. En el estudio de la congruencia de habilidades persona-puesto: aplicacin de los mtodos alternativos. Tesis Doctoral Facultad de Psicologa de Valncia-Espaa. - Luque, A. Ortega, R. y Cubero, R. (1997) Concepciones Constructivistas y Prctica Escolar En M. Rodrigo y J. Arnay (Compiladores). La construccin del conocimiento escolar. Paids. Barcelona-Espaa. - Palladino, E. (1995) Diseos Curriculares y Calidad Educativa. Espacio. Buenos AiresArgentina. - UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI. Pars.

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