Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa 2009 Departamento de Comunicao e Arte

Renato Tadeu da Rocha Paiva

Interveno Terapeutico Pedaggica em Dislexia e Disortografia

ii

Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia 2009 Educativa Departamento de Comunicao e Arte

Renato Tadeu da Rocha Paiva

Interveno

Terapeutico

Pedaggica

em

Dislexia e Disortografia Potencialidades do Instant Messaging

dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Multimdia em Educao, realizada sob a orientao cientfica da Professora Doutora Ana Margarida Pisco Almeida, Professora auxiliar convidada do Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro

iii

iv

Dedico este trabalho minha famlia, aos meus amigos e em especial Rita, o meu porto de abrigo

o jri
presidente Prof. Dr. Fernando Manuel dos Santos Ramos
Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Dr..Ana Paula Simes do Vale

Professora auxiliar da Escola de Cincias Humanas e Sociais da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Prof. Dr.Ana Margarida Pisco Almeida

Professora auxiliar Convidada da Universidade de Aveiro

vi

agradecimentos

Agradeo minha orientadora, Professora Margarida Almeida que me guiou por todo este percurso. Agradeo Universidade de Aveiro pelo facto de me ter proporcionado a possibilidade de realizar o presente trabalho. Agradeo aos alunos dislxicos que com gosto e sacrifcio se dispuseram a participar neste estudo. Agradeo aos meus colegas de mestrado todo o apoio prestado na partilha de materiais. Agradeo professora Paula Loureno pela ajuda prestada na anlise dos dados e construo de tabelas e grficos. Agradeo ao professor Antnio Moreira pelo apoio dado desde o incio do Mestrado, pela sua forma de estar e pelos exemplos que em entrelinhas me foi dando a beber. Agradeo minha famlia por todo o apoio. Aos meus amigos e colegas pela amizade e incentivo constantes. Agradeo em especial minha esposa, Ana Rita Correia, pela compreenso, afecto e amparo nos momentos mais difceis.

vii

palavras-chave

Dislexia,

disortografia,

instant

messaging,

ambientes

virtuais

de

aprendizagem, comunicao e aprendizagem, interveno teraputico pedaggica, erro ortogrfico

resumo

A evoluo tecnolgica abriu caminhos e potencialidades pedaggicas inimaginveis at dcada de 80. As tecnologias de informao e comunicao permitiram avanos pedaggicos e novos recursos para complemento ao Ensino. Com o conhecimento estatstico de que um em cada dez alunos tem dificuldades especficas relacionadas com a dislexia e disortografia, estamos perante um grupo bastante significativo ao qual iremos dedicar ateno neste estudo. Este trabalho foi desenvolvido com o objectivo de averiguar a possibilidade de obteno de resultados positivos que permitissem efectuar interveno teraputico pedaggica a distncia, atravs de instant messaging, a alunos com dislexia e disortografia. Neste enquadramento, foi realizado um estudo de caso abrangendo a problemtica das dificuldades de aprendizagem, particularmente

envolvendo alunos dislxicos do 1 e 2 ciclo, na tentativa de percepcionar quais as metodologias de interveno mais eficazes neste tipo de interveno e de identificar as potencialidades e limitaes envolvidas neste tipo de interveno. Em termos metodolgicos primeiramente foi efectuada uma recolha e anlise das dificuldades especficas de cada um dos participantes. Seguidamente foram testados os mecanismos de interveno a distncia sendo realizadas 10 sesses com cada aluno. Posteriormente procedeuse anlise e reflexo dos dados recolhidos e finalizmos com a identificao das linhas de investigao futura nesta rea, decorrentes dos resultados e limitaes do estudo realizado.

viii

keywords

Dislexia, disortography, instant messaging, virtual learning environments, communication and learning, pedagogical and therapeutic intervention, written mistakes.

abstract

Technological evolution allowed paths and pedagogical potentialities which no one thought about until the eighties. Pedagogical evolution and new educational resources were brought by information and communication technology. By knowing that according to statistics one out of ten students shows specific dislexia and disortography difficulties, this is a very significant group of students about whom we will talk about. This project was developed in order to determine the possibility of having positive results by using remote pedagogical and therapeutic intervention through instant messaging with students diagnosed with dyslexia and disortography. Within this project, it was developed a case study focusing learning difficulties, especially with Primary / Elementary school students, aiming understanding the best intervention methods, and what the limits and the potential of these methods are. As far as the methods are concerned, we first evaluated the specific difficulties of each participant. Then, each student was subjected to ten appointments, in which remote pedagogical and therapeutic interventional methods were used. After that, all the results were checked and subjected to reflection, and finally we identified the future ways of investigating this in the future, according to the results and limitations of this project.

ix

NDICE DE CONTEDOS

1-INTRODUO ..................................................................................................................................... 1
O ESTUDO: MOTIVAES E RELEVNCIA ..................................................................................... 3 FINALIDADES E QUESTES INVESTIGATIVAS .............................................................................. 4 ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................................................ 6 A dislexia................................................................................................................................................... 6 Qual a origem da dislexia? ........................................................................................................................ 9 Manifestaes e caractersticas ................................................................................................................ 11 Alteraes da psico-motricidade ............................................................................................................. 11 Alteraes sensrio-perceptivas .............................................................................................................. 11 Sinais de alarme na Primeira Infncia ..................................................................................................... 12 Sinais de alarme na Pr-primria ............................................................................................................. 12 Sinais de alarme no primeiro ano de escolaridade ................................................................................... 13 Sinais de alarme a partir do segundo ano de escolaridade ....................................................................... 13 Sinais de alarme em jovens e adultos ...................................................................................................... 14 Co-morbilidades ...................................................................................................................................... 14 Avaliao ................................................................................................................................................. 15 Importncia da Interveno Precoce........................................................................................................ 15 LEITURA E ESCRITA, SUA IMPORTNCIA NA ACTUALIDADE ................................................ 17 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA SOCIEDADE ACTUAL ........... 19 INTERNET NA SOCIEDADE DE EDUCAO .................................................................................. 20 LEITURA EM ECR ............................................................................................................................. 23 MULTIMDIA E DISLEXIA ................................................................................................................ 24 INSTANT MESSAGING ........................................................................................................................ 26 METODOLOGIA ADOPTADA ............................................................................................................. 28 O que a metodologia ............................................................................................................................. 28 O que a investigao ............................................................................................................................. 28 Fases do estudo ........................................................................................................................................ 30 Inqurito por entrevista............................................................................................................................ 30 TRATAMENTO DOS DADOS .............................................................................................................. 32 Critrios de seleco dos Intervenientes .................................................................................................. 32 O papel dos alunos participantes ............................................................................................................. 33 O papel dos encarregados de educao ................................................................................................... 33 O papel do investigador ........................................................................................................................... 34 Tipo de exerccios ................................................................................................................................... 35 ANLISE DA DOCUMENTAO ...................................................................................................... 36 Anlise das sesses por parte dos encarregados de educao .................................................................. 36 Anlise referente ao aluno P1 .................................................................................................................. 37 Anlise referente aluna P2 .................................................................................................................... 40 Anlise referente ao aluno P3 .................................................................................................................. 44 xi

Anlise referente ao aluno P4 .................................................................................................................. 49 Anlise referente ao aluno P5 .................................................................................................................. 53 Anlise ao nmero de palavras escritas e lidas pelos participantes ......................................................... 57 ANLISE DAS ENTREVISTAS ........................................................................................................... 60 CONCLUSES ....................................................................................................................................... 65 LIMITAES E SUGESTES .............................................................................................................. 70 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................................... 71 ANEXOS ................................................................................................................................................. 78 Anexo 1Ficha de caracterizao individual do aluno P1 ......................................................................... 79 Ficha de caracterizao individual da aluna P2 ....................................................................................... 80 Anexo 3- Ficha de caracterizao individual do aluno P3 ....................................................................... 81 Anexo 4 Ficha de caracterizao individual do aluno P4 ........................................................................ 82 Anexo 5 Ficha de caracterizao individual aluno P5 ............................................................................. 83 Anexo 6 Grelha de registo de cada sesso por parte do encarregado de Educao ................................. 84 Anexo 7 Registo do tipo de erros cometidos ..................................................................................... 85 Anexo 8 Registo dos erros cometidos .................................................................................................... 86 Anexo 9 Registo do nmero de palavras lidas e escritas nas sesses ...................................................... 87 Anexo 10 Caracterizao de cada sesso pelo investigador: ................................................................... 88 Anexo 11 Entrevista com EE1 ................................................................................................................ 89 Anexo 12 Entrevista com EE2 ................................................................................................................ 92 Anexo 13 Entrevista com EE3 ................................................................................................................ 95 Anexo 14 Entrevista com EE4 .............................................................................................................. 100 Anexo 15 Entrevista com EE5 .............................................................................................................. 102

xii

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 - Palavras lidas e escritas pelo P1 ..................................................................................... 37 Grfico 2 - palavras lidas e escritas pelo P2 ..................................................................................... 40 Grfico 3 - Palavras lidas e escritas pelo P3 ..................................................................................... 44 Grfico 4 - Palavras lidas e escritas pelo P4 ..................................................................................... 49 Grfico 5 - Palavras lidas e escritas pelo P5 ..................................................................................... 53 Grfico 6 - comparao de palavras escritas nas sesses................................................................ 57 Grfico 7 - comparao das palavras lidas nas sesses ................................................................... 59

xiii

NDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Dados referentes s sesses de P1 ................................................................................. 38 Tabela 2 - Descrio dos erros cometidos por P1 ............................................................................ 38 Tabela 3 - Registo do tipo de erros cometidos por P1 ..................................................................... 39 Tabela 4 - Dados referentes s sesses de P2 ................................................................................. 40 Tabela 5 - Descrio dos erros cometidos por P2 ............................................................................ 42 Tabela 6 - Registo do tipo de erros cometidos por P2 ..................................................................... 42 Tabela 7 - Dados referentes s sesses de P3 ................................................................................. 44 Tabela 8 - Descrio dos erros cometidos por P3 ............................................................................ 47 Tabela 9 - Registo do tipo de erros cometidos por P3 ..................................................................... 48 Tabela 10 - Dados referentes s sesses de P4 ............................................................................... 50 Tabela 11 - Descrio dos erros cometidos por P4 .......................................................................... 51 Tabela 12 - Registo do tipo de erros cometidos por P4 ................................................................... 52 Tabela 13 - Dados referentes s sesses de P5 ............................................................................... 54 Tabela 14 - Descrio dos erros cometidos por P5 .......................................................................... 55 Tabela 15 - Registo do tipo de erros cometidos por P5 ................................................................... 56 Tabela 16 - Palavras escritas pelos participantes nas sesses ......................................................... 57 Tabela 17 - - Palavras lidas pelos participantes nas sesses............................................................ 59

xiv

INTRODUO

"Com uma conduo adequada os dislxicos podem realizar considerveis progressos e atingir a habilidade necessria para ler com fins prticos. Isto , podem chegar a ser capazes de interpretar notcias, propaganda, jornais e cartas, mas provvel que continuem sendo leitores recalcitrantemente preguiosos." Critchley (1970: s/p)

A leitura uma competncia cultural especfica que se baseia no conhecimento da linguagem oral, ainda que seja uma competncia com um grau de dificuldade muito superior da linguagem oral. A linguagem existe h cerca de 100 mil anos e faz parte do nosso patrimnio gentico. Aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino explcito. Os sistemas de escrita, sendo produtos da evoluo histrica e cultural, so relativamente recentes na histria da humanidade: existem apenas h cerca de 5 mil anos (Teles, 2004). J a escrita utiliza um cdigo grfico que necessita de ser ensinado explicitamente. Para decifrar o cdigo escrito necessrio tornar consciente e explcito o que na linguagem oral um processo mental implcito. Com efeito, os processos cognitivos envolvidos na produo e compreenso da linguagem falada diferem significativamente dos processos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita (Fonseca 1995). Saber ler uma das aprendizagens mais importantes, porque a chave que permite o acesso a todos os outros saberes. A leitura e a escrita so formas do processamento lingustico em que aprender a ler, embora seja uma competncia complexa, relativamente simples para a maioria das pessoas. No entanto, um significativo nmero de pessoas, embora possuindo um nvel de inteligncia mdio ou superior, manifesta dificuldades na sua aprendizagem (Teles, 2004). At h poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, sendo considerada uma incapacidade invisvel, um mistrio, que gerou mitos e preconceitos estigmatizando as crianas, os jovens e os adultos que a no conseguiam ultrapassar. Lyon, em 2003, define a dislexia como uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica caracterizada por dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora e experincia de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais.
1

Com o progresso e as inovaes da tecnologia, a educao tem sido uma das muitas reas em que se tem vindo a explorar as potencialidades das TIC - tecnologias da informao e da comunicao. As potencialidades que oferecem so vastas e o aproveitamento pedaggico das TIC hoje considerada uma prioridade quer a nvel europeu e mundial. Como exemplo, contamos recentemente com o projecto European Schoolnet e, a nvel nacional, com o programa Acompanhamento da Utilizao Educativa da Internet nas Escolas Pblicas do 1 Ciclo do Ensino Bsico (Internet@EB1), lanado em Fevereiro de 2002, numa parceria entre o ex-Ministrio da Cincia e da Tecnologia, a Fundao para a Computao Cientfica Nacional (FCCN), as Escolas Superiores de Educao e algumas Universidades e o programa Nnio Sculo XXI Programa de Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao, do Ministrio da Educao, lanado em Outubro de 1996, entre outros. Em 1999 a Iniciativa Nacional para os Cidados com Necessidades Especiais, reforou a importncia dos recursos, humanos e materiais, dos sistemas de ensino na promoo da igualdade e acesso aos benefcios das TIC (CM, 1999, cit in Almeida, 2006) Salienta-se que, para alm de alunos com dislexia e disgrafia, importa compreender os benefcios do estudo das especificidades destes grupos particulares para um espectro cada vez mais alargado de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita e contextos de uso (Bergman e Johnson, 1995, cit in Almeida, 2006; Stephanidis, 2001, cit in Almeida,2006). Justifica-se portanto que este trabalho poder ajudar a compreender, tal como defende Almeida (2006) de que forma as TIC podero potenciar quer o acesso universal a aplicaes e servios, quer a utilizao transversal de ferramentas de apoio aos processos de comunicao e aprendizagem que se podero revelar possveis catalisadores das lgicas de igualdade, incluso e motivao (Almeida, 2006). Novos materiais e novas tecnologias conduzem a novas prticas. No entanto, de inquietao crescente que s surtiro efeito se integradas favorvel e coerentemente com os objectivos a que se propem. Ramus (2003) defende que o factor mais crtico no sucesso da utilizao das novas forma de comunicao no ensino a sua integrao e articulao com as estratgias pedaggicas que contribuam, positivamente, para a sua eficcia e eficincia. Este papel de mediador enfatiza as possibilidades de se empregar o computador no apenas como uma ferramenta individual, mas tambm como um media atravs do qual os indivduos e os grupos podem colaborar e aprender uns com os outros.

O ESTUDO: MOTIVAES E RELEVNCIA

A frequncia do curso de Mestrado em Multimdia em Educao acentuou o interesse em relao possibilidade de utilizar uma aplicao multimdia no trabalho profissional que tem vindo a ser desenvolvido em interveno teraputico pedaggico em Dislexia. So vrios os casos que tm vindo a ser acompanhados neste mbito e tem-se verificado que a utilizao do computador um factor motivacional de grande influncia. Neste contexto, so utilizadas diversas aplicaes e programas como o Word, o Wordpad, o Lexicon, a Word Wide Web (www), o e-mail e o Instant Messenger (nomeadamente, o Windows Messenger - msn), sendo este ltimo aquele que sugere particular inspirao para o estudo a desenvolver. De realar que a preferncia pelo msn prende-se com o facto de este ser comum e simples de utilizar, gratuito, no possuir correco automtica dos erros, ser um ambiente fechado e ter a possibilidade de efectuar gravao automtica da conversa para posterior anlise de dados. O Instant Messanger tem sido utilizado em algumas prticas pedaggicas, tendo vindo a verificar-se a influncia desta metodologia de interveno no aumento na motivao dos alunos para a leitura (inerente actividade de instant messaging para poder comunicar), a par de uma maior preocupao e cuidado com a escrita. A perspectiva que aqui se desenha no sentido de utilizar o Instant Messaging em sesses orientadas e preparadas para este mbito, em modalidades a distncia, de modo a que os alunos no tenham de se deslocar permanentemente ao consultrio, possibilitando a criao de cenrios de interveno distintos dos regulares contactos presenciais com o terapeuta. Para alm dos pressupostos acima referidos, o enriquecimento de conhecimentos e a promoo do desenvolvimento de estratgias de interveno mais eficazes e inovadoras, junto de alunos dislxicos, uma das motivaes pessoais em destaque.

FINALIDADES E QUESTES INVESTIGATIVAS

As evolues tecnolgicas permitem, na actualidade, novas perspectivas de abordagem impensveis h 20 anos atrs. A interveno em dislexia, alm de dispendiosa, implica constantes deslocaes ao consultrio e horas mortas de espera por parte dos pais. Muitos deles deslocamse mais de 80km para que os seus filhos tenham uma hora de apoio, fazendo-o semanalmente, muitas vezes ao longo de alguns anos. A perspectiva de no ter de despender de tempo, viagens interminveis e filas de trnsito, para que os seus educandos beneficiem de apoio a distncia, acompanhados comodamente nas suas instalaes, algo facilitador e til aos encarregados de educao das crianas com dislexia e disortografia, que beneficiam de apoio especfico nesta rea. Para alm da vantagem para os pais, os prprios terapeutas desta rea podem tambm apoiar simultaneamente mais que uma criana, nos horrios mais convenientes para estas. Este facto uma grande dificuldade pois o horrio preferencial seria logo ao sair da escola, que coincidente na maioria das crianas. comum acontecer que a criana s possa ser apoiada nos horrios mais tardios, nicos vagos, o que se torna menos proveitoso para a criana e pouco cmodo para os encarregados de educao. O presente estudo tem como finalidade integrar as Tecnologias de Informao e Comunicao, mais especificamente o Instant Messaging, como estratgia de interveno Teraputico Pedaggica, com o intuito de desenvolver competncias essenciais de leitura e escrita, em alunos dislxicos e disortogrficos. Nesse sentido, pretende alcanar os seguintes objectivos integradores e integrados na finalidade j referida: Determinar em que medida a utilizao de suporte informtico em situaes de aprendizagem a distncia incrementa interaces facilitadoras da compreenso da leitura; Testar a eficcia da colaborao mediatizada por computador na motivao para a leitura e escrita; Verificar se a quantidade de erros ortogrficos cometidos nas sesses iniciais de Instant Messaging diminui em comparao com as sesses finais; Verificar se os erros ortogrficos que foram cometidos se voltam a repetir ou se, aps detectados e trabalhados, tm tendncia a diminuir ou mesmo desaparecer; Verificar se, aps trabalhar os erros cometidos atravs do Instant Messaging, o aluno continua a cometer o mesmo erro em formato papel. Verificar se os alunos seguem o cumprimento de regras especficas resultantes do contexto de aplicao da investigao.

De modo a atingir estes objectivos tentamos dar resposta s seguintes questes: A interveno atravs do Instant Messaging apresentar benefcios no apoio a crianas com dislexia e disortografia, podendo ser um complemento s sesses presenciais? Existir um aumento de motivao para a leitura e escrita, em alunos dislxicos, tipicamente desmotivados para estas duas actividades? Que preocupaes e limitaes considerar no apoio em dislexia e disortografia a distncia?

O estudo no terreno realizou-se entre Outubro de 2007 e Julho de 2008, com um grupo de 5 crianas dislxicas, conhecidas do investigador por efectuarem com este apoio teraputicopedaggico de forma presencial. Neste estudo foram considerados como intervenientes o investigador, as 5 crianas dislxicas participantes e os respectivos encarregados de educao que acompanhavam as sesses a distncia. Neste estudo, e contrariamente s intenes dos mtodos quantitativos, no se pretendem quantificar dados para poder generalizar as concluses retiradas. Pretende-se sim colocar questes numa dimenso qualitativa para dar resposta ao modo como os alunos reagem na realidade teraputica destas intervenes. Da o estudo de caso ter sido escolhido como o mtodo mais indicado, para analisar um contexto especfico, com uma pequeno grupo de participantes, do qual se detm informaes e concluses do trabalho j realizado, sendo o enfoque dirigido a um contexto real e contemporneo.

ENQUADRAMENTO TERICO
A dislexia
Ler e escrever so das competncias cognitivas mais valorizadas e importantes que o sujeito pode adquirir. Mesmo sendo um processo complexo grande parte das crianas consegue adquirir estas competncias com facilidade. No entanto, h uma minoria que apresenta dificuldades especficas no domnio da literacia, mesmo possuindo uma inteligncia normal e apresentando mestria noutras tarefas (Snowling, 2000). A dislexia pode enquadrar-se no mbito destas dificuldades, sendo habitualmente detectada em crianas que, ao iniciarem a escolaridade, manifestam uma dificuldade inesperada na aprendizagem da leitura e da escrita (Alves & Castro, 2002). Entre as dificuldades de aprendizagem, a dislexia das mais frequentes sendo referida uma prevalncia entre 5 a 17% (Katuzic et al., citado por den, Jones, Cappell, Gareau, Word, Zeffiro, Dietz, Agnew & Flowers, 2004). No entanto, nos EUA, a estimativa da prevalncia da perturbao da leitura nas crianas com idade escolar de 4% (APA, 2002). A prevalncia contudo varivel, dependendo do grau de dificuldade dos diferentes idiomas. No nosso pas no existem estudos sobre a prevalncia (Teles, 2004). A prevalncia da dislexia e a sua distribuio por sexos no consensual. Alguns autores referem que outrora a dislexia tinha mais incidncia no sexo masculino mas que actualmente essa situao se alterou (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher & Escobar, 1990). No entanto, segundo o Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais - DSM-IV (APA, 2002) 60 a 80 % dos sujeitos diagnosticados com Perturbao da Leitura so do sexo masculino e, num estudo realizado por Rutter, Caspi, Fergusson, Horwood, Goodman, Maughan et al (2004), verificou-se que o nmero de rapazes com dislexia , pelo menos, duas vezes superior ao das raparigas. O conceito e a prpria concepo da dislexia no tm sido consensuais entre os vrios autores. A maioria dos autores considera que o termo dislexia engloba uma dificuldade na aprendizagem da leitura. No entanto, Torres e Fernndez (2001) consideram que, etimologicamente, dislexia significa dificuldade da fala ou da dico. Segundo os mesmos autores, nos ltimos anos o conceito tem ganho especificidade, designando uma sndrome determinada, que se manifesta em dificuldades de distino ou memorizao de letras e problemas de ordenao, de ritmo e de estruturao das frases, afectando tanto a leitura como a escrita. A expresso cegueira verbal foi proposta em 1877, por Adolph Kussmaul. Apesar de ainda se referir ao produto de uma leso cerebral, esta terminologia contribuiu para definir a condio que agora conhecemos como dislexia (Hennigh, 2003). Em 1928, Samuel Orton, normalmente considerado o investigador mais importante no campo da dislexia, descreveu a condio em que se registam inverses na leitura como
6

estrefossimbolia, o que significa smbolos invertidos. Orton props tambm a teoria da dominncia mista, segundo a qual a dislexia seria causada pela insuficiente dominncia de um hemisfrio cerebral sobre o outro. Quando um indivduo via um smbolo, os hemisfrios direito e esquerdo do crebro iriam codific-lo de forma independente. A confuso resultaria do facto de no se registar uma dominncia de um dos hemisfrios do crebro sobre o outro. At que tal dominncia fosse estabelecida, haveria uma incerteza sobre qual das imagens em espelho deveria ser seguida e, assim, o problema das inverses persistiria (Hennigh, 2003). A dislexia no era vista por Orton como resultante de uma leso ou de uma insuficincia cerebral. O mesmo autor considerava a dislexia uma desordem essencialmente psicolgica e via-a como um problema relacionado com o desenvolvimento mental e no inteiramente congnito (Hennigh, 2003) e no via as competncias de linguagem das crianas (ler, escrever, falar, ouvir) de forma independente, centrava-se na natureza unitria do sistema de linguagem e frisava que um atraso na aquisio de competncias de leitura poderia denotar um atraso no desenvolvimento de todo o sistema dedicado linguagem (Orton, 1937; Richarson, 1989, citado por Hennigh). A Federao Mundial de Neurologia, em 1968, utilizou pela primeira vez o termo Dislexia do Desenvolvimento definindo-a como um transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianas serem ensinadas com mtodos de ensino convencionais, terem inteligncia normal e oportunidades socioculturais adequadas (World Federation of Neurology, 1968 citado por Teles 2004: 2). Critchley (1970: 10) define dislexia como uma perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligncia adequada, e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional (Critchley, citado por Torres & Fernndez, 2001). Em 1994, o Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM IV, inclui a dislexia nas perturbaes de aprendizagem, utiliza a denominao de Perturbaes da Leitura e da Escrita e estabelece critrios de diagnstico (APA, 1994). Em 2002, o mesmo manual considera como critrios de diagnstico: A. Rendimento na leitura que se situa bastante abaixo do nvel esperado em funo da idade cronolgica do sujeito, do quociente de inteligncia e da escolaridade prpria para a sua idade. B. A perturbao da leitura interfere significativamente com o rendimento escolar ou com as actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura. C. Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades de leitura excedem as que lhe estariam habitualmente associadas. D. Se estiverem presentes uma doena neurolgica ou outro estado fsico geral ou um dfice sensorial, sero codificados no Eixo III (APA, 2002).

Segundo o mesmo manual (APA, 2002), a leitura oral dos sujeitos com Perturbao da Leitura caracterizada por distores, substituies ou omisses, e tanto a leitura oral como a silenciosa so caracterizadas por lentido e erros na compreenso. A Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura (1967) refere a dislexia como sendo uma perturbao da linguagem escrita, consistindo no atraso da aprendizagem da leitura em crianas na idade escolar: erros na compreenso de letras semelhantes, simtricas, confuso de letras foneticamente anlogas, inverso da ordem das letras, etc. Associa-se muitas vezes disortografia e manifesta-se em crianas sem atraso mental mas com outras perturbaes (da linguagem, psicomotoras, da organizao espacial) (Rocha, 2004: 38). A Federao Mundial de Neurologia define dislexia como uma desordem que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler, sem que tal esteja relacionado com instruo convencional, adequao intelectual e oportunidades scio-culturais (Rocha, 2004: 38). A Moderna Enciclopdia Universal do Crculo de Leitores (1987) caracteriza a dislexia como uma perturbao da aquisio normal da leitura, referindo que, em vez de uma progresso e de uma normalizao suficientemente rpidas, a leitura do dislxico permanece hesitante, incompreensvel, errnea, com troca de slabas, confuso de letras e mutilao das palavras. O termo aplica-se a todas as dificuldades de identificao, compreenso e reproduo dos smbolos escritos. A psicanlise considera a dislexia como expresso de perturbaes profundas no domnio da comunicao que decorrem de problemas de relao afectiva da criana com o seu meioambiente, em particular com a famlia (Rocha, 2004). De acordo com o Dicionrio Geral das Cincias Humanas (1984), a dislexia definida como a incapacidade de criar ligaes correctas entre os constituintes do discurso e as formas grficas que os simbolizam, sendo esta dificuldade especifica e durvel da aprendizagem da leitura e da escrita caracterizando sobretudo a aquisio dos automatismos da linguagem. Segundo o mesmo dicionrio, a dislexia aparece nas crianas de inteligncia normal, normalmente escolarizadas e isentas de perturbaes sensoriais, referindo ainda que parecem estar associadas perturbaes afectivo-educativas, assim como factores genticos e uma m lateralizao. Segundo a Associao Internacional da Dislexia, e de acordo com Rocha (2004), a dislexia uma dificuldade especfica da aprendizagem, com origem neurolgica e caracteriza-se por dificuldades no reconhecimento adequado das palavras, por um discurso pobre e dificuldades de descodificao. Estas dificuldades resultam de um dfice na componente fonolgica da linguagem, muitas vezes surpreendente, quando comparadas com as capacidades cognitivas e com as aprendizagens em outras reas (Rocha, 2004). A Associao Portuguesa da Dislexia, citada por Rocha (2004), refere que a dislexia pode ser definida como uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura bem como da aquisio

do seu automatismo em crianas inteligentes, escolarizadas e sem quaisquer perturbaes sensoriais e psquicas j existentes (Rocha, 2004). Segundo Hennigh (2003) a dislexia caracteriza-se por uma dificuldade recorrente em processar informao de carcter fonolgico; segundo o autor, o processamento de informao fonolgica reporta-se identificao, articulao e ao uso dos diferentes sons da lngua. Segundo o mesmo autor, os padres de dislexia tpicos envolvem: inverso de letras na leitura e na escrita; omisso de palavras na leitura e na escrita; dificuldade em converter letras em sons e em palavras; dificuldade em usar sons para criar palavras; dificuldade em recuperar da memria sons e letras; dificuldade em apreender o significado, a partir de letras e de sons. A dislexia s poder ser diagnosticada a uma criana quando a ocorrncia destes padres for consistente e recorrente (Hennigh, 2003). Torres e Fernndez (2001) referem que medida que foram sendo realizados estudos com sujeitos com srias dificuldades, ou com total incapacidade de aprendizagem da leitura, a etiologia da dislexia foi-se clarificando, comprovando-se que esta perturbao aparece em indivduos com uma inteligncia normal ou at mesmo superior, sem problemas neurolgicos ou fsicos evidentes, que no apresentam problemas emocionais ou sociais, que no provm de meios socioeconmicos-culturais desfavorecidos e que no foram submetidos a processos de ensino inapropriados. Os mesmos autores fazem a distino entre a dislexia adquirida (por traumatismo ou leso cerebral), em que o sujeito, que havia aprendido a ler e a escrever correctamente, no consegue, aps a leso ou trauma, continuar a ler e a escrever sem erros, e a dislexia evolutiva ou de desenvolvimento (por dfice de maturao), em que o sujeito manifesta desde o incio da aprendizagem problemas na aquisio da leitura e da escrita. Depois de analisadas todas as definies, consensual entre os autores que a dislexia aparece como uma incapacidade especfica que dificulta a aprendizagem da leitura, da escrita e da fala, apesar da inteligncia normal ou mesmo acima da mdia.

Qual a origem da dislexia?

Nas ltimas trs dcadas assistiu-se a grandes avanos no conhecimento acerca das bases neurobiolgicas, quer da leitura normal, quer da leitura no indivduo com dislexia. Genericamente, o sistema neural de leitura compreende regies no hemisfrio esquerdo, com localizaes no lobo frontal (rea de Broca), na juno temporo-parietal (rea de Wernicke) e na juno occipito-temporal (Pauleso et al., 2000). Estas regies funcionam inapropriadamente em crianas e em adultos com dislexia (Shaywitz et al., 2002; Temple et al., 2001). Algumas investigaes em dislxicos adultos revelam que nestes o hemisfrio posterior esquerdo apresenta um funcionamento inadequado na leitura (Brunswick, McCrory, Price, Frith & Frith,

1999; Helenius, Tarkiainen, Cornelissen, Hansen, & Salmelin, 1999, citado por Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). No mbito da perspectiva neurolgica tem sido estudada a relao entre dominncia cerebral, lateralidade e erros dos sujeitos dislxicos, sustentando-se que, num primeiro momento os dislxicos careciam de dominncia hemisfrica para a linguagem. Segundo os mesmos autores, as principais razes que apoiavam esta afirmao eram que estes sujeitos produzem inverses e imagens em espelho, que estas mesmas inverses e imagens em espelho se correlacionam com uma dominncia cerebral incompleta e ainda que, a ausncia de dominncia hemisfrica est associada a deficincias da organizao cerebral (Torres & Fernndez, 2001). Do ponto de vista comportamental, a dislexia caracteriza-se por dificuldades no reconhecimento preciso de palavras (identificao de palavras reais) e na capacidade de descodificao (pronunciar pseudopalavras), sendo caracterizada ainda por uma baixa capacidade ao nvel da ortografia e dificuldades em ler fluentemente (Report for the National Reading Panel, 2000; Wolf, Bowers, & Biddle, 20001, citado por Lyon, Shaywitz, & Shaywitz., 2003). Segundo esta perspectiva, os leitores com dislexia podem melhorar com o tempo a capacidade de ler palavras correctamente, embora continuem a denunciar dfices ao nvel da fluncia, apresentando uma leitura lenta (Lefty & Pennington; S. Shaywitz, citado por Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). A nvel cognitivo e de acordo com Alves & Castro (2002) parece comear a existir uma convergncia de ideias no sentido em que as dificuldades presentes na dislexia advm de um dfice na componente fonolgica da linguagem, ou seja, a dificuldade central desta perturbao reflecte um dfice no interior do prprio sistema da linguagem. Esta perspectiva conhecida como hiptese do dfice fonolgico (Ramus et al., 2003; Alves & Castro, 2002). Importa referir ainda que, nas linguagens alfabticas, a leitura implica que os indivduos tenham a capacidade de estabelecer uma ligao entre os caracteres (grafemas) e os segmentos fonolgicos (fonemas) que eles representam. Na perspectiva de Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, (2003) esta relao requer a conscincia de que todas as palavras podem ser divididas nos seus segmentos fonolgicos, permitindo ao leitor relacionar os fonemas com o respectivo grafema e assim descodificar o cdigo da leitura. Ainda segundo os mesmos autores (ibidem) para a aquisio da leitura a criana necessita de desenvolver a conscincia de que as palavras podem ser segmentadas em fonemas e que cada fonema possui uma representao grfica escrita desse mesmo som (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). Bruck (1992) sublinha tambm a ideia de que esta competncia geralmente falha em indivduos com dislexia e que esta dificuldade no tem associao directa com a inteligncia, mas sim com um dfice ao nvel da representao e consciencializao fonolgica da linguagem, mantendo-se durante a vida do individuo (Bruck,1992).

10

Manifestaes e caractersticas
Os primeiros sintomas a que devemos estar atentos na sinalizao de uma criana dislxica so a sua dificuldade para aprender a ler e as caractersticas, quer da sua leitura, quer da escrita. A leitura hesitante, a alterao do texto, a escrita com grafismos assimtricos e as letras em espelho so algumas caractersticas frequentes. Podem tambm surgir no texto omisses, substituies, palavras unidas ou fraccionadas (Rocha, 2004:40). frequente surgirem alteraes da psico-motricidade e alteraes sensrio-perceptivas, tais como as descritas abaixo.

Alteraes da psico-motricidade
Destaca-se a deficiente lateralizao e a m integrao do esquema corporal que surgem em crianas que apresentam alguma alterao na evoluo da sua lateralidade e manifestam alteraes perceptivas visuo-espaciais e de linguagem que vo determinar a sndrome dislxica. (Rocha, 2004:41). Evidencia-se tambm a falta de ritmo na realizao de movimentos, assim como na linguagem, onde surgem pausas mal colocadas e respirao sincrnica (Rocha, 2004:41) . Surge tambm falta de equilbrio (dificuldade em manter-se sobre um p, andar de bicicleta, etc.). A integrao do esquema corporal um factor bsico para a evoluo de todas as outras aquisies, uma vez que o corpo situa a criana no espao e a partir do corpo que ela estabelece os pontos de referncia atravs dos quais organiza a sua actividade 2004:41). (Rocha,

Alteraes sensrio-perceptivas
A criana apresenta dificuldades em adquirir o antes/depois, agora/logo, etc., e apresenta sinais de arritmias com pausas mal colocadas e inverses orais, tais como: elefanteefelante; gasolina-zagolina. Estas dificuldades revelam lacunas fonolgicas que lhe vo dificultar reconhecer letras e palavras, bem como a sua correspondente transformao em sons (Rocha, 2004:41). Frequentemente a dislexia confundida com outros problemas de adaptao escolar, nomeadamente com os de atraso de desenvolvimento, dificuldades iniciais na aprendizagem da leitura e da escrita, problemas de ordem afectiva, ou ainda, problemas de deficincia mental ligeira (Rocha, 2004:47). A mesma autora refere que importante que pais e professores das crianas estejam bem informados acerca das consequncias do problema e que a escola oferea confiana e saiba
11

valorizar os aspectos positivos dos trabalhos destes alunos: assim ser possvel combater as dificuldades e a frustrao decorrentes da dislexia. Acrescenta que ainda importante que pais, professores e educadores estejam atentos histria pessoal do aluno e s suas dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, fonolgicas e articulatrias. Quando os professores se deparam com uma criana que, apesar de saudvel, revela dificuldade em ler e entender o que l, devem procurar saber se existem casos de dislexia na famlia da criana. A histria pessoal de um dislxico geralmente tem caractersticas comuns como o atraso na aquisio da linguagem, atraso na locomoo, problemas de lateralidade, bem como outros casos de dislexia na famlia (Rocha, 2004:48). Rocha afirma tambm que em relao linguagem, as crianas com dislexia confundem, slabas ou palavras com pequenas diferenas de grafia (a-o, h-n, e-d, etc.) ou com diferente orientao no espao (b-d, d-p, b-q, d-p, d-q, n-u, a-e, etc.) ou ainda para letras que possuem um ponto de articulao comum e sons acusticamente prximos (d-t e c-q, m-b, v-f, etc.) (Rocha, 2004:48).

Sinais de alarme na Primeira Infncia

Os primeiros sinais surgem ao nvel da linguagem oral, sendo que um atraso na aquisio da linguagem pode ser um primeiro sinal de alarme para possveis problemas de linguagem e de leitura. Por norma, as crianas comeam a dizer as primeiras palavras por volta de um ano de idade e a formar frases entre os 18 meses e os 2 anos (Teles 2004:724). A mesma autora caracteriza ainda que as crianas podem mesmo iniciar a sua linguagem oral aps os 15 meses e apenas iniciarem as primeiras frases aps os 2 anos (Teles 2004:724). Este atraso frequente ser referido pelos pais como uma caracterstica familiar. Algumas dificuldades de pronncia podem surgir depois da criana comear a falar, sendo caracterizadas pela linguagem tipo bb que se mantm aps o tempo considerado normal. Por volta dos cinco anos de idade, suposto as crianas pronunciarem correctamente a maioria das palavras. Nem sempre a dificuldade em pronunciar uma palavra revelador de dislexia, pode ser apenas um problema de articulao. As incorreces tpicas da dislexia so a omisso e a inverso de sons em palavras (p.e.: fsforos/fosfos, pipocas/popicas) (Teles, 2004,:274).

Sinais de alarme na Pr-primria

Teles (2004:725) enuncia um conjunto de sinais de alarme a que se deve estar particularmente atento:

- Linguagem beb; - Frases curtas, palavras mal pronunciadas, omisses e substituies de slabas e fonemas; - Discurso desorganizado; - Dificuldade na aprendizagem;
12

- Dificuldade na memorizao (canes, lengalengas); - Dificuldade na aquisio dos conceitos temporais e espaciais bsicos (ontem/amanha; direita/esquerda); - Dificuldade em perceber que as palavras se podem segmentar em slabas e que as frases so formadas por palavras; - Dificuldade em aprender e recordar nomes e sons das letras; - No saber as letras do seu prprio nome . (Teles 2004:274).

Sinais de alarme no primeiro ano de escolaridade

- Dificuldade em perceber que as palavras se podem segmentar em slabas e fonemas; - Dificuldade em associar as letras aos seus sons; - Erros de leitura; - Dificuldade em ler monosslabos e em soletrar palavras simples; - Recusa e insistncia em adiar as tarefas de leitura e de escrita; - Necessidade de acompanhamento individual da parte do professor e dos pais (em casa) para concluir os trabalhos; - Lentido e relutncia na realizao dos trabalhos; - Queixas dos professores e pais relativamente s dificuldades de leitura e escrita; - Outros membros da famlia com dificuldades de leitura e escrita (Historia Familiar) (Teles 2004:274).

Sinais de alarme a partir do segundo ano de escolaridade

- Progresso muito lento na aquisio da leitura e ortografia. - Insucesso na leitura de palavras com muitas slabas; - Substituio de palavras de pronncia difcil por outras com o mesmo significado; - Melhor capacidade para ler palavras em contexto do que para ler palavras isoladas; - Dificuldade em ler pequenas palavras funcionais (a, ia, ao, ou) - Dificuldades na leitura e interpretao de problemas matemticos; - Leitura sincopada, trabalhosa e sem fluncia; - Dificuldade em terminar os testes no tempo previsto; - Erros ortogrficos frequentes; - Caligrafia imperfeita; - Lentido a fazer os trabalhos de casa; - Discurso pouco fluente, com pausas e hesitaes; - Pronncia incorrecta de palavras longas, no familiares e complexas; - Dificuldade em dar respostas orais rpidas;
13

- Melhor capacidade para ler e compreender melhor as palavras das suas reas de interesse, que j leu e praticou muitas vezes; - Melhores resultados nas reas que tm menor dependncia da leitura, como a matemtica, informtica e artes visuais; - Baixa auto-estima. (Teles 2004:275).

Sinais de alarme em jovens e adultos

- Histria pessoal de dificuldades na leitura e escrita; - No reconhecimento de palavras que leu ou ouviu quando as l ou ouve no dia seguinte; - Dificuldades de leitura persistentes; - Dificuldades na pronncia e na leitura de palavras pouco comuns; - Lentido na realizao dos trabalhos escolares; - Penalizao nos testes de escolha mltipla; - Sacrifcio frequente para estudar; - Sentimentos de desconforto e embarao quando tem que ler oralmente, tendendo a evitar a situao; - Dificuldades na linguagem oral; - Dificuldade em recordar datas, nmeros de telefone, nomes de pessoas, palavras; - Confuso de palavras; - Vocabulrio expressivo inferior ao vocabulrio compreensivo (Teles 2004:275).

Co-morbilidades
Embora a base cognitiva da dislexia seja um dfice fonolgico frequente a comorbilidade com outras perturbaes: perturbao da ateno com hiperactividade (ADHD), perturbao especfica da linguagem (PEL), discalculia, perturbao da coordenao motora, perturbao do comportamento, perturbao do humor, perturbao de oposio e desvalorizao da auto-estima (Teles, 2004, p718), sendo a ADHD a perturbao que se associa com maior frequncia (Cantwell & Baker, 1991). Estudos de gmeos mostram uma influncia gentica comum, sendo maior para a dimenso de inateno do que para a hiperactividade/ impulsividade (Willcut, Pennington & DeFries, 2000 cit in Teles 2004:718).

14

Avaliao
Teles recomenda que a avaliao deve ser realizada quando existe suspeita da existncia de dfices fonolgicos e ou de dificuldades de leitura e escrita. importante avaliar para diagnosticar as dificuldades especficas e para intervir o mais precocemente possvel. Os testes de avaliao so seleccionados de acordo com a idade dos avaliados mas podem ser realizados em qualquer altura na vida de um indivduo. Os testes a aplicar no so nicos, sendo necessrio realizar vrios testes que avaliem as competncias fonolgicas, a linguagem compreensiva e expressiva (a nvel oral e escrito), o funcionamento intelectual, o processamento cognitivo e as aquisies escolares (Teles, 2004: 726). Autores como Thomson, Watkins, Broomfield, Combley, Snowling e Stackhouse, referem que os modelos de diagnstico que tm obtido melhores resultados so os que permitem inferir directamente a estratgia de interveno que tenham em conta os dados obtidos na avaliao (Teles, 2004: 726).

Importncia da Interveno Precoce

A base principal do sucesso na re-educao aprendizagem da leitura a identificao e interveno precoce. Quanto mais precocemente o problema for identificado mais rapidamente se pode iniciar uma teraputica de ajuda. Nas situaes em que a deteco e avaliao de crianas que demonstrem sinais de dificuldades, mesmo antes da entrada no 1 ciclo de escolaridade, a interveno precoce poder prevenir e minimizar futuras situaes de insucesso escolar. Esta interveno poder assim ser feita antes de iniciado o processo formal de aprender a ler e escrever, contrariando a tendncia comum das geraes passadas que defendia que o processo de aprender a ler e escrever no comeava antes das crianas iniciarem a escolaridade formal (Teles,2004). O inicio do processo de aprendizagem da leitura e escrita comea cedo, em muitos casos antes da pr-primria (Teles 2004:727). As crianas aprendem a simbolizar significados para as imagens e a comunicar atravs de smbolos nos seus desenhos constituindo um princpio aos processos de leitura e escrita. Estudos recentes comprovam que as crianas que apresentam dificuldades no incio da aprendizagem da leitura e escrita dificilmente recuperam se no tiverem uma interveno precoce e especializada (Teles 2004:727). Crianas com dificuldades de leitura no 1 ano continuaro invariavelmente com dificuldades de leitura, acumulando-se ao longo dos anos (Teles, 2004). Aps os 9 anos de idade, o tempo e o esforo despendidos na reeducao aumentam exponencialmente Stanovich (1986) refere no seu conhecido artigo sobre o Efeito de Mateus que, os ricos ficam cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres, associando-o com as
15

dificuldades em adquirir as competncias de leitura precoces. Nos casos caracterizados na afirmao anterior so diversas as consequncias negativas para o individuo, tal como um baixo rendimento escolar, nvel de vocabulrio elementar, desvalorizao do auto-conceito escolar e pessoal, afastamento de actividades de leitura, perda de oportunidades de desenvolver estratgias de compreenso. (Teles, 2004:727).

16

LEITURA E ESCRITA, SUA IMPORTNCIA NA ACTUALIDADE

Na sociedade actual a alfabetizao condio para se ter uma vida de relao, integrada e autnoma. Nos dias de hoje, o nvel de desenvolvimento cultural de um pas tambm avaliado pela sua taxa de alfabetismo e escolarizao. Assim sendo, fulcral aprender a ler e a escrever. So por isso estas as primeiras grandes aprendizagens prioritrias na entrada formal do ensino no 1 ciclo do ensino Bsico. Rocha (2004) salienta, no entanto, que este processo nem sempre pacfico

podendo ser demorado e apresentar obstculos difceis de ultrapassar Segundo Martins (2001) o insucesso na aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica, condiciona, frequentemente, a aprendizagem em outras reas disciplinares em que o domnio da linguagem escrita, e em especial o da leitura, fundamental. So vrios os estudos que confirmam que crianas com dificuldade em ler e escrever, para alm de apresentarem um baixo rendimento escolar tornam-se, frequentemente, alunos isolados, que procuram superar as suas limitaes lingusticas com

comportamentos mais agressivos, rebeldes ou mesmo violentos Rocha (2004: 20). A leitura e a escrita constituem estratgias complexas que a maior parte das crianas domina sem dificuldades. No entanto, quer a leitura quer a escrita podem transformar-se num quebra cabeas para as crianas, que sendo absolutamente normais noutras reas de desenvolvimento, apresentam dificuldades especficas na escrita e na leitura. Esta dificuldade advm tambm da influncia positiva ou negativa exercda pelo ambiente scio-cultural em que a criana est inserida. Como afirma Rocha (2004: 21) os contactos precoces que a criana tem com a linguagem escrita no meio envolvente, quer seja atravs dos jogos e brinquedos, ou ainda atravs das interaces do dia-a--dia em ambiente familiar, onde se contam histrias, se lem livros, revistas e histrias infantis, so fundamentais para o processo de aprendizagem. Ao ouvir os pais ou os irmos mais velhos ler histrias, a criana vai-se familiarizando com a organizao da linguagem e aprendendo a prestar ateno mensagem lingustica enquanto fonte principal de significado. importante que a criana, numa fase inicial, compreenda os objectivos e finalidades da leitura, pois so factores importantes para o sucesso da aprendizagem da leitura e escrita. A criana que l e no compreende o que l, limita-se a descodificar uma letra e a atribuirlhe o som correspondente, mas no retira o sentido do que lido, seja palavra ou texto (Rocha, 2004: 21). A mesma autora refere tambm a importncia da famlia como factor de aprendizagem e desenvolvimento, reforando que na relao com a famlia que se ir alicercar todo o desenvolvimento cognitivo e emocional da criana.

17

18

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA SOCIEDADE ACTUAL

A partir da dcada de 90, do Sculo XX, uma nova gerao de tecnologias, baseada nas redes de comunicao, emergiu na sociedade. Esta nova gerao de tecnologias, de entre as quais a Internet a face mais visvel, tem-se imposto em inmeros sectores da nossa sociedade e originado uma autntica revoluo em muitas profisses (Ponte, 2000). Actualmente a internet j faz parte do quotidiano dos pases mais desenvolvidos. Apesar de ser recente, j um meio que interage com a sociedade. Segundo Rodrigues (2003) o uso massificado da tecnologia uma aposta dos governos ocidentais, onde os computadores j esto presentes no trabalho, nas bibliotecas ou museus e diversos locais pblicos com acesso wifi. O que diferencia esta nova gerao de tecnologias das anteriores so as possibilidades de comunicao que nos oferece. O correio electrnico, os telemveis, as caixas Multibanco, os pagamentos automticos de portagens ou os terminais de pagamento nas lojas so exemplos de produtos que j fazem parte do nosso quotidiano e onde est bem patente essa possibilidade de comunicao. A Internet est j presente em muitos lares e empresas de todo o mundo dito desenvolvido e o nosso pas no excepo. Na verdade, nos ltimos anos, como Nicholas Negroponte previa h mais de uma dcada, muitas das tarefas que estavam associadas ao manuseamento de objectos fsicos, e palpveis, passaram a poder ser feitas de uma forma digital (Negroponte, 1995). Esta digitalizao permite que informao que anteriormente estava associada a matria, passe agora por cabos ou por ondas e gire a alta velocidade volta do mundo. A passagem para esse mundo cada vez mais digital implica mudanas profundas nos nossos hbitos e, muitas vezes, no basta que a tecnologia exista para que se implante.

19

INTERNET NA SOCIEDADE DE EDUCAO

A clebre ideia de que a Internet incontrolvel, livre, etc. reside na tecnologia. Esta foi concebida, ao longo da sua histria, com essa inteno. um instrumento de comunicao livre, criado de forma mltipla por pessoas, sectores e inovadores, que queriam que assim fosse. (Castells, 2004a). Ao longo da Histria, vrias tm sido as tecnologias que se pensou virem a revolucionar o ensino. Em 1922, Thomas Edison previu que os filmes substituiriam os livros de texto e, provavelmente, os professores em sala de aula (Rosenberg, 2001). Seguiu-se a televiso que, associada cassete de vdeo, permitia capturar o melhor ensino, que se podia trazer para a sala de aula e repetir vezes sem conta; no entanto, tambm esta tecnologia teve xitos contidos e falhou, principalmente pela falta de interactividade (Rosenberg, 2001). No ensino, as tecnologias, por si s, no sero um garante de melhoria na educao, pois qualquer nova tecnologia, dependendo da forma como utilizada, pode revolucionar ou perpetuar as estruturas de ensino existentes (Souza, 2005). Ser ento necessrio pensar no papel que as TIC podem ter, no na perspectiva de nos auxiliarem a fazer mais do mesmo, mas antes descobrir maneira de as aproveitar em formas inovadoras de aprender e ensinar, que no seriam possveis antes. Para Ponte (2000), o campo onde as TIC marcaro, mais significativamente, as instituies de ensino ser nas possibilidades que oferecem de criao de espaos de interaco e comunicao, pelas possibilidades alternativas que fornecem de expresso criativa, de realizao de projectos e de reflexo crtica. No ensino, as TIC tambm podero ter um papel importante de flexibilizao (Collis & Moonen, 2001). Collis e Moonen (2001) identificam, pelo menos, cinco aspectos onde isso poder acontecer.

Aspecto Flexibilidade em relao ao local Algumas das

Descrio actividades podem ser

presenciais, mas outras podem ser propostas para serem realizadas noutros locais. Flexibilidade em relao ao programa Os alunos podem escolher, de acordo com as suas necessidades, tpicos a serem

desenvolvidos apenas para um grupo de estudantes. Flexibilidade em relao aos tipos de interaco Flexibilidade nas formas de comunicao Os alunos podem beneficiar com as

interaces entre si. So colocadas disposio dos alunos e

20

professores um maior nmero de ferramentas de comunicao. Flexibilidade nos materiais de estudo Os alunos podem no se limitar s escolhas de material de apoio propostas pelo professor, mas procurarem eles prprios outras fontes de informao, chamando a si essa

responsabilidade.

A gerao de ensino a distncia pode ser caracterizada por um aumento significativo da flexibilidade que veio permitir a interaco entre os elementos abrindo caminho a metodologias que seriam impensveis em geraes anteriores. Para Morgado (2005) este facto permite, no s falar de uma nova gerao de ensino a distncia, como tambm de uma mudana de paradigma (Morgado, 2005). Esta mudana de paradigma situa-se na possibilidade de existir um grupo de aprendizagem um grupo classe invertendo aquilo que noutras geraes de ensino a distncia foi qualificado como a desintegrao da sala de aula. Trata-se, porm, de uma nova sala de aula, distribuda no espao, deslocalizada a sala de aula virtual com caractersticas nicas onde a interaco se baseia na escrita, independente do espao, do tempo e de muitos para muitos (Morgado, 2005). Com o aparecimento da Internet e as novas modalidades de comunicao que esta possibilita o ensino a distncia ganhou nova importncia e ao introduzir o grupo como nova dimenso da interaco no ensino a distncia, o ensino on-line permite que os diferentes tipos de interaco se concretizem no mesmo contexto e realiza, no mesmo passo, uma viragem para a dimenso social da comunicao e da aprendizagem. Pela primeira vez, podem ser equacionados modelos e perspectivas de natureza construtivista, at aqui ausentes ou de difcil aplicao nas geraes anteriores de ensino a distncia (Morgado, 2005: 97). Moran fala-nos do papel das tecnologias na nova escola da sociedade do conhecimento e alerta-nos para o facto de que educar hoje mais complexo porque a sociedade mais complexa, as competncias necessrias tambm o so, as tecnologias esto ao alcance do estudante e do professor. H informao a mais, fontes mltiplas, vises diferentes do mundo (Moran, 2005: 69). O autor chama a ateno para a continuao das velhas prticas com roupagens novas, quer na universidade quer nas escolas, facto de que tambm Papert (1997) j tinha dado conta, ao invocar o carcter perverso desta adaptao ao novo, esvaziando-o de sentido. Moran avisa que o computador usado como um verniz de modernidade serve quase s para ilustrar o contedo do professor e no para criar novos desafios didcticos. Papert (1997: 43) reitera esta mesma ideia quando diz que a aprendizagem mais bem sucedida quando o aprendiz participa [na aprendizagem] voluntria e empenhadamente. Este autor afirma ainda que uma das maiores contribuies do computador a oportunidade para as
21

crianas experimentarem a excitao de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter. Na verdade, saber pesquisar e organizar a informao parece ser o maior desafio desta nossa sociedade do conhecimento, que s o ser, de facto, se aprendermos todos, alunos e professores presentes e futuros, a gerir o volume incomensurvel de informao a que temos acesso. Se no conseguirmos perceber que aqui que reside o segredo do sucesso e da qualidade do que fazemos e somos, no ultrapassaremos nunca o patamar de sociedade da informao em direco sociedade do conhecimento. pois neste contexto que as tecnologias podero ser ferramentas poderosssimas no combate ao analfabetismo de toda a ordem, excluso e ignorncia das nossas sociedades, se a escola compreender realmente o seu verdadeiro desgnio deste sculo. Em reas especficas parece poder provar-se o impacto positivo das TIC na prtica de competncias e na aprendizagem. Uma destas reas o processador de texto, onde se conclui que os alunos que usam o computador ao aprender a escrever no esto envolvidos e motivados na sua escrita, mas tambm produzem trabalho escrito mais longo e de melhor qualidade (Goldberg, Russell e Cook, 2003). No entanto, isto s verdade se da parte dos professores houver abertura e as competncias necessrias que lhes permitam utilizar o computador nas suas prticas e tirar partido destas ferramentas ao nvel da didctica. Os professores onde as TIC so um factor estruturante tm que se adaptar ao novo mundo e compreender a necessidade de assumirem novos papis e de se adaptarem a novas situaes. Figueiredo (1995) chama a ateno para os benefcios que o trabalho em rede, propiciado pelas tecnologias, pode trazer aos alunos e, muito especialmente, aos professores. Estes benefcios so educativamente generalistas mas so de pertinncia acrescida para quem trabalha com questes da linguagem. Maltez (2005) alerta para a evoluo de prticas pedaggicas que a investigao na rea da lingustica tem gerado e que, por seu turno, tm que enfrentar o desafio da mudana suscitado pelo uso do computador. De facto, a utilizao das TIC e da Internet constitui um verdadeiro desafio para quem trabalha a rea da lingustica que, deste modo, tem de alterar as suas prticas pedaggicas, pautadas, ao que parece, por uma cultura de afastamento do computador e da multimdia. As TIC fomentam a utilizao de metodologias activas e centradas no aluno, impondo uma maior dinmica e motivao.

22

LEITURA EM ECR
Quando a leitura feita em ecr fundamental, de acordo com Dorner (2000), manter linhas de texto no muito longas e com poucas letras. Dorner refere estudos que indicam que os valores entre 60 a 70 caracteres ou 10 a 12 palavras por linha so os preferidos pelos leitores. Tambm Nielsen (1995) salienta o facto da velocidade de leitura no ecr ser mais lenta do que a leitura no papel. Os vrios elementos visuais das pginas devem ser colocados de modo a que seja feita uma distribuio harmoniosa dos blocos de texto e dos restantes elementos grficos. Devem ser tomadas em considerao regras elementares da macrolegibilidade para conseguir a ateno do leitor para os pontos principais, que dessa forma poder encontrar mais facilmente a informao que deseja. Os diversos blocos de texto e as imagens grficas, incluindo as animaes e os vdeos, devem ser distribudos de modo a que o contraste destes elementos com o fundo da pgina provoque no leitor uma sensao agradvel. Muitos outros factores influenciam a legibilidade da pgina, salientando-se desde logo a cor do fundo sobre o qual os elementos de informao so colocados. Em particular, a associao de pares de cores para o texto e para o fundo de extrema importncia, quer para uma boa percepo, quer para a velocidade de leitura. No que toca percepo, so exemplos de boas associaes os pares preto/amarelo, azul/branco, verde/branco e branco/azul, enquanto que as associaes preto/azul, branco/preto, branco/vermelho e vermelho/amarelo so ms. Quanto velocidade de leitura, o par preto/branco o mais favorvel; podem-se tambm considerar bons os pares verde/branco, azul/branco e preto/amarelo enquanto que os pares preto/violeta, vermelho/verde laranja/branco e laranja/preto so maus (Cossete, 1983). Para alm das preocupaes da legibilidade no ecr, Lynch e Horton (1999) alertam ainda para o facto de que muitos leitores preferem uma leitura em papel, o que deve ser tomado em considerao pelos construtores de pginas para a web. Assim, propem que todas as pginas devem poder ser impressas correctamente.

23

MULTIMDIA E DISLEXIA

As potencialidades do multimdia na Educao englobam uma vasta diversidade de abordagens, sejam em contexto sala de aula, educao a distncia, de mbito formativo, ou mesmo em contexto de interveno teraputico pedaggica. A integrao da tecnologia neste campo de aco permitiu desenvolver e promover novos ambientes de aprendizagem, recorrendo a novos recursos multimdia que foram surgindo. Com as novas ferramentas de comunicao abre-se o leque de oportunidades para os sujeitos cujos padres de aprendizagem no seguem os quadros tpicos de desenvolvimento, nomeadamente pelo recurso a ambientes de aprendizagem mais ricos, contextualizados e adaptados s necessidades especficas de cada um (Veenema & Gardner, 1996). A criao de ambientes de aprendizagem estimulantes, envolvendo o recurso tecnologia, bem como de boas condies para a sua utilizao so fundamentais, devido s potencialidades educativas das aplicaes informticas. O computador pode desempenhar um importante papel na vida das crianas: seja como entretenimento ou como auxlio na educao, o que faz com que seja fundamental aprofundar o estudo das estratgias a adoptar aquando a sua utilizao. Neste sentido, a utilizao de uma aplicao multimdia pode facilitar a aprendizagem da leitura e escrita, trabalhada no mbito da interveno teraputico pedaggica, em contextos de trabalho a distncia. Desde cedo que os alunos iniciam o seu contacto com o mundo da tecnologia e, tambm, cada vez mais cedo se detectam dificuldades especficas de leitura e escrita, como a dislexia e disortografia. Nos ltimos tempos algumas empresas de software fizeram um esforo no sentido de promoverem o desenvolvimento de aplicaes multimdia para apoiar os processos de apoio a estas dificuldades de leitura e escrita. No entanto, muitos dos softwares disponveis tm estado muito centrados s na leitura ou na escrita, como o caso do lexicon da Cercifaf, ou do Eu adoro as Palavras da Porto Editora. A proposta deste projecto tem por objectivo explorar as potencialidades pedaggicas de uma ferramenta de Instant Messaging, contextualizada com uma abordagem teraputico pedaggica em alunos dislxicos. Estes alunos, na sua grande maioria, para alm das dificuldades enquanto leitores e escritores, apresentam alguma averso e fuga tarefa de actividades que envolvam a leitura e escrita (Fonseca, 1995). No entanto, esto sempre altamente motivados para navegarem na Internet, mas sobretudo, para conversarem em aplicaes de Instant Messaging. Nesse sentido, a presente proposta visa investigar as quais as vantagens da utilizao do instant messaging na interveno teraputico pedaggica da leitura e escrita. Com efeito as poucas experincias que o investigador j teve neste mbito, permitiram verificar, ainda que informalmente, que os alunos, no contexto da utilizao do instant messaging, se empenham

24

mais na compreenso da leitura da conversa e tm maiores preocupaes com a sua escrita, tentando no cometer o mesmo erro vrias vezes.

25

INSTANT MESSAGING

Geralmente denominado de chat, o IRC, sendo a abreviatura de Internet Relay Chat, um sistema de comunicao concebido por Jarkko Oikar em 1988 e que permite, a dois ou mais tilizadores de computadores, a troca de mensagens escritas, em tempo real (UARTE, s/d a). Os utilizadores convivem em canais de conversao, acessveis atravs de qualquer simples ligao internet, podendo juntar-se num mesmo canal de comunicao partilhado um elevado nmero de pessoas, para falar. Por vezes, so utilizados pseudnimos com que ocultam a sua verdadeira identidade (nicknames). Tipicamente a conversao efectuada em canais (salas de conversa), por forma a garantir que as mensagens trocadas sejam do interesse de todos os utilizadores ou em canais privados onde apenas os intervenientes convidados tm acesso conversao. Esta bastante simples de ser efectuada: uma vez aberto o programa, basta escrever a mensagem pretendida e depois premir em enter para a enviar. Tal como foi referido, a maior parte das mensagens destinam-se ao grande grupo, mas tambm possvel criar janelas de conversao separadas, atravs das quais se estabelecem conversas privadas, margem do grande grupo (UARTE, s/d b). A utilizao dos recursos que a Internet nos proporciona permite, pois, um contacto social no espartilhado pelas paredes do gabinete clnico. No mbito da interveno a distncia, as ferramentas e estratgias de comunicao disponveis para promover uma aprendizagem activa e aumentar a interaco entre alunos e terapeuta, podem classificar-se em sncronas e assncronas. No caso da comunicao sncrona, como o nome indica, existe simultaneidade na interaco entre os seus participantes. Esta interaco pode ser baseada em texto (chat) ou tambm na utilizao de udio e vdeo (audioconferncia ou videoconferncia). As novas tecnologias de comunicao podero tambm ser utilizadas para promover situaes de aprendizagem nas quais os estudantes tenham um papel mais activo e participativo. Bates (1995: 213) considera que, com estas novas ferramentas, Participants can ask questions, develop and participate in arguments and dialogue, respond to conflicting viewpoints, add new information, and receive new information from other learners as well as from teachers or tutors. As ferramentas de comunicao sncrona mais utilizadas no mbito do apoio teraputico pedaggico so seguramente as conferncias baseadas em texto, comummente designadas por chats. O que no de estranhar dado o uso generalizado de chats e instant messengers na Internet, sobretudo pelas geraes mais recentes, e pelo facto de os alunos terem a necessidade de ler e escrever. Rodrigues (2007) afirma que o chat, ao contrrio do frum ou email, parece permitir um maior sentido de proximidade na comunicao. Afirma que o dilogo sncrono devidamente

26

estruturado, pode ser estimulante, provocando o envolvimento do aluno, condio fundamental para a credibilidade da sesso e do feedback possvel de desenvolver neste ambiente. O mesmo autor refere tambm que para alm da dimenso social e da proximidade entre os participantes, a utilizao de chat apresenta ainda outras caractersticas: - Permite o contacto directo e imediato com o terapeuta, para fornecer feedback e resposta s perguntas dos alunos; - Promove a espontaneidade, que pode ser importante em determinadas tarefas educativas; - Simula o ambiente, que ser familiar para a maioria dos alunos; Rodrigues alerta para que, a das caractersticas enunciadas, o recurso ao chat educativo deve ser acautelado, pois apresenta tambm limitaes, como a rapidez com que se escreve, sendo bastante penalizador para pessoas com menor capacidade de expresso escrita, ou com pouca destreza na utilizao de teclados. Oo planeamento antecipado e o estabelecimento de regras claras so condies para para se conseguir atingir os objectivos e aumentar a eficcia das sesses sncronas

27

METODOLOGIA ADOPTADA

O que a metodologia
Um mtodo entendido como um conjunto especfico de procedimentos, tcnicas, ferramentas e documentao, a ser usado na resoluo particular de um problema (Yolles, 1999).

A metodologia definida como o estudo dos mtodos ou como a arte de dirigir o esprito de investigao. De acordo com estas definies, a metodologia pode ser encarada: (i) em termos abstractos como o estudo dos mtodos e (ii) em termos prticos como a lgica aplicada a uma determinada situao, ou seja, como um conjunto ordenado de ideias (Yolles, 1999).

O que a investigao
A investigao uma tentativa sistemtica de atribuio de respostas s questes. () A investigao fundamental diz respeito relao entre duas ou mais variveis. realizada a partir da identificao de um problema, examinando as variveis relevantes j seleccionadas atravs de uma reviso da literatura, construindo uma hiptese plausvel, criando um design de investigao para estudar o problema, recolhendo e analisando os dados apropriados e, ento, extrair as concluses acerca da relao entre as variveis (Tuckman, 2002: 5).

Este trabalho segue uma metodologia qualitativa tendo vrias das caractersticas indicadas por Bogdan e Biklen (1994) para estudos qualitativos. Estes autores apontam cinco caractersticas principais desta metodologia:

(i) A situao natural constitui a fonte de dados, sendo o investigador o instrumento-chave da recolha de dados. Segundo estes autores, para utilizar esta metodologia o investigador deve frequentar os locais em estudo porque muito importante que perceba os contextos.

(ii) A preocupao principal intervir e s secundariamente analisar os dados. Mais do que de nmeros, os dados recolhidos neste tipo de investigao passam por palavras. Embora tambm tenhamos em conta alguns dados numricos que dizem, principalmente, respeito quantidade de erros cometidos em cada sesso, teremos essencialmente em conta, na
28

apresentao dos dados, documentos escritos, bem como as transcries de entrevistas realizadas.

(iii) A questo fundamental todo o processo, ou seja, tudo o que aconteceu, bem como o produto e o resultado final. Neste tipo de investigao, alm dos resultados finais, importa perceber todo o processo que levou sua obteno. Nesta investigao mais do que um produto final interessa compreender o modo como os alunos evoluram durante a aplicao das sesses.

(iv) Os dados so analisados indutivamente, como se se reunissem, em conjunto, todas as partes de um puzzle. Segundo os autores, no se trata de montar um quebra-cabeas, cuja forma final se conhece de antemo, mas antes de ir construindo um quadro que vai ganhando forma medida que se recolhem e examinam as partes. Como frisam Bogdan e Biklen (1994: 50), o investigador qualitativo planeia utilizar parte do estudo para perceber quais as questes mais importantes.

(v) Diz respeito, essencialmente, ao significado das coisas, ou seja, ao porqu e ao o qu. Neste trabalho alm de analisarmos dados respeitantes a todos os participantes e constatarmos factos, tentmos perceber a razo porque aconteceram.

A reviso de literatura efectuada, no que se relaciona com metodologias de investigao em educao, faz-nos admitir que estamos perante uma investigao de estudo de caso. Segundo Bogdan & Biklen (1994:89), referindo Merriam (1988), o estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto ou individuo e pode assumir diferentes perspectivas de entre as quais o autor considera a perspectiva histrica, que consiste num estudo efectuado ao longo de um determinado perodo de tempo, relatando o seu desenvolvimento. Tuckman (2000) refere que um investigador utiliza a metodologia de estudo de caso quando a questo fundamental todo o processo, ou seja, o que aconteceu, bem como o produto e o resultado final e diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao "porqu" e ao "o qu". A anlise de um determinado processo num curto espao de tempo, como o existente para a execuo deste trabalho, obriga limitao do campo de estudo. Surge assim este estudo onde, de acordo com Bell (1997), procurmos identificar as especificidades caractersticas daquele contexto e perceber como afectaram a evoluo dos alunos. As concluses que retirmos deste contexto podem contribuir para uma anlise mas, como se trata de um contexto especfico, no devem ser generalizadas. Para Yin (1986) o estudo de caso no tem que ser exclusivamente baseado numa investigao qualitativa. Para o autor, a utilizao de dados quantitativos no impede que seja aplicada a metodologia de estudo de caso.
29

Nesta investigao procurou-se retratar uma realidade recolhendo uma grande diversidade de informaes obtidas atravs de inquritos por questionrio e por entrevista, realizados em diferentes fases do estudo, bem como atravs da realizao das sesses a distancia, da consulta de informao registada das sesses nos computadores,. A utilizao de mltiplas fontes de dados permitiu tambm efectuar um processo de triangulao (Yin, 1986), reduzindo a probabilidade de uma interpretao incorrecta do fenmeno.

Fases do estudo
O estudo iniciou com a recolha dos dados especficos referentes a cada participante no estudo. Para tal foram recolhidos os relatrios dos diagnsticos efectuando, de seguida, um resumo das consideraes mais importantes de cada indivduo( cf. Anexos 1,2,3,4,5). Posteriormente foram agendadas, com os alunos e encarregados de educao, as datas das 10 sesses a realizar ao longo do tempo e realizada presencialmente uma sesso piloto com cada um dos participantes para definio de condutas, postura e algumas recomendaes. Durante a realizao das sesses cada encarregado de educao ia registando informaes sobre a mesma numa grelha especfica (cf. Anexo 6) para o efeito que posteriormente era entregue ao investigador. Aps a realizao das sesses foi efectuada uma entrevista com cada encarregado de educao, gravada em udio e posteriormente transcrita em texto (cf. Anexos 7,8,9,10,11). Seguidamente foi dado incio anlise de todos os elementos recolhidos para a elaborao deste documento final.

Inqurito por entrevista

Como j foi referido, a anlise da documentao foi complementada com inquritos por entrevista aos encarregados de educao que acompanharam de perto as sesses realizadas. Estas entrevistas tiveram como finalidade no s discutir as anlises e inferncias que fizermos sobre a documentao, mas fundamentalmente perceber o ambiente em que foram realizadas as sesses, a postura dos alunos, as suas opinies e sentimentos pessoais tentando, assim, justificar os resultados obtidos.

30

De acordo com Bogdan & Biklen (1994: 134), a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.

Estes dados podem contudo ser distorcidos pelo sujeito, na inteno de criar uma impresso favorvel. De forma a evitar isto, imprescindvel que o investigador conhea bem as tcnicas de construo e utilizao destas ferramentas e que as teste previamente, de forma a tirar o maior partido delas e a minimizar possveis fontes de distoro. As entrevistas podero assumir diversos formatos, conforme os objectivos que se pretendem atingir. Segundo Patton (1987), referido por Tuckman (2000), existem quatro tipos de entrevistas que vo desde as menos estruturadas s mais estruturadas entrevista atravs de conversa informal, modelo de entrevista-padro, entrevista estandardizada de final-aberto e entrevista fechada ou de resposta fixa. Para obtermos resposta s questes de investigao mencionadas anteriormente e com a finalidade de completar e confrontar a informao obtida atravs dos documentos analisados numa primeira fase, acreditamos que o modelo de entrevista-padro seja o que mais se adequa aos nossos objectivos. Numa entrevista deste tipo, os tpicos e questes a abranger so especificados antecipadamente num guio, que servir de garantia de que todos os tpicos relevantes sero abordados. Este modelo permite ao entrevistador decidir a sequncia e o enunciado das questes no decorrer da entrevista, possibilitando o aprofundar de algumas questes de acordo com o rumo do dilogo que se estabelecer com o entrevistado. Segundo Quivy & Campenhoudt (2005: 74) a entrevista no um interrogatrio nem um inqurito por questionrio, pelo que procurmos, na fase inicial das entrevistas, clarificar junto dos entrevistados os objectivos da entrevista, com garantia de anonimato, e procurando que as perguntas fossem elaboradas com clareza, de modo a permitir ao entrevistado um reflexo sobre a sua prtica e evitando respostas directas cujo contedo seria muito pobre para a investigao em curso. No decurso das entrevistas, procurmos seguir as recomendaes de Yin (2000), tentando que os guies funcionassem como pontos de referncia teis para orientar a entrevista para as questes em investigao, mais do que serem seguidos letra. As entrevistas foram utilizadas com os encarregados de educao, para que estes pudessem exprimir sentimentos gerais e especficos que o acompanharam ao longo de todo o processo e averiguar a sua opinio sobre o estudo. A opo pela entrevista padro deveu-se liberdade que permite aos entrevistados, deixando-os mais soltos para proferirem as suas opinies sem uma orientao especfica ou condicionada.

31

TRATAMENTO DOS DADOS

Tuckman (2000) refere que a investigao qualitativa se desenvolve na situao natural, em que o investigador se torna no instrumento de recolha de dados. Neste sentido afirma que a preocupao essencial do investigador descrever, mencionando o processo, analisando os dados indutivamente e preocupando-se com o significado das coisas. De acordo com Bardin (2004) a anlise que efectumos temtica e transversal. Temtica porque temos um tema em anlise e transversal porque as referncias aos temas foram analisadas cruzando as intervenes dos vrios intervenientes.

Tal como anteriormente foi referido, ao longo do estudo foram diversas as formas de recolha de dados. O processo teve incio com a recolha de informao especfica sobre as caractersticas individuais de cada participante, atravs do relatrio diagnstico de dislexia. Seguidamente, as sesses foram gravadas e transcritas (transcrio livre) para posterior anlise. Aquando da realizao das sesses os encarregados de educao foram registando informaes referentes s mesmas numa grelha de registos. Posteriormente foram realizadas entrevistas aos encarregados de educao, gravadas em udio e transcritas para posterior anlise. Referente anlise dos resultados das sesses, foram criadas grelhas de registos (cf. Anexos 7, 8, 9 e 10 ) para a anlise dos erros cometidos.

Critrios de seleco dos Intervenientes

Como salientam Bogdan e Biklen (1994), num estudo qualitativo importante que o investigador contacte directamente o ambiente em estudo, para melhor compreender os contextos. Os participantes seleccionados para este estudo eram conhecidos do investigador: tal proporcionou no apenas um maior domnio sobre o contexto teraputico em causa, mas tambm uma maior facilidade no estabelecimento das dinmicas relacionais com os participantes que, desta forma, se sentiram mais confiantes. Entre as diversas possibilidades de escolha dos intervenientes, foi seleccionado um grupo restrito de 5 crianas, tendo em conta o tipo de investigao proposta.

A escolha no foi aleatria, mas tendo por base: Afinidade com o investigador; Trabalho presencial com o investigador aquando do estudo;
32

 Diversificao das dificuldades especficas de cada um, tendo em conta o tipo e complexidade de dislexia; Condies tcnicas para a participao no estudo; Domnio elementar informtico; Disponibilidade e interesse na participao da investigao.

O papel dos alunos participantes

Os alunos dislxicos participantes no estudo, como anteriormente foi referido, eram conhecidos do investigador, realizando apoio teraputico-pedaggico semanalmente com este. Foram seleccionados 5 participantes com caractersticas distintas de modo a que possamos ter uma percepo mais ampla do impacto deste estudo. Estes alunos realizaram cada um 10 sesses, em dias diferentes e espaadas no tempo. Os dias foram combinados previamente, ainda que tenha sido necessrio efectuar inmeros ajustes por diversos motivos que inviabilizaram as sesses e que posteriormente foram remarcadas. As sesses tiveram a durao de 30 minutos cada e os alunos iam participando segundo as solicitaes do investigador.

O papel dos encarregados de educao

Os encarregados de educao acompanharam de perto as sesses com os seus filhos. Garantiam que tecnicamente no haveria problemas e que seriam mesmo eles que estavam do outro lado do computador. Esse acompanhamento era isento de ajudas que pudessem influir nos desempenhos dos alunos e ia sendo menos interventivo medida que as sesses se encaminhavam para o final, atribuindo maior autonomia aos alunos. Os encarregados de educao ficaram tambm responsveis pelo preenchimento de uma grelha de registos de cada sesso realizada e no final participaram numa entrevista com o investigador.

33

O papel do investigador
A anlise de bibliografia sobre o tema forneceu uma perspectiva geral do uso das tecnologias na interveno em dislexia. Toda esta informao foi enriquecida com o conhecimento que temos do estudo, por nele termos participado activamente desde o seu incio como responsveis. No entanto, sentimos uma responsabilidade acrescida para conseguir construir os instrumentos de recolha de dados e uma interpretao isenta das respostas que obtivemos. Tuckman (2000: 510) refere-se a esta problemtica: A objectividade completa impossvel; a subjectividade pura enfraquece a credibilidade; a paixo do investigador a compreenso do mundo em toda a sua complexidade no demonstrar seja o que for, no defender, no avanar notas pessoais, mas apenas compreender; o investigador inclui a sua experincia pessoal e um insight emptico como parte integrante dos dados relevantes, ao mesmo tempo que assume uma postura neutral e no judicativa em relao a qualquer situao possvel. O investigador teve conscincia da dificuldade em efectuar uma anlise que no seja induzida pelo seu envolvimento pessoal no programa, mas procurou faz-la com a iseno possvel.

34

Tipo de exerccios
Neste tipo de interveno a distncia, no podendo recorrer aos materiais manipulveis que so tradicionalmente usados em gabinete, foi necessrio repensar os tipos de exerccios que garantiriam maior eficincia a este tipo de trabalho. Uma das principais preocupaes foi que a maioria dos exerccios fosse interactivo e rpido, pois tendo apenas 30 minutos no seria benfico que os participantes ocupassem muito tempo num s exerccio, sendo tambm desmotivador. No entanto, numa perspectiva de rotatividade de exerccios para que no fossem sempre do mesmo tipo, por vezes foi necessrio recorrer a exerccios mais morosos e pouco interactivos, como por exemplo a produo de um texto livre ou semi-orientado, onde a tarefa do participante mais demorada em que por vezes numa sesso de 30 minutos, pode ser o nico exerccio a realizar. Tambm nesta ptica no muito utilizado foi a colocao de um pequeno texto seguido de questes interpretativas. Os exerccios mais recorrentes foram a formao de frases criativas onde eram dadas algumas palavras que obrigatoriamente tinham de constar na frase. Exerccios de colocao de palavras no singular/plural ou masculino/feminino. Palavras com lacunas para que reescrevessem a palavra com a letra correcta que faltava. A pesquisa de palavras no dicionrio, a ordenao de palavras para formao de frases correctas, sequenciao de palavras por ordem alfabtica, escrita de palavras com ditongos especficos (oi, e, lhe por exemplo) foram tambm exerccios frequentes. Os exerccios, muitas vezes coincidentes entre os participantes, eram preparados antecipadamente para que no fosse perdido muito tempo na transcrio do que era pretendido os participantes executarem. Houve tambm a necessidade de repetir exerccios para que pudesse ser possvel perceber se os mesmos erros eram cometidos novamente. A escolha dos exerccios por vezes condiciona a prestao dos participantes. Muitas vezes o gosto pessoal por determinados exerccios, por serem mais ou menos interactivos, ou por incidirem nas suas maiores dificuldades, pode conduzir a melhores ou piores resultados. Nesse sentido previsvel que em certas sesses a prestao dos intervenientes possa ser influenciada, pela negativa ou positiva. Para a realizao dos exerccios propostos o cdigo lingustico utilizado a lngua portuguesa.

35

ANLISE DA DOCUMENTAO

Anlise das sesses por parte dos encarregados de educao

Para a recolha de informao dos encarregados de educao foi criada uma grelha de registos individual. Em cada sesso foi cedida pelo investigador uma cpia da grelha. A grelha de registos disposio dos encarregados de educao foi propositadamente estruturada para que estes fossem directos, concisos e a posterior anlise fosse simples de ser efectuada. A partir dos registos foram criadas tabelas e grficos correspondentes s diferentes questes de modo a ter uma melhor percepo dos resultados.

De forma a ser mais simples identificar os participantes, foi denominada a nomenclatura P seguido do nmero correspondente identificativo. Deste modo o participante 1 ser designado por P1. Do mesmo modo, para associar os encarregados de educao ao respectivo participante, cada encarregado de educao ter a designao EE seguido do mesmo nmero do participante. Como exemplo, o encarregado de educao do P4 ser o EE4.

36

Anlise referente ao aluno P1

Da anlise dos registos efectuados referentes ao aluno P1, constatmos que durante as sesses o nmero palavras lidas e escritas nem sempre foi linear. Em alguns momentos o nmero de palavras lidas foi superior ao nmero de palavras escritas, mas em algumas sesses tambm se verificou o inverso, tal como comprova o grfico seguinte.

250 200 150 100 50 0 N. de palavras lidas N de palavras escritas

Grfico 1 - Palavras lidas e escritas pelo P1

Relativamente aos erros cometidos nas sesses, podemos observar que os erros eram gradualmente proporcionais ao nmero de palavras escritas. Nas sesses em que o aluno escreveu mais tambm deu mais erros como se verifica na prxima tabela. P1 foi o aluno que conseguiu maior eficincia nos seus resultados: a sua percentagem de erro ficou entre os 2,44% e os 9,49%, o que bastante positivo para um aluno dislxico.

Sesso 1 sesso 14/11/2007 2 sesso 21/11/2007 3 sesso 05/12/2007 4 sesso 18/12/2007 5 sesso 30/01/2008 6 sesso 06/02/2008 7 sesso 13/02/2008 8 sesso 27/02/2008

N. de erros cometidos

N de palavras escritas 76 138 85 111 137 123 134 114

% de erros1 6,58% 4,35% 4,71% 2,70% 9,49% 2,44% 5,22% 2,63%

5 6 4 3 13 3 7 3

n de erros cometidos Total de palavras escritas

x 100

37

9 sesso 02/03/2008 10 sesso 05/03/2008

9 2

196 111

4,59% 1,80%

Tabela 1 - Dados referentes s sesses de P1

Como escreveu

Como deveria ter escrito

Consigotirar Ce Esquee Passar Salva-lo Candieiro Umapilha bao Ganhastelhe Mochu entro Ola Tenis Viado Vbora virgula fotebol Felhado Titanique Tiraros Propio Propio Propio

Consigo tirar Ces Esquece Passear Salv-lo Candeeiro Uma pilha boa Ganhaste-lhe Mocho dentro Ol Tnis Veado Vbora Vrgula Futebol Telhado Titanic Tirar os Prprio Prprio Prprio

Por Quese Espelharam Provocandoa Provucando H Girasol Tolipa Homen trouse aseguir Fuoi Compridomas Portodos Cumprimento Decadeira Aloio Foinemigrante Almanha Afora Empregoa eigualmente Insestir

Pr Que se Espalharam Provocando a Provocando h Girassol Tlipa Homem trouxe A seguir Fui Comprido mas Por todos Comprimentou Da cadeira Baloio Foi emigrante Alemanha Agora Emprego a igualmente insistir

Tabela 2 - Descrio dos erros cometidos por P1

O tipo de erros cometidos pelo aluno tambm no nos pareceu padronizado. Os tipos de erros estavam referenciados nas tipologias mencionadas na grelha foram suficientes e no houve
38

nenhum caso de um erro no referenciado pela legenda da grelha em uso. O tipo de erro mais frequente neste aluno a troca de letras. No se verificou nenhuma tendncia de aumento ou diminuio dos erros ao longo das sesses.

Sesso 1 sesso 14/11/2008 2 sesso 21/11/2007 3 sesso 05/12/2007 4 sesso 18/12/2008 5 sesso 30/01/2008 6 sesso 06/02/2008 7 sesso 13/02/2008 8 sesso 27/02/2008 9 sesso 02/03/2008 10 sesso 05/03/2008

Omisses de letras 1 0 1 0 3 0 3 1 0 2

Acrescentos de letras 0 0 0 1 3 0 0 0 1 0

Falta de acentuao 1 2 0 0 0 1 1 0 4 0

Trocas de letras 2 2 3 2 2 1 2 1 3 0

Discordncia gramatical 1 2 0 0 5 1 1 1 1 0

Outro 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Tabela 3 - Registo do tipo de erros cometidos por P1

As informaes recolhidas atravs do registo da encarregada de educao permitiram-nos referir que o aluno mostrou sempre bastante interesse pela realizao das sesses assim como preocupao com a sua forma de escrever correctamente. Nestes campos a me classificou sempre com as notas mximas possveis e deu indicao que o aluno rectificou palavras mal escritas em todas as sesses. Verificmos tambm que o aluno nunca consultou um dicionrio ou pronturio, mas descrito em grande parte das sesses que P1 necessitava de apoio, por parte da encarregada de educao, na escrita de algumas palavras, o que revela insegurana na resoluo autnoma das dificuldades que ia encontrando. tambm possvel constatar que o aluno nunca teve dificuldades em interpretar o cdigo lingustico utilizado nas sesses e que nem sempre se mostrou interessado em prolongar o tempo das sesses. No entanto foi tambm classificado sempre com as duas notas mais altas no interesse pela realizao das prximas sesses de acompanhamento a distncia.

39

Anlise referente aluna P2

Da anlise dos registos efectuados referentes P2, verificmos que o nmero de palavras escritas foi quase sempre superior ao nmero de palavras lidas.

250 200 150 100 50 0 N. de palavras lidas N de palavras escritas

Grfico 2 - palavras lidas e escritas pelo P2

Tambm com esta aluna se verificou, tal como no caso anterior do P1, que as sesses com maior incidncia de erros foram as sesses com maior nmero de palavras escritas. No entanto, em termos percentuais os valores oscilaram entre o mais baixo - 1,89% - e o mais alto - 7,26% de erros cometidos. Os dados comparativos constam na tabela seguinte.

Sesso 1 sesso 14/11/2007 2 sesso 21/11/2007 3 sesso 05/12/2007 4 sesso 18/12/2007 5 sesso 30/01/2008 6 sesso 06/02/2008 7 sesso 13/02/2008 8 sesso 27/02/2008 9 sesso 02/03/2008 10 sesso 05/03/2008

N. de erros cometidos 7 9 10 5 14 8 6 3 12 10

N de palavras escritas 179 124 198 86 203 132 143 159 231 207

% de erros 3,91% 7,26% 5,05% 5,81% 6,90% 6,06% 4,20% 1,89% 5,19% 4,83%

Tabela 4 - Dados referentes s sesses de P2

40

Vicai Como escreveu Como deveria ter escrito Treas naete As Portugesa Irm Dcionario comprimentos Grasa Dcionario Encicolpdia Vui Vui Esquece-mo Vui voi Oras Visz hipopotamo Vio Vio levalo Vio Levalo Jogei tambem Porva Lgua Portugesa Seses Decedio Perguntaivos Tomei Voi Teras Neste s Portuguesa Irm Dicionrio cumprimentos Graa dicionrio enciclopdia Fui Fui Esqueo-me Fui foi Horas Fiz Hipoptamo Viu Viu Lev-lo Viu Lev-lo Joguei Tambm Prova Lngua portuguesa Sesses Decidiu Perguntai-vos tomai Foi Riais Riais Esta Tratasana Rsia Duardo Esquesas Seso gontigo A quela omeu perferido cheissmo rsial rsial por Lgua Pare Rsia Ruo Chaga centei A sim Veita vemonos Chegei Por a Periodo Par Tabem orgo Culuna Traz Vosse puz

Ficai Reais Reais Est Ratasana Rssia Eduardo Esqueas sesso contigo aquela o meu preferido cheissimo Rssia Rssia pr Lngua Para Rssia Russo Chega centeio Assim Feita Vemo-nos Cheguei Pr Perodo Para Tambm rgo Coluna Trs Fosse pus

41

Zonso Comesadas Mulhere Prencipio Pasear

Zonzo Comeadas Mulher Princpio Passear

Pecou Dessatou Caio prienchidos

Pegou Desatou Caiu preenchidos

Tabela 5 - Descrio dos erros cometidos por P2

Relativamente tipologia de erros cometidos pela P2 o mais frequente foi a troca de letras e tambm a sua omisso. Tambm aqui os erros foram todos inseridos dentro das tipologias propostas inicialmente. Como se verifica, a tipologia Outro, que abrange qualquer erro no tipificado, no teve qualquer reparo em todas as sesses. A falta de acentuao tambm foi um ponto a salientar uma vez que as palavras estavam bem escritas estruturalmente mas no acentuadas (ex: hipoptamo), ou mal acentuadas (ex: dcionario).

Omisses de letras 1 sesso 27/11/2007 2 sesso 04/12/2007 3 sesso 11/12/2008 4 sesso 18/12/2007 5 sesso 07/01/2008 6 sesso 15/01/2008 7 sesso 29/01/2008 8 sesso 12/02/2008 9 sesso 19/02/2008 10 sesso 27/02/2008 1

Acrescentos de letras 0

Falta de acentuao 3

Trocas de letras 3

Discordncia gramatical 0

outro 0

Tabela 6 - Registo do tipo de erros cometidos por P2

Relativamente s informaes recolhidas atravs do registo do encarregado de educao P2, ressalta a nota extremamente positiva em relao ao interesse na sesso e nas futuras sesses. Revela tambm intencionalidade em prolongar as sesses achando-as curtas. Manifesta tambm que a educanda demonstrou preocupaes acrescidas na forma de escrever correctamente, corrigindo palavras mal escritas e por vezes consultando o dicionrio de forma autnoma. Revelou a necessidade de, por vezes, pedir ajuda aos encarregados de educao, que
42

partilharam ambos a responsabilidade do acompanhamento aquando das sesses em propores idnticas. Como refere na entrevista EE2, a aluna no revelou tambm qualquer dificuldade em interpretar o cdigo lingustico utilizado durante as sesses.

43

Anlise referente ao aluno P3

Da anlise dos registos efectuados referentes ao aluno P3, denota-se que, na maioria das sesses, leu mais do que escreveu, existindo uma sesso em que escreveu bastante abaixo da mdia. O P3 um aluno que escreve lentamente no computador mas que possui j uma razovel fluncia de leitura e interpretao textual.

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

N. de palavras lidas N de palavras escritas

Grfico 3 - Palavras lidas e escritas pelo P3

O P3 um aluno com dificuldades na ortografia cometendo bastantes erros na sua escrita. A sua percentagem de erros situou-se entre os 10,28% e os 50,65% o que considervel, principalmente este ltimo. No caso do P3 o mais controverso que foi nas sesses que menos escreveu que mais erros cometeu, ao contrrio dos exemplos anteriormente descritos. A tabela seguinte descreve essa situao.

Sesso 1 sesso 14/11/2007 2 sesso 21/11/2007 3 sesso 05/12/2007 4 sesso 18/12/2007 5 sesso 30/01/2008 6 sesso 06/02/2008 7 sesso 13/02/2008 8 sesso 27/02/2008 9 sesso 02/03/2008 10 sesso 05/03/2008

N. de erros cometidos 22 27 12 12 11 14 15 27 39 23

N de palavras escritas 98 104 96 47 107 104 132 119 77 133

% de erros 22,45% 25,96% 12,50% 25,53% 10,28% 13,46% 11,36% 22,69% 50,65% 17,29%

Tabela 7 - Dados referentes s sesses de P3 44

Traballhare Como escreveu Como deveria ter escrito ola descolpa ves encontro fico pasados moitos vio Acho oborro dise nonca tibeiro reseber esto lenbrar nenhoma doas esta pressisar ligate algoma tabem a trbalhos So Cotar Tenh Omeu Tanho Omeu Tenh nigum ol desculpa Vs Encontrou Ficou Passados muitos viu achou O burro disse nunca ribeiro receber estou lembrar Nenhuma duas est precisar Liga-te alguma Est bem Trabalhos S Cortar Tenho O meu Tenho O meu Tenho ningum Bramco Sentio-se Jelar Janrla Abrio Derrepente Sentio-se Asim Marqui oje sivica estodo portoges coal propriu alcobasa troido frigorofico egualmente torneirapara posa natoral ruo ouver presiso tras veturio oque poo amnh Civica Estodo

Trabalhar Branco Sentiu-se Gelar Janela Abriu De repente Sentiu-se assim marquei hoje ou Cvica Estudo Portugus qual prprio Alcobaa Torcido frigorfico igualmente torneira para possa natural russo houver preciso trs vesturio o qu pouco amanh Cvica Estudo

45

Portogues Purtugues Sinpelesmente Fis Nitendo Percorso Ateletas Umconserto Baloiso enprego no lebro cardome nenhomas canpio~e cugomelos espasos vo eto fas poso ai tabem Descolpa Asim Oras Homen Niguem familia Poca Gemidos Dirigiuse Sitio Gemido Tormo

Portugus Portugus Simplesmente Fiz Nintendo Percurso Atletas Um concerto baloio emprego noite lembro cardume nenhumas campees cogumelos espaos vou ento faz posso a tambm Desculpa Assim Horas Homem Ningum Famlia Pouca Gemido Dirigiu-se Stio Gemidos Tornou

Seo Cosinho Notinha Ninguem Familia Ouvio Piquininos Sitio Gimidos Torno A quele Conboio Parase pasaro esto nom atras eta movel au esta au impresorae parteleiras sima ecola almosar vieram me aseguir boscar apresiar sidade vesinho au escritorio rasgolhe

Seu Cozinho No tinha Ningum Famlia Ouviu pequeninos Stio Gemidos Tornou Aquele Comboio Parece pssaro estou num atrs est mvel ao est ao impressora prateleiras cima escola almoar ao vieram-me a seguir buscar apreciar cidade vizinho ao escritrio rasgou-lhe

46

papeis enportantes ajenda sima tabua teto asustose sima foco sosinha risco ja egualmente min foi descolpa pasose a

papis importantes agenda cima tbua tecto assustou-se cima ficou sozinha riscou j igualmente mim fui desculpa passou-se

almosar oltimo que esta amanha rapasinho rapasinhos sima sofacon olho seu reparo nom lampada sofa pesosa deixo lavo

almoar ltimo qu est amanh rapazinho rapazinhos cima sof com olhou cu reparou num lmpada sof pessoas deixam lavam

Tabela 8 - Descrio dos erros cometidos por P3

A tipologia de erros verificados com o P3 dispersa, havendo menor incidncia de erros nos acrescentos de letras. A troca de letras foi o erro mais comum sendo responsvel pela maioria dos erros cometidos pelo aluno. Tambm com este caso se verificou que os erros foram completamente abrangidos pelos itens propostos. A discordncia gramatical, sem grande influncia nos casos anteriores, nesta situao teve algum relevo como se verifica na tabela seguinte.

47

Omisses de letras 1 sesso 07/01/2008 2 sesso 18/01/2008 3 sesso 22/01/2008 4 sesso 23/01/2008 5 sesso 29/01/2008 6 sesso 30/01/2008 7 sesso 06/02/2008 8 sesso 13/02/2008 9 sesso 19/02/2008 10 sesso 20/02/2008 8

Acrescentos de letras 0

Falta de acentuao 3

Trocas de letras 9

Discordncia gramatical 2

outro 0

13

10

19

10

Tabela 9 - Registo do tipo de erros cometidos por P3

Referente s informaes recolhidas dos registos dos encarregados de educao, pode-se constatar que o P3 teve grande interesse na realizao das sesses, assim como nas futuras de acompanhamento a distncia. Teve necessidade de algum apoio por parte parental na confirmao da escrita de algumas palavras sem que usasse um pronturio ou dicionrio de forma autnoma. O aluno revelou preocupaes acrescidas em escrever bem, emendando bastantes palavras mal escritas antes de enviar a verso final. No revelou dificuldades na percepo do cdigo lingustico e pretendia que as sesses fossem de maior durao.

48

Anlise referente ao aluno P4

O P4 o caso mais grave em termos teraputicos entre os participantes. Tem uma fluncia de leitura baixa e comete muitos erros ortogrficos. um aluno que escreve no teclado muito devagar o que se verifica em termos mdios nas palavras escritas ao longo das sesses. Tem uma leitura hesitante e por vezes apresenta dificuldade na percepo, mesmo em vocabulrio simples. Verifica-se que, na maioria das sesses, o nmero de palavras lidas foi superior ao nmero de palavras escritas, como se constata no grfico seguinte.

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

N. de palavras lidas N de palavras escritas

Grfico 4 - Palavras lidas e escritas pelo P4

Em termos ortogrficos o P4 no foi o que mais erros cometeu apesar da sua gravidade em termos dislxicos. Percentualmente os erros situaram-se entre os 1,2% e os 34,33%. Estes dados devem ser encarados com cuidado, uma vez que a presena parental foi constante e caindo na tentao diversas vezes de chamar a ateno para erros que o P4 cometia e que posteriormente foram corrigidos. O P4 foi um caso onde se verificou uma diminuio do nmero de erros, no linear, mas significativo ao longo do tempo com excepo da 6 e 9 sesses, em que cometeu mais erros. No entanto tambm foi nestas sesses que o aluno mais escreveu. Os dados para anlise constam na seguinte tabela.

49

Sesso 1 sesso 14/11/2007 2 sesso 21/11/2007 3 sesso 05/12/2007 4 sesso 18/12/2007 5 sesso 30/01/2008 6 sesso 06/02/2008 7 sesso 13/02/2008 8 sesso 27/02/2008 9 sesso 02/03/2008 10 sesso 05/03/2008

N. de erros cometidos 16 23 6 1 6 11 8 3 12 4

N de palavras escritas 63 67 65 83 98 123 63 64 118 78

% de erros 25,40% 34,33% 9,23% 1,20% 6,12% 8,94% 12,70% 4,69% 10,17% 5,13%

Tabela 10 - Dados referentes s sesses de P4

Penso Como escreveu Como deveria ter escrito moito fis Matematica portoges Tive Meos arros faijo tambem mac Mac Civi Maracuja pesegos iospiro fis matematica portoges principe ce Muito Fiz matemtica portugus Estive Meus Arroz Feijo tambm Ma Ma Kiwi Maracuj Pssegos Diospiro a fiz matemtica portugus Prncipe que
50

pensou mal ao transformou em seguinte estava transformado em Vitria A histria ratoeira ri-se rir rdio rock rotunda Rudolfo render rosrio passar professor Helena Quadro

Male Au tranfumou aem segnte es tava traferumado aem vitoria asitoria ratuera rece rire radio roke rotuis rudolph reindeer rusario passare profesore Ilena coadro

papele pinsele bariga bam vs cegar segar discrio descrio estas a aseso nu nu esta nu nu da ove familia framacia

Papel Pincel barriga bem voz segar cegar Descrio discrio ests aceso no no est no no d houve famlia farmcia

av veijo quamdo vere jugarem Portugues Matematica Jali alentej Felipe As Es Le vas alentej tambem ves pediulhe Ropa Apaixono-se passo

av vejo quando ver jogarem Portugus Matemtica J li Alentejo Filipe s s levas Alentejo tambm vs Pediu-lhe roupa Apaixonou-se passou

Tabela 11 - Descrio dos erros cometidos por P4

O tipo de erros mais frequente foi a troca de letras e as omisses de letras e o menos frequente entre as tipologias identificadas foi a discordncia gramatical. Tambm neste caso todos os erros cometidos se enquadravam nas tipologias previstas anteriormente. A tabela seguinte ilustrativa destes factos.

51

Omisses de letras 1 sesso 12/12/2007 2 sesso 08/01/2008 3 sesso 23/01/2008 4 sesso 30/01/2008 5 sesso 13/02/2008 6 sesso 19/02/2008 7 sesso 27/02/200 8 8 sesso 05/03/200 8 9 sesso 12/03/200 8 10 sesso 19/03/2008 4 5 3 1 0 1

Acrescentos de letras 0 4 2 0 0 0

Falta de acentuao 6 4 0 0 0 4

Trocas de letras 6 8 1 0 6 6

Discordncia gramatical 0 2 0 0 0 0

outro 0 0 0 0 0 0

Tabela 12 - Registo do tipo de erros cometidos por P4

Da anlise referente aos dados recolhidos pelos registos do encarregado de educao, verifica-se que o P4 sempre manifestou grande interesse pela sesso no momento e nas futuras sesses de acompanhamento a distncia. Necessitou diversas vezes da ajuda parental para conseguir escrever correctamente e por algumas vezes tambm para decifrar algumas palavras, no entanto nada de relevante. Mostrou grande preocupao em escrever correctamente, questionando o pai se o que fazia estava certo, ao que este, mesmo tendo indicaes para no ajudar directamente, reconheceu que se deixou influenciar pela persuaso do P4 e deu algumas ajudas que foram preciosas. Em momento algum recorreu a um dicionrio ou pronturio para se auto-corrigir, tendo sempre esse suporte na figura parental. Tambm, em diversos momentos e sem ajuda, corrigiu erros que cometeu antes de enviar a verso final para o investigador, o que revela algum esprito crtico e cuidados com a ortografia.

52

Anlise referente ao aluno P5

O P5 foi o aluno que, apesar de responsvel, menos seriedade demonstrou no estudo. Foram notrias algumas provocaes e pequenas brincadeiras em algumas sesses, sem que inviabilizasse a sesso ou a prejudicasse de forma significativa. Com este caso no podemos afirmar uma tendncia entre as palavras escritas e lidas pois estas foram variando ao longo do tempo, havendo uma pequena primazia das palavras lidas que em 60% dos casos foram superiores s palavras escritas, sem que houvesse uma grande diferena entre os valores absolutos de cada uma.

250 200 150 100 50 0 N. de palavras lidas N de palavras escritas

Grfico 5 - Palavras lidas e escritas pelo P5

Relativamente aos erros cometidos, o P5 foi mais regular no revelando grandes oscilaes. Percentualmente os valores situaram-se entre os 0,54% e os 14,49% o que nos parece bastante positivo. Curiosamente a sesso onde mais escreveu (7) foi aquela que menos erros cometeu. O P5 um aluno j habilitado com uma fluncia de leitura regular, revela reduzidas dificuldades de percepo lingustica e escreve com alguma rapidez no teclado do computador.

53

Sesso 1 sesso 14/11/2007 2 sesso 21/11/2007 3 sesso 05/12/2007 4 sesso 18/12/2007 5 sesso 30/01/2008 6 sesso 06/02/2008 7 sesso 13/02/2008 8 sesso 27/02/2008 9 sesso 02/03/2008 10 sesso 05/03/2008

N. de erros cometidos 3 6 14 10 9 10 1 3 7 8

N de palavras escritas 40

% de erros 7,50%

61 9,84% 120 11,67% 69 14,49% 130 6,92% 104 9,62% 186 0,54% 129 2,33% 129 5,43% 118 6,78%

Tabela 13 - Dados referentes s sesses de P5

Como escreveu

Como deveria ter escrito

Irmao ves ate Ola grada Tabem jogei ferias garafa nao Ou A te Tas Ai Tas Que Ajudalos Fugio Nao Rapousa Tao
54

irmo fez at Ol Grande Tambm Joguei Frias Garrafa No Ao at ts a ts qu Ajud-los fugiu no raposa to

No vo tabm aind amanha anemona anturio girasol xao ensaiarpara Pera Ananas tihna Paseava Encontro Comeamos Paar Ja Avetura Olh o

No vou tambm Ainda Amanh Anmona antrio girassol xau Ensaiar para Pra Anans Tinha Passeava Encontrou Comemos Passar J Aventura Olha o

xao a trbalhos so cotar tenh omeu tanho omeu tenh nigum Renat Que Tambem Ruo

xau trabalhos s corta tenho O meu tenho O meu tenho ningum Renato qu tambm russo

Nite Discrio Descrio Discrio Descrio Dispensa Despensa Centado avo E Nao teno um eo

Noite Descrio Discrio Descrio discrio Despensa dispensa Sentado Av No Tenho uma Eo

Tabela 14 - Descrio dos erros cometidos por P5

O tipo de erros cometidos pelo P5 foi maioritariamente a falta ou troca na acentuao das palavras. A troca de letras e a omisso das mesmas tambm foram os tipos de erros mais significativos cometidos ao longo das sesses. Tambm neste caso a tipologia de erros aplicada na gralha de registos foi suficiente para cobrir todas as ocorrncias lingusticas, como evidncia a tabela seguinte.

55

Omisses de letras 1 sesso 20/11/2007 2 sesso 04/12/2007 3 sesso 11/12/2007 4 sesso 18/12/2007 5 sesso 07/01/2008 6 sesso 18/01/2008 7 sesso 22/01/2008 8 sesso 29/01/2008 9 sesso 12/02/2008 10 sesso 19/02/2008 3

Acrescentos de letras 0

Falta de acentuao 0

Trocas de letras 0

Discordncia gramatical 0

outro 0

Tabela 15 - Registo do tipo de erros cometidos por P5

Da anlise face s grelhas de registos da encarregada de educao, constata-se que o interesse nas sesses foi elevado mas contudo o mais inconstante ao longo do tempo, oscilando entre os valores 3 e 6, predominando o valor 4 numa escala de 1 a 6, sendo que 1 significava pouco interesse e 6 muito interesse. Foi um aluno que no necessitou de ajuda externa parental ou de algum dicionrio ou pronturio, conseguindo superar dificuldades e conseguindo rectificar erros que ia cometendo ao longo das sesses. Demonstrou tambm preocupaes acrescidas na sua escrita e no teve qualquer dificuldade em percepcionar o cdigo lingustico utilizado nas sesses.

56

Anlise ao nmero de palavras escritas e lidas pelos participantes

A mdia de palavras escritas em todo o estudo foi de 116 palavras, pelo que se constata que o P4, apenas por duas vezes, e o P3, apenas trs vezes, foram os que menos conseguiram ultrapassar esta referncia. Sobressai o facto de a P2 ter, quase em todo o estudo, maior produo de palavras que os restantes, e apenas por uma vez esteve abaixo da 116 palavras escritas de referncia mdia.

250 200 150 100 50 0 P5 P4 P3 P2 P1

Grfico 6 - comparao de palavras escritas nas sesses

P5 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso 9 sesso 10 sesso 40 61 120 69 130 104 186 129 129 118

P4 63 67 65 83 98 123 63 64 118 78

P3 98 104 96 47 107 104 132 119 77 133

P2 179 124 198 86 203 132 143 159 231 207

P1 76 138 85 111 137 123 134 114 196 111

Azul- abaixo da mdia

Verde- acima da mdia

Tabela 16 - Palavras escritas pelos participantes nas sesses

57

Tendo em conta que as sesses tinham uma durao de 30 minutos, ou seja, 1800 segundos, em termos estatsticos teramos que, em mdia, os alunos escreviam uma palavra a cada 15 segundos. Tempo esse que ainda mais reduzido tendo em conta que as crianas no estavam isoladamente a escrever em srie, mas sim a dialogar com o investigador, havendo momentos de pausa, at que este pudesse analisar o contedo, os erros cometidos e remetesse nova tarefa execuo. Atravs da anlise da tabela constatamos que, em todos os casos, o nmero de palavras escritas na ltima sesso foi superior ao da primeira sesso. No podemos concluir que houve uma melhoria clara, pois estes valores, apesar de ligeiramente crescentes, foram oscilando ao longo do estudo. Um factor que influenciou a oscilao de valores relativos s palavras escritas era o tipo de tarefas propostas para os alunos desempenharem. Algumas, como ler um pequeno texto e fazer o respectivo resumo, consumiam bastante tempo de leitura e preparao do resumo, o que provocava menor leitura de palavras, mas sobretudo menor escrita das mesmas. Por forma a conseguir estabelecer uma relao causa efeito conclusiva, em que com o aumento das sesses se obteria ou no uma melhoria na produtividade escrita, com maior nmero de palavras e menor nmero de erros, o tipo de exerccios propostos deveria ter sido semelhante.

Relativamente s palavras lidas no conseguimos estabelecer uma relao ao longo das sesses. Isto porque tivemos, em todos os casos, grandes oscilaes que dependiam das actividades propostas. Como exemplo, se era pedido aos alunos que escrevessem um pequeno texto sobre um tema, os alunos necessitavam de ler muito pouco. Em casos que era dado um texto para lerem e responderem posteriormente a questes de interpretao, os alunos liam consideravelmente mais do que escreviam. Estes factos so justificativos para as grandes oscilaes referentes s palavras lidas no se podendo verificar nenhuma tendncia.

58

250 200 150 100 50 0 P5 P4 P3 P2 P1

Grfico 7 - comparao das palavras lidas nas sesses

P5 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso 9 sesso 10 sesso 88 92 136 140 95 58 194 124 137 76

P4 63 69 72 104 134 51 58 187 70 97

P3 135 100 166 106 116 180 178 110 73 114

P2 151 103 184 158 94 59 126 137 65 207

P1 98 129 85 128 163 180 67 103 92 141

Tabela 17 - - Palavras lidas pelos participantes nas sesses

59

ANLISE DAS ENTREVISTAS

O captulo anterior centrou-se na anlise das informaes recolhidas ao longo do estudo. As citaes includas neste captulo so extradas das transcries livres das entrevistas realizadas sem qualquer correco e, portanto, caracterizadas por um pendor eminentemente oral de linguagem. As entrevistas foram realizadas aps a concluso das sesses dos respectivos educandos e gravadas em udio para posterior anlise. As entrevistas decorreram em gabinete, o mesmo onde os participantes no estudo habitualmente tm interveno teraputica presencial com o investigador. A maioria dos entrevistados estava bastante vontade com a situao, fundamentando de forma mais ou menos complexa as suas opinies. No entanto a EE5 estava mais nervosa pedindo que a entrevista fosse breve. Facto que se verificou onde se constatam respostas directas, pouco aprofundadas e fundamentadas. Quando questionados sobre qual a sua opinio sobre as sesses, todos os entrevistados referiram que as sesses correram bem e que a participao dos seus educandos no estudo foi positiva.

Acho que o balano foi positivo (EE1) Na minha opinio correu muito bem (EE3) Achei ptimo, achei muito bom (EE4) Eu achei bom (EE5) Muito positiva (EE2)

Relativamente participao, o factor motivao foi o mais predominante no discurso dos entrevistados pelo facto do trabalho ser efectuado a distncia e por ser no computador. O objectivo da integrao dos computadores a melhoria do ambiente de aprendizagem e os motivos invocados com maior frequncia para a sua utilizao so o aumento de motivao dos alunos, que desenvolvem mais trabalho e de melhor qualidade, tambm referido por HjsholtPoulsen (2005).

mostrou-se bastante interessado, , por ser ao computador (EE3) esteve muito entusiasmado. Quando que a hora do professor Renato?... Estava entusiasmado no queria faltar hora. (EE5)

No caso do educando da EE3, o P3, verificmos que se trata de um aluno com resistncia a escrever e que necessrio encontrar estratgias diversificadas e interveno, a nvel presencial, de modo a conseguir motivar o aluno para a escrita. O uso do computador prtica recorrente
60

com este caso pois, apesar de ter muitas dificuldades em escrever no teclado demorando bastante tempo, tem-se evidenciado motivador pala o aluno. No entanto o recurso ao Instant Messaging foi novidade, tal como refere a prpria me .

foi a primeira vez que ele utilizou o sistema do computador e ento desenvolveu mais e foi mais participativo do que se fosse em papel e caneta (EE3)

Tambm a EE1 e EE4 se referem a esta situao, afirmando que o computador foi uma mais-valia neste estudo, que trouxe maior motivao sendo favorvel aos seus educandos.

hoje em dia o uso da nova tecnologia e do computador importante e o P1 esteve empenhado (EE1) ele esteve mais vontade em estar no computador do que fazer fosse o que fosse no papel (EE4)

A preocupao em estar presente e no faltar s sesses foi um facto tambm comum no discurso dos encarregados de educao, referindo que nesses dias as crianas faziam um esforo maior e notrio por estar presentes hora marcada, por vezes abdicando de situaes que pessoal e tradicionalmente lhes daria maior prazer. As sesses, em muitos casos, foram realizadas ao fim do dia ou noite, devido disponibilidade do investigador e tambm dos encarregados de educao para poderem estar presentes nas sesses. Tal facto levou a que muitas vezes as crianas estivessem fatigadas aps um dia de trabalho, em certos casos tambm com actividade fsica durante o dia.

notava-se entusiasmo, a preocupao de se preparar para a sesso (EE2) coincidia com o treino de futebol e ele vinha a correr tomar duche e muitas vezes abdicava do jantar para ter sesso, dizendo: Deixa estar me que depois eu como que agora vou ter sesso com o Renato (EE3)

Apesar destas contingncias de nvel temporal, nenhum dos encarregados manifestou que este facto limitasse o desempenho do seu educando. EE1 que mais frisou a dificuldade em relao hora da sesso, admitiu tambm que mal se dava inicio sesso, o P1 no tinha qualquer dificuldade em corresponder s tarefas e que o tempo voava. EE3 referiu tambm que, apesar da coincidncia com o treino de futebol e do facto de vir um pouco cansado e do P3 se fatigar bastante rapidamente, tal facto no foi penalizador. Um facto curioso ocorreu com EE2, considerando que este estudo o levou a percepcionar mais evidentemente as dificuldades da filha dislxica. O facto de estar a acompanhar a P2 durante as sesses levou a que constatasse na realidade as suas dificuldades. O tipo de tarefas
61

propostas, incidentes nas dificuldades da P2, faziam ressaltar e trabalhar as suas lacunas, fazendo com que o encarregado de educao percepcionasse com maior nitidez, apesar de nunca duvidar da dislexia da filha e, como afirma tambm, no ser um pai ausente.

.. eu prprio percepcionei as dificuldades de um dislxico (EE2)

As tarefas propostas ao longo das sesses foram sendo especficas em cada um dos casos, no entanto algumas actividades foram comuns a alguns alunos. Em certos casos foram at comuns, repetida e propositadamente no mesmo aluno para percepcionar se o aluno se desmotivava por estar a repetir a mesma situao novamente e se progredia no desempenho de uma mesma tarefa. Para ambas as situaes as respostas foram claras: no foi evidente qualquer sinal de desmotivao e constatou-se que os alunos progrediram no desempenho da tarefa proposta. Para alm do aumento da motivao j evidenciado, foram vrios os motivos pelos quais os encarregados de educao consideraram positiva a participao no estudo. EE3, EE4 e EE2 afirmam que os seus educandos se empenharam mais e se envolveram de forma mais profunda com as tarefas propostas. O aumento da vontade e do querer corresponder ao que era proposto foi algo transversal nas opinies dos entrevistados. A preocupao acrescida em escrever bem, de rever antes de enviar a verso final, que foi crescendo ao longo das sesses, como refere EE3, foi um factor positivo tambm evidenciado. Identicamente, o aumento com a preocupao da leitura foi um facto verificado por EE4. No existindo verbalizao de apoio explicao do que pretendido, o P4 teve sempre a necessidade de percepcionar com correco a indicao, para poder corresponder correctamente. EE2 refere igualmente um aumento de exigncia da filha com o seu prprio desempenho, havendo uma preocupao maior em conseguir alcanar sucesso. EE1 refere igualmente que, pelo facto de o acompanhamento estar a ser realizado a distncia, em que os pais no deviam interferir, causou uma maior necessidade de autonomia por parte do P1, fazendo com que este evolusse a este nvel de forma notria, aprendendo este a desenrascar-se sozinho. Em complemento, EE3 refere o aumento da ponderao e os cuidados que o P3 manifestava em no dar erros, corrigindo muitas vezes palavras mal escritas. Refora que havia a preocupao de voltar a ler o que escreveu antes de enviar, facto que no comum fazer no quotidiano das intervenes presenciais. Por norma faz e entrega sem qualquer verificao ou preocupao a esse nvel. Estes factores positivos contriburam para que todos referissem que colocariam os seus educandos numa situao formal de apoio teraputico pedaggico a distncia, nos moldes em que foi efectuado este estudo. Como condio reflectem sobre a importncia do conhecimento da pessoa que est do outro lado a realizar a sesso, pois o facto de j terem confiana com
62

quem os est a orientar, foi algo que consideraram positivo, pois colocou as crianas mais confiantes e vontade. Outro factor referido foi o facto de ser um complemento s sesses presenciais. Deste modo minimizaria um possvel desconforto por ser apenas a distncia, aproveitando as sesses presenciais para troca de impresses com o terapeuta. Tal como refere EE2 uma situao de 80% de sesses a distncia e 20% presenciais seria eficiente, sendo facilitador para os pais e mantendo o mesmo nvel de eficincia de trabalho. EE2 refere que, inicialmente, tinha algumas dvidas sobre a receptividade da filha, com receio que as sesses no se tornassem muito interactivas. No entanto reconheceu que, de facto, existiu interactividade e que a possibilidade do recurso ao dicionrio ou enciclopdia o fez ponderar e reflectir sobre essa opinio, refutando-a. Nenhum dos entrevistados referiu que a averso tpica leitura e escrita que estas crianas manifestam tipicamente tivesse interferido nas sesses. Estas crianas tm tendncia para recusar efectuar um trabalho que lhes cause maiores dificuldades. O discurso do no quero, podemos fazer outra coisa presente no dia a dia das crianas participantes no estudo. No entanto, no foram evidenciados nenhuns sinais deste tipo de manifestaes de fuga tarefa. Pelo contrrio, como afirma EE3, apesar de o E3 no gostar de escrever, durante todas as sesses no percepcionou esse facto. A motivao e o interesse constantes foram uma mais-valia revelada pelos alunos ao longo do estudo realizado. Referentemente a limitaes, no houve muitas sugestes por parte dos encarregados de educao que participaram no estudo. EE2, EE3 e EE4 acham que o tempo das sesses foi curto, sugerindo que o ideal seria um tempo a rondar os 50 a 60 minutos, uma vez que algum do tempo da sesso inicial e final so inaproveitveis, pelo arranque e finalizao dos trabalhos, fazendo com que os alunos, quando entravam num ritmo de trabalho mais clere, tivessem de o abandonar pela limitao do tempo, chegando este ao fim. Por sua vez, EE1 refere que o tempo era o ideal, no entanto salvaguarda que o facto das sesses com o seu educando terem sido realizadas noite, aps o jantar, se tornaria mais cansativo. EE5 tem uma opinio mais neutra, afirmando que em certas circunstncias o P5 queria continuar, e noutras alturas que o tempo foi suficiente. Uma situao perceptvel nas entrelinhas foi que a postura dos pais no foi totalmente neutra. EE3, EE1 e EE4 afirmam que por vezes davam sugestes ou chamavam a ateno dos filhos para pormenores a rever. Neste sentido poderemos aferir que os resultados no foram 100% fiis s dificuldades dos alunos, pois em algum momento estes puderam ter percepo, por via da ajuda dos pais, de algum erro cometido emendando-o. No entanto este trabalho de correco do erro foi tambm de importncia acrescida, pois uma palavra de reconforto e de proteco dos pais, de forma a que os filhos no publicassem o erro, teria bastante impacto nas crianas que pretendiam dar o menos erros que conseguissem, e por isso estavam receptivos s sugestes.

63

depois de algumas observaes minhas, (EE3) s vezes eu dava-lhe uma ideia ou outra mas sempre ele a construir o texto nunca lhe dei respostas. (EE1) uma vez ou duas respondi (EE4)

J EE2 refere sobre a imparcialidade da P2 em ser fiel a si mesma querendo transmitir rigorosamente todas as falhas, sendo que as pistas no eram bem aceites. Facto que j no aconteceu com o P4, com o P3 ou mesmo com o P1. Referente ao tipo de exerccios, tarefas propostas bem como com a linguagem utilizada nas sesses, constatmos que no foram factores que fossem limitativos ou causassem interferncia. Todos os entrevistados referiram que a linguagem foi perceptvel e que os exerccios e tarefas eram facilmente interpretveis. Numa situao especfica, a P2 apelou para o uso da Diciopdia em detrimento da enciclopdia. O investigador insistiu que a enciclopdia, por ser em formato papel, envolve maiores capacidades de anlise, hierarquizao, localizao e seleco do que o simples escrever uma palavra no computador e verificar o seu significado. O encarregado de educao teve alguma dificuldade em percepcionar o porqu da deciso de no recorrer Diciopdia, facto contornado posteriormente entrevista realizada quando foi justificada esta opo.

64

CONCLUSES
No incio deste estudo colocmos um conjunto de questes investigativas para as quais procurmos obter respostas ao longo da anlise da documentao e, posteriormente, durante as entrevistas e o processo de anlise de contedo correspondente. Salienta deste estudo o agrado com que os pais ficaram pela participao dos seus filhos afirmando que foi uma mais-valia para estes. Em todos os participantes o envolvimento neste estudo contribuiu para uma evoluo dos mesmos de diferentes modos. O mais comum foi o incremento da motivao dos alunos sendo o impulsionador para outros factores contributivos para uma evoluo verificada nos alunos. Desta forma, relativamente questo inicialmente colocada, Existir um aumento de motivao para a leitura e escrita, em alunos dislxicos, tipicamente desmotivados para estas duas actividades? foi conclusiva e unnime, por parte dos encarregados de educao e do investigador, a constatao de que houve um aumento significativo para a motivao da leitura e escrita nestes alunos. Alunos estes que so tipicamente resistentes actividade da leitura e escrita, sendo fluente no seu quotidiano estratgias de fuga tarefa. No entanto, neste contexto de apoio a distncia, em nenhuma vez foi verificado ou mencionado por qualquer dos intervenientes do estudo qualquer estratgia de fuga s sesses. Foi tambm conclusiva a existncia de uma grande preocupao por parte dos alunos em corresponder eficientemente s tarefas propostas, assim como um esforo pessoal em fazer cumprir as sesses estipuladas, no deixando de estar presentes ou chegar atrasados, abdicando de situaes que lhes so tradicionalmente mais satisfatrias. Das 50 sesses efectuadas, em nenhuma delas existiu qualquer contratempo de ordem tcnica que pudesse impedir ou limitar as sesses. Neste sentido a tecnologia utilizada revelou-se fivel e eficiente, sendo que foram usados programas gratuitos e recursos tecnolgicos acessveis e existentes no contexto habitacional dos participantes. Todos eles tinham computador com ligao internet e at o prprio programa utilizado, o MSN, vem incorporado no sistema operativo Windows, no sendo necessria qualquer instalao adicional, a no ser para actualizao da verso utilizada. Facto este que era opcional e no passou por qualquer observao ou controle neste estudo. As tarefas propostas ao longo das sesses foram, na sua maioria, familiares aos participantes, uma vez que j eram tambm utilizadas nas sesses presenciais. Neste contexto nem os alunos sentiram dificuldades na percepo das tarefas a desempenhar, nem foi necessria uma grande reformulao em termos estratgicos e programticos por parte do investigador para efectuar a interveno a distncia. Foi possvel transpor para a distncia praticamente a totalidade das tarefas programadas para execuo. Nem todas foram possveis de realizar, como por exemplo a percepo da fluncia de leitura, uma vez que utilizmos apenas a componente textual; no entanto pensamos ser possvel, sendo uma sugesto de explorao futura, que ao
65

agregarmos a componente udio ao processo de apoio a distncia, permitindo ouvir os participantes, que esta percepo da leitura fosse tambm alvo de anlise. Um dos objectivos que nos propnhamos realizar era percepcionar se os alunos cumpriam as regras partida estipuladas para a realizao das sesses. Os alunos foram pontuais, no utilizaram abreviaturas nem linguagem de calo, procuraram responder com frases ordenadas e completas. As crianas tinham tambm indicao que no deveriam consultar os encarregados de educao presentes, mas sim um dicionrio ou pronturio em formato papel. Estas situaes por vezes foram contornadas, em que os intervenientes pediam mais facilmente apoio aos seus parentes prximos em detrimento da consulta dos dicionrios ou pronturios em papel. O uso destes foi presente por iniciativa do investigador, em que era a prpria tarefa que apelava ao uso do dicionrio e no por autonomia dos alunos. Relativamente ao cumprimento de regras pareceu-nos que seriam os encarregados de educao os mais susceptveis de quebrar as imposies, caindo na tentao de auxiliarem os seus educandos ou mesmo alertando para alguns erros que estes estivessem a cometer. No nos foi possvel percepcionar se estas implicaes foram tendencialmente mais negativas ou mais positivas. Isto porque se de alguma forma poderia por em causa a fiabilidade das respostas dadas, mas tambm foi perceptvel que foi usado como estmulo facilmente recebido pelas crianas, trazendo-lhes benefcios. Da anlise dos dados recolhidos no possvel estabelecer uma causa efeito directa sobre a diminuio de erros cometidos com o avanar das sesses. Estes no seguiram nenhuma tendncia, havendo uma irregularidade ao longo do percurso efectuado. No nos foi conclusivo que nas sesses iniciais o numero de erros cometidos era maior do que nas sesses finais. Pensamos que o facto de serem apenas 10 sesses, para crianas que necessitam de permanente estimulao, e em que so necessrios por vezes vrios anos de interveno para que os dislxicos possam evoluir, um factor determinante para a justificao deste facto. Neste sentido pensamos que poderia ser interessante realizar um estudo longitudinal, com espaamento temporal maior do que dispnhamos neste estudo, sendo que poderiam ser necessrios anos por estarmos perante alunos com necessidades educativas especiais. A mesma dificuldade tambm foi sentida para dar resposta ao objectivo traado inicialmente, tendo em vista que os erros, aps serem trabalhados a distncia por este estudo, tiveram tendncia para diminuir ou mesmo desaparecer. Ficou a sensao que foi positivo e que houve melhorias nestes aspectos, fundamentados pelas opinies dos encarregados de educao e pela percepo do investigador nos contactos posteriores ao estudo. No entanto no nos possvel, apenas com este estudo, efectuarmos essa anlise conclusiva pelos mesmos motivos do pargrafo anterior. Um outro objectivo era determinar em que medida a utilizao de suporte informtico em situaes de aprendizagem a distncia incrementa interaces facilitadoras da compreenso da leitura. Para este foi conclusivo que existiu um incremento de autonomia dos alunos pelo facto de
66

terem obrigatoriamente que conseguir percepcionar o cdigo lingustico escrito para poderem desempenhar as tarefas propostas, uma vez que estas no eram transmitidas por via udio. Tal como os encarregados de educao mencionaram, notaram um maior desenvolvimento a capacidade leitora, durante e aps as sesses. Em situaes em que as crianas no percepcionavam o cdigo lingustico, remeteram essa mesma dvida para o investigador ou mesmo para os pares que os acompanhavam presencialmente, no entanto foram raros e pouco significativos. Uma outra questo a que nos propusemos dar resposta foi: A interveno atravs do Instant Messaging apresentar benefcios no apoio a crianas com dislexia e disortografia, podendo ser um complemento s sesses presenciais? Pensamos ser esta a grande concluso deste estudo. Todos os dados recolhidos apontam que a interveno teraputico - pedaggica com crianas dislxicas e disortogrficas traz benefcios para estas. A salvaguarda de que este apoio deva ser complementar s sesses presencias parece-nos importante salientar, indicando uma proporo de para sesses presenciais e para sesses a distncia, ou metade metade como sendo mais eficientes consoante os casos clnicos em causa. Neste benefcio est o aumento de motivao para a leitura e escrita, o aumento da autonomia dos alunos, a maior facilidade e disponibilidade para a realizao de sesses teraputicas, o alhear as estratgias de fuga por parte dos alunos, maior comodidade para os encarregados de educao, manuteno do nvel de eficincia das sesses a distncia em comparao com as presenciais. A estimulao da criatividade e o facto dos alunos produzirem mais e melhor trabalho, como foi constatado neste estudo, tambm referido por HjsholtPoulsen (2005) quando afirma que o objectivo da integrao dos computadores a melhoria do ambiente de aprendizagem e os motivos invocados com maior frequncia para a sua utilizao so o aumento de motivao dos alunos, que desenvolvem mais trabalho e de melhor qualidade. Ficmos com a percepo de que a utilizao das TIC em contexto de interveno teraputica deve ser progressiva e a criao de ambientes colaborativos como o que se presenciou neste estudo , segundo Scrimshaw (2004), um factor propcio inovao. Constatamos sobre o impacte desta metodologia na melhoria da qualidade e quantidade de texto produzido pelos alunos, particularmente importantes junto dos que exibem necessidades educativas especiais. Parece haver uma percepo mais generalizada das TIC como instrumento de que as crianas se devem progressivamente apropriar, mas que este processo de aprendizagem deve ocorrer num contexto significativo, apoiado e enriquecido pelas TIC, como refere Figueiredo (1995), e tambm a percepo de que pode ser utilizado para melhorar os aspectos relacionados com o desenvolvimento da leitura e da escrita, como refere Goldberg et al. (2003). A ltima questo qual pretendemos dar resposta foi: Que preocupaes e limitaes a ter em considerao atravs do apoio em dislexia e disortografia a distncia? Pelo que percepcionmos ficmos com a sensao que este apoio tem a limitao de no dever ser usado
67

apenas como nico apoio a alunos com dislexia e disortografia mas sim em complemento das sesses tradicionais e presenciais. No entanto, para podermos ser conclusivos a este ponto seria necessrio efectuar investigao em que os intervenientes no tivessem qualquer contacto presencial com o investigador nem fossem acompanhados terapeuticamente de forma presencial. S deste modo seria possvel, aps anlise de resultados, verificar se a eficincia obtida neste estudo se manteria em casos de apoio puramente a distncia. O factor tempo das sesses foi tambm um aspecto que julgamos negativo. As sesses tinham durao de 30 minutos; no entanto, na maioria dos casos, foi perceptvel que a durao ideal seria a rondar os 50 a 60 minutos. Isto porque algum tempo desperdiado nas boas vindas e nas despedidas e quando os alunos comeam a entrar no ritmo de trabalho o tempo est a esgotar. Nesse sentido uma sesso mais alongada poderia trazer maior benefcio e eficincia ao trabalho realizado. At mesmo o ritmo de escrita dos alunos condiciona este factor. Os alunos que escrevem com mais dificuldade no teclado estariam mais limitados no conseguindo produzir tanto trabalho como aqueles mais desenvoltos nesta questo. O horrio das sesses tambm deve ser uma preocupao, pois quando coincide com o final de um dia de trabalho, por vezes com actividades fsicas, o cansao pode ser um factor limitador do desempenho das crianas. Neste contexto de trabalho, no percepcionmos quebra de eficincia de produtividade nos alunos que tinham sesses noite mas consideramos que seja um factor a ter em ateno. Outra preocupao prende-se com o factor tecnologia necessria e inerente ao apoio a distncia. necessrio que questes tecnolgicas estejam salvaguardadas e tambm que as crianas possuam um domnio bsico de autonomia com o computador para poderem realizar as sesses sem ajudas externas. Um outro factor a ter em ateno a interferncia que as ajudas externas s crianas possam desempenhar. Os pais podem cair facilmente na tentao de ajudarem os seus filhos; no entanto esses cuidados devem ser postos de parte, para que o especialista nestas questes tenha uma percepo fiel das dificuldades que acompanham a criana e defina estratgias que promovam e estimulem o desenvolver dessas mesmas dificuldades. No entanto ser que essas mesmas ajudas no possam ser um estmulo de proximidade parental benfico para as crianas? Um outro factor que nos fez reflectir em termos de disgrafia, dificuldade muitas vezes associada dislexia e disortografia. Ser que em escrita digital deixamos falar em disgrafia? Colocar-se- a hiptese de termos disgrafia em contexto digital? Ou caminharemos no sentido da inexistncia desta dificuldade num futuro prximo com o crescendo da utilizao de contextos digitais em detrimento dos convencionais papis? Afinal estamos perante a produo de uma escrita por parte das crianas que sempre graficamente perceptvel. Neste estudo no nos foi possvel abarcar todas as intencionalidades definidas partida. A anlise especfica e individual do erro e tambm a verificao se, posteriormente ter sido trabalhado o erro em sesses a distncia, era mantido no dia-a-dia com papel e lpis foram

68

aspectos que, pela complexidade que envolviam, tivemos a necessidade de abandonar dado o contexto deste estudo.

69

LIMITAES E SUGESTES
As concluses a que chegmos so, ainda, muito genricas e relativas a casos particulares e poderiam ser complementadas com outros estudos que procurassem encontrar mais-valias proporcionadas por contextos especficos de sucesso. Seria importante percorrer um caminho investigativo mais exaustivo e alongado para que fosse possvel generalizar as concluses deste estudo percepcionando mais profundamente quais as implicaes quotidianas do apoio efectuado a distncia. Pensamos tambm ser pertinente realizar o estudo com alguns alunos que no fossem do conhecimento do investigador, de forma a comparar resultados e averiguar se poder ser eficiente para uma evoluo positiva por parte dos alunos apoiados atravs de Instant Messaging. Neste estudo foi utilizada apenas comunicao textual atravs do programa MSN; no entanto seria vantajoso abrir esta experincia a outras funcionalidades onde pudesse mesmo existir, em alguns momentos, comunicao por voz para dar instrues tornando a comunicao em alguns casos mais complexos, mais simplificada. Ou at mesmo possvel em casos graves de dislexia onde exista um domnio muito elementar da leitura e escrita. A utilizao do Instant Messaging, como vimos, abre portas viveis utilizao desta metodologia de interveno como complemento do apoio convencional de gabinete. A criao de uma plataforma de aprendizagem orientada com actividades, exerccios, documentao e com chat especializada em dislexia tambm pode ser uma realidade a considerar uma vez que tecnologicamente nos permitiria fornecer mais apoio aos alunos dislxicos, sem que estes tenham de se deslocar, e at mesmo, economicamente com custos mais baixos.

70

BIBLIOGRAFIA
Almeida, M (2006) Tecnologias da comunicao no apoio aos sujeitos com dfices cognitivos, Universidade Aveiro, Tese de Doutoramento. AFONSO, C. (1993). Professores e computadores. Rio Tinto: Edies Asa.

Alves,R., & Castro, S. L. (2002). Linguagem e dislexia. In Choque lingustico: A dislexia nas vrias culturas (pp.27-32). Bruxelas: DITT.

A Joint Statement of the American Academy of Pedriatrics. American Association for Pedriatric Ophthalmology and Strabismus, and American Academy of Ophthalmology. Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision, 1998.

American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV (4th ed.). Washington, D.C: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association (APA) (2002). DSM IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.). Lisboa: Climepsi Editores.

Bardin, L. (2004). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.

BATES, A. (1995). The Future of Learning. Online. Internet: Disponvel: http://bates.cstudies.ubc.ca/learning.html [15 Fev. 2008].

Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigao. Lisboa: Gradiva.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto editora.

Brown, L. (s.d.). Observational Field Research. The Web Center for Social Research Methods. Acedido em 22 de Maio de 2005, a partir de http://www.socialresearchmethods.net/tutorial/Brown/lauratp.htm.

Bruck, M. (1992). Persistence of Dyslexics Phonological Awareness Deficits. Developmental Psychology, 28(5), 874-886.

71

Castells, M. (2004a). Comunicao, cultura e tecnologias de informao. In J. P. de Oliveira, G. Cardoso & J. J. Barreiros (Eds.), Comunicao, cultura e tecnologias de informao (pp. 221-244). Lisboa: Quimera Editores.

CAMACHO, Lurdes (1996). Memrias de um Tempo Futuro - Realidade Virtual e Educao. Lisboa: Hugin Editores.

Cantwell D.P. & Baker L.(1991). Association between attention deficit-hyperactivity disorder and learning disorders. Journal Learn Disabil, 24, 88-95.

Collis, B., & Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world experiences and expectactions. Londres: Kogan Page Limited.

COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS (2000). eLearning:- Pensar o Futuro da Educao (Comunicao da Comisso). Bruxelas.

COSSETTE, Claude (1983). Les images dmaquills. Sillery: Editions Riguil Internationales.

Critchley , M (1970), The Dyslexic Child, Springfield: Thomas

Dicionrio Geral das Cincias Humanas (1984). Lisboa: Edies 70.

Dickman G.C. & Scarborough H.S. (2004). Identifying and helping preschoolers who are at risk for dyslexia: The role of parents. Perspectives, 30(2), 7-10.

Deuel, Ruthmary K., M.D. Developmental Dysgraphia and Motor Skills Disorders. Journal of Child Neurology, Vol. 10, Supp.1. January 1995,

DORNER, Jane (2000). The Internet: a Writers Guide, London: A & C Black.

Eden, G. F. Jones, K. M., Cappell, K., Gareau, L., Word, F. B., Zeffiro, T. A., Dietz, N. A. E., Agnew, J. A., & Flowers, D. L. (2004). Neural Changes following Remediation in Adult Development Dyslexia. Neuron, 44, 411-122.

Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura, vol. VI (1967). Lisboa: Verbo.

72

FONSECA, V. Introduo s Dificuldades de Aprendizagem Porto Alegre: Artmed, 1995

Figueiredo, A. D. (1995) What are the Big Challenges of Education for the XXI Century: Proposals for Action. Disponvel online em ttp://eden.dei.uc.pt/~adf/whitebk.htm em 26/01/2005

FRANK,ROBERT. A vida secreta da criana com dislexia So Paulo, S.P.: M. Books do Brasil Editora Ltda, 2003

Goldberg, A., Russell, M. & Cook, A. (2003) The effect of computers on student writing: a meta-analysis of studies from 1992 to 2002. In Journal of Technology, Learning, and Assessment, 2.1. Disponvel online em http://www.jtla.org,

Harasim, L., Roxane, S., Teles, L. y Turoff, M. (1995). Learning networks. A fiel guide to teaching and learning on line. Cambridge: MIT Press.

Hjsholt-Poulsen, L. (2005). Multifaceted Roles for Teachers: Learners and Facilitators in the EPICT School-based Training Model. The Danish IT Centre for Education and Research. Acedido em 19 de Setembro de 2007, a partir de http://www.edenonline. org/contents/conferences/OCRCs/Poitiers/Keynotes/Hojsholt.ppt.

Jacobs, R. (2005). EDU 8603 Educational Research. Educational Research. Acedido em 20 de Maio 2005, a partir de http://www83.homepage.villanova.edu/richard.jacobs/EDU%208603/index.html.

LAN, W. (1996) The effects of self-monitoring on students course performance, use of learning strategies, atitude, self-judgements ability and knowledge representation. Journal of experimental Education, 64, (pp.101-115).

Lyon R, Shaywitz S & B. A Definition of Dyslexia. Annals of Dyslexia 2003; Vol. 53: 1-14.

Lyon R, (1997). Report on Leraning Disabilities Research. National Institute of Child Health and Human Development (NICHD).

LYNCH, P. e HORTON, S. (1999). Web style guide : basic design principles for creating web sites. London: Yale University.

LOWY, E. (1999). Utilizacion del Internet para la enseanza de las cincias. Alambique,
73

MARTINS, Vicente. (2001). "Os profissionais de Letras na sociedade informtica". Disponvel na Internet: ., (consultado em 24 de Junho 2007)

MARRA, Rose (1998). Human-Computer Interface Design. In: P. Kommers, S. Grabinger e J. Dunlap (eds.), Hypermedia Learning Environments - Instructional Design and Integration. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,

Merriam, S. B. (1988). The case study research in education. San Francisco: JosseyBass.

Moraes, M. C. (2005) Paradigma educacional emergente In Silva, R. V. e Silva, A.V. (2005) Educao, aprendizagem e tecnologia - um paradigma para professores do sculo XXI. Lisboa: Edies Slabo

Moderna Enciclopdia Universal, vol. VII (1987). Lisboa: Circulo de Leitores.

Moran, J.M. (2005) A pedagogia e a didctica da educao on-line In Silva, R. V. e Silva, A.V. (2005) Educao, aprendizagem e tecnologia - um paradigma para professores do sculo XXI. Lisboa: Edies Slabo

Morgado, L. (2005). Novos papis para o professor/tutor na pedagogia on-line. In Educao, aprendizagem e tecnologia - um paradigma para professores do sculo XXI (pp. 95-120). Lisboa: Edies Slabo.

Moreira, A. & Leal, A. (2006) Utilizao de Contedos Digitais nas Escolas. Ministrio da Educao - Equipa de Misso Computadores, Redes, e Internet na Escola

Negroponte, N. (1995). Ser digital. Lisboa: Caminho.

NIELSEN, Jakob (1993). Usability Engineering, London: Academic Press, Inc. NISKIER, Arnaldo (1999). Educao a distncia: a tecnologia da esperana; polticas e estratgias a implantao de um sistema nacional de educao aberta e a distncia. So Paulo: Loyola.

Papert, S. (1997) A Famlia em Rede. Lisboa: Relgio d'gua

74

Papert, S. (2000) Novo Conhecimento, Nova aprendizagem. Lisboa:Fundao Calouste Gulbenkien

Patton, M. Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation (CSE Program Evaluation Kit). Califrnia: Sage Publications.

Pauleso, E., McCrory, E., Fazio, F., Menoncello, L., Brunswick, N., Cappa, S. F., et al. (2000). A cultural effect on brain function. Nature Neuroscience, 3(1), 91-96.

PEDIATRICS, Committee on Children with Disabilities (1998). Learning disabilities, dyslexia an vision.

Quivy, R., & Campenhoudt, L. (2005). Manual de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gravida.

Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. M., White, S., et al. (2003). Theories of development dyslexia: insights from a multiple casa study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-845.

Regina G. Richards. When Writing's A Problem: Understanding Dysgraphia & Helpful Hints for Reluctant Writers. RET Center Press. 2002

Rocha, Barbara Pinto (2004), A criana dislxica, Lisboa: Fim de sculo. Rodrigues, M. L., Mata, J. T. (2003). A utilizao de computador e da internet pela populao portuguesa. Sociologia: problemas e prticas, N 43, pp. 161-178.

Rosenberg, M. J. (2001). E-learning - strategies for delivering knowledge in the digital age. New York: McGraw-Hill.

Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, W. E., Fullbright, R. K., Skudlarski, P., et al. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia, Biological Psychiatry, 52(2), 101-110.

Shaywitz, S. E. et al. (1998). Functional disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia. Neurobiology, 95, 2636-2641.

Scrimshaw, P. (2004). Enabling Teachers To Make Successful Use Of ICT. ICT Research. Acedido em 29 de Janeiro de 2006, a partir de
75

http://www.becta.org.uk/page_documents/research/enablers.pdf.

Swowling, M. (2000). Dyslexia. USA: Blackwell Publishers.

Teles, P. (2004). Dislexia: Como identificar? Como intervir?. Revista Portuguesa de Clnica Geral, Dossier de perturbaes do Desenvolvimento,714 - 730.

Temple, E., Poldrack, R. A., Salidis, J., Deutsch, G. K., Tallal, P., Merzenich, M. M., et al. (2001). Disrupted neural responses to phonological and orthographic processing in dyslexic children : an FMRI study. Neuroreport, 12(2), 229-307.

TUCKMAN, B. W. (2000). Manual de Investigao em Educao. Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian.

Tuckman, B. (2004). The effect of motivational scaffolding on the effectiveness of distance learning. Paper presented at AERA, San Diego. http://dennislearningcenter.osu.edu/references/ScaffDist-Procras%20AERA%2004.htm [consultado a 24 de Junho de 2007]

Vaquero, A. e Chamizo, C. F. (1987). La Informtica aplicada a la Enseanza. Madrid: EVDERA.

Veenema, S. E., & Gardner, H. (1996). Multimedia and Multiple Inteligences. The American Prospect, 29, (Nov-Dec).

Weir, C., & Roberts, J. (1994). Evaluation in ELT. Oxford: Bakewell.

Willcut EG, Pennington B.F. & DeFries J.C. (2000). Twin study of the etiology of comorbidity between reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal Med Genet, 96, 293-301.

World Federation of Neurology. Report of Research Group on Developmental Dyslexia (1969). In Critchley, M. The Dyslexic Child, London: Heinmann Medical, 1970.

YIN, R. K. (2002) Case Study Research, Design and Method. 3rd ed. Newbury Park: Sage Publications Parcialmente traduzido em:

http://recep.linkway.com.br/download/estudo.pdf (Consultado em 8 de Junho de 2007)

76

Yin, R. (2000). Um Manual para o Estudo de Casos de Mudana Organizacional. Paris: OCDE/CERI.

Yin, R. K Estudo de caso. Planejamento e mtodos Porto Alegre. Bookman, 2001

Yolles, M (1999) In Mtodos de DSI disponvel online em http://www.fca.pt/livroshtml/ docs/461_xpag85.pdf . disponvel on line em 11/09/2007

77

ANEXOS

78

Universidade de Aveiro

Anexo 1Ficha de caracterizao individual do aluno P1

Nome: P1

Idade: 11 anos

Ano de escolaridade :6

Encarregado de Educao: EE1 Diagnstico comprovativo de dislexia realizado em: 21 de Maio 2007

Caracterizao do seu quadro clnico

Linguagem escrita, espontnea e ditada, desadequadas revelando acentuadas dificuldades em lidar com regras ortogrficas bsicas, a par de uma leitura hesitante mas com uma compreenso suficiente na interpretao de textos simples. Dificuldades instrumentais no plano da sustentao e eficcia da Ateno Visual Externa, da Memria Verbal Imediata e da Memria de dgitos, bem como alteraes da Linguagem Escrita que traduzem uma marcada Disortografia. O seu quadro neuropsicolgico compatvel com uma dislexia de tipo misto.

Principais dificuldades pedaggicas

Leitura muito hesitante sem respeito s regras de pontuao e entoao e susceptvel fadiga. Por vezes acrescenta palavras ou letras, troca palavras por outras do mesmo significado e salta palavras. As suas frases so simples e pouco estruturadas. Troca com frequncia as letras p/t - ss/ f/v.

79

Ficha de caracterizao individual da aluna P2

Nome: P2

Idade: 9 anos

Ano de escolaridade :4

Encarregado de Educao: EE2 Diagnstico comprovativo de dislexia realizado em : 21 de Fevereiro 2007 pelo

Caracterizao do seu quadro clnico

Linguagem escrita, espontnea e ditada, perturbadas manifestando dificuldades em lidar com regras ortogrficas bsicas, a par de uma muito baixa conscincia fonolgica, especialmente para palavras fora do seu prprio lxico, denotando uma leitura expressiva e uma compreenso suficiente na interpretao de textos simples. O seu quadro neuropsicolgico compatvel com uma dislexia de tipo superficial de pendor receptivo, que a par de uma dificuldade em sustentar a sua ateno se torna passvel de perturbar o seu desempenho escolar.

Principais dificuldades pedaggicas

A aluna escreve em espelho algumas letras, manifesta uma caligrafia muito irregular, troca frequentemente as letras v/f p/b - c/g - /s - o/u, dificuldade em separar palavras (liga-me escreve ligame). Manifesta dificuldades em copiar/transcrever palavras quer seja no mesmo plano de observao quer seja num plano diferente.

80

Anexo 3- Ficha de caracterizao individual do aluno P3

Nome:P3 Encarregado de Educao: EE3

Idade: 10 anos

Ano de escolaridade :5

Diagnstico comprovativo de dislexia realizado em : 6 de Junho 2007

Caracterizao do seu quadro clnico

As dificuldades apresentadas ao nvel da escrita so explicadas pala Perturbao da aprendizagem da leitura e da escrita. Revela uma reduzida conscincia fonolgica que lhe limita a expresso verbal e escrita para palavras fora do seu prprio lxico.

Principais dificuldades pedaggicas

O P3 escreve em espelho algumas letras, manifesta uma caligrafia muito irregular, troca frequentemente as letras v/f p/b - o/u. Apresenta uma leitura minimamente fluente, atenta mas com fraca entoao e expressividade.

81

Universidade de Aveiro

Anexo 4 Ficha de caracterizao individual do aluno P4

Nome:P4

Idade: 10 anos

Ano de escolaridade :4

Encarregado de Educao: EE4 Diagnstico comprovativo de dislexia realizado em : 15 de Maio 2006

Caracterizao do seu quadro clnico

As dificuldades apresentadas ao nvel da escrita so explicadas pala Perturbao da aprendizagem da leitura e da escrita. Revela uma reduzida conscincia fonolgica que lhe limita a expresso verbal e escrita para palavras fora do seu prprio lxico. O seu quadro neuropsicolgico compatvel com uma dislexia de tipo superficial de pendor receptivo, que a par de uma dificuldade em sustentar a sua ateno se torna passvel de perturbar o seu desempenho escolar.

Principais dificuldades pedaggicas

A aluna escreve em espelho algumas letras, manifesta uma caligrafia muito irregular, troca frequentemente as letras v/f p/b - c/g - /s - o/u, dificuldade em separar palavras (liga-me

escreve ligame). Manifesta dificuldades em copiar/transcrever palavras quer seja no mesmo plano de observao quer seja num plano diferente.

82

Universidade de Aveiro

Anexo 5 Ficha de caracterizao individual aluno P5

Nome: P5

Idade: 10 anos

Ano de escolaridade :5

Encarregado de Educao: EE5 Diagnstico comprovativo de dislexia realizado em : 27 de Setembro 2007

Caracterizao do seu quadro clnico

Linguagem escrita, desadequada ao seu grau escolar manifestando disortografia a par de uma leitura sub-silbica. e uma compreenso suficiente na interpretao de textos simples. Revela uma reduzida conscincia fonolgica que lhe limita a expresso verbal e escrita para palavras fora do seu prprio lxico. O seu quadro neuropsicolgico compatvel com uma dislexia mista de tipo fonolgico e posicional-neglet.

Principais dificuldades pedaggicas

O P5 escreve em espelho algumas letras, manifesta uma caligrafia muito irregular, troca frequentemente as letras v/f p/b - o/u. Apresenta uma leitura minimamente fluente, atenta mas com fraca entoao e expressividade.

83

Universidade de Aveiro

Anexo 6 Grelha de registo de cada sesso por parte do encarregado de Educao

Nome do aluno: __________________________________________

Identificao da sesso:

10

Data da sesso __________________________________________

Hora de inicio sesso

_______________

Hora do final da sesso________________

O aluno(a) mostrou interesse pela realizao da sesso?

Sim

No

O aluno(a) demonstrou preocupaes com a sua forma de escrever?

Sim

No

O aluno(a) demonstrou necessidade de consultar algum dicionrio ou pronturio de modo a no cometer erros? Qual(ais)?______________________________________________

Sim

No

Em algum momento o aluno(a) mostrou necessidade do seu apoio directo? Para qu? _______________________________________________________________

Sim

No

O aluno(a) teve dificuldades em interpretar o cdigo lingustico utilizado durante a sesso

Sim

No

O aluno(a) teve preocupaes acrescidas em escrever correctamente durante a sesso?

Sim

No

Rectificou alguma vez uma palavra por ele mal escrita no sentido de escrever correctamente?

Sim

No

O aluno(a) mostrou-se interessado(a) em prolongar a sesso para alm do tempo estipulado?

Sim

No

O aluno(a) revelou interesse para prximas sesses de acompanhamento a distncia atravs do Instant messaging? Sim No

Observaes:___________________________________________________________________ 84

Universidade de Aveiro

Anexo 7 Registo do tipo de erros cometidos

Omisses de letras 1 sesso ___/___/___ 2 Sesso ___/___/___ 3 Sesso ___/___/___ 4 Sesso ___/___/___ 5 Sesso ___/___/___ 6 Sesso ___/___/___ 7 Sesso ___/___/___ 8 Sesso ___/___/___ 9 Sesso ___/___/___ 10 Sesso ___/___/___

Acrescentos de letras

Aluno: Falta de acentuao

Trocas de letras

Discordncia gramatical

outro

No caso de o aluno manifestar outro erro que no se encontre mencionado na tabela ser especificado seguidamente a sua tipologia. Outro: ______________________________________________________________________

85

Anexo 8 Registo dos erros cometidos

Aluno: Como escreveu Ex: propio

Sesso dia ____/____/____ Como deveria ter escrito prprio

Tipo de erro 1

Legenda: 1- Omisses de letras ou palavras 2- Acrescentos de letras 3- Falta de acentuao 4- Trocas de letras ou palavras 5- Discordncia gramatical 6- outro

86

Anexo 9 Registo do nmero de palavras lidas e escritas nas sesses

Aluno: N. de palavras lidas ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___ ___/___/___

Sesso 1 sesso 1 sesso 1 sesso 1 sesso 1 sesso 1 sesso 1 sesso 1 sesso 1 sesso 1 sesso

N de palavras escritas

87

Anexo 10 Caracterizao de cada sesso pelo investigador:

Nome do aluno: __________________________________________

Identificao da sesso:

10

Data da sesso

__________________________________________

Hora de inicio sesso

__________________________________________

Hora do final da sesso

__________________________________________

Existiram problemas tcnicos?

Sim

No

Se existiram qual(ais)?

__________________________________________ ___________________________________________

Existiu mais algum tipo de problemas?

Sim

No

Se existiram qual(ais)?

__________________________________________ ___________________________________________

Os problemas ocorridos inviabilizaram a sesso?

Sim

No

Outras observaes:

__________________________________________ __________________________________________

88

Anexo 11 Entrevista com EE1

EE1 O meu nome EE1 e sou me do P1 que fez parte de um estudo do professor Renato para a Universidade de Aveiro relativo ao mestrado que est a fazer.

Renato O que que achou no decorrer destas 10 sesses que se realizaram.

EE1 Acho que o balano foi positivo, hoje em dia o uso da nova tecnologia e do computador importante e o P1 esteve empenhado, gostou de participar, a nica dificuldade que por vezes surgia era porque era ao fim do dia e ele vinha das aulas, com muitas aulas e alguma actividade fsica de natao, s vezes estava um pouco cansado para a actividade, mas correu bem. Ele gostou imenso e foi muito positivo.

Renato O que que ele mais gostou?

EE1- Do facto de estar a interagir atravs do computador, visto que ele gosta da resposta, pergunta resposta, responde e estar a questionar, ele gostou do facto de me poder pedir auxilio quando tinha alguma duvida.

Renato Que tipo de auxilio?

EE1 No auxilio directo, por exemplo de que eu lhe fosse dizer como se escrevia as palavras quando estava a escrever algum texto, mas s vezes perguntava o significado de alguma coisa que lhe era pedido que ele no compreendia muito bem o que lhe era pedido. Eu respondia-lhe oralmente e ele escrevia. A nica coisa que tinha preguia era do gnero, era poisar o computador, porque ele fazia no porttil, era poisar o computador para pesquisar no dicionrio ou enciclopdia, pedia-me a mim.

Renato Achou que o tipo de linguagem utilizada era difcil?

EE1 No, s vezes o que ele notava no era a linguagem difcil, s vezes o que ele notava era como lhe era pedido para fazer um texto, ento como ele tinha de elaborar, com uso de tinha de construir por exemplo s vezes histrias com determinadas palavras, s vezes eu penso que talvez de ser ao fim do dia j estava um bocadinho cansado para isso, e usando a palavra tal e tal como que eu tento fazer ligar? E s vezes eu dava-lhe uma ideia ou outra mas sempre ele a construir as histrias nunca lhe dei respostas.

89

Renato E o que que ele mais gostou?

EE1 Do conseguir responder quase de imediato ao que lhe era pedido.

Renato No trabalho em si que tipo de limitaes encontrou e que se pudesse melhorar?

EE1 Acho que limitou mais o trabalho foi ser ao fim do dia, visto que ele j tinha uma dia inteiro fora de casa de aulas e muitas vezes. A hora do trabalho porque s vezes ele ainda no tinha tido tempo nenhum descanso, ele tinha chegado a chegava a casa e jantava e a seguir pegava no computador para fazer a sesso. E isso s vezes que limitava um bocadinho depois de da sesso iniciada no lhe custava nada, o tempo voava.

Renato Achou que o tempo de durao da sesso foi o suficiente?

EE1 no acho que era o ideal porque ele para o fim j comeava a desconcentrar. Mais que esse tempo no computador ele j comeava a desconcentrar portanto acho que mais tempo a nvel do computador, no.

Renato Colocaria o P1 numa situao numa situao formal neste tipo de apoio?

EE1 Colocaria, sempre com a questo, colocaria se conseguisse em horrio que no fosse to penalizador em relao a ele ao fim do dia de tarefas. Que fosse um bocadinho mais leve digamos assim em dias que no viesse, porque ele como o professor Renato sabe, ele tem ATL e a seguir tem treinos de natao. Portanto se fosse num horrio mais levezinho num dia em que no houvesse treino no tivesse nada colocaria, no tenho problema nenhum. At porque notei evoluo dele ao longo, a facilidade em que ele, de inicio tinha mais dificuldade em ele prprio fazer as respostas as coisas e para o fim as coisas fluam muito mais, portanto notei evoluo ao longo das sesses., Ele ao principio tentava muito mais pedir a minha ajuda e para o fim nas ultimas sesses nem interferi em nada, s vezes nem estava ao p dele

Renato Achou que foi uma mais valia para o P1 ter participado neste estudo?

EE1- Foi, foi porque ele teve de se desenrascar sozinho. Isso foi uma das coisas que eu achei positivo neste trabalho porque como eu para o fim j no estava ao p dele, enquanto nas primeiras sesses estava ao p dele nas ultimas sesses no estava na mesma sala que ele. Ele estava na sala e eu no estava, s se ele me chamava. E a mais valia que ele aprendeu a desenvencilhar-se sozinho. Senti evoluo nas sesses acho que foi um trabalho positivo.

90

Renato - Alguma coisa que falte acrescentar ao que j disse?

EE1 No, acho que foi muito agradvel. Acho que s teve benefcios este trabalho.

91

Anexo 12 Entrevista com EE2

EE2 - EE2 encarregado de educao da aluna P2.

Renato Globalmente como considera a participao da P2 neste estudo?

EE2- Muito Positiva.

Renato - O que que achou que foi mais valia?

EE2- Eu comeava a dizer a utilidade desta sesso ao contrrio para a sensibilizao dos pais e encarregados de educao. Eu prprio estava, no direi descrente, mas tinha as minhas dvidas sobre o que seria de facto este trabalho, independentemente de ser o Renato Paiva ou qualquer outro tcnico e no estou a por em causa a competncia, estou a por sim a ttulo de algumas situaes sobre este tipo de interveno e os resultados que poderiam obter. Nesse aspecto comeou a ser til aos pais da P2, talvez mais ao pai depois percebeu-se que em vez de uma sesso, passou a ter duas sesses, tinha s teras e quintas no MSN e notava-se o entusiasmo, a preocupao, de se preparar para a sesso. Ns como pais acompanhamos as sesses e fomos sentindo as dificuldades que surgia no dia-a-dia e no somos pais ausentes e ainda assim eu prprio considero que percepcionei as dificuldades de um dislexico. Observei todo o entusiasmo, participao, preocupao que teve em acompanhar, responder, tambm muito rigorosa com ela prpria. No sentido de uma primeira, segunda ou terceira sesso no aceitar qualquer tipo de ajuda. Aquela honestidade de querer transmitir rigorosamente todas as falhas, pequenas pistas que os pais perdessem dar, no eram, no foram aceites de bom grado e portanto, com o evoluir das sesses, o recurso a manuais, enciclopdias, dicionrios, as sesses tomaram-se mais interactivas e nesse sentido como digo foi positivo.

Renato Em relao ao tipo de actividades propostas, a P2 notou diferenas em relao ao tipo de acompanhamento que realizado presencialmente, ela gostou sentiu dificuldades?

EE2- No. No senti. Senti que aparentemente de que era de algum modo uma continuidade e ela acompanhava perfeitamente, correspondia. O meu maior receio era se havia ou no aquilo que ns chamamos interactividade. E nas sesses deu para perceber que existia, portanto a partir do momento em que o elo pessoal estava criado, porque isto no fundo fora sesses de reforo, este elo pessoal e de trabalho. Isto sentia-se a ligao professor/ aluno, notava-se perfeitamente.

92

Renato Em relao linguagem, em algum momento ela no respondeu por no ter percepo do que era pedido?

EE2- No, foi francamente claro. Nunca senti nenhuma dificuldade nesse sentido.

Renato Em termos de limitaes, o que acha que correu menos bem e que pudesse ser melhorado, que sugestes daria?

EE2- Pois, sugestes Como disse a interactividade pode ser melhor e deve ser melhor trabalhada, hoje temos meios e instrumentos de recurso, por exemplo senti numa sesso que acompanhei, por isto que diramos que esteve quase 50% entre a me e o pai. Lembro-me que a P2 sugeriu a consulta de Diciopedia, mas o Renato imps no sei porqu, uma enciclopdia sim, a Diciopedia no. Eventualmente a utilizao ou no, porqu, no tenho competncia para saber, mas de qualquer modo fica a sugesto de poder utilizar mais materiais, encontrar dentro do que h disponvel dos recursos multimdia uma maior interactividade.

Renato - Enquanto encarregado de educao colocaria a P2 num apoio formal atravs de este tipo de sesses?

EE2- Sim manifestamente

Renato Veria vantagens nessa situao?

EE2- Sim grandes vantagens. Tenho que dizer pessoalmente que este horrio penaliza-me, que o horrio que a P2 tem presencial, penaliza imenso a minha agenda pessoal e portanto, com grande esforo e grande sacrifcio que tento traze-la aqui e vir busc-la num horrio de expediente como este que ela tem. Como Pai e encarregado de educao facilmente veria um plano de trabalho que tivesse por exemplo qualquer coisa como 80% de sesses desta natureza e 20% presenciais. A minha sensibilidade como pai que seria muito mais cmodo, provavelmente poderia vir a ter o mesmo efeito porque a adeso da P2 foi ptima. No senti grandes dificuldades. E complementado com os recursos que pouco referi, penso que facilmente quase se poderia substituir com a ponderao que disse.

Renato Para terminar alguma coisa que faltou por dizer?

EE2- No apenas a questo da durao das sesses. Tambm me parece que estas sesses deviam ter o dobro do tempo, 50/60 minutos. Porque temos uma fase de arranque 5 minutos,

93

mais 5 minutos de finalizao, apesar o Renato ser muito pratico na despedida. No inicio da sesso tinha de ser mais trabalhada e a entrada era gradual e o prolongamento seria muito til.

Renato Mais alguma coisa a acrescentar?

EE2 No tudo.

94

Anexo 13 Entrevista com EE3

EE3: O meu nome EE3 e estou na qualidade de encarregada de educao do EE3 e tambm me que o acompanhou ao longo das sesses.

Renato: Na sua opinio como correram as sesses?

EE3: Na minha opinio correu muito bem. Ele mostrou-se bastante interessado, por ser diferente, por no ser escrito, por estar ao computador. Porque foi a primeira vez que ele utilizou o sistema no computador e ento desenvolveu mais e foi mais participativo do que se fosse no papel e caneta neste caso. Apreciou mais, interessou-se mais, achei-o mais emotivo ate mesmo nas suas redaces que pedia para fazer na composio, nos exemplos. Houve algumas situaes que achei muita piada porque nem eu me lembrava de serts situaes, como tu dares-lhe trs tpicos para ele poder construir uma composio. Achei bastante imaginativo e no papel isso no aconteceu. A nvel do que ele mostra para ler e mesmo as composies dos testes foi diferente. Achei-o com mais imaginao. Estava giro, acabou por ter histria gira, no sei se te apercebeste disso.

Renato: O tipo de interveno que lhe foi feita a distncia foi semelhante s actividades que fazemos aqui. As actividades so muito parecidas. Notei que ele participou mais e teve mais criatividade em termos de motivao para a escrita. Notou mais isso?

EE3: Notei, sim, bastante, ele preocupava-se mais em no dar erros, o que ele no faz no papel. Ate porque diferente pois no teclado ele tem de procurar as letras uma a uma e no papel abafa certas letras e provavelmente andar procura das letras, que ao inicio andava s com a mo esquerda e nas primeiras sesses foi uma luta para que ele usasse as duas mos pelo menos uma s para a tecla de espao e para o enter. Mas ele foi melhorando, na minha opinio. Penso que tu tambm tiveste a mesma percepo de ele escrever mais rpido.

Renato: Notou algum aumento de motivao?

EE3: Bastante. Ele gostava, inclusive havia uma sesso que coincidia com o treino de futebol e ele vinha a correr tomar duche e muitas vezes abdicava do jantar para ter sesso, mas se se atrasasse no treino ele dizia Deixa estar me que eu depois como, que agora vou ter aula com o Renato, sem dvida nenhuma que foi mais emotivo e mais participativo.

95

Renato: Foi maador?

EE3: No, para ele no. E ele uma criana que se cansa muito. No gosta de escrever.

Renato: E notou esse no gosta de escrever nestas sesses?

EE3: No, no.

Renato: Em algumas sesses as tarefas foram muito semelhantes ou repetidas propositadamente. Notou eventualmente que ele tivesse alguma relutncia em fazer isto outra vez?

EE3: No, no. Inclusive nas primeira sesso ele pediu-me ajuda uma ou duas vezes e em situaes muito espordicas. No foi maador para ele. Ele gostava da sesso. Na primeira sesso ele questionou ser apenas 30 minutos. Eu expliquei que foi o tempo que tu propuseste. Voltou a questionar e eu voltei a explicar que as sesses tm um limite. como uma aula. Neste caso so 30 minutos. Primeiro disse oh que pena j acabou, depois j no questionou mais.

Renato: Notou que aps essa percepo ele tentava aproveitar melhor o tempo?

EE3: Exactamente. Ele gostou das sesses. Ate porque quando mencionei que era a ultima, ele disse j acabou?. Ele era mais emotivo, mais participativo e no era to distrado a escrever. Porque ele escrevia e lia antes de clicar no enter para te enviar. Ao inicio no, depois comeou a faze-lo.

Renato: Porque que acha que isso aconteceu?

EE3: Tambm gostava de perceber o porqu. Mas no sei se foi pelo facto de ser no computador e ele andar a escolher as letras. No consegui perceber porque foi a primeira vez que o P3 participou numa situao destas. No o achei maador, no sei se por ser online, no sei explicar o porque de ele interagir mais nesta situao do que na escrita.

Renato: Mas isso foi uma realidade?

EE3: Foi bastante. Foi muito mais.

96

Renato: Que preocupao acrescida notou mais?

EE3: No usou o dicionrio. A nica coisa que fez foi parar para pensar. Ou seja, estruturava a frase mas parava para pensar no havia a situao de vou enviar j. Parava, lia e enviava. Houve a preocupao de no errar. s vezes corrigia mal, s vezes estava bem escrito e ele corrigia com erro, mas preocupava-se em enviar sem erros.

Renato: Notou que ele corrigia muito os erros antes de enviar? Isso levava-o a perceber que havia erros?

EE3: Inicialmente no, depois talvez por algumas observaes minhas j viste o que enviaste?. Ele preocupou-se sempre em ler e parava. Notava-se que se ele tinha dvida numa palavra ele parava para pensar e escrevia-a e lia-a mas achava que no estava correcta. Apagava e voltava a escrever, ate mesmo terceira correco podia estar errada, mas ele corrigia maneira dele e chegou-te a enviar com erro claro. Mas algumas vezes ele corrigia e envia-te s a palavra. Ele no papel no tem essa percepo. Conforme escreve no l, o que interessa escrever. Alis, inclusive houve uma que ele disse enviei com erro o Renato vai zangar-se e depois tu corrigiste a palavra. Ele interagiu bastante, foi sem duvida do que no papel e caneta.

Renato: Enquanto me que acompanhou as sesses que tipo de limitaes notaste durante este estudo. O que que pensa que poderia corrido melhor? O que se poderia mudar? O tempo, durao?

EE3: O tempo, porque ele acha que era pouco, ele entusiasmava-se. Inclusive ate brincava contigo e ria-se. Acho que no sentido do tempo, se calhar uma hora porque ele acaba por interagir contigo, mesmo no estando ao p de ti, esta a interagir contigo apesar de te conhecer pessoalmente. Acho que importante ele conheceste pessoalmente e ter a relao que j tem contigo. E da o facto de ele achar interessante e ser mais emotivo e mais participativo estar online. Achou piada porque nunca esteve assim com ningum. Foi mais emotivo, mais participativo, preocupou-se em no errar. Teve mais imaginao nas composies que fazia e eu achei imensa piada pelo menos a duas em que ele tinha de partir das palavras co e pobre.

Renato: Acha que estes testes foram suficientes para se aperceber, para se percepcionar se ele teve um empenho maior? Acha que seriam necessrias mais?

EE3: Acho que sim. No s para ele, para crianas nas situaes dele, porque ele interagiu mais contigo porque se preocupou mais com os erros, teve mais ateno, como parar para pensar, porque acho que foi diferente. No que me apercebo como me, ele no gosta de escrever
97

pelos erros que d. Ele saber que os d. Para ele maudo pegar no papel e escrever. No sei explicar porque. Escrever com papel e caneta no tal fcil como no computador.

Renato: E questo da leitura, achou que a linguagem que eu utilizei foi difcil?

EE3: No de maneira nenhuma. Houve uma palavra que ele no conseguia ler. Foi quando lhe pediste sinnimos e folha, fronha. Foi s uma ou outra coisa que ele me pediu ajuda para ler. Mas acho que ele percebeu todo o vocabulrio. Ate porque lhe pediste para escrever palavras com nh e lh e ele escreveu varias. No foi anda difcil.

Renato: Durante o decorrer do estudo, notou que houve alguma evoluo no P3?

EE3: O que eu notei foi que agora est mais entusiasmado porque quer estar no computador. Logo a seguir, ele tive um trabalho de cincias da natureza sobre a vida animal e ele escolheu o animal guia, e foi ele que quis ser ele a fazer no computador. Fez a pesquisa com a ajuda do pai, mas quis ser ele a escrever. Teve de copiar um rascunho para o computador demorando muito tempo. Quando da ideia dele, j noto a escrita mais rpida, mais imediata. Ele consegue transmitir logo para o teclado o que quer escrever. Na cpia continua por fazer as paragens de escrita mas melhorou e queria ser ele a fazer as coisas. Quando havia trabalhos, pedia-me ajuda porque ele demorava muito tempo a escrever. No gostava. Mudou de atitude sobre os trabalhos, sobre a escola.

Renato: Colocaria o P3 numa situao formal de apoio teraputico deste mbito sendo a distncia?

EE3: Sim, conhecendo a pessoa do outro lado.

Renato: Ou at uma situao mista com base presencial e tambm a distncia?

EE3: No, desde que haja um conhecimento anterior. Como neste caso h, ate porque ele interagiu bastante bem contigo online. Eu as primeiras duas sesses estive mais presente mas notei que isso incomodava porque eu estava atrs dele e ele achava que eu lhe estava a corrigir os erros. Fui-me afastando, aparecia de vez em quando, porque achei que no estava a ajudar ao estar perto dele. Depois, ate penso que a nvel de imaginao ele libertava-se mais facilmente estando sozinho no computador porque no havia uma sombra a controlar o que ele estava a

98

fazer. Ele ficou mais solto, mais liberto. Foi melhor para ele. Foi uma mais valia para o P3 ter sesses deste tipo

Renato: Acha que h mais alguma coisa que ainda no tenhamos falado e que poder ser importante?

EE3: Directamente com as sesses no. Penso que consegui expressar aquilo que achei. Convm que hajam mais iniciativas deste gnero porque ele melhorou o gosto pela escrita.

99

Anexo 14 Entrevista com EE4

EE4 boa tarde sou o EE4 pai do aluno P4, encarregado de educao e estou aqui para prestar o meu depoimento.

Renato - Qual a sua opinio acerca das sesses?

EE4 Achei ptimo, achei muito bom. Acho que motivou bastante o P4 para o maior desenvolvimento dele. Fiquei muito satisfeito e ele tambm.

Renato Para alem de motivao, o que que achou que contribuiu em benefcio do P4?

EE4 A vontade de trabalhar principalmente, porque tinha um computador frente e a motivao, a vontade e o querer, foi o que eu mais apreciei no P4. Tudo o resto veio por acrscimo.

Renato Durante as sesses que tipo de preocupaes acrescidas notou no P4? Algo que tivesse notado diferenas em relao ao trabalho de papel.

EE4 Em primeiro lugar ele teve mais vontade em estar no computador do que fazer fosse o que fosse no papel. Depois foi o esforar-se para ler as perguntas correctamente e responder correctamente, apenas de ter havido uma situao ou outra que obvio, e eu como encarregado de educao que esteve ao lado e ele fazia certa pergunta que eu uma vez ou duas respondi mas com desenvolvimento positivo.

Renato Que tipo de situaes que achou que ocorreram durante as sesses. O que ocorreu menos bem e que podia ser melhorado?

EE4 No meu ponto de vista no h nada que podia ser melhorado, mas podia ter maior durao de sesso. Porque s vezes o trabalho estava a ser feito e ele estava balanado e acabava. Uma hora era excelente porque no cansa.

Renato Achou que o facto de escrever no computador limitou de alguma forma por ele escrever lentamente no computador?

EE4 Sim. O P4 tem certa dificuldade em escrever. Muitas vezes chamava-o ateno e ele voltava atrs para corrigir e limitava o tempo.
100

Renato Notou que ele se apercebeu de alguns erros que dava sem a sua interferncia?

EE4 Sim, porque por vontade dele fazia e seguia, e eu chamava-o ateno e ele voltava atrs e detectava alguns erros. No todos mas alguns.

Renato E isso aconteceu em todas as sesses ou foi evoluindo?

EE4 Quando queria fazer mais depressa, acontecia com mais frequncia. Quando estava com mais tempo que trabalhou menos, o texto era mais curto, as perguntas eram mais curtas, mais simples ele fazia facilmente.

Renato O que achou do tipo de tarefas? Ele achou difcil, percebia o que era pedido?

EE4 Foi acessvel. Ele percebia e respondia perfeitamente.

Renato Notou melhoria na leitura e escrita no decorrer das sesses?

EE4- Sim sem duvida nenhuma, principalmente na escrita.

Renato O P4 gostou, mostrou agrado ou desagrado com as sesses?

EE4 Tirando uma ou duas vezes que ele estava mole e no lhe apetecia trabalhar, mas isso nota-se logo no P4. Tirando isso ele gostou muito e preferia continuar mais tempo e era para seguir. Era bom que continuasses com esse tipo de trabalho com ele.

Renato Enquanto encarregado de educao colocaria o P4 numa situao formal num trabalho deste gnero?

EE4 Sim, punha o P4 a fazer este tipo de trabalho mas de preferncia com um adulto por perto para ele no comear a desviar o assunto e comear a clicar. Aumentar letra, diminuir letra, fazer correco, para ele ver que esta a ser observado a trabalhar. Se estiver a fazer sozinho a coisa se calhar to corre to bem.

101

Anexo 15 Entrevista com EE5

EE5 - Eu sou EE5, Encarregada de Educao do P5 que participou no estudo do professor Renato.

Renato O que que achou deste estudo?

EE5 Achei Bem. Eu achei bom. O P5 gostou bastante de fazer este estudo. Achei-o muito entusiasmado, gostou, respondeu, teve algumas dificuldades em algumas, mas gostou e esteve muito entusiasmado quando que era a hora do professor Renato? Me j est? Eu achei-o muito entusiasmado.

Renato O que que ele gostou mais?

EE5 O que que ele mais gostou, ele gostou,Quando era para escrever muita coisa ele tinha dificuldade no tinha tanto entusiasmo, mas quando era tipo, sei l, quando era aquelas perguntinhas mais directas era mais fcil. Quando ele tinha de por exemplo perguntar algum nome de algo novo. Sei que ele que, quando eram perguntas mais fceis ele respondia na boa. Quando se sentia que no coiso ele sentia-se enervado.

Renato Solicitava alguma ajuda para ultrapassar dificuldades?

EE5 No, no, de vez em quando perguntava-me, chamava-me, eu s vezes no estava com ele estava o irmo, chamava-me mas depois dizia que ele tinha de fazer sozinho e ele fazia sozinho.

Renato Houve algum momento em que ele no quisesse fazer a sesso?

EE5 No, no, ele estava sempre, a sesso ele queria sempre fazer.

Renato Notou que ele estava entusiasmado, motivado?

EE5 Estava. Ele gostava de fazer. Estava entusiasmado, quando havia alguma dvida ficava mais coisa, mas depois ficava entusiasmado e via-se que ele gostava, estava a perguntar quando que era e no queria faltar hora.

102

Renato Enquanto me acha que foi positivo para o P5, colocaria-o numa situao formal com este tipo de interveno?

EE5 Acho que sim. um bocadinho queAquela meia hora, aquela meia horinha estava entusiasmado estava a fazer uma coisa, acho que sim acho que muito bom.

Renato - Achou que o tempo das sesses foi suficiente?

EE5 - Havia alturas que eu achava que 30 minutos era pouco, havia outras alturas que via que ele estava um bocadito saturado quando era perguntas mais complicadas ele dizia: Me estou farto. Dizia mesmo, quando havia coisas onde errou mais mas havia alturas que ele no se importava de continuar.

Renato Que limitaes que enquanto encarregado de educao pensou que existiu?

EE5 Nas perguntas que lhe fez? Em tudo? Eu penso que no h nada a melhorar porque ele esteve aquela meia hora a responder. Acho que no havia, acho que no h nada a melhorar. E o P5 gostou, sei que ele gostou que ele no se importava de continuar.

Renato Alguma coisa que queria dizer antes de terminarmos?

EE5 Eu acho que as pessoas deviam ter estes programas para os midos como o meu filho e sem ser, deviam fazer este tipo de programas para eles, acho que deviam fazer isso mesmo, nem que fosse uma hora por semana no era muito.

103