Habilidades Del Pensamiento - PPSX

Universidad Politcnica de Veracruz
Habilidades del Pensamiento Derecho
Universidad Politcnica de Veracruz Habilidades del Pensamiento

1. Introduccin
1. Introduccin:
Se da por hecho que el hombre es un animal pensante, sin embargo existe una gran diferencia entre lo que puede ser llamado pensamiento natural y aquel deliberadamente desarrollado y entrenado. Un estudiante puede convertirse en un profesionista de primer orden; sus dotes hereditarias pueden permitirlo perfectamente, pero en la ausencia de un desarrollo y entrenamiento adecuados, puede que nunca se haga realidad. De aqu la importancia del desarrollo de las habilidades de pensamiento.

1. Introduccin
1. Introduccin:
Estas habilidades de pensamiento deben permitir al estudiante relacionarse con la diversidad cultural, darle una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretenda, adquirir la madurez en donde sea capaz de realizar propuestas, presentar alternativas de solucin con originalidad y creatividad que puedan responder a los constantes cambios de este mundo complejo y multicultural.

1. Introduccin
1. Introduccin:
Haremos algunas reflexiones a cerca del pensamiento como punto de partida a esta experiencia educativa, ms adelante se explica el enfoque de competencias en el desarrollo de las habilidades de pensamiento, as como el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, se revisan los tipos de pensamiento que proponen algunos autores, la teora de las inteligencias mltiples de Gardner y lo que son las habilidades de pensamiento, se presenta el modelo COL del maestro Campirn, donde tambin se destaca la Bitcora COL como estrategia didctica que permitir diagnosticar y evaluar los procesos de pensamiento, misma que incluye la metacognicin de la cual se habla brevemente y finalmente se aborda la transferencia de las habilidades de pensamiento a la vida personal, acadmica y profesional. Lo anterior implica la total participacin del estudiante en la prctica de ejercicios bsicos y actividades de autoevaluacin y coevaluacin con apertura, disposicin, compromiso y autoconfianza a travs del enfoque de competencias.
1 Pilares de la educacin 2 Enfoque de competencias 3 Inteligencias mltiples

2. Generalidades
1. Pilares de la educacin
El siglo XXI, ofrece recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin. Plantea a la educacin una doble exigencia: a) que, a primera vista, la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. b) Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

2. Generalidades
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: 1) aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; 2) aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; 3) aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; 4) aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio

2. Generalidades
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, conocer, de descubrir.

2. Generalidades
Aprender a conocer
El conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especializacin incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una cultura general. En nuestros das una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeo numero de materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar.

2. Generalidades
Aprender a conocer
Habilidad : 25 memoria
Aprender para conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando: la atencin, la memoria y el pensamiento. 1- Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin a las cosas y a las personas. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etc.). 2-El ejercicio de la memoria, es un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin masiva. Hay que ser selectivos, en la eleccin de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia. 3-Por ultimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.

2. Generalidades
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer, son en gran medida, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la forma profesional: cmo ensear al alumno, o a uno mismo, a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible?

2. Generalidades
Aprender a hacer
Una vez que surgen las economas industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente, la sustitucin del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter conflictivo de las tareas, incluso la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

2. Generalidades
Aprender a hacer De la nocin de calificacin a la de competencia El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales como el mando de mquinas, su mantenimiento y supervisin y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias maquinas se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa. Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una organizacin colectivos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prcticas de las empresas japonesas. Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, piden, en cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo saber ser se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para formar las competencias solicitadas. En la educacin, adems de los diversos aspectos del aprendizaje, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicar/trabajar con los dems, de afrontar/solucionar conflictos. El desarrollo de actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

2. Generalidades
Aprender a hacer La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado. Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (servicios de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros, etc.), como la del sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone al acento en el acopio y la elaboracin personalizada de informaciones especficas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario dependen tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que, la tarea de la que se trate, ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interaccin entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superacin exijan nuevas calificaciones, basadas ms en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institucin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los ms diplomados.

2. Generalidades
Aprender a hacer
Habilidad : 57 creatividad
El trabajo en la economa no estructurada En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Solo un pequeo segmento de la poblacin trabaja el rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la economa tradicional de subsistencia. Es decir, no existen ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en desarrollo: Cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, como participar en la creacin del futuro?

2. Generalidades
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo. A travs de los medios de comunicacin masiva, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. La idea de ensear la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imprate en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos. Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, entre varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, pueden dar lugar a una cooperacin serena e incluso a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes.

2. Generalidades
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
Pelcula: El mtodo/Invuctus
El descubrimiento del otro La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms tarde, los idiomas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacer descubrir quin es. Solo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. As, por ejemplo, si se ensea a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir de til referencia para futuros comportamientos. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, ser unos de los instrumento necesarios de la educacin del siglo XXI.

2. Generalidades
Aprender a ser
La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

2. Generalidades
Aprender a ser
el problema ya no ser tanto preparar se para vivir en una sociedad determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino.

2. Generalidades
Aprender a ser
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales de descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social que completaran la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos.

2. Generalidades
Aprender a ser
El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos.

2. Generalidades
Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo y constante enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

2. Generalidades
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer, a fin de adquirir no slo una calificacin profesional, ms generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar...

2. Generalidades
2. Enfoque por competencias

En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de los noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias, entre ellas destacan: formacin por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la promesa de que permitir realizar mejores procesos de formacin acadmica.

2. Generalidades

La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temas que hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemtica conceptual que subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la educacin, para atender la problemtica conceptual que subyace en el concepto competencias. Esto suele llevar a generar orientaciones ms o menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales, y por supuesto con un impacto prcticamente inexistente en las prcticas educativas.

2. Generalidades

Este trabajo responde a una visin conceptual que pretende clarificar las opciones que tiene el uso del trmino competencias en el campo del currculo y de la educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos conceptuales del trmino competencia, as como algunas experiencias que se estn estableciendo a partir del mismo en algunos mbitos educativos. Para ello, organizamos nuestro anlisis en tres secciones: la primera funge como prembulo al tema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene la conceptuacin del trmino competencias, y la tercera examina algunas opciones para su empleo en la educacin y en los planes de estudios.

2. Generalidades

1. LA INNOVACIN: UNA PROBLEMTICA PERMANENTE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores. Efectivamente, la innovacin atiende la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema es el resultado de la evolucin impresionante que han tenido las tecnologas, as como de las propuestas que se van elaborando en el mbito de la educacin y de la enseanza, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de investigacin en el mbito de la pedagoga, la didctica, la psicologa, la comunicacin, entre otras disciplinas. Sin embargo, los planteamientos articulados a la innovacin corren dos riesgos: Uno, emana de un desconocimiento, una especie de descalificacin de lo anterior en donde la innovacin es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando. Dos, este acortamiento tambin se observa en la educacin como resultado de una perspectiva muy inmediatista en donde convergen fundamentalmente lgicas que emanan de la poltica educativa o de la poltica institucional, en las cuales al inicio de una gestin, se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo.

2. Generalidades

2. TEMAS ESTRUCTURALES EN EL MBITO PEDAGGICO FUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS El tema de las competencias forma parte del mbito discursivo de nuestros das y, en estricto sentido, de los discursos educativos actuales. En la perspectiva de que sus planteamientos se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es necesario resolver algunas cuestiones fundamentales: La ausencia de una perspectiva genealgica del concepto. la discusin del trmino competencia se ha realizado ms cercana a sus significados etimolgicos (la lingstica, laboral, la psicologa). De esta manera reconocemos dos puntos de influencia especficos para el empleo del trmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la lingstica, el otro del mundo del trabajo. Las limitaciones de su empleo en el campo del currculo. En la lgica de la innovacin que hemos enunciado una novedad actual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el campo de la educacin. Esta perspectiva se ha manifestado bsicamente en formas distintas en la educacin bsica, en la educacin tcnica y en la superior. Esta perspectiva se manifiesta en la formulacin de mltiples competencias, lo que lleva a que en cada sesin de clase se suponga que se desarrollan cinco u ocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciacin de procesos genricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como: competencia lectora, competencia matemtica. Una caracterstica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que "se tienen o no se tienen", sino que forman parte de un proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor.

2. Generalidades

2. TEMAS ESTRUCTURALES EN EL MBITO PEDAGGICO FUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS La ausencia de una reflexin conceptual que acompae la generalizacin de una propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educacin a lo largo del tiempo se encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y de acciones con ausencia de una mnima reflexin conceptual. En general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia sin una reflexin conceptual, como si existiera presin por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. En otros casos, como probablemente en la aplicacin del enfoque por competencias, tal vez esta ausencia de una dimensin conceptual sea la causante de la generacin errtica de procederes tcnicos. Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un enfoque pedaggico en el estudio de las competencias para la educacin. La funcin de la escuela en esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tiene valor en s mismo y no por su utilidad prctica. La funcin de la erudicin aparece consagrada en la accin escolar. Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia de atender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del mismo. Ms que un orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para allegarse la informacin, siempre en el plano de atender la solucin de problemas o aspectos cotidianos; la educacin en esta perspectiva es la vida misma.

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3. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO En los ltimos aos nos encontramos en lo que se podra denominar el enfoque de competencias en la educacin. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de este concepto primero en el mbito de la formacin laboral del tcnico medio, en donde el enfoque apareci con mucha fuerza a mediados de los aos ochenta y se convirti muy rpido en una estrategia prometedora de la formacin de este tcnico medio o en un instrumento que permitiera la certificacin de sus destrezas. No hay demasiada novedad en la aplicacin de este enfoque pues la diseccin de las actividades que desempea un tcnico medio se realiza a partir del anlisis de tareas, instrumento que ya se utilizaba en el campo de la educacin desde los aos cincuenta. Aunque no es fcil aceptar una conceptuacin del trmino competencias podramos reconocer que supone la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de informacin, pero es en una situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la competencia se puede generar.

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3. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO
El tema de las competencias es muy reciente, tiene elementos que le hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual dificulta tanto la denominacin que se hace de las mismas como los instrumentos tcnicos que ayuden a su definicin. Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es importante establecer una primera clasificacin y ordenamiento de las mismas. Esta clasificacin la estamos elaborando a partir de la observacin con la que contamos en este momento sobre las diversas formas en que los autores o los programas conciben las competencias en el mbito de la educacin y en particular en los planes y programas de estudio: Competencias genricas Competencias disciplinares o transversales

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Competencias genricas
En el caso de lo que denominamos competencias genricas debemos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas de estudio, uno vinculado a la educacin bsica y otro a la formacin profesional en la educacin superior. De esta manera se le asign a la educacin bsica la responsabilidad de iniciar la formacin en dos tipos de competencias genricas: genricas para la vida social y personal, y genricas acadmicas. Las competencias genricas para la vida social y personal son aquellas cuya formacin permitir el mejor desempeo ciudadano. Por su parte, las competencias genricas acadmicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educacin bsica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura. Dos competencias encabezan este planteamiento, las que guardan relacin con la lectura y escritura, y las que se refieren al manejo de las nociones matemticas, as como al dominio de conceptos bsicos de ciencia y tecnologa y una competencia en lenguas extranjeras.

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Competencias disciplinares o transversales

En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas competencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas directamente a una disciplina, as como aquellas que responden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios. En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a la necesidad de desarrollar un pensamiento matemtico, sociolgico, histrico o cientfico. Debemos reconocer que este desarrollo del pensamiento es ms complejo que solamente la adquisicin de diversos conocimientos, aunque requieren de esos conocimientos. As por ejemplo, un estudiante puede desarrollar la habilidad para resolver alguna cuestin matemtica, desde una simple divisin de quebrados hasta un tema algebraico como la resolucin de binomios del cuadrado perfecto. (ver video aprender haciendo) En el segundo caso, para la tarea de elaboracin de planes y de programas de estudio consiste en reconocer dos momentos en la formacin, uno vinculado a la adquisicin de informacin disciplinar bsica y otro referido a su empleo en problemas especficos. La forma como esto se puede realizar en un plan de estudios de educacin bsica y otro de formacin profesional adquiere formas especficas.

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3. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO Competencias disciplinares o transversales En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios autores coinciden que en estricto sentido ste es el enfoque de educacin por competencias, puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de manera aislada; los problemas que tiene que resolver reclaman de la conjuncin de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento. Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aquellas ms vinculadas con el mbito de desempeo profesional, lo que en otros trminos podra denominarse una habilidad profesional, una prctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista requiere por ejemplo, el modelo de Harden establece tres niveles de competencias integradoras de la formacin profesional (en medicina). La base genrica de las mismas es un mdico competente y reflexivo: a) capaz de hacer (competencia tcnica), b) capaz de fundamentar la manera como aborda su prctica (hacer lo que es correcto de manera correcta, esto es mostrar competencias acadmicas, nivel conceptual y pensamiento crtico) y, c) capaz de mostrar una competencia profesional (hacer lo que es correcto, de manera correcta, por la persona correcta).

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3. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO Competencias disciplinares o transversales Una segunda perspectiva de las competencias transversales se encuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que se encuentran basadas en conocimientos, tal es el caso del desarrollo de una perspectiva ambiental, del respeto a los derechos humanos o de la educacin en democracia. Las competencias en este rubro son el resultado no slo del manejo de la informacin y del desarrollo de habilidades especficas, sino que requieren de igual forma el desarrollo de una actitud, de una valoracin que incorpora un elemento diferente en esta perspectiva.

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3. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO Etapas de las competencias en la formacin profesional En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales se pueden clasificar por la temporalidad en su proceso de formacin. La etapa bsica en la formacin en competencias, una inicial y otra avanzada. La etapa bsica corresponde a la formacin de las competencias profesionales en el trayecto del plan de estudios. En esta perspectiva un plan de estudios debe no slo establecer los contenidos bsicos que el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el egresado la integracin de las mismas una vez que haya concluido sus estudios. Se requiere determinar con claridad tanto las competencias profesionales que son objeto de formacin, como los mecanismos que se promovern en el trayecto curricular. Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias responden a la vida profesional; en estricto sentido se podran estudiar mediante diversos estudios sobre el desempeo en el mercado ocupacional. Las iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado en sus primeros cinco aos de ejercicio profesional, constituyen una primera etapa de la vida profesional, donde el egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su desempeo. Es de esperarse que despus de los primeros cinco aos de ejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto que le permita desempearse con eficiencia en el mundo del trabajo.

2. Generalidades

3. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO Dos alternativas en la construccin de planes de estudios basadas en el enfoque de competencias desde la perspectiva de la formacin profesional Un tema que con claridad emerge de la discusin para la aplicacin del enfoque de competencias para el campo de los planes de estudio permite concluir que para la construccin de planes de estudios por competencias se pueden derivar dos alternativas. A la primera la denominamos enfoque integral por competencias en donde lo que se busca es aplicar hasta sus ltimas consecuencias esta perspectiva. En algunos casos se postula que se trata de abandonar la construccin de planes de estudio por objetivos de desempeo, para transitar a una construccin por demostracin de competencias, para lo cual se acude a mltiples clasificaciones de competencias: competencias generales o clave, competencias derivadas, secundarias o particulares. Una segunda estrategia metodolgica adopta el enfoque de competencias vinculado a otras perspectivas, la denominamos mixta porque en ella la definicin de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitacin de contenidos.

2. Generalidades

3. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO Dos alternativas en la construccin de planes de estudios basadas en el enfoque de competencias desde la perspectiva de la formacin profesional Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posicin frente al aprendizaje. Una sostiene un enfoque de aprendizaje que reivindica el papel de la aplicacin del conocimiento, del empleo del conocimiento en la resolucin de problemas, mientras que la que denominamos mixta reconoce que hay momentos del aprendizaje de una disciplina (matemticas, ciencias bsicas, etc.) que tienen la funcin de promover una formacin en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensin y explicacin de los fenmenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. En este sentido podemos afirmar que ambas perspectivas contienen su ventaja y desventaja, de suerte que conviene hacer una presentacin y ponderacin de ambas.

2. Generalidades

ENFOQUE DE COMPETENCIAS LO BSICO
Hablar de competencia es hablar de unidad, ya que el concepto mismo posee este significado e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto. En otras palabras, aunque se pueden fragmentar sus componentes, por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no slo de algunas de las partes.

2. Generalidades

ENFOQUE DE COMPETENCIAS LO BSICO
Competencia es la capacidad para actuar con eficiencia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad personal, social, natural o simblica. Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, actitudes y conocimientos. Se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: Conceptual (SABER) Procedimental (SABER HACER) Actitudinal (SER).

2. Generalidades

ENFOQUE DE COMPETENCIAS LO BSICO La competencia implica la combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos situacionales, stos habilitan a una persona para seleccionar y aplicar correctamente aprendizajes adquiridos en situaciones nuevas en el mbito laboral, escolar, social y personal. Una frmula sencilla para definir competencia es: COMPETENCIA = CONOCIMIENTO (K) + HABILIDAD (H) + ACTITUD (A) Una definicin ms precisa es: Competencia es una red de K+H+A que permite la comprensin, transmisin y transformacin de una tarea. CONOCIMIENTO (K): Contenidos proposicionales aceptados como verdaderos mediante algn tipo de justificacin terica. HABILIDAD (H): Manifestacin objetiva de una capacidad individual cuyo nivel de destreza produce eficiencia en una tarea. ACTITUD (A): Conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderacin de un valor.

2. Generalidades

ENFOQUE DE COMPETENCIAS LO BSICO Por lo tanto, para adquirir una competencia se requiere seguir un proceso que permita adquirir conocimientos, que despierte propicie y perfeccione las habilidades y estimule las actitudes, basadas en la experiencia y eleccin de valores. Tringulo de las Competencias Una forma muy sencilla de representar las tres dimensiones de las competencias es a travs de un tringulo equiltero, cuya caracterstica son sus tres lados iguales. Para que un estudiante pueda ser competente debe cuidar el equilibrio entre estos tres elementos.

2. Generalidades

ENFOQUE DE COMPETENCIAS LO BSICO En el ambiente acadmico, es comn que existan aspectos que alteran el equilibrio de los elementos de las competencias, tales como contenidos eminentemente tericos, poco contacto con la realidad, poca prctica, instalaciones inadecuadas, malas relaciones interpersonales (maestros, compaeros, familia), exceso de tareas, horarios, situacin econmica etc., que pueden dar al traste con la actitud del estudiante ( A), los constantes cambios derivados del avance tecnolgico en la disciplina (K) y la necesidad de adoptar nuevas estrategias de aprendizaje (H) acordes con las exigencias de la modernidad podran (hipotticamente) romper el equilibrio del tringulo y dar como resultado estudiantes con problemas de aprendizaje y por lo tanto incompetentes.

2. Generalidades

ENFOQUE DE COMPETENCIAS LO BSICO Tipos de incompetencia Hay seis tipos de incompetencias que dependen de la prioridad que se le d a alguna o algunas de las dimensiones del modelo; si la tendencia del estudiante es el adquirir conocimientos nicamente y descuidar los otros elementos, resultara un alumno con mucho conocimiento (K) pero con deficiencias al aplicarlo (H) y en su comportamiento (A). Sera un Erudito incompetente. Por otro lado, si se pretende poner nfasis en hacer las cosas (H) nicamente, descuidando los otros dos elementos (K, A) resultara un Hbil incompetente, no sabra por qu se hacen las cosas. Est tambin el Refinado, estudiante incompetente que no sabe ni hace nada (K, H), pero que tiene muy buenas relaciones interpersonales, es decir, una buena actitud (A). Estas incompetencias resultan de propiciar una sola dimensin.

2. Generalidades

ENFOQUE DE COMPETENCIAS LO BSICO Por otro lado tambin resulta un estudiante incompetente cuando se atienden dos dimensiones y se descuida la otra, de tal modo que si el alumno se capacita (K) y habilita (H) para aplicar su conocimiento, sin procurar su desarrollo humano (A) resultara un grosero. Si descuida el conocimiento (K) y nicamente se limita a hacer las cosas (H) con actitud propositiva (A), sera un ignorante. Y por ltimo, si un estudiante procura el conocimiento (K) y la actitud (A) y descuida la habilidad (H) para aplicar ese conocimiento, resultara un perfecto intil. De lo anterior se concluye que: Para que alguin tenga la capacidad efectiva de llevar a cabo exitosamente una actividad o empresa debe mantenerse al tanto de los conocimientos necesarios, saberlos aplicar ptimamente y mantener una buena disposicin ante s mismo y ante su entorno social.

2. Generalidades
3. Inteligencias multiples
La teora de las inteligencias mltiples puede describirse de la manera ms exacta como una filosofa de la educacin, una actitud hacia el aprendizaje, o an como un meta-modelo educacional en el espritu de las... No es un programa de tcnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales. (Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula -12) Desde mi punto de vista, la esencia de la teora es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones mltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el nmero casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo. (Gardner, prlogo de Las inteligencias mltiples en el aula de Armstrong.)

2. Generalidades
El PROBLEMA!
En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibi el pedido de un grupo filantrpico holands, la Fundacin Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya haba estado pensando en el concepto de muchas clases de mentes desde por lo menos mediados de la dcada del setenta, la publicacin de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marc el nacimiento efectivo de la teora de las inteligencias mltiples:

2. Generalidades
El PROBLEMA!
La orientacin crtica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, est centrada en los siguientes puntos:
La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visin uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general. La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estndar. Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y culturales. Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulacin de conocimientos.

2. Generalidades
SOLUCIN!
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en oposicin a esos enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias mltiples. Se trata de un planteamiento que permite problematizar sobre el fenmeno de la inteligencia ms all del universo de lo cognitivo. Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales". Lo sustantivo de su teora consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.

2. Generalidades
SOLUCIN!
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: Inteligencia Lgico-matemtica, Inteligencia Lingstica, Inteligencia Espacial, Inteligencia Musical , Inteligencia Corporal kinestsica, Inteligencia intrapersonal , Inteligencia interpersonal, Inteligencia Naturalista.

2. Generalidades
INTELIGENCIAS
Inteligencia Lgico-matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

2. Generalidades
INTELIGENCIAS
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

2. Generalidades
INTELIGENCIAS
Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

2. Generalidades
INTELIGENCIAS
Inteligencia naturalista, la que utilizamos cuando observamos y

estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

2. Generalidades
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal). Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.

2. Generalidades
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Pero mientras que pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar los nervios. Nuestro sistema educativo no le presta la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni los valora por igual. La escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. En el colegio a nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no se plantea la necesidad de adiestrar a los alumnos en como prestar atencin durante una conversacin o en concentrarse. Porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se plantea ahora, por primera vez, es que de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir sea igual en el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional.

2. Generalidades
UNA O MUCHAS? Lamentablemente, a pesar de su valor intrnseco y sus perspectivas de aplicacin, la teora de Howard Gardner se presenta como una propuesta no totalmente clara desde el punto de vista cientfico hay algunos puntos oscuros en la misma. Lo propuesto por Gardner supone -entre otros criterios- la existencia de un correlato neurofisiolgico que justifique la existencia de ellas. De esta manera cada una de las ocho inteligencias, est ubicada en un lugar determinado de la corteza cerebral y -si este llegara a daarse- se evidenciara en una disminucin de dicha capacidad. As por ejemplo, se sabe que el hemisferio izquierdo est ms relacionado con las capacidades lingsticas, mientras el derecho lo est con las espaciales y musicales. Pero sobre todo, en lo que las ideas de Gardner parecen ser ms frgiles es en la medicin de cada una de estas inteligencias en la actuacin real de cada sujeto. Uno de los instrumentos de medicin desarrollados en los ltimos aos, fue el MIDAS (Multiples Intelligence Development Assesment Scales) creado por el Dr. Branton Shearer del Multiple Intelligence Research and Consulting, de Ohio. El MIDAS es una entrevista en la cual el sujeto se refiere a sus habilidades y preferencias y a partir de esa informacin.

2. Generalidades
QU DIFICULTADES OFRECE? Todo este andamiaje de las inteligencias mltiples trae a la realidad unas aplicaciones que no se pueden dejar pasar por alto ya que a la vez afectan al alumno y al maestro. Implantar estas ideas dentro de un currculo tradicionalista. Necesidad de adiestramiento en servicio. Clases y horarios rgidos han de mortificarse para darle paso a horarios ms flexibles. Tiempo extra para preparar lecciones y materiales didcticos. Ms personal docente en algunas escuelas. Un currculo que tenga al estudiante como centro del proceso enseanza aprendizaje y que este sea considerado como un individuo. El alumno tiene que prepararse para trabajar con estos nuevos enfoques. El estudiante ha de evaluarse en forma distinta a la que est acostumbrado. El uso de las inteligencias mltiples como herramienta de instruccin. Ms tiempo para que el estudiante pueda trabajar en una forma diferente a la acostumbrada. Uso de la tecnologa y materiales concretos. Frente al inicio de un nuevo milenio, estas ideas presentan un reto a los educadores. Si la inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano resolver problemas, por qu no le brindamos a ste la oportunidad de desarrollarla a plenitud en la medida que lo permita su condicin particular?

2. Generalidades
CMO EMPEZAR? Con antelacin a la aplicacin de cualquier modelo de aprendizaje basado en las inteligencias mltiples, debemos en primera instancia aplicrnoslo a nosotros mismos porque si no tenemos una comprensin de la teora ligada a la experiencia y hayamos hecho nuestro este conocimiento, no podremos trasmitirlo con xito. No es una tarea fcil por cuanto no existe una herramienta de medicin de las inteligencias, por lo que debemos ampliar nuestro campo de observacin y a travs de una evaluacin es que obtendremos indicadores sobre el nivel alcanzado en cada una de ellas. Desarrollar hasta un grado aceptable de competencia de cada una de las inteligencias, depende segn Armstrong de tres factores principales: Dotacin biolgica, incluyendo los factores genticos o hereditarios, y los daos del cerebro. Historia de la vida personal, incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias. Antecedente cultural o histrico, incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos.

2. Generalidades
CMO EMPEZAR? Con antelacin a la aplicacin de cualquier modelo de aprendizaje basado en las inteligencias mltiples, debemos en primera instancia aplicrnoslo a nosotros mismos porque si no tenemos una comprensin de la teora ligada a la experiencia y hayamos hecho nuestro este conocimiento, no podremos trasmitirlo con xito. No es una tarea fcil por cuanto no existe una herramienta de medicin de las inteligencias, por lo que debemos ampliar nuestro campo de observacin y a travs de una evaluacin es que obtendremos indicadores sobre el nivel alcanzado en cada una de ellas. Desarrollar hasta un grado aceptable de competencia de cada una de las inteligencias, depende segn Armstrong de tres factores principales: Dotacin biolgica, incluyendo los factores genticos o hereditarios, y los daos del cerebro. Historia de la vida personal, incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias. Antecedente cultural o histrico, incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos.

2. Generalidades
CMO PLANIFICAR? Haciendo un diagnstico de las potencialidades de los nios y teniendo en cuenta esta inconveniencia, podremos seleccionar las actividades a realizar.
DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto
AREA LINGSTICOVERBAL
LGICA MATEMTICA
Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas.
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar

2. Generalidades
CMO PLANIFICAR?
DESTACA EN ESPACIAL Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando LE GUSTA Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos APRENDE MEJOR Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales.
CORPORAL KINESTSICA
Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y hablar, dramtico, trabajos manuales, lenguaje corporal utilizacin de herramientas
MUSICAL
Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos
Cantar, tararear, tocar un Ritmo, meloda, cantar, instrumento, escuchar msica escuchando msica y melodas

2. Generalidades
CMO PLANIFICAR?
DESTACA EN Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo
Ver ejemplo de esquema. Pag. 35 Antologa
LE GUSTA
APRENDE MEJOR
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna
Tener amigos, hablar con la Compartiendo, gente, juntarse con gente comparando, relacionando, entrevistando, cooperando Trabajando solo, haciendo Trabajar solo, reflexionar, proyectos a su propio seguir sus intereses ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza
NATURALISTA
Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

2. Generalidades
DNDE SE APLICA? Ya existen instituciones educativas trabajando con las inteligencias mltiples aqu y en otros pases. Estados Unidos, tanto a nivel privado como a nivel estatal, Canad, Israel, Venezuela, Italia, Australia, Nueva Zelanda, entre otros son los que han tomado la delantera en este cambio. Siendo en algunos de ellos ya oficial su aplicacin. Luego de diez aos de aplicacin quedan como corolario los siguientes: Minimizacin de los problemas de conducta. Aumento de la autoestima. Desarrollo de la cooperacin. Incremento del nmero de lderes positivos. Crecimiento del inters y afecto por la escuela y el estudio. Presencia constante del humor. Incremento del conocimiento en un 40% CONCLUSIONES Resulta de suma utilidad diagnosticar las inteligencias, ya que nos permite comprendernos ms y delinear las actividades ms apropiadas para obtener los mximos aprovechamientos.
Universidad Politcnica de Veracruz Pedagoga de la Comunicacin
1 Aula taller 2 Bitcora COL (comprensin ordenada del lenguaje) 3 Modelo COL 4 Habilidades del Pensamiento (HP)

2. Conceptos bsicos HP
Ander Egg define el aula taller como una forma de ensear y sobre todo de aprender mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo conjuntamente. El aula taller es una metodologa que organiza las actividades acadmicas y estructura la participacin de los estudiantes favoreciendo el aprender haciendo, en un contexto de trabajo cooperativo.

Listado educativo que se desarrolla en el aula taller: El rol del docente es definir el problema a resolver y los requerimientos del proyecto del taller. Provee a los alumnos apoyo terico, metodolgico y bibliogrfico. El docente demuestra, aconseja, plantea problemas, critica y monitorea el programa de trabajo proyectado por cada estudiante. El rol del alumno es el de un sujeto activo, protagonista en la construccin de su plan de accin. Se imprime una cultura del aprendizaje, haciendo interaccin con el docente y el resto de los estudiantes. La docencia en el aula taller supone teora, prctica e investigacin. La reflexin terica provee de conocimientos disciplinares que iluminan el accionar; la investigacin releva experiencias, actividades desarrolladas y a desarrollar; la accin implica un plan de trabajo para intervenir sobre la realidad. El contenido surge en el marco de los intercambios que se producen en el aula y se justifican en la medida en que contribuyen al desarrollo cognitivo del alumno. Las tareas acadmicas que se realizan en el aula son evaluadas peridicamente, en el marco de intercambios entre actuaciones-apreciaciones-valoraciones. Las descripciones que realizan los alumnos de trabajos producidos mediante la observacin o reflexin sobre lo actuado son construcciones.

VENTAJAS DE ORDEN PSICOPEDAGGICO: 1Supone educar, desde una base de colectividad donde todo es de todos: no slo el material, sino tambin el espacio. Es darse cuenta de la existencia < del otro y de otros>. Ayudan as de una forma natural a superar el egocentrismo propio y ensean a basar la convivencia en el respeto a los dems. 2 Favorece el aprendizaje con los dems, fomenta la cooperacin y el aprendizaje en la interaccin con los iguales. 3 Existe un enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que comparten los espacios de los talleres, debido a la gran variedad de modelos que se ofrecen. (Cuando un grupo realiza una mural... queda a la vista de los dems, estos sentirn curiosidad actuando como motivacin en forma expansiva.) 4Favorecen y fomentan la autonoma. Hay que ayudar a crear un ambiente que favorezca el desarrollo de la autonoma, entendida sta como la personal creacin de unos valores para la vida en convivencia y en libertad. Hay que dejar actividades de libre eleccin en donde se ponga sus propias normas sociales de convivencia. 5Empujan a la inteligencia a alcanzar cotas ms altas, estimulando su zona de desarrollo potencial.

VENTAJAS DE ORDEN PSICOPEDAGGICO: 7Desarrollan de un modo natural el conocimiento espacial y temporal. Al variar tan a menudo de espacio en sucesivos periodos de tiempo, uno se habita a dominar no ya a su aula, sino todo el espacio del centro que abarquen los talleres. 8Facilitan el aprender jugando. Los talleres slo pueden basarse en unas tcnicas de enseanza flexibles, abiertas y dinmicas. Piaget: el juego es la base de construccin del conocimiento. 9Estimula la investigacin y la curiosidad al potenciar una gran cantidad de actividades, tanto fsicas como mentales, por equipos o individuales...con las cuales se crea y coordina un armazn que le ayudara a estructurar muchos otros contenidos. 10-Desarrollan la creatividad y la imaginacin al poner a disposicin variadas tcnicas de expresin (plsticas, lingsticas, gestuales, etc...) a travs de las cuales se presenta su mundo interior. Hay que proporcionar una gran variedad de lenguajes para la comunicacin adems del hablado. 11-Los talleres al incluir una gran variedad de posibilidades expresivas posibilitan una gran riqueza en el empleo de lenguajes para la comunicacin y el desarrollo integral de la personalidad y de la imaginacin.

VENTAJAS DE ORDEN PSICOPEDAGGICO: 12-Favorece la toma de contacto desde diversos puntos de vista. 13-Favorecen una educacin motivadora. Al variar de actividad con frecuencia, evitan la monotona y el aburrimiento provocado por la permanencia en algo que ya no estimula el inters. 15-Ayudan a unificar el planteamiento de actividades, contenidos... con la estructuracin del medio fsico, de forma que ste potencie un desarrollo totalizador.

CONDICIONES IMPRESCINDIBLES PARA SU APLICACIN: Para que salgan adelante es imprescindible que se den una serie de condiciones: Debe darse una coordinacin constante entre todos los miembros del equipo que comparten el proyecto. En este sistema no vale que uno solo sea la cabeza pensante o mano activa. Todos han de serlo, pues todos son directores, protagonistas y beneficiarios al mismo tiempo de una realidad que se va creando da a da y no prevista de antemano por alguien ajeno. Es muy importante que se d una continuidad en el centro del colectivo de participantes. Si cada curso hay cambios sustanciales entre el personal es muy difcil que la experiencia salga adelante. El hbito de orden es absolutamente imprescindible para el xito de los talleres y ha de darse en todos sus miembros. Uno de los objetivos principales radica en la integracin o interrelacin entre todos ellos por medio de una visin global que est muy por encima de una compartimentacin en el sentido fsico y material de la palabra.

QUE ES EL AMBIENTE ESCOLAR? La organizacin del ambiente escolar hace alusin a un concepto muy amplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver toda la vida cotidiana en la escuela. En la organizacin por medio de talleres integrales, el ambiente va a tener una importancia decisiva, ya que su innovacin se basa en una disposicin comunitaria y abierta de los medios, y esto atae tanto al aspecto material (recursos y espacios) como al aspecto social (comunicacin con el entorno). LA ORGANIZACIN DEL ENTORNO FISICO Y SOCIAL EN LOS TALLERES INTEGRALES: Cada situacin concreta dar la pauta de trabajo y estar basada en las necesidades y condicionamientos precisos de cada caso. Esta capacidad de adaptacin es una de las grandes ventajas de esta modalidad de trabajo. El nmero excesivo, la confusin, la desorganizacin espacial y material, etc., seran slo algunos de los inconvenientes. El nmero mximo de talleres aconsejable podra fijarse en cinco. A partir de este nmero ya sera factible crear grupos de talleres paralelos.

CONSIDERACIONES A RETOMAR

Realizar actividad: Honradez
Horario general Nmero de sesiones por jornada Orden de seguimientos de talleres Tiempos dentro del taller Organizacin del espacio Organizacin del material Distribucin del material Exhibicin del material

CONSIDERACIONES A RETOMAR

Horario general Nmero de sesiones por jornada Orden de seguimientos de talleres Tiempos dentro del taller Organizacin del espacio Organizacin del material Distribucin del material Exhibicin del material

4. La lmina y elementos de presentacin Concepto: Es un papelgrafo que se utiliza para la presentacin de ideas ante un grupo determinado.

5. Recursos didcticos de representacin plana
Qu es un Recurso Didctico? Comenzaremos con una definicin sencilla de recurso didctico. Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto educativo.

6. Recursos didcticos proyectables
Son los que predominantemente codifican sus mensajes a travs de imgenes icnicas. La imagen es la principal modalidad simblica a travs de la cual presentan el conocimiento,

7. Tecnologa bsica
1. El video
Instrumento para el Aprendizaje
El Conocimiento de los Resultados y el Video

La informacin que se da al alumno sobre lo que estn haciendo y cmo lo estn haciendo muy importante en el aprendizaje de habilidades motrices.
VIDEO gran utilidad en el C.R. Capta los elementos destacados de la ejecucin
Lo inmediato de su utilizacin
Informacin objetiva que apoya la informacin retroactiva del profesor (subjetiva)

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Habilidades del Pensamiento Derecho

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1 Pilares de la educacin 2 Enfoque de competencias 3 Inteligencias mltiples

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2. Enfoque por competencias

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2. Enfoque por competencias

Competencias disciplinares o transversales

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