Modulo Educacion Inclusiva

PCAM: EDUCACION INCLUSIVA
PRIMER CICLO
Presentacin.
El Mdulo del Primer Ciclo que tienes en tus manos, te permitir profundizar temas relacionados al PCAM, tiene como objetivo responder a los desafos que cada da se te presentarn en tu prctica educativa. Ha sido elaborado con el propsito de proporcionarte una herramienta en los procesos formativos como maestros. El Mdulo est organizado en ocho sesiones, centrados en el Marco Referencial. Es importante recordar que la estrategia requiere de tu participacin durante todo el proceso del curso ser a travs del intercambio de experiencias e investigaciones.
Ahora!
Introduccin.
CENTRO DE CAPACITACIN Y DESARROLLO DE ESTUDIOS PROFESIONALES
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PRIMER CICLO
La inclusin educativa es el derecho, como muchos por cierto, de todos aquellos que quieran educarse bien. Pero debemos hacer notar que estas oportunidades as como se reglamento que sea para atender a la primera infancia y al mbito rural e intercultural bilinge, este debe extenderse y beneficiar en igualdad de oportunidades todos aquellos que por diversas razones estn fuera del sistema educativo nacional. Ms aun cuando la ley general de educacin considera a la educacin bsica regular: inicial, primaria y secundaria. As mismo a la educacin bsica alternativa (EBA), a la educacin bsica especial (EBE). La EBA tiene el propsito claro de redireccionar a todos aquellos que por razones varias abandonaron el sistema o no pudieron empezar (especialmente aquellos en situacin de vulnerabilidad y excluidos). Estos agentes convertidos en ambulantes e informales, necesitan del apoyo sostenido de un programa inclusivo acorde a sus tiempos y necesidades. Hoy estadsticamente hablando, solo el sistema registra aprox. Un 8% del total que debera estar ya en el sistema. Es un reto plantear estrategias de cmo capturarlos e incluirlos si queremos ir rumbo a ser un pas con justicia social. La EBE, nace con el propsito de atender a personas con discapacidad. Mencin compleja ya que la preparacin docente va mas all, puesto que no solo debe atenderse al agente estudiante sino al mismo docente y dotarlo tanto de las armas acadmicas como las herramientas necesarias para afrontar estos casos especiales. Por lo tanto se infiere, que no es fcil y hay mucho por hacer.
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PRIMER CICLO
CAPACIDAD:
Evala los alcances de la educacin inclusiva sostenida, su impacto socio-econmico y plantea estrategias contemporneas de insercin.
COORPORACIN CECADEP
RECOMENDACIONES PARA EL XITO

(REGLAMENTO INTERNO)
Por intermedio de la presente e invocando el nombre de Dios, expresamos nuestro afectuoso y generoso saludo a todo el alumnado de nuestra institucin. Y conscientes que es nuestro deber tratarlos con absoluta consideracin y respeto; as como agradecerles por su grata presencia, ya que ello significa una oportunidad para nosotros de brindarles nuestros servicios con amor y profesionalismo y ayudarlos hasta la comprensin de sus derechos y obligaciones como piedra angular que los llevara a la culminacin de su programa de capacitacin para el trabajo y educacin para la vida; y as lograr el xito deseado, para orgullo personal, familiar y de la Patria en su conjunto. Siendo as, nuestro anhelo institucional, cabe desde luego, poner en consentimiento de todos nuestros alumnos tales derechos y obligaciones, segn el siguiente detalle:
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DERECHOS 1)
PRIMER CICLO
Desde el momento que el alumno es matriculado, es parte importante de esta institucin y se merece respeto y consideracin. 2) Tiene derecho a Estudiar la especialidad elegida en el horario establecido salvo circunstancias que la institucin determine. 3) Al trmino de cada curso tiene derecho a recibir un certificado y Diplomado. previo pago y tramite correspondiente 4) Al trmino de cada semestre aprobado tiene derecho a recibir un certificado previa cancelacin por trmite. 5) Tiene derecho a exigir su gratuidad de enseanza durante los seis meses de estada, pagando su mensualidad de manera oportuna, todos los 05 de cada mes. 6) El alumno tiene derecho a cambiarse de especialidad, local y/o sede, cuando lo requiera, previo pago y tramite correspondiente. 7) Las clases son desarrolladas en forma terica y prctica. 8) El alumno puede solicitar el cambio de profesor cuando este demuestre incompetencia e incapacidad. 9) Tiene derecho a solicitar reserva de matrcula, previo trmite administrativo. 10) Solicitar prcticas adicionales por ausencia del profesor. OBLIGACIONES. 1) 2) Es obligacin del alumno cumplir con los requisitos solicitados al matricularse. Es obligacin del alumno asistir al desarrollo de sus clases de manera puntual. Si existiera tres faltas consecutivas injustificadas quedar retirado de su horario. 3) Es obligacin del alumno pagar puntualmente el derecho de la matricula. 4) El alumno solo podr ingresar a clases y a realizar trmites, portando su identificacin de la Institucin (Carn de Control). 5) Es obligacin del alumno respetar las normas institucionales. 6) Es obligacin del alumno comunicar a la coordinacin las imperfecciones acadmicas, ambientales y de equipo. 7) El alumno debe adquirir su material de estudios por cada curso, considerando que es herramienta fundamental para un mejor aprendizaje. 8) El alumno debe participar como acto de solidaridad y generosidad en las actividades con carcter cvico, acadmico, cultural y deportivo. 9) El alumno debe complementar sus estudios participando en Seminarios, Conferencias y Congresos fomentado por la Institucin. 10) Los alumnos tienen la obligacin de respetar y ceirse a todo trmite y reglas de la institucin.
INDICE
PRIMERA SESION. Introduccin. LOS SAVANT (lectura.) Marco Histrico. Diferencias entre inclusin e integracin. Evaluacin.
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PCAM: EDUCACION INCLUSIVA SEGUNDA SESION. Intervencin educativa en la interculturalidad: Pluriculturalidad y multiculturalidad. EBA y EBA. Evaluacin. TERCERA SESION.
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Intervencin educativa y necesidades asociadas a discapacidad en lo: visual auditivo motora. Evaluacin. CUARTA SESION. Enfoques actuales: Exclusin social. Fracaso escolar. Marginalidad.
Primera sesin.
Doc. Jorge Borja Quineche.
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LECTURA:
LOS SAVANT
Mentes Brillantes Elevar 37 a 4 y dar el resultado en un instante, dividir 13 entre 96 y dar ms decimales que cualquier calculadora, recitar en 5 horas 200 decimales del nmero pi. Dibujar al detalle la ciudad de Roma con solo una vuelta en helicptero, recordar TODO lo que a pasado en tu vida al detalle... Si eres mucho mas listo que un superdotado... tranquilo... sufres el "Sindrome de Savant" El sndrome de Savant es an, en la actualidad, muy misterioso; pero, gracias a los avances en los estudios con neuroimagen, especialmente con tcnicas MSI (Magnetic Source Imaging), se sabe ms de l. La teora, formulada hace largo tiempo, sobre los daosdel hemisferio cerebral izquierdo, se ha visto respaldada por la neuroimagen funcional. Su relacin con los trastornos del desarrollo o trastornos del espectro autista, est hoy mucho ms justificada y puede explicarse desde su neuropatologa. La
verdad es que es un sndrome muy curioso, las personas que padecen en sindrome de savant, son personas que poseen grados de autismos pero que a su vez tienen un don sobrehumano en arte, matemticas y dems. En este momento existen 100 personas en el mundo con este sndrome. Si te lo contara en una pelcula, estaran hablando de una nueva raza, de super-hombres, de x-men. Pero esto no es una pelcula y no tienen poderes como volar o arder en llamas o invisibilidad. Sus poderes son multiplicaciones gigantescas, hallar decimales del nmero pi sin papel y ms rpido que un ordenador, memorizar cientos de datos, fechas o pintarte una ciudad de memoria con el mximo detalle. Hay 3 tipos de Savant Savants prodigiosos: Son autistas muy fuera de lo comn por su habilidad. Sobresalen en todos los niveles de CI que presentan, tanto por exceso como por defecto; es probable que existan menos de 25 en todo el mundo. Savants con talento: Sus habilidades son tan espectaculares como en el caso de los prodigiosos, pero tambin llaman la atencin debido a la gran discapacidad que presentan: son autistas o con trastornos del espectro autista, antes considerados trastornos del desarrollo con sntomas asociados de retraso mental. Savants de minucias: Tienen ciertas peculiaridades de savant, pero limitadas; tienen buena memoria de tipo visual y auditiva; de pequeos, cuando se pierden, suelen realizar grandes recorridos diciendo: soy autista, me llamo Juan, voy a mi ciudad; de mayores tienen bastantes restricciones sociales, pero pueden empatiz ar con sus
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minucias a travs de conversaciones de ftbol, partidos de liga o resultados deportivos, en especialistas.
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los que son
MARCO HISTORICO.
En 1978 se public el informe Warnock, del Comit de Educacin a cargo de Mary Warnock para el Reino Unido. En dicho informe se haca mencin a conceptos generales: la educacin es un bien al que todos deben tener acceso, los fines de la educacin son los mismos para todos y que las necesidades educativas son iguales para todos los nios. Aborda el concepto de diversidad y con l, que requiere de una respuesta individualizada y comprensiva. Considera a los nios con necesidades educativas especiales (NEE) como aquellos que presentan alguna dificultad en su 3 educacin, teniendo necesidades diferentes al resto de sus compaeros. El informe establece que la educacin especial debe tener un carcter adicional o suplementario y no paralelo, ya que dichas escuelas deben seguir existiendo para educar a nios con graves y complejas 4 discapacidades. El informe Warnock conllev un avance muy importante para la definicin y clasificacin de los alumnos, ya que anteriormente eran catalogados segn las carencias que presentaban. Con este punto de vista se considera que todos los alumnos pueden tener necesidades especiales, pero 5 algunos en particular necesitan que dichas necesidades sean contempladas por la escuela. En 1990, ao declarado como "Ao internacional de la alfabetizacin", fue celebrado en la ciudad de Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de la ONU con la presencia de 155 pases y 150 organizaciones intragubernamentales y no gubernamentales con el fin de universalizar la educacin. De ella se gener un marco de accin para "establecer nuevas bases de superacin de las desigualidades y generar nuevas posibilidades para erradicar la 6 pobreza". Junto con la conferencia de Jomtien, la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales realizada en 1994 en la ciudad de Salamanca, Espaa, por la UNESCO sientan las 7 bases de las polticas mundiales de educacin inclusiva. Es justamente en esta conferencia donde se recomienda que:
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"Los nios y los jvenes con necesidades educativas especiales tienen que tener acceso a las escuelas ordinarias, las cuales debern incluirlos en el marco de una pedagoga centrada en el nio y con la capacidad para dar respuesta a sus necesidades". UNESCO, Salamanca, 1994. En 2002, Booth T. y Ainscow M. proponen el concepto de "barreras para el aprendizaje y la formacin" adicionando a los conceptos a tener en cuenta para la integracin sus contextos 5 sociales y escolares, y las barreras que estos contextos les imponen a los alumnos con NEE. "Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participacin que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las polticas y las prcticas escolares que minimizaran las dificultades educativas para todo el alumnado". Booth T. y Ainscow M., 2002. Y no olvidemos la conceptualizacin que parte desde la cuestin legal misma. La educacin es un derecho fundamental de las personas a lo largo de toda la vida, de carcter individual y colectivo, que implica la responsabilidad y obligacin del Estado de garantizarlo. Su ejercicio contribuye a la construccin de las personas y colectivos como sujetos sociales. La educacin est a la base del desarrollo humano, de la inclusin social, la igualdad, el respeto a la diversidad, el respeto irrestricto a los derechos y libertades fundamentales, y de la sostenibilidad ambiental. La educacin es, adems, una herramienta de transformacin social, dignificacin de las personas y la construccin de una democracia con justicia social. El ejercicio del derecho a la educacin supone que el Estado, como garante, disee, financie y ejecute una poltica educativa que cumpla con los criterios de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad para las personas de todas las edades. Un sistema educativo pblico, no slo escolar, que responda a estos criterios, tanto en las instituciones de educacin como en diferentes espacios sociales y comunales, permitir un aprendizaje efectivo para la vida y el desarrollo integral de todas las personas. El derecho a la educacin es reconocido en los principales tratados internacionales sobre derechos humanos. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en su Art. 26 seala que todas las personas tienen derecho a la educacin. El Pacto Internacional de Derechos Econmicos Sociales y Culturales, en su Art. 13, ampla este enunciado, al sealar claramente el rol del Estado como garante, as como la gratuidad y obligatoriedad de la educacin. Las Conferencias Mundiales sobre Educacin para Todos de Jomtien (1990) y Dakar (2000), se enfocan en el logro de objetivos
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globales al 2015, enfatizando la reduccin del analfabetismo y la supresin de la disparidad de gnero en el acceso a los sistemas educativos. Tambin el marco normativo nacional reconoce la educacin como un derecho. Los Artculos 13 y 14 de la Constitucin Poltica, estn referidos al derecho a la educacin. La Ley General de Educacin, N 28044, seala en su Art. 3. que el Estado garantiza una educacin universal, integral y de calidad. El Proyecto Educativo Nacional 2007-2021, oficializado por el Estado, constituye un avance en esta perspectiva. Pese a la normatividad nacional e internacional mencionadas, el Estado no asigna prioridad a la educacin, el sistema educativo no cuenta con el presupuesto necesario, sigue siendo excluyente, y contribuye a que se profundice la desigualdad social. Si bien la matrcula educativa se ha extendido en los ltimos aos, particularmente en la educacin primaria, la educacin inicial y secundaria sigue mostrando un significativo ausentismo de los nios y nias ms pequeos y de los y las adolescentes. Asimismo, sigue existiendo una brecha en el acceso a la escuela entre las zonas urbanas y rurales. Las regiones con mayor porcentaje de poblacin rural y con mayores ndices de pobreza y pobreza extrema, generalmente de sierra y selva, muestran indicadores de cobertura muy por debajo que las regiones con predominancia de poblacin urbana, con grandes ciudades, y generalmente de la costa. El acceso y permanencia de nios, nias y adolescentes en la escuela se ve afectado tanto por la falta de disponibilidad como de accesibilidad de las escuelas, pero tambin por la baja calidad de la educacin pblica y su falta de pertinencia. Los objetivos, contenidos y metodologas son inadecuados, siguen estando orientados por una concepcin tradicional del acto educativo, an centrado en la transmisin de informacin y poco enfocado en el proceso de aprendizaje. Uno de los aspectos en que la escuela es menos pertinente, especialmente en el nivel secundario, es en su funcin de desarrollar competencias para el trabajo. Asimismo, la escuela no toma en cuenta las necesidades de proteccin, afecto, entendimiento, participacin y libertad, recreacin y juego, creacin, identidad, de nios, nias y adolescentes. Muchos/as docentes emplean el castigo fsico y humillante como forma de ejercer la autoridad e imponer disciplina. En general, nios, nias y adolescentes no son valorados como sujetos de derechos. La gratuidad plena de la educacin no se cumple. El sistema educativo contina siendo discriminador, lo que afecta principalmente a nios, nias y adolescentes de las reas rurales y urbano-marginales; las mujeres; discapacitados; nios y nias ms pequeos; personas con orientacin sexual no heterosexual, entre otros grupos. Para las nias y adolescentes mujeres que
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viven en el campo, las posibilidades de acceder a la escuela, permanecer en ella y culminar satisfactoriamente sus estudios son ms limitadas. En las reas andinas y amaznicas la enseanza se organiza sin considerar la lengua materna de las nias y los nios Diferenciacin entre inclusin e integracin. La "integracin" de un individuo con necesidades educativas especiales (NEE) se da cuando se lo traslada a una instalacin pero siempre concordando con las polticas de la escuela, sin ningn tipo de modificacin sustancial. La educacin inclusiva es aquella que adapta los sistemas y estructuras de la escuela para satisfacer las necesidades del individuo con NEE. Como parte del proceso de adaptacin se pueden dar cambios en el currculum escolar, las actitudes y valores de los integrantes, la modificacin de las imgenes y modelos, e incluso del edificio mismo. Atendiendo esa diferenciacin se debe tomar en cuenta que hay factores colaterales que las definen. Los bajos niveles educativos se asocian a bajos ingresos, las tasas ms altas de desempleo se encuentran en la poblacin de jvenes y mujeres de los sectores populares con secundaria incompleta. La exclusin del derecho a la educacin niega a las personas la posibilidad de desarrollarse plenamente y de contar con las oportunidades que les garanticen una vida digna. En esta perspectiva, esta lnea programtica establece como mandato institucional promover la inclusin educativa de nios, nias y adolescentes en situacin de especial vulnerabilidad, la mejora de la calidad de la educacin y la incidencia para la existencia de un sistema educativo con enfoque de derechos. Estas propuestas promuevan el acceso y permanencia en el sistema educativo de nios, nias y adolescentes cuyo derecho a la educacin est siendo vulnerado por el trabajo infantil, la violencia, el embarazo precoz, o por vivir en comunidades rurales, especialmente si son nias o adolescentes mujeres. Las propuestas, asimismo, incorporan la proteccin de los/las estudiantes, a travs del apoyo a la constitucin y funcionamiento de los mecanismos necesarios. El fortalecimiento de la calidad educativa en las escuelas, supone la asesora para incorporar nuestras propuestas en instrumentos de planificacin y gestin, como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el fortalecimiento de los consejos educativos institucionales (CONEI) y la asesora a los directivos para el fortalecimiento de la gestin escolar participativa. Incluyen tambin programas de capacitacin docente, orientados a ofrecer herramientas que generen aprendizajes de calidad, pertinentes, eficaces, formadores de ciudadanos y ciudadanas, para fortalecer la participacin y el rol tutorial. En las reas andinas y amaznicas, la mejora de la calidad implica la promocin de la educacin intercultural bilinge EIB. La incidencia social y poltica implica la elaboracin de propuestas para un sistema educativo con enfoque de derechos, con presupuesto,
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que cumpla con los criterios de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, y la participacin en espacios de concertacin, redes y campaas de carcter nacional e internacional.
EVALUACIN
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1.- Investiga y comparar cuadros clnicos y de forma entre los nios Savant y otras formas manifiestas especiales: sndromes, patologas, diversidad en general. .. .. ..
2.- Con relacin al sistema educativo actual. Desde la primera ves que se uso la definicin del termino de educacin inclusiva, pasando por las cuestiones legales. que aspectos han sido atendidos y que han quedado en letra muerta? .. .. .. .. .. .. ..
3.- Averigua casusticas sobre la integracin y la inclusin manifiestas en las sociedades ms representativas. .. .. .. ..
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segunda sesin.
INTERVENCION EDUCATIVA EN LA INTERCULTURALIDAD.
PLURICULTURALIDAD- MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD . 1. DELIMITACIN CONCEPTUAL
Uno a uno, todos somos mortales. Juntos, somos eternos Apuleyo (125-180 d.C.): El asno de oro La sociedad actual, cada vez ms compleja y pluricultural, necesita urgentemente dar respuestas satisfactorias a los fenmenos/problemas de las minoras culturales inmigradas, especialmente de aquellas que estn en situacin de privacin sociocultural, y de tan difcil solucin. Las personas que se encuentran en esta situacin, especialmente los nios, son como los dems; aunque, su lenguaje -en la mayora de los casos- y el mundo en el que viven y se de senvuelven, sea radicalmente distinto. Las polticas sociales y educativas, entre otras, deben hacer un
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importante esfuerzo por encontrar y aplicar medidas para corregir estas situaciones de desventaja y facilitar la igualdad de oportunidades para todos. No obstante, la dificultad de abordar esta temtica comienza desde su propia definicin conceptual, dado que existe una gran variedad de factores que la delimitan, tales como: salud e higiene carencias bsicas-, econmicos -pobreza-, familiares -aislamiento y falta de estmulos adecuados-, medio hostil -marginacin- y dficit socioculturales importantes -lenguaje, comunicacin, difcil progreso educativo institucional y social, y choque entre la cultura propia y la oficial-. Y, por otra parte, es preciso tener muy clara cul es nuestra actitud inicial hacia todo este fenmeno, bien de comprensin y de bsqueda de soluciones o bien de rechazo; porque, segn sea una u otra, los resultados sern diametralmente opuestos. As pues, para comenzar, es preciso tener muy claros los conceptos y trminos que se van a manejar en este mbito; con tal propsito, conviene comenzar por conocer los siguientes:
1.1. Principales conceptos. 1.1.1. Pluriculturalidad: Grosso modo, se puede decir que es el conjunto formado por diferentes culturas en contacto; pero, aqu, la interpretamos como contacto de culturas diferentes en un mismo hbitat, aunque sin apenas relacin entre ellas, propia de los primeros momentos de acogida de una minora por parte de una sociedad autctona receptora. Con el concepto de enemigo como fondo contextual inicial, a quien se puede explotar de cualquier forma. 1.1.2. Multiculturalidad: Conjuncin de culturas diferentes en un mismo hbitat, con algunas relaciones entre ellas, propiciadas por el reconocimiento de ciertos derechos bsicos consolidados por razones laborales, de residencia, nacimiento, etc., propios del reagrupamiento familiar o del nacimiento de hijos en ese nuevo entorno. Con el concepto de mano de obra barata como fondo contextual, pero desde un plano de desigualdad todava. 1.1.3. Interculturalidad: Identificacin de culturas diferentes en otra comn dentro de un mismo hbitat, sin necesidad de prdida de races, ni de que nadie tenga que dejar nada en el camino..., considerando a los dems como personas iguales a nosotros mismos, participand o, cooperando y conviviendo armnicamente con el uso de las reglas del juego democrtico y del respeto de las personas y de las normas que hagan posible la autntica y, por otra parte, utpica igualdad de oportunidades (siempre habr un listo dispuesto a enriquecerse a costa del sacrificio de los ms dbiles...). Con el concepto de amigo como fondo contextual, desde un plano de verdadera igual dad. Vendra a ser algo parecido al mestizaje biolgico (de raza o sangre), pero en el mbito psicosocio-cultural. Como es fcil intuir, hablar de cualquiera de estos conceptos es hablar de situaciones en las que normalmente, desde las edades ms tiernas, se detectan necesidades especiales asociadas a los factores antes aludidos de salud e higiene, familiares, econmicos y socioculturales, no ligados a condicionantes de tipos gentico u orgnico. 1.2. Principales factores condicionantes 1.2.1. De salud e higiene
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Referidos a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el normal desarrollo biolgico, fisiolgico, psicolgico y socio-relacional de las personas, tanto prenatal y neonatal, como asociados a la malnutricin, falta de higiene y agentes nocivos (exposicin a enfermedades, drogas, etc.) a lo largo de la vida. 1.2.2. Familiares Estos factores aluden a las pautas de comportamiento que ofrece la familia durante el desarrollo del nio (con la leche templada y en cada cancin, como dira Joan Manuel Serrat) y que, en determinadas situaciones, ocasionan necesidades especiales de todo tipo, fundamentalmente educativas.
Es bien conocido que el nio, desde que nace, vive en un proceso continuo de socializacin en el que la familia juega un papel decisivo (Pons y Berjano, 1996). A travs de la familia el nio aprende a relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonoma, etc.; pautas de comportamiento que podran encuadrarse en tres grupos:
a) Cdigo lingstico Gonzlez y Mayor (1989) sealan la existencia de dos cdigos lingsticos entre clases sociales diferentes que participan de una lengua comn: cdigo restringido y cdigo elaborado. Hoy da est suficientemente comprobada la repercusin que tiene, para determinados grupos sociales, la dificultad de acceso al cdigo elaborado que se usa en la escuela o en la sociedad, en general, y que est ntimamente relacionado con el rendimiento acadmico y otras aptitudes, actitudes y comportamientos. Por otra parte, en el caso de determinadas minoras culturales, al choque cultural hay que aadirle el lingstico, dado que su lengua materna es diferente. b) Pautas educativas Al margen de variables relacionadas con el lenguaje -lengua materna diferente a la oficial, pobreza de lenguaje, etc.-, existen otros aspectos relacionados con la familia que tienen una importante influencia en el desarrollo del nio; por ejemplo: el adecuado cuidado y la atencin que se le presta al nio, especialmente al llanto y las verbalizaciones o la estimulacin y la variedad de experiencias, que influyen decisivamente en su desarrollo cognitivo. La coherencia de las relaciones paterno-filiales es insustituible para conseguir que la personalidad de los nios evolucione de forma armnica y bien estructurada, siendo por lo que es imprescindible que los padres asuman su funcin educadora y dispongan de un buen cdigo tico para la formacin de sus hijos (Domnech, 1993). En este mbito, el papel educador de los padres es un aspecto muy importante a tener en cuenta, ya que, a veces, bien por la propia privacin sociocultural o bien por pertenecer a una determinada minora, el estilo educador de los padres no es el ms adecuado. Por ejemplo, mientras que el estilo educador de las madres cristianas y musulmanes de la Ciudad Autnoma de Ceuta no es muy diferente y estn muy implicadas en la educacin de sus hijos (estn pendientes), s lo es el de los padres; parti cularmente, porque los padres musulmanes estn poco o nada implicados en la educacin de sus hijos (Herrera, Ramrez
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y Mateos , 1998; Roa, Ramrez, Catal, Campos y Herrera , 2002) y, en ste mismo sentido, los 3 abuelos (Roa, Herrera y Ramrez , 2003).
c) Relaciones afectivas El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el desarrollo psicolgico, la formacin de una personalidad sana y una adaptacin social adecuada. Por ejemplo, una madre superprotectora impedir que el nio crezca y progrese normalmente, mientras que el abandono por parte del padre, una diferente valoracin de los hijos, la ansiedad (Herrera, Manzano, Mesa, 4 Muoz y Navarro , 2003), la violencia y el abuso en el seno familiar (Duane, Stewart y Bridgeland, 1997) pueden ser causantes de desajustes importantes en el desarrollo del nio, evitando que pueda superar y culminar armnicamente las diferentes etapas de su infancia. 1.2.3. Econmicos Estos factores son los referidos a la pobreza material, cuando no se cubren las necesidades bsicas de la familia y, por tanto, se impide el desarrollo integral de la persona (Fassin, 1996). La pobreza material va unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad de producir, circunstancia en la que la mayor preocupacin familiar es la bsqueda de asistencia y el abandono y/o explotacin de los ms pequeos. 1.2.4. Socioculturales Aqu se alude a la posibilidad que ofrecen la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel de conocimientos de la cultura a la que se pertenece o en la que se desenvuelve. Existe una gran variedad de estudios que demuestran (Elliott, Johnson y Jackson, 1977; Ramrez, 1997) la estrecha relacin existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos, as como su repercusin en su posterior vida de adultos. De entre los factores que ms destacan podemos sealar los siguientes: 1. Nivel ocupacional de los padres Existe una estrecha relacin entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos. Por otra parte, se ha demostrado cmo la tasa de fracaso escolar est en
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Herrera, F.; Ramrez, M.I. y Mateos, F. (1998). Estilo educador de los padres y rendimiento acadmico en contextos interculturales. Actas del VIII Congreso INFAD Infancia y Adolescencia. Pamplona: Universidad de Navarra. Roa, J.M.; Ramrez, M.I.; Catal, A.; Campos, C. y Herrera, M.I. (2002). Estilo educador de los padres en la sociedad pluricultural ceut. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia I. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
Roa, J.M.; Herrera, F. y Ramrez, M.I. (2003). La abuelidad en el contexto pluricultural de Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios 4 Herrera, F.; Manzano, M.R.; Mesa, M.; Muoz, I. y Navarro, M.J. (2003). Ansiedad, inteligencia y rendimiento acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
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relacin directa con la ocupacin paterna, sin que se haya podido encontrar una clara significacin respecto a la materna (Pacheco y Zarco, 1993).
Asimismo, el nivel profesional de la familia est relacionado con el concepto de s mismo autoconcepto, el nivel de expectativas y la motivacin de logros, debido a la conexin existente entre el rendimiento cognitivo y el concepto de s mismo (Dyson, 1996). Los datos aportados por diferentes investigaciones (Vaughn, Elbaum y ShaySchumm, 1996) no hacen ms que confirmar la estrecha relacin existente entre las diferencias de clases y los niveles de aspiraciones, el desarrollo del lenguaje, la motivacin y el rendimiento acadmico. 2. Nivel acadmico de los padres El nivel acadmico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptacin nio-escuela, como confirman las investigaciones de Bahr y Leigh (1978) y de Pacheco y Zarco (1993), que, entre otras cuestiones, apuntan a la relacin positiva entre el nivel educativo de los padres y los coeficientes o cocientes intelectuales (C.I.) de los hijos. Por otra parte, el grado de motivacin de la familia est tambin en funcin de ese nivel educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela (Brown y Robinson, 1997). Por ejemplo, las familias desfavorecidas se preocupan ms por el presente y no planifican a largo plazo, al contrario que las clases acomodadas, que son capaces de posponer la satisfaccin y el premio. 3. El entorno Referido al contexto que compone el medio natural y social del nio. Segn un estudio realizado por Torres (1995), los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de ms de 10.000 habitantes), a partir de los 14 aos, estn escolarizados en mayor medida que los de zonas intermedias y rurales, con una probabilidad de dejar los estudios a esa edad del 8,9%, mientras que los de zonas rurales del 23,5%. Afectando de igual forma el entorno a las expectativas y los modelos sociales que se ofrecen al nio. Esta situacin afecta an ms en el caso de las minoras culturales formadas por inmigrantes, o refugiados, particularmente los de nivel econmico ms precario, ya que sufren con mayor intensidad el rechazo, la discriminacin, la marginacin, la xenofobia y el racismo. 4. El centro educativo Existen claras diferencias entre colegios en las medidas de los resultados acadmicos de sus alumnos que no se pueden explicar simplemente por las diferencias fsicas de los centros (tama5 os, recursos, etc.) o el tipo de nios que se matriculan (Herrera y Ramrez , 1996; Ramrez, 1997). Algunas variables que podran explicarlo son: el tipo de trabajo que realizan los alumnos, el tiempo que dedica el maestro a las lecciones, el nfasis que pone el maestro en el esfuerzo y la responsabilidad, la atribucin causal del maestro hacia sus alumnos y sus expectativas, las buenas condiciones de trabajo, etc. (Kazdin y Buela-Casal, 1994).
Herrera, F. y Ramrez, M.I. (1996). La adaptacin como factor de rendimiento en una sociedad pluricultural. En Marn, M. (Coords.): Sociedad y Educacin. Sevilla: Eudema.
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Un hecho altamente relacionado con la privacin sociocultural es el absentismo escolar en la edad de escolarizacin obligatoria (Snchez Palomino y Villegas, 1997), siendo necesario recordar la responsabilidad de los Centros Educativos y de la Administracin en arbitrar las medidas oportunas para procurar por todos los medios el derecho del nio a la educacin. Lo curioso y lo penoso del tema es que, a pesar de los datos disponibles hoy da al respecto y del propio espritu de la LOGSE, la LOCE y la LOE (ltimas leyes de educacin), an la intervencin en las aulas y la propia formacin del profesorado no es especializada en este mbito. En cualquier caso, los alumnos con estas necesidades educativas especiales tienen grandes dificultades de acceso normalizado al currculo, necesitando en la mayor parte de las ocasiones unas adaptaciones curriculares significativas o no significativas, el personal y los recursos necesarios, que no llegan nunca a producirse; como se puso de manifiesto en los seis Congresos Nacionales sobre Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia (Ceuta, 2001-2008). Es preciso, de una vez por todas, afrontar con ciertas garantas la valoracin diagnstica individual y grupal, ya que las caractersticas diferenciales de estos alumnos as lo aconsejan: distinto lenguaje, diferente cdigo cultural, distintas estructuras mentales y pautas de comportamiento, distintos valores, dificultad y desfase acadmicos, etc.; de manera que permitan disear y desarrollar las pautas de intervencin ms funcionales, formativas y exitosas. 2. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA INMIGRACIN Y REPUESTA SOCIAL A modo de sntesis conceptual, en general, podemos observar las siguientes etapas evolutivas y 6 las respuestas sociales que han tenido (Herrera y Ramrez , 2000): 2.1. Asimilacionista, donde las minoras inmigrantes, en su afn de bsqueda de mejores condiciones de vida, son fagocitadas sin piedad (inmersin) por un etnocentrismo irracional desmesurado, eliminando cualquier referencia a su lengua, a su cultura e, incluso, a su religin; pero, el hecho de ignorarlas no las suprime. Esta explotacin siempre ha ocurrido y ocurre cuando la primera generacin (padres) llega a lo que cree su tierra prometida -la solucin de todos sus problemas- y, al tiempo, apenas encontrada la libertad, descubren que ya son unos esclavos. En esta etapa no existe casi ninguna atencin social. Claramente, se habr podido identificar aqu el concepto de pluriculturalidad. 2.2. Compensatoria, una vez instalados, de forma infrahumana, comienzan a aparecer problemas de toda ndole, especialmente los laborales y educativos. La segunda generacin de vanguardia (hijos mayores, a medio realizar su Educacin Primaria), son los ms afectados por el problema del choque lingstico entre su lengua materna y la oficial, y por el resto de los problemas adaptativos condicionantes del nuevo sistema educativo en su contexto natural. En este sentido, la segunda generacin de retaguardia (hijos menores, que an no han comenzado la Educacin Infantil) tiene mayores posibilidades, puesto que pueden llegar a aprender las herramientas educativas bsicas en su momento adecuado, especialmente, las primeras categorizaciones conceptuales (tras la aparicin de la funcin simblica), el vocabulario bsico de la lengua oficial, los conceptos y operadores bsicos de la inteligencia y el pensamiento, etc.
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Herrera, F. y Ramrez, M.I. (2000). La inmigracin extranjera no comunitaria y la convivencia en contextos concretos: el caso de Ceuta. Monografa de los cursos de Verano de la Universidad de Granada en Ceuta. XII Edicin - 2000. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes - Universidad de Granada.
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Precisamente, as surge la Educacin Compensatoria que se lleva a cabo al descubrir la cantidad de problemas, lagunas y fracasos escolares, laborales y sociales que no son los que habitualmente se venan dando en la poblacin autctona, sino que tienen connotaciones diferenciales muy especiales. Evidentemente, esta compensacin como complemento a las desigualdades, si se aplicase desde el punto de partida, sera magnfica; pero, no como se administran normalmente, al final del proceso formativo primario; aunque, an as, es mejor que nada. Lo que, evidentemente, no supone el remedio a estas situaciones de graves carencias y de deterioro. Esta etapa supone el paso intermedio entre la pluriculturalidad y la multiculturalidad. 2.3. Multicultural, cuando va germinando la tercera generacin, la mayora, ciudadanos ya de derecho, con la igualdad que reclama la legalidad constitucional nacional e internacional, ya no se contenta con unas medidas extemporneas de compensacin social, necesitan el reconocimiento de sus seas de identidad: lengua, cultura, religin, etc., y no slo en el sentido de la tolerancia (que da idea de dos planos: uno superior que aguanta o soporta algo que no gusta y, otro, que es 7 soportado); sino, de una actitud activa y participativa en las relaciones, de respeto. Segn Gelpi (1992, p. 25), la violencia y la locura racista dieron una significacin positiva a la palabra tolerancia, pero tolerancia es una actitud negativa. Por qu tolerar y no aprender de las otras culturas?. La tolerancia tiene una dimensin de resignacin. No obstante, no nos engaemos, la multiculturalidad se queda en buenos propsitos, en una 8 simple y mera yuxtaposicin de contactos e intercambios (Quintana , 1992, pp. 73-81), pero sin 9 una integracin armnica, especialmente desde y en el propio sistema educativo. Etxeberra (1992, pp. 209-225) intercala, entre la etapa compensatoria y la multicultural, la etapa correctiva, cuya intencin es que los alumnos provenientes de otras culturas superen las lagunas y deficiencias de sus orgenes tnicos. Evidentemente aqu encaja el concepto de multicultu ralidad. 2.4. Asimilacionista inversa, cuando algunas minoras, al encontrar perspectivas favorables, lejos de aprovecharlas en beneficio mutuo, intentan pasar a ser ellas las que fagociten a la mayora dominante e, incluso, a otras minoras (Revuelta de los Velos, Pars -1993-, o en algunos lugares de Espaa y otros del extranjero, desde los aos 90 hasta hoy...), dando como resultado reacciones racistas y xenfobas involucionistas, a pesar del tortuoso camino recorrido. Esta etapa supone un grave retroceso en la evolucin hacia la identificacin de las personas y las culturas, y, por tanto, hacia la interculturalidad tan deseada. 2.5. Intercultural, cuando, desde el mismo plano de igualdad y desde el ms pro fundo sentido de justicia social (que supera al de solidaridad, que supone ms una caridad que un de recho), se impone trabajar por y para todos, respetando el derecho a ser diferente, generando el respeto mutuo -cooperativo y participativo-, desde la mdula misma de la sociedad, especialmente desde el sistema educativo, articulando los recursos personales, materiales y funcionales que lo puedan hacer realidad. En suma, la interculturalidad reclama una atencin especial desde la ptica de la igualdad en todos los planos, como si de la poblacin autctona se tratase, con la misma dignidad y respeto a la diversidad, a su particular idiosincrasia cultural e, incluso, impidiendo que se extingan y favore7
Gelpi, E. (1992). Pedagoga intercultural y problemas socio-educativos de las minoras. En Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur. Quintana, J.M. (1992). Caractersticas de la educacin multicultural. Lneas de investigacin. En Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur. 9 Etxeberra, F. (1992). Educacin intercultural, racismo y europeismo. En Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur.
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ciendo su resurgimiento. Obviamente, sta es la etapa que define el concepto de intercul turalidad. 2.6. Inter e intracultural, cuando, adems de vivenciar las relaciones personales y so ciales, educativas y culturales, y de todo tipo, desde fuera (interpersonal), desde la ptica de la propia cultura; tambin, se lleven a cabo desde dentro (intrapersonal), desde lo ms profundo de cada persona y del grupo; participando activamente en la comunicacin, conocimiento, comprensin, 10 empata, simpata, aprecio e identidad con los OTROS, como algo propio (Ramrez , 1997, p. 175). sta es, realmente, la lnea a seguir. En esta etapa se coronara la in terculturalidad con la intraculturalidad, vivencindola desde dentro de cada persona de cultura diferente a la del otro, siendo conscientes del compromiso histrico y de la trascendencia para el futuro de la humanidad. Tras este anlisis, hay que hacer constar que, probablemente, de manera formal en trminos de intervencin social en Espaa, an no hemos superado el paso de la etapa pluricultural a la multicultural (compensatoria), lo que debe hacernos reflexionar a todos, especialmente a las autoridades, y particularmente a las educativas, que es preciso afrontar, sin ms dilacin y de una vez 11 por todas, este fenmeno-problema seria, sistemtica y coherentemente (Ramrez , 1998; Herrera 12 y Ramrez , 2001b). No cabe duda de que en estos casos la mejor herramienta es la educacin y as lo entienden los diferentes Organismos Internacionales, que insisten justamente en la necesidad de una educacin para el cambio de actitudes, que pretende, como ltimo objetivo, la plena participacin social de las minoras tnicas y la eliminacin de toda fuente de discriminacin. La educacin debe dirigirse a todas las personas para que, desde el respeto mutuo, puedan tener y ejercer la igualdad de oportunidades.
EDUCACION BASICA ALTERNATIVA (ABA). Definicin.La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad de la Educacin Bsica destinada a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular, en el marco de una educacin permanente, para que adquieran y mejoren los desempeos que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educacin Bsica Regular, enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales. Caractersticas.-
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Ramrez, M.I. (1997). La adaptacin como factor de rendimiento en la poblacin escolar de la comunidad musulmana ceut. Ceuta: UNED. Ramrez, M.I (1998). Hacia una Educacin Inter e Intracultural: Estudio etnoeducativo de la poblacin escolar de las comunidades ceutes cristiana y musulmana. En J. Lara (Coord.): Educacin Multicultural para la Paz. Sevilla: Algaida. Herrera, F. y Ramrez, M.I (2001b). (E) Quality in chilcare. Comparative european models of childcare and education. A transnational training resource. CD. E.U.
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Son caractersticas de la Educacin Bsica Alternativa las siguientes:
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(a) Relevancia y pertinencia, porque siendo abierta al entorno, tiene como opcin preferente a los grupos actualmente vulnerables y excluidos, y responde a la diversidad de los sujetos educativos con una oferta especfica, que tiene en cuenta los criterios de edad, gnero, idioma materno, niveles educativos, as como sus intereses y necesidades; posibilita procesos educativos que estimulan en los estudiantes aprendizajes para identificar sus potencialidades de desarrollo personal y comunitario, as como ciudadano y laboral, plantear sus problemas y buscar soluciones. (b) Participativa, porque los estudiantes intervienen en forma organizada y democrtica en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la accin educativa, e involucra la participacin de otros actores de la comunidad. (c) Flexible, porque la organizacin de los servicios educativos (la calendarizacin, los horarios y formas de atencin) es diversa, responde a la heterogeneidad de los estudiantes y a la peculiaridad de sus contextos. El proceso educativo se desarrolla en Instituciones Educativas propias de la modalidad y tambin en diversos mbitos e instituciones de la comunidad, que se constituyen en espacios de aprendizaje.
Organizacin.-
La Educacin Bsica Alternativa se organiza en Programas, que son un conjunto de acciones educativas que permiten atender las caractersticas, necesidades y demandas, y responder a las expectativas de la heterogeneidad de los estudiantes. En cada Programa se propone el Diseo Curricular Nacional, los objetivos y las acciones educativas que permiten asumir la diversidad de grupos y sujetos participantes de la EBA. Programas.La EBA comprende tres programas: a. Programa de Educacin Bsica Alternativa de Nios y Adolescentes (PEBANA)
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b. Programa de Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos (PEBAJA) c. Programa de Alfabetizacin. Ciclos y grados.Tanto el PEBANA como el PEBAJA se desarrollan en tres ciclos: Inicial, Intermedio y Avanzado, y cada uno comprende dos, tres y cuatro grados, respectivamente. El ciclo y el grado en la EBA son de duracin flexible. El Programa de Alfabetizacin se desarrolla en dos grados: de iniciacin y de reforzamiento, los que equivalen al ciclo inicial del PEBAJA. Acceso a la modalidad.El ingreso a la modalidad de EBA, en cualquiera de sus programas, es a solicitud del estudiante, quien puede pedir Convalidacin, Revalidacin de estudios y la aplicacin de Pruebas de Ubicacin.
EDUCACION BASICA ESPECIAL (EBE). Funciones.Son funciones de los instituciones de EBE: a) Atender a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad que por la naturaleza de la misma no puedan ser atendidas en las instituciones educativas de las otras modalidades. b) Contribuir al desarrollo mximo de las potencialidades de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad, en un ambiente flexible, apropiado y no restrictivo, mejorando sus posibilidades para lograr una mejor calidad de vida. c) Dar el apoyo y asesoramiento pertinente a las instituciones educativas de las otras modalidades que incluyan a estudiantes con NEE. Metas de atencin La DRE y UGEL, en coordinacin con los Gobiernos Regionales y el apoyo de las Municipalidades, desarrollarn acciones de movilizacin y sensibilizacin social y establecern las metas de atencin anual de estudiantes en su mbito jurisdiccional. Estas metas se irn
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ampliando progresivamente hasta cubrir la demanda de estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. Artculo 38.- Matrcula Los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad sern ubicados en los CEBE de acuerdo a sus respectivas edades cronolgicas y a la evaluacin psicopedaggica que orientar las decisiones para la respuesta educativa ms pertinente, la misma que ser peridicamente revisada. Artculo 39.- Atencin y permanencia La atencin de los estudiantes con NEE en los CEBE se rige por las edades establecidas para la EBR, considerando adems que: a) El tiempo de permanencia de los estudiantes es de 10 aos como mximo, siendo la edad lmite veinte (20) aos de edad. b) Los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad que no hubiesen accedido a la escolarizacin oportunamente y presenten una extra edad significativa a la edad lmite referencial (20 aos), recibirn atencin no escolarizada de las instituciones de EBE, a travs de programas y/o mdulos elaborados por el equipo de apoyo con participacin de la familia y la comunidad. Artculo 40.- Carga docente La carga docente efectiva para la atencin a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad ser determinada por el Ministerio de Educacin y estar en relacin directa a las necesidades especficas. Artculo 41.- Adaptaciones de acceso Los Directores de los CEBE son responsables de efectuar las adaptaciones en la infraestructura, comunicacin, materiales y mobiliario, entre otros, para la atencin adecuada a sus estudiantes. Artculo 42.- Adaptaciones curriculares El equipo de apoyo de los CEBE establece las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en relacin a las caractersticas y necesidades especiales de los estudiantes y define las ayudas pertinentes. La informacin debe ser registrada de manera individual y permanentemente actualizada. Artculo 43.- Espacio y horario de aprendizaje Para el uso del espacio y organizacin de los horarios de los CEBE se tendr en cuenta que: a) Los espacios de aprendizaje deben considerar otros contextos significativos del entorno. b) La propuesta y organizacin de horarios debe permitir el desarrollo de los distintos aprendizajes diferenciados a lo largo de la jornada educativa. Artculo 44.- Evaluacin de los aprendizajes La evaluacin de los aprendizajes tomar en cuenta lo siguiente: a) Ser permanente, formativa, participativa y estar en relacin a las adaptaciones curriculares significativas previstas, considerando criterios fundamentalmente en los avances de desenvolvimiento, autonoma, habilidades sociales y de comunicacin. b) Ser flexible y diferenciada utilizando diversos medios e instrumentos de acuerdo con las caractersticas y necesidades de los estudiantes y considerando el contexto escolar. Contar con la participacin de la familia y la comunidad.
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c) Ser registrada peridicamente mediante un informe cualitativo, comunicando a la familia los resultados de las evaluaciones y los objetivos propuestos. d) Ser de responsabilidad del docente de aula y del equipo de apoyo, con participacin de la familia quienes en conjunto podrn redefinir las metas, estrategias y/o actividades en funcin de los logros alcanzados o las dificultades halladas durante el proceso de aprendizaje. Artculo 45.- Promocin En los CEBE, la promocin de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad se entiende como un proceso de avance en el logro de los aprendizajes con las adaptaciones curriculares individuales. Est en relacin con los logros alcanzados y respetando su edad cronolgica. Artculo 46.- Certificacin Los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad al finalizar su escolaridad en las instituciones de EBE, recibirn un certificado que contemple el inicio y trmino de su formacin, estableciendo los logros educativos alcanzados para su integracin familiar, social y los aprendizajes laborales bsicos. Esta certificacin se complementar con el informe psicopedaggico que registre las capacidades, conocimientos y actitudes adquiridas en forma articulada y precise las acciones de asesoramiento y recomendaciones pertinentes. Artculo 47.- Recursos humanos Las instituciones de EBE deben contar con el equipo interdisciplinario calificado para el desarrollo integral de los estudiantes. Estos profesionales adems de lo establecido en el artculo 56 de la LGE, debern tener especializacin o capacitacin para la atencin de estudiantes con NEE, capacidad de innovacin permanente, conocimiento y manejo de estrategias de trabajo individualizado y de inter aprendizaje, y de trabajo con la familia y comunidad. Estos equipos adems de las funciones de atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, se constituyen en equipos de apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas que realizan inclusin de estudiantes con NEE. Las instituciones de EBE garantizarn la permanencia y cumplimiento de los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Especiales (SAANEE) brindando las facilidades para el desplazamiento con regularidad, segn la demanda del servicio, a las instituciones educativas que incluyen a estudiantes con NEE.
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EVALUACIN
1.ATENDIENDO LA DIFERENCIACION ENTRE PLURICULTURALIDADMULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD, PRECISA COMO SE MANIFIESTA DENTRO DEL SISTEMA EDUCACTIVO, EXPERIENCIA PERSONAL O EDUCATIVA.
2.- HAZ UN BREVE ENSAYO, RESPETANDO SU ESTRUCTURA BASICA, SOBFE EL PROCESO MIGRATORIO: MIGRACION ANDINA. ASI MISMO OTRO SOBRE LA MUTACION QUE HA SUFRIDO ESTOS PROGRAMAS DE ADULTOS HJOY EN DIA A PESAR QUE LA NORMATIVA ES CLARA.
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3.- INVESTIGA SOBRE LA FORMALIDAD E INFORMALIDAD ASI COMO SOBRE LOS AMBULANTES. PROPUESTA DE HERNANDO DE SOTO.
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Tercera sesin.
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INTERVENCION EDUCATIVA ASOCIADAS A DISCAPACIDADES.
Problemas visuales.El ttulo de este capitulo hace referencia a una concepcin de la Atencin Temprana: que la nica forma de favorecer el desarrollo del nio es ponernos en su lugar, "en sus zapatos". Esto es, no tomarlo como un sujeto pasivo que nosotros moldeamos, sino como una persona, con necesidades, sentimientos y deseos propios. Esto nos permitir entender que cada conducta del nio tiene un significado y un porqu. Desde esta concepcin, los padres de un nio sin visin y otras personas significativas para l tenemos un papel: ayudarle a descubrir el mundo, a interesarse por l, a amarlo y a comprenderlo. Es cierto que, durante los primeros aos de la vida, los nios ciegos estn en una situacin de mayor dependencia respecto de las iniciativas de sus padres y/o de otros adultos prximos a ellos. Los nios videntes reciben mucha informacin y tienen muchas experiencias sin que hayan sido programadas de forma intencional por los adultos que conviven con ellos. Por supuesto, los nios sin visin tambin acceden a muchas experiencias de forma espontnea, pero en trminos comparativos dependen ms de un adulto intermediario. En este sentido, es importante proporcionarles oportunidades de experimentacin; aproximarles elementos del entorno, que de otra forma quedaran excluidos de su campo perceptivo; y ayudarles a integrar e interpretar coherentemente los estmulos del mundo exterior. Creemos que las sugerencias y las orientaciones que incluimos en esta gua para la consecucin de los sucesivos logros del desarrollo evolutivo favorecen el acceso a un mundo experiencial ms rico e interesante, sin que esto signifique que estas orientaciones deban tomarse al pie de la letra. Ahora bien, proporcionar un ambiente rico no significa, en absoluto, someter al nio a un ritmo de estimulacin o actividad continuo o acelerado. Es tan importante proporcionarle estmulos como preservarle de ellos. Es tan importante la actividad como la tranquilidad. En todo caso, los nios no aprenden pasivamente segn lo que los adultos queramos ensearles. Los nios, desde muy pequeos, van consiguiendo sucesivos logros a partir de sus necesidades y
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sus deseos. Nuestra responsabilidad como adultos es precisamente estimular estos deseos, darles oportunidades de aprender, presentarles una informacin asimilable para ellos... y esto es slo posible desde una interaccin positiva, en un clima tranquilo y confortable y desde un profundo respeto al nio y a sus caractersticas particulares. Por ltimo, somos conscientes de que a los padres de los nios ciegos, precisamente en uno de los perodos crticos de su vida, los profesionales les exigimos actitudes y comportamientos que no siempre pueden mantener. Esta gua puede resultarles til si la toman como referencia para el desarrollo de sus hijos, pero en absoluto pretende convertirse en una exigencia ms ni suplir el apoyo que algunos profesionales y familiares pueden brindarles. Si es importante respetar los sentimientos y los deseos de los nios, no lo es menos atender al estado anmico de sus padres. Cualquier ayuda, cualquier orientacin, slo resulta eficaz si se presta en el momento oportuno. Si la lectura de este texto remueve sentimientos muy dolorosos, es mejor aplazarla y relacionarse con el nio de forma natural desde la posicin que cada padre adopte espontneamente.
Para empezar autoevalate Que hago si noto esta deficiencia en un alumno durante mi clase.
Las caractersticas que necesito aun desarrollar es
PROBLEMAS MOTOROS. COMPRENSIN SENSORIOMOTORA Y COGNICIN MANIPULACIN Y CONDUCTA ADAPTIVA A LOS OBJETOS MOTRICIDAD GRUESA, ESQUEMA CORPORAL Y OGANIZACIN ESPACIAL HBITOS Y AUTONOMA Se calma con el contacto Sonre y re en situaciones adecuadas Atiende preferentemente a la voz de la madre Vocaliza y emite algn sonido consonntico Explora el rostro y el pelo de la madre y/o algunos objetos personales de sta Protesta cuando tiene hambre o est incmodo
Da seales de respuesta a los estmulos externos Presta atencin al sonido y busca la fuente Vuelve la mano para coger el objeto
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Se muestra atento cuando le hablan Mantiene las manos preferentemente abiertas Juega con sus manos y con las del adulto Sujeta activamente Chupa los objetos Agita para obtener sonido Recupera un objeto colocado sobre el pecho Mantiene la cabeza erguida tumbado boca abajo y en los brazos del adulto Puede colocarse de costado estando tumbado boca arriba Tumbado boca arriba se impulsa hacia atrs Se mantiene sentado con apoyo Juega con sus pies (*) Vuelve la cabeza hacia la tetina cuando se le toca la mejilla Abre la boca para recibir el alimento Se alimenta con cuchara Duerme fuera de la habitacin de los padres Mantiene hbitos regulares de alimentacin y sueo
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(*) Este objetivo suele conseguirse al final de este perodo o al inicio del siguiente. El nio de 6 a 12 meses COMPRENSIN SENSORIOMOTORA Y COGNICIN MANIPULACIN MOTRICIDAD GRUESA, ESQUEMA CORPORAL Y OGANIZACIN ESPACIAL HBITOS Y AUTONOMA Acepta generalmente las propuestas del adulto Reclama y protesta oportunamente Hace algn gesto para continuar un juego o actividad Establece algunas relaciones diferenciadas con otros miembros de la familia Hace extraamiento Tolera periodos cortos de espera Bisilabea repetitivamente Dice no con la cabeza Aparecen las primeras palabras con intencin comunicativa Hace alguna gracia familiar Responde diferenciadamente cuando se le llama por su nombre Reconoce sonidos familiares y juguetes propios Muestra preferencia por un objeto y lo retiene Busca entre sus piernas cuando cae el objeto Coge por coordinacin odo-mano Entiende el toma Retira un pauelo de su cara Retira una pantalla para encontrar un objeto escondido
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Cambia el objeto de mano Golpea horizontalmente Golpea verticalmente Da palmitas Saca objetos de un bote de boca ancha Aprieta un mueco de goma blando para obtener sonido Pulsa un botn blandito (*) Realiza y le gustan los juegos corporales con el adulto Se mantiene sentado sin apoyo Sentado, hace apoyos laterales cuando se le desequilibra Hace rotaciones de boca abajo a boca arriba y viceversa Se sienta en una silla baja Repta o avanza estando boca abajo Se mantiene de rodillas Se mantiene de pie con apoyo (*) Pasa de tumbado a sentado (*) Inclina el bibern y bebe independientemente Chupa pan o galletas Come sentado en una silla Hace algunas conductas de anticipacin de situaciones cotidianas Se muestra ms activo en los hbitos de la vida diaria
PRIMER CICLO
(*) Estos objetivos suelen conseguirse al final de este perodo o al inicio del siguiente. El nio de 12 a 18 meses COMPRENSIN SENSORIOMOTORA Y COGNICIN MANIPULACIN MOTRICIDAD GRUESA, ESQUEMA CORPORAL Y OGANIZACIN ESPACIAL HBITOS Y AUTONOMA Echa brazos a la madre desde otro adulto Dice adis con un gesto Tira besos Acepta a otras personas conocidas Tiene alguna jerga expresiva o imitacin Dice 2 3 palabras con sentido o sonidos consistentes Responde a alguna pregunta sencilla Seala tres partes de su cuerpo Muestra inters por los objetos Entiende el dame Busca objetos escondidos en diversidad de lugares Tira de una cuerda para conseguir un objeto (*) Explora los objetos Destapa un bote redondo Saca anillas ensartadas en un palo vertical Saca las chinchetas del clavijero Mete objetos en una cubeta
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Abre puertas y cajones Se mantiene en un balancn o en un correpasillos Salta sobre una pelota o cama elstica, de las manos del adulto Pasa de sentado a de pie. Se desplaza sentado Se desplaza de pie con apoyo Camina sujeto a un correpasillos Camina de forma independiente (*) Toma alimentos blandos y semitriturados Bebe de una aza o vaso que se le sujeta Conoce el plato y la cuchara y sabe para qu sirven Colabora en las tareas de vestirse y desvestirse
PRIMER CICLO
(*) Estos objetivos suelen conseguirse al final de este perodo o al inicio del siguiente. El nio de 18 a 24 meses COMUNICACIN, LENGUAJE Y SOCIALIZACIN COGNITIVA MANIPULACIN MOTRICIDAD GRUESA, ESQUEMA CORPORAL Y OGANIZACIN ESPACIAL HBITOS Y AUTONOMA Aumenta la ansiedad ante la separacin Soporta pequeas frustraciones Obedece alguna orden sencilla Comprende muchas frases familiares y emplea algunas expresiones con intencin comunicativa: - Utiliza diferentes entonaciones: pregunta, enfado, pena - Expresa deseos o demandas de forma verbal - Dice como mnimo entre 4 y 6 palabras con sentido - Imita o termina algunas palabras - Puede construir frases de 2 o 3 palabras (*) Mantiene la atencin durante perodos de tiempo cortos Comprende deprisa / despacio como actividad sensoriomotora Comprende arriba / abajo como actividad sensoriomotora Inicia el juego del como si... Tapa un bote redondo Mete una bola en un bote con prensin dgitopalmar Ensarta anillas en un palo Vuelca el bote para sacar Trepa a un sof Avanza y controla el correpasillos Gatea Sube escaleras de la mano sin alternar pies Se pone en cuclillas Lanza la pelota (*)
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Se quita los calcetines y zapatos como accin de desvestirse Toma alimentos slidos y variados Abandona la alimentacin con bibern Permanece sin chupete durante el da Indica cuando tiene el paal sucio
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(*) Estos objetivos suelen conseguirse al final de este perodo o al inicio del siguiente. El nio de 24 a 30 meses COGNITIVA MANIPULACIN MOTRICIDAD GRUESA, ESQUEMA CORPORAL Y OGANIZACIN ESPACIAL HBITOS Y AUTONOMA Besa y acerca la cara para que le besen Habla por telfono con familiares Muestra conductas oposic ionistas Amplia su vocabulario y emplea frases ms complejas: - Utiliza frases de dos o tres palabras - Imita e incorpora muchas palabras que oye al adulto Le gusta que le cuenten cuentos (*) Se enorgullece de sus xitos (*) Comprende los conceptos lleno / vaco Identifica objetos familiares por su uso Selecciona un objeto entre tres Identifica algunos juguetes realistas Generaliza acciones de juego a varios sujetos Parte plastilina Inicia tareas de apilar Mete objetos pequeos en frascos de boca estrecha Coloca chinchetas con pinza de tres dedos Explora un relieve en una superficie bidimensional Se desliza por un tobogn Se desplaza solo por la casa Puede guiarse siguiendo una pared Se baja del correpasillos apoyado en un mueble Baja escaleras con apoyo Chuta apoyndose Intenta utilizar la cuchara Bebe sosteniendo el vaso Controla esfnteres Identifica su ropa ms comn Pasa la noche en su habitacin (*) Estos objetivos suelen conseguirse al final de este perodo o al inicio del siguiente. El nio de 30 meses a 3 aos COMUNICACIN, LENGUAJE Y SOCIALIZACIN COGNITIVA MANIPULACIN MOTRICIDAD GRUESA, ESQUEMA CORPORAL Y OGANIZACIN ESPACIAL HBITOS Y AUTONOMA
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Es capaz de hacer compatibles aspectos positivos y negativos de sus figuras significativas Puede soportar la ausencia temporal de los padres Establece con el padre una relacin especfica y significativa Comprende y acepta algunas normas Empieza a interesarse por otros nios El lenguaje oral predomina sobre cualquier otra forma de comunicacin gestual: utiliza palabras que no son nombres ni verbos combina al menos 2 palabras para expresar peticin responde a preguntas sencillas sobre sus experiencias inmediatas responde a preguntas sencillas de dnde y qu combina al menos 2 palabras para expresar posesin dice su nombre y los aos que tiene habla habitualmente en primera persona utiliza el plural regular Puede elegir entre dos alternativas propuestas Realiza diferentes acciones simblicas de forma aislada Inicia el trabajo en espacios bidimensionales Domina los conceptos dentro-fuera Inicia la diferenciacin de tamaos (grande-pequeo) Empieza a distinguir los conceptos encima-debajo Inicia la diferenciacin de formas: redondo-no redondo Inicia actividades de clasificacin Domina los conceptos mucho/uno/ninguno Recuenta un grupo de 1 2 elementos Realiza una exploracin organizada de los objetos Desenrosca y casi enrosca Hace torres de piezas sencillas con ayuda Mete monedas en huchas (*) Inserta bolas gruesas en cuerda semirgida (*) Dirige una mano donde le indica la otra en espacios bidimensionales Encaja crculo en un tablero individual (*) Se desplaza con intencionalidad Maneja el triciclo sin pedales Salta con los pies en el suelo con algn apoyo Puede correr de la mano del adulto Experimenta diferentes formas de desplazarse Puede seguir un ritmo Puede quitarse algunas prendas de ropa Utiliza la cuchara para remover lquidos Abre y cierra grifos Intenta secarse las manos Pide ir al lavabo Tira de la cadena Colabora en algunas tareas de orden (*) Estos objetivos suelen conseguirse al final de este perodo o al inicio del siguiente.
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PROBLEMAS AUDITIVOS.
PRIMER CICLO
A nivel nacional solo tres colegios se dedican a la enseanza exclusiva de alumnos de educacin bsica con discapacidad auditiva: el Centro de Educacin Bsica Especial Inmaculada, en Barranco; la IE Ludwing Van Beethoven, en el Cercado de Lima; y el colegio la Sagrada Familia, en Magdalena. Esta cifra alarmante, precis el presidente del Consejo Nacional para la Integracin de Personas con Discapacidad, Wilfredo Guzmn, se debe a que a la fecha no existe una base de datos de la poblacin escolar con problemas de audicin y, por lo tanto, los colegios no cuentan con profesores capacitados para impartir enseanza especializada. Al respecto, la directora del Programa de Defensa y Promocin de los Derechos de las personas con Discapacidad de la Defensora, Tania Orihuela, explic que los nios reciben clases en escuelas con alumnos con distintos tipos de discapacidad, pero no especficamente para los nios con sordera. "Por ejemplo, en el colegio Ludwing Van Beethoven del Cercado de Lima identificamos que alumnos de sexto de primaria de tres promociones comprendan las lecturas y escriban como si estuviesen cursando el primer grado". SISTEMA Bilinge En dicha institucin, el Ministerio de Educacin present un nuevo sistema bilinge y bicultural en el que cada aula contar con un profesor y un auxiliar expertos en lenguaje de seas y lenguaje oral, explic el viceministro de Gestin Pedaggica, Martn Vegas. Se trata de un plan piloto que se aplica por primera vez en el pas y que busca la inclusin de personas sordas.
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PRIMER CICLO
EVALUACIN
1. Investiga sobre causas patolgicas, ambientales, sociales, etc. que determinan principales problemas como visuales, auditivos y motores.
2. Averigua casusticas de personas con estas discapacidades que han sobresalido en el mundo.
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PRIMER CICLO
3. Conversa con expertos clnicos sobre estos casos y determina formas de tratamiento dentro del sistema educativo.
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PRIMER CICLO
Cuarta sesin.
ENFOQUES ACTUALES.
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PRIMER CICLO
FRACASO ESCOLAR.
Por fracaso escolar o abandono escolar prematuro se entiende normalmente el hecho de no lograr el ttulo acadmico mnimo obligatorio de un sistema educativo. No debe confundirse con el abandono escolar temprano, indicador que tambin incluye a quienes terminan la educacin obligatoria con aprovechamiento, pero no siguen estudiando (en el caso espaol el abandono escolar incluye a quienes fracasan en la Educacin Secundaria Obligatoria y adems, a quienes logran el ttulo y no estudian FP, Bachillerato o cualquier otro tipo de enseanza). La expresin fracaso escolar ha sido cuestionada, debido al estigma que implica, pues parece sealar que quienes no alcanzan un ttulo educativo se estn convirtiendo en personas fracasadas. Adems, parece llevar la responsabilidad sobre el logro educativo hacia los estudiantes, no teniendo en cuenta que el xito escolar es un proceso en el que, aparte de los estudiantes, tambin intervienen los profesores, la gestin de los centros educativos, las autoridades educativas, las polticas educativas y las familias. Por ello se han propuesto eufemismos y perfrasis, como alumnos que abandonan el sistema educativo sin la preparacin suficiente, pero por ser ms largas y novedosas no son tan informativas como la propia de fracaso escolar. Causas del fracaso escola. Las causas del fracaso escolar las podemos agrupar en tres tipos: las que tienen que ver con el propio estudiante, con el sistema educativo o con factores socioeconmicos ajenos al sistema educativo. Entre los motivos relacionados con los estudiantes contamos con los que puedan ser sus necesidades especiales, que les dificultan seguir ciertas materias, y los que tienen que ver con su motivacin. En cuanto a los factores relacionados con el profesor, estn su capacidad para atender a la diversidad o los mtodos didcticos que emplean. En cuanto a los centros, cabe destacar la importancia del clima escolar, as como la autonoma para gestionarse. Los rasgos del sistema educativo, como financiacin, educacin ms o menos comprensiva, carrera docente, horarios, etc. tambin se consideran caractersticas relevantes para explicar el fracaso escolar. En cuanto a los factores extraescolares, cabe destacar la familia y el mercado de trabajo. La familia influye al menos de dos formas; por un lado, criando al nio en un medio cultural similar al del sistema educativo. Por otro lado, con su preocupacin y supervisin sobre el trabajo escolar de sus hijos. El mercado de trabajo puede influir en la medida que hace ms atractivo para los jvenes no esforzarse en terminar sus estudios, pues saben que podrn encontrar un trabajo sin necesidad de ttulo. Los expertos sobre fracaso escolar discuten sobre cules de estas causas son ms importantes y cmo se pueden abordar. Fracaso escolar y desigualdad socia. Existe una clara relacin entre desigualdad social y econmica, tal como demuestra un meta estudio reciente sobre 150 artculos acadmicos, recogido en el libro Desigualdad: Un anlisis de la (in)felicidad colectiva del especialista britnico en salud pblica Richard Wilkinson prueba que existe una clara correlacin positiva entre fracaso escolar e ndice de Gini en los pases de renta ms alta. Fracaso escolar y gnero.
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En Mxico el 37% de los adolescentes abandonan la escuela, en zonas urbanas las mujeres abandonan los estudios y en zonas rurales la mayora son varones. Se observa una tendencia en diversos pases a que el fracaso escolar de los chicos sea mayor que el de las chicas. Esto ha planteado el debate de a qu se debe el diferencial de rendimiento educativo entre chicos y chicas. Hay quienes sostienen que estas diferencias se deben a caractersticas psicolgicas asociadas de forma natural a cada sexo. Por otra parte, hay quienes afirman que estas diferencias se deben a las relaciones de gnero, a cmo chicas y chicos se desenvuelven en el entorno escolar, siendo las chicas ms obedientes con el orden escolar, mientras que los chicos tienden a ser ms rebeldes, para desafiar la autoridad establecida. Por ltimo, hay quienes sostienen que chicos y chicas se enfrentan a diferentes oportunidades laborales. Las oportunidades laborales de las mujeres con bajo nivel educativo son mucho peores que las de los chicos, por lo que ellos estaran tentados de dejar el sistema educativo y ponerse a trabajar en mayor medida que las mujeres. El Instituto Mexicano de la Juventud, dentro de su llamado programa de mediano plazo 2008 - 2012 da a conocer las estadsticas que se arrojan a partir de la muestra nacional de la juventud 2005 acerca de las causas de desercin escolar en Mxico; sus cifras resultan escalofriantes ya que solo una mnima parte de los jvenes se encuentran insertos en el sistema educativo nacional despus de los 16 aos, la mayora abandona la escuela porque prefiere trabajar, la escuela no cubre sus expectativas, sus padres no quisieron que siguiera estudiando debido a las condiciones econmicas de la familia derivadas de la poca preparacin que han tenido sus padres, con referencia a ese tema, este equipo de trabajo realiza un estudio de caso del 2 3 4 que ms adelante habrn de publicarse los resultados. Una causa del fracaso escolar es la poca motivacin causada por los innumerables controles que siempre se acumulan con menos de una semana de antelacin, en la cual el estudiante solo se centra en los controles que sabe que va a poder aprobar y ya tira la toalla con los exmenes difciles y no hace ms caso de la asignatura. As sigue la rutina hasta que al final no estudia para ninguno ya que siempre est tirando la toalla y no prestando atencin ya que no se entera de nada. El instituto hace referencia a la importancia del financiamiento para lograr disminuir los ndices de desercin sin embargo habra que preguntarse que tan importante podra ser el acceso a un subsidio que inferimos seria apenas lo necesario en el mejor de los casos, para cubrir llos gastos que implica asistir a la escuela sobre todo si son los padres quienes buscan que los hijos aporten de forma inmediata recursos al gasto familiar y al continuar dentro del sistema educativo lo nico que se lograra desde su punto de vista, seria postergar la entrada de recursos tan necesarios para el sustento de la familia. Fracaso escolar e inmigracin. La relacin entre fracaso escolar e inmigracin es mucho ms matizada de lo que tiende a pensarse. La categora "inmigrante" agrupa a una realidad social tan heterognea que no tiene valor para el estudio del problema educativo. Esto se debe a que tan inmigrante es la persona que entra irregularmente en un pas sin conocer el idioma y sin experiencia con una sociedad urbanizada y de servicios como el gerente de una multinacional que proviene de un pas ms desarrollado que el pas de acogida. Por tanto, como primer paso conviene distinguir los inmigrantes segn el pas de origen. Adems, tambin es muy relevante la experiencia educativa previa de los inmigrantes y de su familia en el pas de origen. Procediendo as, se observa que buena parte de las diferencias observadas entre inmigrantes y nativos se deben a las diferentes caractersticas socioeconmicas de las familias. Igualmente la poblacin inmigrante suele tener una renta ms baja, parte de sus problemas son sencillamente el fruto de la desigualdad econmica simple. Polticas contra el fracaso escolar. Las polticas contra el fracaso escolar se pueden clasificar en dos grandes tipos, segn se centren ms en lo que pasa dentro de la escuela o en lo que pasa fuera. Las polticas centradas en lo que sucede dentro de la escuela buscan mejorar los mtodos didcticos, mejorar el asesoramiento a los estudiantes en cuestiones tales como tcnicas de estudios o futuro profesional. Tambin tienen en cuenta los recursos que se invierten
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en la escuela, como ratio alumnos/profesor, clases de refuerzo, mejoras en bibliotecas u otros recursos. Las polticas centradas en lo que pasa fuera de la escuela tienden a hacer ms hincapi en aspectos tales como la relacin de los padres y madres con el profesorado y con la supervisin que hacen de la educacin de sus propios hijos, o la relacin entre servicios sociales y problemas en los centros escolares. Polticas educativas contra el fracaso escolar a nivel internacional Una de las medidas ms popular contra el fracaso escolar, muy practicada en lugares como la comunidad francfona de Blgica, es el hacer repetir a los alumnos con nivel bajo. En la otra cara de la moneda algunos pases han adoptado un sistema de promocin automtica de los alumnos durante toda la escolaridad obligatoria o parte de ella. Entre los pases industrializados que han optado por este sistema estn Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japn. Entre los pases que utilizan la prctica de repetir, algunos slo lo hacen de forma excepcional como Italia, Grecia y Alemania. En otros, como Francia, Blgica y Portugal, la proporcin de alumnos que repiten por lo menos un curso durante su escolaridad es significativa (Marchesi y Hernndez, 2003). Pero, es til esta poltica? Holmes recopil bibliografa sobre estudios en los que se compara la evolucin de los grupos de alumnos que repiten con la de alumnos con idnticas caractersticas iniciales que son promocionados. Midi factores como los progresos cognitivos, actitudes frente a la escuela, absentismo, insercin social, equilibrio emocional del alumno, etc. Los resultados son llamativos. No slo disminuye objetivamente el rendimiento de los repetidores, sino que el mismo tiende adems a ser infravalorado por los maestros. La evolucin es negativa tambin en casi todos los criterios afectivos. Por qu entonces se sigue empleando esta medida poco eficaz? Lo que el docente no tiene la posibilidad de verificar es que el ao repetido es significativamente menos productivo de lo que habra sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. La comparacin de la edad constante muestra que los alumnos promocionados han progresado bastante ms deprisa que los que repiten y la diferencia ha ido acentundose a lo largo de los aos. Esto se explica porque repetidores y promocionados no se han enfrentado a un mismo currculum: el repetidor ha retomado asignaturas ya abordadas, mientras que el promocionado ha sido arrastrado hacia arriba por la presin de un programa exigente. El ao que unos y otros han pasado en sus respectivos entornos ha sido desigualmente estimulante y el tiempo disponible desigualmente aprovechado (Marchesi y Hernndez, 2003). Un caso ilustrativo es el de Blgica analizado por los investigadores del Servicio de Pedagoga Experimental de la Universidad de Lieja. A la luz de las comparaciones internacionales, el rendimiento de las escuelas de habla francesa belgas resulta anormalmente bajo en varias materias, especialmente en Lectura y en Ciencias, mientras que las escuelas de habla holandesa, donde se repite mucho menos, obtienen resultados muy superiores en Matemticas y en Ciencias. Cuando el alumno que repite recibe un apoyo individualizado, sus resultados son un poco menos negativos; no obstante, los repetidores que reciben este apoyo no obtienen un resultado mejor que el de sus compaeros de igual nivel inicial que han sido promocionados. Las formas indirectas con las que a veces se repite son igualmente ineficaces. Un ejemplo de forma indirecta sera retrasar un ao el ingreso en educacin primaria de nios considerados inmaduros. Por otra parte, varios estudios demuestran que con un nivel de competencias igual, los alumnos que en su pasado escolar han repetido un curso tienden a abandonar significativamente ms la escuela que los otros. Los dos pases con el mayor ndice de preocupacin por los problemas relacionados con el fracaso escolar son Reino Unido y Estados Unidos. En Reino Unido se emplean los resultados de los exmenes de la escuela secundaria, las calificaciones de las pruebas en niveles clave o puntos por edades, y los informes peridicos de los equipos de los inspectores escolares, para determinar si una escuela o un distrito va bien o si est fracasando. Todos los aos, los informes revelan que las escuelas requieren medidas especiales por las que se les asignan equipos de intervencin para crear y poner en marcha planes cuyo objetivo es obtener mejoras medibles en el plazo de un ao; de otro modo, es posible que se cierren las escuelas. El
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proceso de inspeccin tambin identifica una segunda categora de escuelas con serias debilidades. A estas escuelas tambin se les asignan ciertas medidas de apoyo (entre las que se incluyen ltimamente las presentadas por empresas privadas) para que no se sigan deteriorando y pasen a formar parte del grupo de las medidas especiales (Marchesi y Hernndez, 2003). En Estados Unidos, algunos estados y distritos clasificaron a sus escuelas simplemente como escuelas de bajo rendimiento o sin rendimiento, publicaron los resultados y no tomaron ninguna medida. Otros estados han cerrado escuelas que fracasaban y las han reconstruido con nuevo personal y liderazgo (por ejemplo Chicago y California). Estados como Kentucky y Tennessee han puesto en prctica estrategias de mejoras de transformacin, mediante la asignacin de equipos de apoyo, educadores altamente cualificados a las escuelas que atravesaban dificultades. No todas las escuelas con bajos niveles de rendimiento son iguales. Es por esto que las estrategias para mejorar las escuelas varan entre los sistemas de alta y baja capacidad. De hecho, el gobierno del Reino Unido ha institucionalizado esta distincin al aplicar niveles de intervencin en proporcin inversa al xito (Barber, 2000,22 citado en Marchesi y Hernndez, 2003). Como sealan Marchesi y Hernndez (2003), Los profesores son la clave para garantizar una buena educacin por lo que una iniciativa de mejora de la educacin est basada en la calidad del profesorado. En este tema hay dos tendencias: la contratacin de los profesores y su mantenimiento y el desarrollo profesional de stos. Las medidas que se deben adoptar han de estar en funcin de la situacin local. En Inglaterra, donde el profesorado ha tenido durante muchos aos una baja consideracin social y es poco comn que los alumnos ms brillantes se dediquen a la enseanza, se ha utilizado una estrategia que ha consistido en una prominente campaa de publicidad para elevar la imagen de la enseanza. As, al celebrar la importancia de la enseanza, mostrando frases del tipo nadie olvida a un buen profesor, se espera mejorar la propia imagen de los profesores en activo, animar a los que alguna vez hayan sido profesores a volver a clase y alentar a los jvenes con buen historial acadmico a que se dediquen a la profesin. Otra estrategia relacionada con los medios de comunicacin ha sido establecer premios anuales para los profesores, el denominado Oscar de la enseanza, transmitido en directo en cadenas de mxima audiencia. Otra estrategia est relacionada con la remuneracin de los profesores. El gobierno ha destinado 2000 millones de libras esterlinas (unos 3200 millones de euros) para aumentar el salario de los profesores, pero lo que ha causado una gran polmica- ha insistido en que el incremento se relacione con el rendimiento. Hay varios modelos para potenciar el desarrollo profesional continuo para los profesores: ampliacin de los estudios de posgrado, mdulos de enseanza a distancia, cursos breves de diversos tipos, iniciativas basadas en los centros escolares. En los ltimos aos, una novedad sustancial en Gran Bretaa ha sido el establecimiento de cinco jornadas de capacitacin para cada centro escolar, donde la totalidad del personal sin los alumnos- se rene con vistas a orientar su desarrollo profesional a situaciones especficas. La mejora no depende solamente de los profesores, ni de los directores, ni del personal de apoyo de las escuelas. Hay toda una responsabilidad colectiva tambin: hace falta que todos realicemos un esfuerzo conjunto. Una iniciativa de este tipo es el Programa de escuelas sanas [Healthy Schools Programme], llevado a cabo conjuntamente por el Ministerio de Educacin y Empleo [ Department for Education and Employment] y el Ministerio de Salud [ Department of Health] de Inglaterra. Las autoridades sanitarias y de educacin local trabajan juntas para proporcionar servicios a las escuelas, tales como los fondos de salud comunitaria, servicios policiales, sociales y de la juventud (Marchesi y Hernndez, 2003). Algunas de las reformas relacionadas con el mercado que se han introducido en los centros escolares ingleses en los ltimos aos son: examen obligatorio de todos los alumnos a los 7, 11 y 14 aos. Establecimiento de objetivos en cada centro en trminos de niveles de rendimiento esperados. Publicacin de los resultados de cada centro, historial de asistencia de los alumnos, etc. Inspecciones de los centros llevadas a cabo por personal independiente. Revelar el nombre de las escuelas con fracaso escolar. Responsabilizar a los centros de su propio presupuesto. Organismos gubernamentales firmes, con total transparencia. Eleccin
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de los centros por parte de los padres. Ninguna de estas reformas ha funcionado de manera brillante, pero tampoco han fracasado. Lo que han hecho es introducir la competencia y las fuerzas de mercado en un sistema educativo que, tradicionalmente se ha mantenido apartado del mercado. En cada pas se han adoptado enfoques diferentes para proporcionar una segunda oportunidad para conseguir una educacin secundaria completa y crear as una Sociedad del Aprendizaje. El proyecto de Escuelas Aceleradas es un movimiento que ha nacido en Estados Unidos para acelerar la vida acadmica de los estudiantes que corren el riesgo de sufrir un fracaso escolar. Esta iniciativa tiene su Centro Nacional en California y numerosos centros satlite en el resto de Estados Unidos. Tratan a los alumnos en riesgo como estudiantes dotados de talento y buenas cualidades. Los objetivos son: unidad de propsitos, dotar de responsabilidades (el personal, los padres y los estudiantes se hacen responsables de las principales decisiones que van a determinar los resultados educativos) y crear puntos fuertes (identificarlos y potenciarlos tanto en alumnos como en profesores, padres y otros miembros del personal del colegio) (Marchesi y Hernndez, 2003). Un programa conocido como Sucess for All (xito para Todos) tiene la idea de utilizar todos nuestros conocimientos acerca de la instruccin eficaz de los estudiantes en peligro para hacer que la organizacin de la escuela y las clases tengan como objetivo, en primer lugar, evitar que aparezcan deficiencias acadmicas; reconocer cualquier deficiencia e intervenir de forma intensiva y ofrecer a los estudiantes un plan de estudios rico y completo que les permita ir creciendo sobre la base de las destrezas bsicas. Los elementos que componen el programa varan segn su localizacin, dependiendo de las necesidades de la escuela y los recursos disponibles para poner en marcha el programa. Sin embargo tienen unos elementos comunes: programa de lectura, evaluaciones de lectura cada ocho semanas, tutores de lectura, preescolar y jardn de infancia, equipos de apoyo familiar, facilitador del programa, los profesores y su formacin, financiacin y atencin constante. Los resultados de los estudios que evalan xito para Todos muestran efectos significativamente positivos desde el punto de vista estadstico. Se demostr que dicho programa aumenta el rendimiento de lectura de los estudiantes (Marchesi y Hernndez, 2003). Por otra parte, tenemos las escuelas inclusivas. En ellas se tiene en cuenta la enseanza y el aprendizaje, los logros, actitudes y bienestar de todos los jvenes. Las escuelas ms eficaces no son las que dan por hecho la inclusin educativa sino las que controlan y evalan constantemente el progreso de los alumnos, identifican a los estudiantes que pueden quedar excluidos, los que son difciles de atraer o los que se sienten apartados de alguna forma de lo que la escuela pretende proporcionarles. ltimamente, en todas las escuelas inglesas se emplea un instrumento de desarrollo escolar llamado ndice de inclusin gracias a la labor de un equipo de maestros, padres, gobernantes, investigadores y el representante de los grupos de incapacitados. Este ndice incluye a las escuelas en proceso de convertirse en inclusivas, recurriendo a las opiniones del personal, gobernantes, alumnos, padres/cuidadores y otros miembros de la comunidad. Se centra en la mejora de los logros educativos a travs de prcticas inclusivas (Marchesi y Hernndez, 2003). No hay que olvidar que las investigaciones llevadas a cabo sobre las mejoras escolares han demostrado que las recetas comunes no funcionan: la misma forma de estrategia de mejora no es vlida en todas las escuelas. Por esto, lo que funciona en una ciudad puede no tener importancia en una escuela rural o lo que es efectivo en un pas puede no serlo en otro. Polticas educativas contra el fracaso escolar a nivel nacional: resaltan tres programas bsicos: Diversificacin curricular, Educacin compensatoria y Garanta Social. Considerados los dos primeros preventivos y tercero paliativo. Adems existe un amplio nmero de programas enfocados a la atencin a la diversidad. Otras medidas preventivas tomadas por la Administracin educativa son: deteccin de necesidades de integracin, deteccin de necesidades educativas especiales, realizacin de un diagnstico precoz de perfiles, evaluacin de factores que intervienen en el fracaso escolar y programa de prevencin del absentismo.
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El programa de Educacin compensatoria se encamina a procurar una salida a los alumnos que, ya en 3 de la ESO, parece difcil que puedan completar el ciclo de formacin bsica. Existen tres modalidades: compensacin externa, en centros y aula de compensacin. La compensacin en centros consiste en clases de apoyo para alumnos en situacin o riesgo de exclusin social y que acumulen un mnimo de dos aos de desfase curricular. La compensacin externa es un conjunto de actividades de apoyo escolar, ocio y acompaamiento que llevan a cabo asociaciones o las ONG en horario extraescolar y son financiadas por la Administracin educativa. El aula de compensacin educativa combina adquisicin de conocimientos bsicos con el desarrollo de habilidades manuales. Por ltimo, el programa de garanta social representa un ao (o dos en algunos casos) de formacin netamente vinculado a las demandas del mundo laboral y destinado a proporcionar una cualificacin profesional bsica, que habilite para ocupar un puesto de ayudante (Navarrete, 2007).
EXCLUSION SOCIAL. La preocupacin sobre la exclusin social aparece dispersa en distintas pocas a lo largo del tiempo; un ejemplo pattico es el muro de Berln fiel reflejo de la negacin de los derechos intrnsicos del hombre y de lo excluido y/o excluyente. Hoy desde hace algunos aos atrs estn emergiendo nuevamente muros que dividen comunidades como el caso de Brasil y Palestina, cuyas consecuencias polticas, humanas y econmicas pueden resultar devastadoras para aquellos nuevos grupos sociales marginados. De esta manera nuestra actual sociedad netamente consumista y neoliberalista viene ejerciendo un rol opresor sobre todo en los grupos sociales mas desfavorecidos encontrndose cada vez mas al margen del supuesto desarrollo que conlleva este, impidiendo as el proceso de integracin social condicionando a una tendencia de dualizacin y utopia social. Introduccin El inters por la exclusin social debe ser de inters multidisciplinar, las consecuencias personales y sociales de la exclusin social en los emergentes procesos de la nueva modernidad impiden la integracin social de un gran nmero de individuos y/o grupos sociales. Los patrones de desarrollo que acontecen en las sociedades son un componente ms para que algunas personas sean excluidas en gran parte de los grandes beneficios que la modernidad ofrece. La sociedad consumista ha introducido la cultura de "usar y tirar" y esto mismo se aplica a la poblacin que reducida a mano de obra, cuando no es necesaria se convierte en sobrante. Por otro lado, las personas y grupos excluidos presentan unas diferencias muy relevantes en cuanto a oportunidades vitales, condiciones y calidad de vida y estn al margen del modo de vida habitual en sociedades desarrolladas y siempre por debajo de un mnimo digno. En este contexto, la integracin social y la equidad parecen ser utpicos en una sociedad cada vez ms compleja y segmentaria de sus propios elementos constitutivos destacando el aumento de las desigualdades y la tendencia a la dualizacin social. Las transformaciones socioeconmicas acaecidas en las ltimas dcadas en las sociedades desempleo y precarizacin laboral, diversidad tnico / racial, entre otras- han hecho aflorar nuevas manifestaciones de la pobreza y la desigualdad. Se trata de la exclusin social, fenmeno dinmico, estructural, multi causal y multidimensional que limita la capacidad integradora de las personas y/o grupos sociales. Las diferentes caras de la exclusin social se manejan de acuerdo a la realidad en la que se desenvuelve, en los pases desarrollados la exclusin social esta relacionada al desempleo, la etnia (inmigrantes) y la edad (vejez). En el caso de los pases en desarrollo como el Per, la exclusin es un fenmeno existente pero respecto de variables diferentes a las ya mencionadas. En el caso peruano la exclusin se define en trminos de consumo y acceso: servicios bsicos, educacin y salud, ya que el espacio social y econmico no es homogneo. En este trabajo se analiza el complejo tema denominado "exclusin social" en la sociedad actual peruana. El trabajo se ha estructurado en tres secciones que pretenden abarcar los aspectos ms relevantes del fenmeno social de la exclusin. La seccin I se ha denominado "Antecedentes de estudio de la exclusin social", en donde se realiza una revisin de la gnesis y desarrollo de la exclusin social; la seccin II: "Conceptualizacin de la exclusin
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social" analiza el concepto de la misma en las sociedades actuales. La seccin III, y ultima, "El contexto actual de la exclusin social" explica la naturaleza de este fenmeno en la actualidad. Finalmente solo resta desear que este trabajo contribuya a un mejor conocimiento de la exclusin social en nuestra sociedad peruana. Antecedentes de estudio de la exclusin social El termino exclusin social tiene cuna francesa, se le atribuye a Rene Lenoir, quien en su obra: "Les exclus, un francais sur dix" en la dcada de los 70s estimaba que cada uno de diez franceses poda considerarse excluido, generando gran debate. En esa poca la exclusin social fue considerada como una situacin escandalosa del mantenimiento de una poblacin alejada del progreso econmico y del reparto de los beneficios; sin embargo el discurso poltico de esa poca confunde la exclusin con inadaptacin. En este contexto, la individualidad con la que se mira este fenmeno implica que el inadaptado no es solamente marginado sino que ste ltimo adquiere adems un comportamiento que no sigue los cnones impuestos por el grupo social dominante y la conducta se transforma en discrepante suponiendo una situacin de exclusin.
Conceptualizacin de la exclusin social Desde nuestra perspectiva la exclusin social es un proceso de alejamiento progresivo de una situacin de integracin social, cuyos mecanismos estructurales impiden a ciertos grupos sociales participar plenamente en las esferas econmica, social, poltica y cultural de una sociedad. Estamos frente a la ruptura del vnculo social dentro de los colectivos sociales, y no solamente por una cuestin de desigualdad econmica sino debido a la falta de participacin social, por tanto el concepto de ciudadana o status ciudadano deriva en la carencia e incapacidad en ejercer los derechos civiles, polticos y sociales. El impacto de la exclusin social no slo radica en el nivel de vida y/o calidad de vida de las personas que pertenecen a una sociedad que las margina, tambin existe un efecto psicolgico; estas personas sienten que no pertenecen a la sociedad y que incluso es ella misma la que no les permite ingresar y/o no le interesa incluirlos; este estado negativo acta a manera de murallas las cuales se cimientan y terminan separando definitivamente al individuo de su grupo social originario; Jaques Lacan deca: la imposibilidad del vnculo social en el ser humano es impensable; sin embargo, la ruptura del ese vnculo es posible y es un hecho real en nuestra sociedad. Por mas contradictorio que parezca estamos dentro de un proceso transformador denominado globalizacin cuya base se cimienta en las relaciones mutuas que debe existir entre la humanidad y cuyo propsito de democratizacin del mundo caracterizara a esta nueva civilizacin moderna, enmarcndola en igualdad de oportunidades para todos, pero de que equidad estamos hablando? si se evidencia el triunfo del nuevo capitalismo llamado Neoliberalismo, cuya naturaleza permite que la riqueza de los ms ricos crezca de manera acelerada y que la brecha desde ya legendaria entre los ricos y pobres se abra mas y estos dos polos experimenten una separacin an ms evidente, ms dolorosa y ms excluyente. Desde su gnesis la fisonoma de la exclusin social ha ido cambiando, las causas ms inmediatas de estas modificaciones han sido sobradamente sealadas en diferentes debates incluso a nivel internacional: las sociedades actuales en donde se generan recortes en los sistemas de proteccin social, expulsin de los colectivos ms dbiles y transformaciones de la estructura familiar cuyo resultado converge en la erosin del modelo clsico de familia, factor que adems incrementa la desproteccin social de sus componentes. Hoy las dimensiones de la exclusin social no son independientes entre s, estar excluido no slo es un estado que se caracteriza por un estado de inferioridad social, sino es el resultado de una situacin de acumulacin y combinacin de factores, de distintas desventajas vinculadas a diferentes aspectos de la vida personal, cultural, social y poltica de los individuos como una serie de dficits que impide a las personas constituirse como ciudadanos, alejando e inferiorizando personas, grupos, comunidades y territorios con respecto a los centros de poder, los recursos y los valores dominantes; cuyo carcter multifactorial y multidimensional forma parte necesaria de la estructura social de las actuales sociedades de informacin, tecnolgicamente avanzadas. En este contexto y haciendo un resumen, la exclusin social se refiere a la accin y efecto de impedir la participacin de ciertos grupos sociales en aspectos considerados como valiosos de la vida colectiva dentro de un grupo social. El origen del racismo puede ser discutible, sin embargo parece a todas luces ser creacin de la religin catlica, cuya visin racista del mundo se sostena sobre bases empricas de f en las mentes populares de los siglos XIII y XIV. La jerarqua de la raza como la denominaron no era otra cosa que la
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exclusin de ciertos grupos sociales con creencias no comunes a la de los catlicos, pero, parece ser que ello era una mascarada para cubrir lo que en realidad suceda, las diferencias de color de piel eran las que en verdad molestaban a los catlicos, cuyo color de piel pensaban era superior, desde su punto de vista, por tanto, deba ser considerado incluso divino. Ello explica el hecho de que a pesar de la conversin a la religin catlica de algunos grupos humanos denominados infieles individuos con pigmentacin ms oscura- este razonamiento de supremaca se mantuvo incluso hasta el da de hoy. En la historia de la humanidad la ideologa del racismo fue el fruto de la biologizacin de las teoras sociolgicas; el apogeo de esta ideologa perniciosa se evidencio en los pases mas civilizados del occidente y llego a constituir para la inmensa mayora de la poblacin educada, el resultado lgico de una verdad demostrada por las ciencias naturales ms avanzadas del periodo. Entonces nos preguntamos quines eran los estudiosos que demostraban esas verdades?, la respuesta nos demuestra que los estudiosos de sa poca fueron hombres blancos, por tanto era la ciencia del hombre blanco, que lleg a demostrar superioridad frente a poblaciones caucsicas, todos los estudios antropomtricos y anatmicos parecan demostrarla con contundencia. Hoy en da, muchos bilogos, genetistas y antroplogos fsicos han llegado a la conclusin de que desde el punto de vista biolgico las razas no existen. Las agrupaciones humanas en trminos de "blancos", "negros" o "indios" no pueden por ello ser marcadas o establecidas en trminos genticos de ninguna manera. Existe por lo tanto un acuerdo bastante generalizado en el sentido de que las razas no son sino "construcciones sociales". En otras palabras, la raza es entonces una idea, esta resulta tener un enorme peso en la realidad porque las personas que creen en ella se comportan como si las razas realmente existieran, transformndolas as en categoras sociales dotadas de un gran poder, en realidades sociales extremadamente significativas, estas construcciones sociales recurren a los aspectos particulares de la variacin fenotpica. En donde quiera que uno est, sea quien uno sea, el riesgo de estar en situacin de 'racizante' o de 'racizado' existe. Este es el primer sentido del racismo: una reaccin injustificable pero explicable, inaceptable si uno suscribe la idea de la tolerancia, pero perceptible en todos lados, condenable pero 'normal' por el hecho de su recurrencia. En los ltimos aos en la vida poltica del Per se ha asentado una nueva corriente poltica, cuya ideologa parece relacionarse directamente con el tema racial, reavivando viejas rivalidades entre diversos grupos tnicos de nuestro pas, el "blanco" peruano adems parece ser el centro de sus desencuentros y emociones reprimidas; queriendo implantar la superioridad del "cobrizo" con bases histricas y culturales de los orgenes peruanos, que de cierta manera muchas veces fueron relegados de su pertenencia nacional pero que sin embargo este fenmeno no hace ms que evidenciar la poca tolerancia de algunos grupos de personas. Desde nuestra perspectiva el nacionalismo mal llamado- busca desequilibrar el estado peruano generando rencillas que amenazan la frgil cohesin social peruana. El contexto actual de la exclusin social La esfera macrosocial ha acaecido de importantes cambios dando lugar a la aparicin de nuevas bases generadoras de desigualdades. La instauracin del neoliberalismo acelera las transformaciones sociales y econmicas con nuevas lgicas de inclusin-exclusin con una realidad social nueva en muchos aspectos. Las sociedades actuales mucho ms complejas y fragmentadas cuya ruptura social se est haciendo evidente en nuestro pas, por un lado, en el aspecto poltico emergen viejas heridas en relacin a grupos sociales divergentes dentro de un territorio peruano multicultural pero que sin embargo, parece que an no ha sido superado el hecho real de la diversidad tnica y cuya raz Inca es manipulada por grupos sedientos de poder y fanatismo. Por otro lado, algunas caractersticas del peruano como el machismo que relega la participacin de la mujer en la vida social y poltica del pas, y que esta situacin es slo la punta del iceberg demuestran que algunos patrones culturales an permanecen vigentes a pesar de la voceada modernidad de la sociedad actual. Parece inevitable dejar de mencionar al fenmeno de la pobreza, pero con un concepto nuevo denominado "pobreza nueva", subrayando la diferencia con el concepto clsico de la misma; mas claramente no haciendo referencia exclusivamente a los ingresos monetarios; sino identificando a grupos o personas que se encuentran amenazadas por la exclusin por el hecho de poseer lo que se denomina discapacidad tanto social, como fsica o mental situaciones estas que significan riesgo de que aparezcan fracturas en el tejido social y que lleve a estos grupos en particular a fragmentarse de la sociedad.
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En sociologa, se denomina marginacin o exclusin a una situacin social de desventaja econmica, profesional, poltica o de estatus social, producida por la dificultad que una persona o grupo tiene para integrarse a algunos de los sistemas de funcionamiento social (integracin social). La marginacin puede ser el efecto de prcticas explcitas de discriminacin que dejan efectivamente a la clase social o grupo social segregado al margen del funcionamiento social en algn aspecto o, ms indirectamente, ser provocada por la deficiencia de los procedimientos que aseguran la integracin de los factores sociales, garantizndoles la oportunidad de desarrollarse plenamente. En un lenguaje menos avanzado es excluir a una persona por su rango econmico, social o poltico. Marginacin, deriva del latn marginem, acusativo de margo, que propici la palabra, margen, frontera, del 1 indoeuropeo merg- frontera, por lo tanto es aquello que se mantiene en un espectro que delimita lo permisible o aceptable, de lo que escapa por alguna cuestin: vivencial, econmica, poltica, ideolgica, etc. 2 Por ende, como se encuentra en el libro, Sujetos Neoliberales en Mxico, es el problema que afrontan aquellos fuera de la permanencia de acorde al neoliberalismo, siendo conductas histricas que se repiten. Esto es una respuesta a la a condiciones que propician la incomprensin de estos grupos. Como es el caso de las sexo servidoras, los nios de la calle, las mujeres que laboran en las maquiladoras, los despojados por procesos de construccin, los pueblos nahuas, los casos de discriminacin dentro y fuera del pas. La marginacin puede ser el efecto de prcticas explcitas de discriminacin, se puede definir como la segregacin social, este trmino se aplica principalmente en la discriminacin o intolerancia de tipo racial: sexualidad, tnico discriminacin cultural o religiosa o ideolgico. Uno de los principales factores que permiten la marginacin es la pobreza, a pesar de que estamos en pleno siglo XXI, la taza de pobreza aumenta consideradamente, la mayor parte de las familias que estn en esta situacin no reciben la ayuda econmica necesaria. De esta manera se refleja las desigualdades ante la educacin de los nios, ya que reciben un nivel de educacin ms bajo e incluso muchos de ellos o tiene el privilegio de poder estudiar. La marginacin mas que nada se debe a las formas de gobierno de un pas, ya que comnmente quien decide o crea las oportunidades de trabajo y desarrollo social estn dentro de un paradigma gubernamental. En la actualidad la marginacin cultural tiene mucho que ver con el desarrollo personal, generalmente asociado con las relaciones inter, intra y trans sociales. La marginacin puede definirse como segregacin social, incluso en trminos espaciales 3 o geogrficos, aunque el trmino segregacin se aplica ms comnmente para planteamientos polticos de discriminacin o intolerancia de tipo racial (apartheid), sexual (sexismo, homofobia o transfobia), tnico discriminacin cultural, religioso (intolerancia religiosa) o ideolgico (represin poltica). La marginacin consiste en la separacin efectiva de una persona, una comunidad, o un sector de la sociedad, respecto al trato social; el proceso puede mostrar diferentes grados y mecanismos, desde la indiferencia hasta la represin y reclusin geogrfica, y con frecuencia trae aparejada la desconexin territorial. Su carcter definitorio, sin embargo, no es el aspecto geogrfico, sino el aislamiento social. La discriminacin marginal es un fenmeno vinculado con la estructura social, y est asociado con rezagos que se originan en patrones histricos y el desarrollo de un territorio determinado. Sus efectos implican unas repercusiones de tipo cultural, social, educacional , laboral, y econmicas, entre otros. La pobreza puede ser un estado de la marginacin y viceversa, aunque el hecho de que exista una, no necesariamente implica que exista la otra.
EVALUACIN
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PRIMER CICLO
1.- Investiga en el estamento correspondiente, estadsticas sobre la desercin y el ausentismo escolar.
2.- Plantea estrategias ante alto ndice de fracaso escolar manifestado en desercin y ausentismo escolar.
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PRIMER CICLO
"La educacin, ms que cualquier otro recurso de origen humano, es el gran igualador de las condiciones del hombre, el volante de la maquinaria social."
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PRIMER CICLO
ELABORAC
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